Teorii

Învă ţarea eficientă – preciză ri conceptuale
Scopul acestui curs este de a completa cunoş tinţele referitoare la diversele accepțiuni ş i
perspective explicative asupra învă țării prin prezentarea ş i aplicarea unor metode ş i
tehnici de eficientizare a procesului de învă țare. Această disciplină ră spunde nevoii de a
învă ţa cum să înveţi eficient, inteligent ş i creativ.
Eficienţa învă ţării trebuie raportată la caracteristicile ș i nevoile societă ții. Societatea
postindustrială , informațională , stă sub semnul schimbă rii ș i al interdependențelor.
Învă ţarea eficientă trebuie să pregă tească pentru adaptarea în acest tip de societate,
formâ nd abilită ți superioare precum gâ ndirea critică , învă țarea autonomă , înţelegerea
problemelor complexe, automotivarea, orientarea că tre scop, centrarea pe rezultate,
comunicarea ș i colaborarea, orientarea că tre comunitate (Senge ș .a., 2016, p. 68).
Învă ţarea se intercondiţionează cu procesele de maturizare ş i dezvoltare. Specific

învă ţării este că schimbă rile comportamentale apar ca rezultat al unei acţiuni sau
activită ţi de selecţie ş i organizare, al practicii ş i experienţei individuale (Neacş u, 2015,
p.14). Plasată în context social, învă ţarea semnifică „însuş irea ş i generalizarea modelelor
de comportament social” purtă toare de sensuri ale valorilor. Neuro-funcţional, învă ţarea
presupune elaborarea de noi legă turi temporare pe scoarţa cerebrală ş i consolidarea
legă turilor formate. În sens larg, învă ţ area este un proces al că rui rezultat este o
schimbare comportamentală produsă pe calea uneia din formele de obţinere a
experienţei noi, exersare, observare etc., o schimbare durabilă în comportament
(Klausmeier ş i Ripple, 1971, apud Neacş u, 2015).
Ioan Neacș u (2006, 2015) distinge între învă țarea general umană ș i învă țarea de tip
ș colar ș i academic, accentuâ nd caracterul sistematic, complex, rafinat, superior al
acesteia din urmă . Învă țarea general umană este prezentată ca:
a) un proces esenţialmente formativ de achiziţie de fapte, abilită ţi ş i metode care pot fi
utilizate potrivit necesită ţilor ş i contextelor;
b) o acumulare de experienţă ş i schimbare durabilă în comportamentul verbal, acţional

sau atitudinal ca urmare a interacţiunii subiect-situaţie-mediu sau a rezolvă rii unei
probleme cu care subiectul se confruntă în mediul să u, sau ca ră spuns la o sarcină ;
c) activitatea intenţional-procesuală prin care un conţinut relativ nou ia naş tere sau se
transformă valoric, cu condiţia ca esenţa schimbă rii să nu poată fi explicată pe baza
maturiză rii organismului, a tendinţelor înnă scute sau a unor stă ri temporare ale
organismului;
d) achiziţie nouă , formare de cunoş tinţe, deprinderi abilită ţi, competenţe, ce prezintă o
relativă rezistenţă la o funcţie anterioară a comportamentului.
Învă ţarea academică sau învă ţ area prin studiu universitar semnifică activitatea de
„organizare ş i autoorganizare a experienţei, de construcţie ş i reconstrucţie dirijată ş i
progresiv auto-dirijată a personalită ţii studentului” (Mâ nzat, 1990). Activitatea de
predare în mediul academic dirijează , stimulează , facilitează învă ţarea ş i invită la
autoorganizarea învă ţării.
1
Învă ţarea academică independentă are urmă toarele semnificaţii (cf. Neacş u, 2006,
2015):
a) un produs cantitativ ş i calitativ al cunoaş terii sistematice, formale ş i nonformale, un

rezultat vizibil al unui proces sistematic de tratare a informaţiilor ;
1. b) o structură cu potenţial mnezic, probat de stocaje informaţionale rafinate ş i cu

ş anse crescute de reproducere creativă ;
2. c) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii ş i sensuri ;
3. d) o capacitate superioară de înţelegere, interpretare ş i reinterpretare a realită ţii
percepute
ş i procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă ;
4. e) un exerciţiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profundă , în

alternative
ş i cu accente multiplicative angajante faţă de universul cunoaş terii studiate;
5. f) un proces de traducere a noilor cunoş tinţe, tră iri ş i abilită ţi în comportamente
cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvă ri de probleme etc.), emoţional-afective
(atitudini, valori, credinţe, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi,
modele de priceperi),
socio-moral-caracteriale ş i spirituale ;
6. g) o matrice specifică ş i preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a

sarcinilor de
învă ţare, prin care punem în miş care strategiile, adaptâ ndu-le la cerinţele unui
mediu
nou creat, intitulată stil de învă ţare ;
7. h) o sinteză generativă de strategii clasificabile în modele ş i moduri ce

configurează
variate diagrame operaţionale într-un câ mp disciplinar academic (vezi aplicaţia

la modelul învă ţării limbilor stră ine – Oxford, 1990) ;
Studenţilor le lipsesc uneori abilită ţile de învă ţare necesare adaptă rii la cerinţele
academice întrucâ t în cultura ș colară persistă însă ş i practici, modele de comportament,
valori ș i atitudini caduce, specifice epocii industriale, exprimate prin metafora
maş ină riei (Senge ş .a., 2016, p. 108): profesorul deține controlul, elevul este dependent
de aprobarea profesorului, iar învă țarea este definită ca obținerea notei maxime la test;
elevul învață să -ş i mulţumească profesorul, apoi ş eful, învaţă să evite ră spunsurile
greş ite, să ridice mâ na câ nd ş tie ră spunsurile corecte, să tacă atunci câ nd nu ş tie, să nu-
2
ş i confrunte profesorul atunci câ nd ceea ce spune nu are sens (idem, p. 69). Pentru
supravieţuirea în epoca actuală , ş coala trebuie să treacă printr-o schimbare profundă ,
sugerată de metafora sistemelor vii (Senge ş .a., 2016, p. 108), avâ nd caracteristica de
autoreproducere, de auto-înlocuire treptată , de autoorganizare emergentă ş i de cogniţie
(capacitatea de a înţelege mediul înconjură tor). Diferenţa majoră dintre maş ină rii ş i
sistemele vii este că acestea din urmă se auto-creează în timp ce maş ină riile sunt create
de alţii.
Ş coala reprezentativă pentru epoca industrială , din ultimii 150 de ani, funcţionează pe
baza unor credinţe implicite privind învă ţarea:
1. Copiii sunt deficitari, iar ș colile îi repară . Standardizarea ş i conformismul sunt
traumatizante pentru elevi în sensul că le induc ideea că au un deficit de aptitudini
pentru diverse materii (nu ş tiu să câ nte, nu sunt buni la desen sau la matematică etc.),
nu le oferă respect (iar lucrul acesta este privit ca normal de că tre pă rinţi, pentru că nici
ei, la râ ndul lor nu au fost trataţi cu respect în ş coală ) ş i, mai mult, nu li se oferă
posibilitatea de a pune în discuţie faptul că nu sunt respectaţi. Pă rinţii, în faţa eş ecului
copiilor, înţeleg că au eş uat în rolul lor de pă rinţi. Asistâ nd la anxietatea faţ ă de evaluare
a copiilor lor, pă rinţii îşi retră iesc propriile traume interiorizate cu mult timp în urmă .
„Perspectiva deficitului“ are ră dă cini care preced era industrială , inclusiv în unele
atitudini religioase conform că rora copiii se nasc pă că toș i. Este însă interesant faptul că
era industrială a apă rut într-o vreme câ nd experții în creș terea copiilor au fă cut, la
început în Europa, din „perspectiva deficitului“, un fundament al practicii parentale.
După cum a ară tat
psihologul german Alice Miller, multe că rți populare despre creș terea copiilor din
secolul al XIX-lea vorbeau despre nevoia de a „frâ nge determinarea ș i încă pă țânarea
copilului“ pentru ca acesta să devină ascultă tor. Dr. Schreber, un scriitor popular din anii
1850, îi sfă tuia pe pă rinți să vadă țipetele sau plâ nsul bebeluș ului ca pe un test de voință
ș i îi instruia să folosească „cuvinte aspre, gesturi amenințătoare, să clatine patul... sau
dacă nu ajută nimic... să aplice pedepse corporale moderate“. Pă rintele este instruit să
„lucreze“ insistent ș i să implanteze în cel mic o strictă „iubire pentru ordine“, care poate
„apă rea doar într-o manieră mecanică . Totul trebuie să urmeze niș te reguli de asigurare
a ordinii. Mâ ncarea ș i bă utura, îmbră că mintea, somnul ș i bineînțeles întregul mediu al
copilului trebuie să fie în ordine ș i nu trebuie niciodată schimbat în vreun fel care să
încurajeze încă pă țânarea sau capriciile“ (apud, Senge, ş .a., 2016, pp. 74-75). Ironia
„perspectivei deficitului“ constă în faptul că aceasta transferă povara dezvoltă rii
autocontrolului de la propriile abilită ți care apar la copil spre o nevoie percepută de
control ș i intervenție din partea adulților — mai întâ i a pă rintelui, apoi a profesorului. În
loc să cultive simțul de responsabilitate personală al copilului, prin conș tientizarea
consecințelor propriilor alegeri, aceasta va cultiva în schimb un sentiment profund de
victimizare ș i lipsă de responsabilitate. (Un fapt interesant, Miller notează că fiul lui
Schreber a fost tratat de Sigmund Freud pentru paranoia.). „Perspectiva deficitului“
presupune că ceva este stricat ș i necesită reparații. Este un mod rezonabil de a gâ ndi
despre maș ină rii, pentru că maș ină riile nu se pot repara singure, dar este nepotrivit
pentru sistemele vii, cum sunt copiii, care cresc ș i se dezvoltă într-un ritm propriu.
3
2. O altă presupoziţie adoptată inconş tient în tradiţia ş colii occidentale este că învă țarea
se întâ mplă în cap, nu în întregul corp. Filosofii George Lakoff ș i Mark Johnson (apud
Senge ş .a., 2016, p. 75) afirmă : „capacitatea autonomă de a raționa este vă zută ca ceea ce
ne face în esenț ă umani, diferențiindu-ne de toate celelalte animale“ . Teoria occidentală
predominantă vede raționamentul ca fiind diferit de percepție, miș care, emoție sau orice
alt aspect al corpului. Însă , după cum arată autorii, descoperirile recente din ș tiințele
cognitive (studiul sistematic al operațiilor mentale la oameni ș i la calculatoare) au pus
sub semnul întrebă rii această premisă . Aceste descoperiri ne spun că „rațiunea umană
este o formă a inteligenței animale, legată indivizibil de corpurile noastre ș i de
particularită țile creierelor noastre“. Învă țarea ș i acțiunea sunt inseparabile. „A face
înseamnă a cunoaș te ș i a cunoaș te înseamnă a face“.Cunoaș terea, în acest context, nu se
referă la un depozit mintal de informații ș i teorii, acumulate în memorie, ci la capacitatea
de a face ceva cu aceste informații. Cu siguranță, informațiile ș i teoriile ar putea fi
stocate nu în rațiunea noastră conș tientă sau în memorie, ci în corpul nostru.
Majoritatea dintre noi ș tiu cum să meargă pe bicicletă însă foarte puțini înțeleg la nivel
intelectual cum o facem — adică habar nu au de legile miș că rii giroscopice după care
funcționează o bicicletă . În mod similar, ș tim cum să vorbim, dar probabil nu ș tim toate
regulile ș i structurile limbii în mod conș tient. Dar în timp ce învă țarea se produce în
întregul corp, clasa tradițională are la bază asumpția conform că reia învă țarea ține strict
de intelect. Este nevoie doar de cap; restul corpului poate fi lă sat la uș ă. Acest lucru este
dureros de evident pentru acei copii care au nevoie de miș care pentru a fi atenți ș i
implicați ș i pentru care statul nemiș cat pe scaun timp de o oră poate fi o tortură .
Rezultatul este un mediu de învă țare mai degrabă pasiv decâ t activ. Învă ț area din că rți ș i
cititul dețin supremația. Elevii sunt receptori ai aș a-numitei cunoaș teri — în majoritate
fapte ș i ră spunsuri
predeterminate la problemele ș i exercițiile pe care ei trebuie să le rezolve. Această

noțiune supraintelectualizată a învă țării este de asemenea responsabilă pentru faptul că
educația tradițională pune un accent sporit pe achizițiile la matematică ș i la comunicare
mai presus de orice alte forme de dezvoltare. După cum au ară tat Howard Gardner ș i
alții, există un spectru mai larg de inteligențe implicate în învă țare, incluzâ nd inteligența
muzicală , chinestezică , spațială , interpersonală ș i abilită țile emoționale, precum ș i
gâ ndirea abstractă simbolică . Fiecare persoană are talente ș i înclinații diferite, însă cu
toții avem potențialul de a îmbră țiș a un întreg spectru de inteligențe în dezvoltarea
noastră personală ș i cu câ t ne angajă m în mai multe modalită ți de învă țare, cu atâ t mai
vastă ș i mai profundă este creș terea noastră .
3. Toată lumea învață sau ar trebui să învețe în acelaș i mod. Ș colile de tipul liniei de
asamblare tratează toți copiii la fel, ca pe o masă amorfă care trebuie modelată după
nevoile societă ții ș i după specificațiile programei ș colare. Mulți profesori cunosc destul
de bine inteligențele multiple, stadiile dezvoltă rii copiilor ș i multitudinea de moduri în
care învață diferiții copii. Dar aceș tia întâ mpină dificultă ți în a-ș i implementa ideile,
avâ nd în vedere presiunile cu care se confruntă . Unii educatori estimează că majoritatea
profesorilor petrec pâ nă la o lună dintr-un an învă țându-i pe elevi să rezolve teste, astfel
încâ t aceș tia din urmă să se ridice la nivelul de performanță impus pentru examene. La
fel cum există o varietate extraordinară de tipuri de inteligență, există ș i o varietate
extraordinară de moduri în care învață oamenii. În ultimii ș aizeci de ani s-au fă cut
4
cercetă ri revoluționare asupra dezvoltă rii copilului, a stilurilor de învă țare ș i a naturii
procesului de învă țare. Toată această muncă indică spre aprecierea varietă ții. Unii copii
pot învă ța doar atunci câ nd își miș că trupul. Alții au nevoie de liniș te, în timp ce alții
învață cel mai bine aflâ ndu-se într-o activitate continuă . Unii copii sunt experimentatori
naturali, automotivâ ndu-se tot timpul. Alții au nevoie de încurajă ri ș i provocă ri. În ciuda
dezvoltă rii teoriilor ș i a cercetă rilor diferitor stiluri de învă țare, aceste idei se
transformă în obstacole aproape insurmontabile în să lile de clasă de tip linie de
asamblare, centrate pe profesor. Profesorii ajung în mijlocul unor dificultă ți nesfâ rș ite
de a menține ordinea în sala de clasă . Ei încearcă din ră sputeri să facă acelaș i subiect
interesant pentru elevi diferiți. Sunt întotdeauna dispuș i să vorbească cu pă rinții
nemulțumiți. Dar sunt prinș i între un proces educațional rigid, pe de o parte, ș i o
varietate de ființe umane stâ nd în fața lor, pe de cealaltă parte. Rezultatul tragic constă
în frustrarea resimțită de toate pă rțile: profesorii ori renunță, ori sunt epuizați psihic, iar
o mare parte dintre elevi ori ră mâ n pe dinafară , ori sunt forțați să învețe în moduri care
le compromit semnificativ potențialul de învă țare. Faptul că cinci ș esimi dintre copiii
dintr-o clasă sunt consideraţi „anormali“ indică modul în care este definită normalitatea,
ca uniformitate. La fel, ar trebui să reflectă m asupra excesului diagnostică rilor cu
„dizabilită ți de învă țare“. Acest grup de etichete reprezintă realmente un mod de a
înțelege problemele copiilor? Sau e un semn al presiunii din ce în ce mai mari din partea
liniei de asamblare pentru a forța diversitatea naturală să se plieze la cerințe? Pe mă sură
ce educatorii devin din ce în ce mai sofisticați în diagnosticarea diferitor nuanțe de
„dizabilitate“, nu cumva doar îi transformă m în niș te „inspectori tehnici“ din ce în ce mai
sofisticați, capabili să depisteze un numă r din ce în ce mai mare de materii prime care nu
se potrivesc nevoilor maș ină riei? În râ ndul multor educatori, intenția este de a face mai
mult pentru a ajuta copii diferiți care învață în moduri diferite. Putem aspira la
ajutorarea tuturor elevilor prin crearea unor ș coli centrate cu adevă rat
pe elevi, în care profesorii devin proiectanți ș i catalizatori, în loc de centre de focalizare
a atenției ș i „izvoare“ ale cunoaș terii. Ș i aici, modelul deficitului lasă o umbră lungă ,
ducâ nd subtil la considerarea diferenței ca pe o problemă care trebuie reparată , ș i nu ca
pe o varietate care trebuie îmbră țiș ată ș i abordată ca atare. Ceea ce noi numim
„dizabilitate“ este de fapt o descriere a nepotrivirii între procesul educațional ș i
respectiva persoană . Este o etichetă care influenţează percepția de sine a individului pe
parcursul vieții sale. Ne pierdem oare abilitatea de a recunoaș te diferențele
considerâ ndu-ne pe noi înș ine, dar ș i pe alții ca fiind deficienți? Identificarea
dificultă ților de învă țare este strâ ns legată de folosirea medicamentelor prescrise pentru
tratarea acestor dizabilită ți. De exemplu, în 2007, 5,4 milioane de copii din Statele Unite,
cu vâ rste cuprinse între ș ase ș i ș aptesprezece ani, au fost diagnosticați cu ADHD iar acel
numă r a crescut cu aproximativ 5% pe an, din 1997. De obicei copiilor diagnosticați cu
„tulburare de hiperactivitate ş i deficit de atenție“ (ADHD) li se prescrie regulat
metilfenidat (Ritalin), care are o compoziție chimică similară cu cea a cocainei ș i a
amfetaminelor. Mulți profesori estimează că între 10% ș i 20 % dintre elevii din clasele
lor iau acest medicament. Acest lucru a devenit atâ t de normal, încâ t mulți studenți iau
Ritalin în facultate, cu sau fă ră prescripție. Utilizarea de Ritalin în râ ndul preș colarilor
din centrele de zi, începâ nd încă de la vâ rsta de doi ani, a fost o practică obiș nuită încă de
la mijlocul anilor ’90, de obicei în pofida atenționă rilor producă torului medicamentului.
5
În fine, clasa de tip „patul lui Procust“ este probabil ră spunsul la întrebarea „De ce,
pentru mulți elevi, motivația pentru învă țarea ș colară scade în decursul câ torva ani de la
începerea educației formale?“ Încâ ntarea lor inițială se stinge atunci câ nd simt că nu ei
sunt cei favorizați în acest mediu. Poate că unii nu au o latură verbală foarte bine
dezvoltată sau alții nu gâ ndesc rapid sau nu excelează în a-ș i prezenta gâ ndurile într-o
manieră concisă , liniară . Poate se împotrivesc să intre într-o competiție pentru note cu
colegii lor. Gâ ndirea noastră de tipul liniei de asamblare ne forțează să trată m varietatea
naturală a ființelor umane ca fiind oarecum aberantă , pentru că aceste ființe nu se
adaptează nevoilor maș ină riei. „Aceia dintre noi care au predat“, spune Edward Joyner,
„ș tiu că tu poți să ș tii subiectul foarte bine ș i să nu fii capabil să -l livrezi dacă nu-i cunoș ti
foarte bine pe copii“.
4. Învă țarea se produce în sala de clasă , nu în lume. Pentru că învă țarea centrată pe clasă
este dominantă , numeroasele alte spații în care apare învă țarea în viaț a unui copil — la
locul de joacă , acasă , la teatru, în echipele sportive ș i (pentru mulți) pe stradă — nu sunt
luate în considerare. Fiecare relaționare din viața unui copil prezintă o potențială
experiență de învă ț are; tot ce face copilul poate fi fă cut într-un spirit pedagogic. Toate
aceste locuri în care poate apă rea învă țarea sunt, în general, invizibile din punctul de
vedere al să lii de clasă . Cu siguranță, majoritatea educatorilor înțeleg acest lucru ș i
apreciază multitudinea de contexte în care apare învă țarea. Ei sunt conș tienți de
importanța sportului, a muzicii, a artei ș i a teatrului. Dar atunci câ nd survin probleme,
tirania modelului să lii de clasă iese la suprafață. Atunci câ nd sunt presiuni bugetare,
fondurile pentru arte ș i materiile opționale sunt adesea primele la care se renunţă.
5. Există copii deș tepți ș i copii proș ti. Efectul cumulat al primelor patru premise este
vizibil, fă ră îndoială , în cea mai profundă ș i mai dă ună toare asumpție a ș colii din era
maș inilor: există doar două tipuri de copii: cei deș tepți ș i cei proș ti. Copiii deș tepți sunt
cei care au rezultate foarte bune la ș coală . Cei proș ti sunt cei care nu au rezultate bune.
Sunt două probleme distincte ataș ate acestei asumpții: performanța ș colară ș i varietatea
aptitudinilor
înnă scute ale ființelor umane. Am fost condiționați să gâ ndim în termenii unor categorii
statice, aș a că este natural să etichetă m copiii în termenii unor categorii statice, aș a că
este natural să etichetă m copiii în termeni în care credem că se încadrează . Însă
etichetele devin rapid profeții autoîmplinite. Atunci câ nd un profesor percepe un elev ca
fiind slab la învă țătură ș i îl tratează ca atare, elevul devine neimplicat ș i bineînțeles că
are o performanță scă zută . Aceasta este faimoasa „profeție autoîmplinită “, aș a cum a fost
definită de sociologul Robert Merton la sfâ rș itul anilor ’40 ş i redenumită ca „efectul
Pygmalion“ la mijlocul anilor ’60, atunci câ nd psihologul Robert Rosenthal ș i directoarea
de ș coală Lenore Jacobson au aplicat această observație în ș coli. Aceș tia au descoperit că
etichetele pe care profesorii le aplicau elevilor le modelau performanțele, fapt care, la
râ ndul lui, întă rea acele etichete.
La fel ca presupoziţiile despre învă ţare, în ş coli funcţionează ş i anumite credinţe
implicite despre activitatea ş colilor: acestea sunt conduse de specialiş ti care deţin
controlul, cunoaş terea este în mod inerent fragmentată , ş colile transmit adevă rul,
învă ţarea este înainte de toate individuală ş i competiţia accelerează învă ţarea.
6
John Hattie (2014, p. 19) sublinia în lucrarea sa despre învă ţarea vizibilă importanța
stimulă rii ș i menținerii prin educaţie a dragostei de a învă ța, importanţa continuă rii
procesului de învă țare ș i cultivă rii sentimentului să nă tos de a fi, a respectului de sine ș i a
considerației pentru ceilalți, odată cu preocuparea pentru a obţine rezultate mai bune la
învă țătură . În învă ţare importantă este pasiunea, care însă este dificil de mă surat. În
general profesorii pasionaţi transmit elevilor dragostea pentru învă ţătură care este unul
dintre cele mai importante rezultate din ş coală .
În aceeaş i linie, Paul Brock (2004) formula o serie aş teptă ri de la educaţia ş colară : „În
primul râ nd, hră niți ș i impulsionați abilită țile intelectuale ș i imaginative ale copiilor
pentru a-ș i depă ș i orizonturile care n-au cum să fie atinse de aș teptă rile minimaliste ș i
suficiente. Nu-i tratați pe elevi cu superioritate, aruncâ ndu-le în față tot soiul de cuvinte
de neînțeles, care pretindeți că ar fi cunoaș tere ș i învă țare; nu le zdrobiți dragostea lor
de a învă ța printr- o pedagogie plictisitoare. Nu-i supraîncă rcați cu „muncă inutilă “ ș i nu
le limitați explorarea cunoș tințelor mereu în evoluție cu tirania temelor ș i exercițiilor
repetitive ș i copleș itoare. Asigurați-vă că există un progres real al învă țării de la o zi, o
să ptă mâ nă sau o lună la alta, de la un semestru sau un an la altul. În al doilea râ nd, aveți
grijă de copii cu omenie ș i sensibilitate, privindu-i ca pe niș te ființe umane în dezvoltare,
demne de a fi îndrumate cu respect sincer, disciplinare inteligentă ș i fler imaginativ. Ș i în
al treilea râ nd, vă rog, stră duiți-vă să maximizați potențialul copiilor pentru ș colarizarea
de mai tâ rziu, pentru educația universitară , formarea profesională ș i angajarea lor, dar ș i
pentru calitatea vieții în sine, astfel încâ t ei să poată contribui la ș i să se bucure de
roadele conviețuirii în cadrul unei societă ți cinstite, corecte, tolerante, onorabile, bine
informate, prospere ș i fericite.”
Focalizarea prea mare pe performanță poate de cele mai multe ori să ducă la pierderea
din vedere a ceea ce elevii cunosc, pot face ș i îi interesează (Hattie, 2014). Atâ t timp câ t
performanţa elevilor, profesorilor ş i ş colilor va fi mă surată ca performanţă la examene ş i
concursuri, se accentuează competiţia, elevii vor fi supraîncă rcaţi cu materie ş i cu sarcini
ş colare, se creează o presiune prea mare asupra lor ş i sunt puş i în faţa a două alternative
de bază : să se descurce sau să renunţe (Senge ş .a., 2016, p 60). Din ce în ce mai mulţi
elevi au rezultate slabe ş i abandonează ş coala prematur. Alţii încearcă să se descurce,
prinş i în conflictul dintre competiția față de colegii lor (ș i mulțumirea pă rinților ș i a
profesorilor), pe de
o parte, ș i încercarea de a fi autentici ș i mulțumiți de ce fac, pe de altă parte. Rezultatul

final constă într-o lipsă de motivație ș i implicare, o irosire a potențialului lor ș i o
diminuare a contribuției pe care ar putea-o avea în societate (Senge ş .a., 2016, p 60).
Mulți dintre ei învață la unele discipline cu plă cere ș i pot, de asemenea, dedica ore în ș ir
pentru a dobâ ndi rezultate deosebite în domenii extraș colare (în activită ți atâ t
acceptabile social, câ t ș i indezirabile) ș i pot îndră gi fiorul că ută rii în procesul de învă țare
(critica, pistele false, descoperirea rezultatelor) (Hattie, 2014).
Levin, Belfield, Muennig ș i Rouse (2006) au ară tat că cel mai bun predictor pentru
să nă tatea, bogă ția ș i fericirea de mai tâ rziu în viață nu este randamentul ș colar, ci
numă rul de ani de ș colarizare. Motivarea elevilor să nu renunțe la ș coală este un scop
important în instrucție. Pentru a-i motiva pe elevi să ră mâ nă în ş coală , experiența de
7
învă țare trebuie să fie câ t mai productivă , provocatoare ș i antrenantă (Hattie, 2014).
Învă țarea de durată nu apare dacă nu este alimentată de interesul ș i curiozitatea proprii,
intrinseci, ale celui care învață (Senge, ş .a., 2016).
Dobâ ndirea capacită ţii de autoorganizare ş i auto-dirijare a învă ţării semnifică

dobâ ndirea treptată a autonomiei în procesul învă ţării, a competenţei de a învă ţa să
înveţi care reprezintă puterea ş i abilitatea de (Neacş u, 2015):
  A pă trunde mai multe forme ale cunoaş terii ş i acţiunii umane;
  A persevera diferenţiat în efortul de a învă ţa continuu;
  A organiza progresiv ş i eficace propria învă ţare;
  A gestiona economic timpul, schimbă rile structurale ale psihismului uman ş i
colectiv-
informaţional;
  A conş tientiza ş i gestiona inteligent procesul ş i nevoile proprii de învă ţare;

  A identifica oportunită ţile de realizare a obiectivelor proprii, de a depă ş i
obstacolele
pentru a învă ţa cu succes;
  A ş ti să cauţi ş i să utilizezi metode de orientare ş i consiliere în învă ţarea
academică ;
  A aplica ş i transfera cunoş tinţele ş i abilită ţile într-o varietate de situaţii ş i
contexte de
învă ţare;
  A fi motivat pozitiv, a avea încredere în procesele de auto-transformare ş i de
ameliorare a stilurilor epistemologice ş i de viaţ ă.
Competenţa de a învă ţa să înveţi (Crell, 2008, apud Neacş u, 2015) include cel puţin cinci
dimensiuni controlabile:
a. Cognitivă : cunoaş terea propriilor interese cognitive, identificarea conţinutului de

studiat, folosirea de reguli, proceduri ş i testarea acestora, utilizarea de instrumente ş i
practici pozitive;
b. Emoţional-afectivă ş i motivaţională : strategiile de control emoţional, orientarea spre

atitudini de schimbare pozitivă , stima de sine, suportul motivaţional intrinsec;
c. Încredere în valoarea strategiilor metacognitive semnificâ nd: autoreglare ş i

autocontrol, reflectare conş tientă a responsabilită ţii personale, programarea ş i
evaluarea autocunoaş terii;
1. Spirit ludic imaginativ, creativ, inovativ;

2. Complementaritate cu valorile inteligenţei psihomotrice (dans, gimnastică
8
artistică ş .a.)
Indiferent de treapta de ș colaritate, prezenț a înțelegerii în procesul de învă țare

condiţionează autenticitatea, profunzimea ş i însă ş i existenţa învă ţării. Înţelegerea este
una dintre cele mai importante activită ţi ale gâ ndirii care constă în sesizarea ş i corelarea
atributelor esenţiale ale obiectelor ş i fenomenelor (Zlate, 2000, p. 308). Tră să tură
esenţială ş i permanentă a gâ ndirii, înţelegerea asigură buna desfă ş urare a celorlalte
activită ţi ale gâ ndirii, precum conceptualizarea sau rezolvarea de probleme. În engleză
insight, iar în germană einsicht, înţelegerea a fost redusă de gestaltiş ti la o iluminare
instantanee, un act brusc, spontan de prindere a unei relaţii sau situaţii, în procesul de
rezolvare a problemelor. Pavlov a definit înţelegerea ca o închidere bruscă de circuit
prin utilizarea vechilor cunoş tinţe pentru încadrarea noilor cunoş tinţe. Înţelegerea
înseamnă sesizarea existenţei unei legă turi între cunoş tinţele noi ş i seturi de cunoş tinţe
vechi gata elaborate, a stabili efectiv, rapid, natura ş i semnificaţia acestei legă turi;
încadrarea ş i încorporarea noilor cunoş tinţe în cele vechi care în felul acesta se modifică
ş i se îmbogă ţesc.
Încorporarea se poate realiza prin:
  subsumare derivată (ideea nouă este un caz particular al celei vechi),

  subsumare corelativă (ideea nouă presupune o transformare a celei vechi),
  supraordonare (ideea nouă este mai generală decâ t cea veche),
  relaţionare combinatorie (noile idei sunt congruente cu un fond cuprinză tor de
idei relevante).
În context ş colar/universitar, învă ţarea este intermediată prin metode ş i tehnici de
predare pentru creş terea eficienţ ei învă ţării. Învă ţarea ş colară /academică este orientată
spre atingerea unor rezultate cognitive (concepte, semnificaţii, principii, strategii,
rezolvare de probleme), psihomotorii (obiş nuinţe, deprinderi, abilită ţi manuale, expresii
faciale ş i corporale, elemente de grafism), afectiv-emoționale (gusturi, preferinţe,
orientă ri, interese), exprimate ş i integrate în competenţe, tră să turi de personalitate,
proiecte ş i idealuri. În instituţiile de învă ţămâ nt se desfă ş oară procese de predare-
învă ţare care se intercalează cu secvenţe de învă ţare în grup ş i independentă (în ş coală
sau în afara ş colii) ş i care treptat conduc spre învă ţarea autodirijată . Prin educaţia
ş colară ş i apoi academică , individul este supus unor procese de predare dirijate, prin
care este introdus treptat ş i sistematic în conţinuturile diverselor discipline ş tiinţifice.
Predarea oferă modele de structurare logică a informaţiei ş tiinţifice, dar ş i modele de
lectură , prelucrare, înţelegere ş i utilizare a informaţiei ş tiinţifice ș i atitudini față de
cunoaș tere. În manieră mai curâ nd implicită , profesorul predă nu doar materia în care
este specializat, ci ş i moduri de învă ţare. Stilul de predare al profesorului îl ajută pe elev
să -ş i contureze stilul de învă ţare. Prin predare, profesorul oferă elevului informații
prezentâ nd, demonstrâ nd, argumentâ nd, exemplificâ nd, aplicâ nd. Concomitent cu actul
predă rii, are loc procesul de învă țare, pe mă sură ce elevul descoperă , receptează ,
urmă reș te, înțelege, aplică informația propusă de că tre profesor. Totodată , profesorii
buni au capacitatea de a crea medii de învă ţare mai bune pentru elevi, îşi asumă rolul de
profesioniş ti care învaţă; sunt ei înş iş i implicaţi într-un proces de învă ţare ş i de reflecţie
9
asupra metodelor pe care le utilizează în predare (Senge ş .a., 2016) pentru a depă ş i
strategiile de tipul „repetiția este mama învă țării“ sau comandă -ș i-control, instituite de
modelul fabricilor industriale, dar care au devenit din ce în ce mai ineficiente pentru
elevii lor.
Cele mai frecvent menționate ș i totodată mai importante instrumente ale învă ţării
eficiente sunt strategiile de tehnicile de lectură ş i de scriere pentru dezvoltarea gâ ndirii
critice, strategiile metacognitive, mnemotehnicile, luarea notiţelor, organizatorii
cognitivi, tehnicile de argumentare (Bernat, 2003, Buzan ş i Buzan, 2012, Bogathy, Sulea,
2008, Neacș u, 2015, Negovan, 2013).
3. Elemente de ergonomie şi igienă a învăţării
Ergonomia este disciplina care se ocupă cu studiul condiţiilor de muncă în vederea

realizării unei adaptări optime a omului la acestea. Igiena este ramura medicinii care
elaborează normele de apărare a sănătăţii oamenilor şi formele de aplicare a acestor norme pe
baza studierii interdependenţei şi interacţiunii dintre om şi mediul înconjurător, a condiţiilor
de trai, precum şi a relaţiilor sociale şi de producţie; igiena constă într-un ansamblu de reguli
şi măsuri practice pe care cineva le respectă pentru a-şi menţine sănătatea şi a preveni bolile.
Ergonomia aplicată învăţării studiază condiţiile optime de realizare a învăţării, iar
psihoigiena aplicată învăţării constă în ansamblul de norme, reguli, măsuri aplicate în
procesul de învăţare pentru menţinerea sănătăţii mintale şi prevenirea patologiilor.
Igiena învăţării este asociată contextelor în care învăţarea are loc, în principal şcoala
şi familia. Asigurarea unui microclimat adecvat solicitărilor specifice procesului de
învățământ este o cerință psihoigienică și ergonomică fundamentală (Neacșu, 2015, p. 113).
Regulile de igienă se referă atât la aspecte ale mediului fizic, precum temperatură, lumină,
umiditate, dar şi la aspecte ale mediului socio-afectiv, precum valori, atitudini, interese,
aspiraţii.
Condițiile de temperatură : vara de 22-24° C, iar iarna - între 18-21° C, umiditatea
aerului între 30-70%, media de 50% fiind optimă, mișcarea aerului 4-8 m/s, lumina (pe cât
posibil naturală sau, dacă este artificială, se recomandă evitarea luminii fluorescente),
sonorizarea (între 20-60 decibeli, cu o frecvență între 250-4000 Hz).
Ambianța și confortul create de spațiul școlar sunt indirect legate de eficiența învățării
și nu sunt deloc neglijabile, pe termen lung. Arhitectura construcției, dotarea claselor și
laboratoarelor trebuie să respecte următoarele cerințe : adaptare la dimensiunile
antropometrice ale beneficiarilor, multifuncționalitate pentru cât mai multe discipline și cât
mai multe tipuri de lecții, modularitate care să permită adaptări după situație, suplețe și
gabarit, formă, colorit plăcut, odihnitoare, specificitate la tipul de activitate didactică, pupitre
înclinate, scaune ergonomice, înălțime reglabilă (Neacșu, 2015, p. 113).
Literatura de specialitate (Enăchescu, 2004) subliniază fundamentarea psihoigienei
învăţării pe psihoigiena familiei, întrucât starea de sănătate a indivizilor depinde în foarte
mare măsură de modul de organizare şi de funcţionare a familiei din care fac parte, de natura
relaţiilor de comunicare şi emoţional-afective dintre membrii familiei, de stilul lor de viaţă, de
valorile cultural-morale şi religioase, de nivelul de educaţie şi profesionalizarea membrilor
10
familiei respective. De multe ori disfuncţiile unui membru al familiei sunt un indicator al
modificărilor psihopatologice ale grupului familial din care face parte. Măsurile de igienă
mintală a familiei vizează restaurarea statutelor şi rolurilor fireşti, a toleranţei, înţelegerii şi
cooperării (Enăchescu, 2004).
Trecerea de la familie la şcoală este un moment decisiv în viaţa individului, echivalând
cu « intrarea sa în lume » , schimbarea mediului de viaţă, întâlnirea cu modele diferite de ale
mediului familial, intrarea într-o colectivitate cu altă structură şi cu o dinamică nouă, ceea ce
solicită un efort de afaptare-integrare (Enăchescu, 2004). Şcoala vine cu un sistem de norme,
cerinţe, cu un stil de viaţă nou. Solicită adoptarea unor comportamente şi atitudini noi, a unui
nou limbaj. Dincolo de toate aceste există un sistem de valori pe care copiii sunt obligaţi să le
asimileze. Apar primele obligaţii şi îndatoriri care impun o anumită ordine şi disciplină în
viaţa copiilor. Această trecere trebuie să se realizeze abil, pentru a trezi interesul şi atitudinea
de cooperare cu şcoala şi a nu provoca traume. Trecerea de la casă la şcoală nu trebuie să
reprezinte o ruptură, ci un salt de continuitate pe care copilul să-l accepte ca pe o evoluție
firească în dezvoltarea sa. Școala trebuie să preia funcția familiei, iar cadrele didactice să
preia din funcțiile părinților asigurând copiilor climatul afectiv protector necesar pentru a se
simți în siguranță (Enăchescu, 2004). În procesul integrării școlare procesul de formare a
personalității copilului va oscila între modelul familial și modelul școlar, din acest motiv se
impune o strânsă cooperare între educatori și părinți, în sensul realizării unei compatibilizări.
Eventualitatea tendințelor egoist-narcisice (conform cărora modelul propriu este cel mai bun)
trebuie combătute întrucât tensionează atmosfera și blochează comunicarea. Educatorul nu va
condamna modelele familiale ale elevilor, ajutându-i ca pe baza identității lor familiale să-și
contruiască treptat noua identitate școlară.
Sănătatea mintală, ca și stările de dezechilibru ale acesteia și boala psihică depind în
mod direct și imediat de sistemul de educație, de valorile oferite individului și de modul de
asimilare a acestora. Din aceste considerente, implicarea igienei mintale în procesul de
educație a individului și colectivelor umane este esențială. Enăchescu (2004) avertiza în
privința riscurilor influenței antimodelelor, antivalorilor în planul deprecierii stilului de viață,
în contextul scăderii influenței familiei, școlii și bisericii și a creșterii influenței mass-media.
Dincolo de rolul său pozitiv în societate, această instanță de comunicare în masă promovează
uneori excesiv grija pentru imagine şi forme fără fond, forme de manifestare comportamentală
a pulsiunilor primare (Enăchescu, 2004). Criza de valorilor morale, spirituale, religioase
manifestată în plan social se reverberează şi în educaţie, afectând negativ starea de sănătate
mintală copiilor şi tinerilor.
Menținerea sănătății mintale ocupă locul cel mai important în complexul personalității,
reprezentând elementul fundamental, esența condiției umane, sursă generatoare de acte
creatoare de valori spirituale și materiale (Neacșu, 2015). Menținerea sănătății mintale este
condiționată de respectarea unor reguli de conduită care-i permit individului să facă față
avalanșei de informații ce exercită un efect de suprasolicitare (agresivitate și stres) asupra
proceselor psihice de cunoaștere și prelucrare informațională :
 Eliminarea stimulilor din mediul înconjurător – în sensul de a gândi cât mai adânc, dar la
cât mai puține lucruri în același timp. Orice distragere auditivă, vizuală reprezintă o
supraîncărcare.
11
 Folosirea listelor de sarcini și evitarea aglomerării creierului cu sarcini curente (termeni,
adrese, ani, numere de telefon) astfel încât memoria să poată fi utilizată pentru sarcini mai
importante.
 Evitarea realizării a două lucruri odată, mai ales dacă sunt diferite ca natură. Cumularea
sarcinilor de aceeași natură și realizarea lor în același timp.
 Structurarea zilei de muncă astfel încât să se evite întreruperile care, pe de o parte distrag
de la sarcina imediată, iar pe de altă parte sunt generatoare de stres.
 Stabilirea priorităților. În momentele de activitate ce presupun o concentrare maximă și
când se lucrează sub presiunea unor termene, să se evite distragerea către activități de
importanță secundară ; să se elaboreze materiale mai importante și mai dificile în prima
parte a zilei, când puterea de concentrare este mai mare și mintea este mai limpede.
 Organizarea mesei de lucru. Dezordinea contribuie la distragerea atenției. Păstrarea pe
birou a unui singur lucru, cel la care se lucrează pentru că astfel se va gândi la un singur
lucru odată, evitându-se astfel supraîncărcarea.
Oboseala
O sarcină importantă a educatorilor este să organizeze rațional solicitările, pentru a
menține elevii în zona optimei dezvoltări, adaptări și integrări socioprofesionale și să acorde
atenție relațiilor dintre solicitare, efort și refacerea energiei. In cazul în care aceste raporturi
sunt dereglate apar stări de oboseală fizică și psihică, intelectuală (parțială sau generală),
precum și surmenaj intelectual, ca formă cumulativă și avansată a oboselii. Ele afectează
negativ calitatea proceselor de predare-învățare și capacitatea de muncă intelectuală a elevului
(Neacșu, 2015, p. 113).
Factorii cauzali ai stărilor de oboseală (Ockel, 1976, apud Neacșu, 2015) sunt :
 volumul mare de informații care trebuie reținute într-un timp scurt (sindrom de agresiune
informațională) ;
 insuficiența somnului (durată, condiții și calitate) ; regimul alimentar nerațional și
dezechilibrat ;
 zgomotul și ritmul rapid în care se desfășoară activitatea ; activități obligatorii prea lungi
și cu ritm alert ;
 absența unor pauze pentru refacere între activități ;
 nerespectarea principiului privind dozarea progresiv crescândă și progresiv descrescândă a
efortului în timpul zilei și al săptămânii ;
 insuficiența timpului acordat repaosului după masă ;
 absența jocurilor și a altor activități recreative cu rol de compensare, solicitări nervoase
intense și frecvente înaintea somnului ;
 relații conflictuale permanente în cadrul familiei ;
 maniere neraționale de utilizare a timpului liber ;
 absenţa unui antrenament intelectual adecvat ;
 excesele de ordin afectiv, ritmuri și bioritmuri necorespunzătoare regimului de muncă,
condiții deficitare de mediu fizic, școlar și/sau familial, elemente specifice de
personalitate ;
12
 factori individuali (stare constituțională deficitară, consumul de alcool, de cafea în
cantități excesive, fumatul) ;
 subsolicitarea etc.
Menținerea sănătății psihice este legată şi de modul în cadre gândim : este bine să
gândim rațional și să reducem utilizarea în vocabular a lui trebuie și e obligatoriu.
Planificarea corectă a activităţilor în timp permite finalizarea lor cu succes (Marian, 2008).
Planificarea timpului
Raţionalizarea timpului (cf. Neacşu, 2015) necesită cunoaşterea timpului ocupat cu
activităţi obligatorii şi a timpului disponibil pentru alte activităţi din totalul timpului unei
săptămâni (7x24=168 ore); cunoașterea și inventarierea problemelor care trebuie rezolvate
într-un interval anume (zi, săptămână, lună); stabilirea priorităţilor în rezolvarea problemelor
planificate într-o zi de muncă; alocarea unui timp potrivit pentru fiecare tip de activitate,
(auto)evaluarea realizării elementelor propuse şi a eventualelor replanificări necesare.
Planificarea optimă a timpului este condiţionată de factori obiectivi şi subiectivi. Factorii
obiectivi sunt bugetul de timp, activităţi obligatorii, activităţi social-civice, activităţi
neprevăzute. Factorii subiectivi sunt trăsăturile de personalitate, orientarea asupra timpului,
cantitatea, dificultatea materialului de studiat, cunoaşterea timpului personal care poate fi
alocat studiului, a stilului specific şi general de pregătire a celui care învaţă, a capacităţii de
concentrare şi efort, de gândire şi transfer a celui care învaţă.
Programul zilnic de studiu poate fi proiectat prin divizarea activităţilor pe următoarele
criterii: probleme ierarhizate după importanţă, timp, agenda realizării sau nerealizării,
calitatea realizării, cauzele nerealizării dacă este cazul (Neacşu, 2015). În planificarea
activităţilor de învăţare, principalele griji constau în evitarea supraîncărcării, echilibrul între
timpul normat exterior şi timpul normat de fiecare, astfel încât ritmul dezvoltării
psihosomatice să corespundă matricei personalităţii (Neacşu, 2015). Timpul planificat trebuie
protejat. Evaluarea capacității de planificare a timpului se poate realiza cu ajutorul
urmatorului chestionar (Marian, 2008):
 Puteți estima cu exactitate câte ore vă sunt necesare în fiecare săptămână pentru a
învăța ?
 Reușiți să respectați termenele limită de predare a unor lucrări ?
 Începeți din timp să elaborați lucrările pe care trebuie să le predați la sfârșitul
semestrului ?
 Realizați zilnic o listă a activităților pe care urmați să le desfășurați ?
 Evitaţi suprapunerea unor evenimente sociale peste timpul alocat studiului?
 Sunteți implicați într-o activitate care să necesite mai puţin de zece ore pe săptămână?
 Stabiliţi obiective specifice pentru fiecare perioadă de studiu?
 Începeţi să învăţaţi pornind de la cea mai dificilă pe care o aveţi?
 Reuşiţi şi învăţaţi tot ce v-aţi propus pe parcursul celor mai productive ore de studiu
din zi?
Răspunsurile predominant afirmative indică utilizarea cu succes a unor tehnici de
management al timpului, în timp ce o pondere mai mare a răspunsurilor negative indică
dificultăţi şi lacune în gestionarea timpului.
13
Principiile unui management al timpului (Marian, 2008) impun:
 Identificarea celei mai bune perioade pentru a învăţa şi plasarea activităţilor rutiniere
în perioada din zi când nu avem un randament foarte bun pentru învăţare;
 Învăţarea subiectelor cele mai dificile la început, atunci când suntem mai odihniţi;
 Alternarea perioadelor de învăţare cu perioadele de pauză – prevenirea distragerii
atenţiei şi a instalării oboselii;
 Asigurarea condiţiilor de lucru care facilitează activitatea de învăţare;
 Alocarea unui interval de timp suficient pentru satisfacerea nevoilor personale (hrană,
odihnă);
 Combinarea activităţilor desfăşurate (fizice – intelectuale – estetice; solitare – în grup);
Nu există tehnici universal valabile de organizare a timpului; acestea trebuie adaptate

şi combinate realist într-un stil personalizat (Covey, 2000, Marian, 2008):
I. Utilizarea ritmului biologic în propriul avantaj – identificarea perioadei din zi în
care avem randament maxim. Mai multe teorii evidențiază necesitatea potrivirii
activităților de învățare cu ritmurile biopsihice pentru a realiza alternanța muncă
odihnă (Neacșu, 2015, pp. 114-117). Jiro Mishima a evidențiat existența unui
tempou de viață, de învățare și mintal caracterizat prin indicatori precum viteza,
intensitatea, oscilația și durata comportamentelor și necesitatea adecvării ritmului
școlar la ritmul biologic pentru a obține performanțe așteptate. J. Thomazi a subliniat
influența ritmului biologic circadian (24 ore) asupra performanțelor activității de
învățare, sugerând să nu se schimbe frecvent rapoartele dintre ritmul biologic și cel al
activității școlare, indus artificial, pentru a preîntâmpina efecte precum oboseală,
sensibilitate crescută a elevilor, stres ș.a. George Thommen a descris cicluri de mai
lungă durată decât cel circadian: ritmul fizic (23 zile), ritmul sensibilității, afectivității
(28 zile) și ritmul intelectual (33 zile). În prima jumătate a perioadei se manifestă o
creștere a puterii fizice, energiei, rezistenței, curajului, vitalității, bunei dispoziții,
optimismului, creativității, tonusului, receptivității intelectuale, activismului gândirii,
capacității de memorare, disponibilității pentru studiu. În a doua jumătate a perioadei
are loc o scădere, o refacere a forțelor. Sub aspect fizic apare oboseala, sub aspect
afectiv – irascibilitate, disponibilitate și tonus mai scăzut; sub aspect intelectual –
slăbirea capacității cognitive, mnezice, imaginative și de concentrare. Pedagogic, în
această perioadă se recomandă lecții de recapitulare și consolidare a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor. Neacșu (2015) menționează două intervale de maxim
randament al activităților intelectuale zilnice: 5-11 și 17-20 și două intervale pentru
valori minime: 3-4 și 13-15. Performanța variază și în funcție de tipul de activitate: în
activități de alegere, operații matematice, performanțele sunt în creștere dimineața,
maxime după-amiază și în scădere seara, performanțele MSD sunt mai bune
dimineața, iar ale MLD dunt mai bune după masă și seara; prelucrarea informațiilor
este mai rapidă și mai elaborată după amiaza. În timpul săptămânii, miercuri și joi se
obțin performanțele cele mai ridicate, iar luni și sâmbătă - performanțele cele mai
14
scăzute. Alcătuirea rațională a orarelor zilnice și săptămânale poate contribui la
diminuarea stărilor de oboseală, stres și iritabilitate.
II. Optimizarea modului de lucru: identificarea specificului activităţii, stabilirea celui
mai adecvat mediu de lucru care facilitează concentrarea, în acord cu specificul
activităţii;
III. Stabilirea priorităţilor:
1. Trecerea în revistă a tuturor activităţilor care trebuie finalizate. Stabilirea unor
obiective de lucru şi a timpului de care dispunem pentru îndeplinirea lor; obiectivele nu fac
referire doar la viaţa academică, ci şi la sfera personală şi socială.
2. Organizarea activităţilor în funcţie de priorităţi, stabilirea ordinii desfăşurării,
alocarea resurselor de timp. Pentru fiecare activitate se va stabili câte un scor de la 1 la 5 în
funcţie de gradul de urgenţă şi de importanţă. Se recomandă planificarea realizării mai întâi a
activităţilor care au grade mari de urgenţă şi importanţă.
3. Monitorizarea progresului – se urmăreşte dacă obiectivele stabilite pentru un
interval de timp au fost sau nu îndeplinite.
IV. Stabilirea unui calendar al activităţilor pe termen lung, având ca punct de pornire
obiectivele stabilite anterior; sunt identificate termenele limită pentru fiecare
activitate în parte. Dacă activităţile sunt ample, sunt împărţite în microacţiuni; se
întocmeşte un calendar realist al activităţilor.
V. Alocarea de timp nevoilor personale – alocarea unor resurse suficiente pentru
asigurarea nevoilor de hrană, odihnă, relaxare, pentru refacerea capacităţii de efort.
Asigurarea nevoilor de odihnă şi refacere a energiei necesare învăţării este facilitate
prin aplicarea unor tehnici de evitare a insomniei (Lazarus și Lazarus, 2014):
evitarea cofeinei și a alcoolului, mai ales seara ; mișcare regulată, precum mersul pe
jos; evitarea privitului la televizor, a mâncatului și chiar a lecturii în pat ; consumul
unor cantități moderate de alimente precum carnea de pui și laptele, bogate în
triptofan, aminoacidul care stimulează somnul ; menţinerea unei temperaturi moderate
în dormitor, dat fiind că temperatura crescută excesiv afectează adesea somnul
profund și liniștit ; respectarea unui tipar consecvent pentru ora de culcare. Așadar,
oricât de tentant ar fi să dormim dimineaţa până târziu la sfârșit de săptămână, nu se
recomandă să avem un program cu mult diferit față de zilele lucrătoare. Foarte
important este şi să nu ne forțăm în încercarea de a adormi.
VI. Evitarea supraplanificării şi a suprasolicitării – calendarul de activităţi trebuie să
dispună de o anumită flexibilitate, lejeritate, pentru a putea fi reajustat în condiţiile
apariţiei unor evenimente neprevăzute. Supra-organizarea programului poate duce la
stări de anxietate sau frustrare.
Pentru întocmirea orarului săptămânal, este util să se utilizeze câte o culoare diferită
pentru fiecare tip de activitate, să se ia în considerare toate zilele săptămânii, să se marcheze
toate cursurile, seminariile şi celelalte activităţi didactice din cadrul săptămânii; alocarea unui
timp realist pentru servirea mesei, pentru deplasarea la universitate; alocarea unui timp pentru
activităţi sociale cu familia, prietenii şi pentru relaxare, evidenţierea tipului pentru
angajamentele sociale. Timpul rămas nemarcat este timpul liber care trebuie drămuit cu
atenţie. Dacă nu a rămas deloc timp liber, trebuie să fie revizuită planificarea realizată. Pentru
studiul academic este necesar să se aloce în jur de 40 de ore pe săptămână (în care sunt
15
incluse şi orele de curs şi seminar). Pentru păstrarea motivaţiei învăţării este necesară crearea
unui echilibru între activităţile educaţionale, personale şi sociale. În planificarea studiului
academic este util să se aprecieze amploarea şi dificultatea diverselor teme în cadrul
materiilor din care fac parte, să se estimeze timpul necesar unei lecturi preliminare sau pentru
luarea notiţelor, să se aloce timp pentru studiu imediat după ce cursul a fost predat,
asigurându-se astfel premisele unei bune înţelegeri şi stocări a informaţiilor, să se alterneze
perioadele de studiu cu pauze sau activităţi de altă natură (fizice, estetice). Se recomandă ca
programul să fie revizuit atunci când este necesar, dar, totodată şi să fie refuzate anumite
activităţi, dacă în orar sunt planificate activităţi mai importante; să se minimalizeze sarcinile
rutiniere şi întreruperile inutile; să se evite dorinţa de a atinge perfecţiunea; să se adopte
expectanţe realiste atunci când sunt asumate anumite sarcini; să se evite implicarea în
activităţi care nu pot fi duse la bun sfârsit; atenţia să fie concentrată asupra sarcinii curente;
pentru sarcinile complexe să fie atribuite intervale mai ample de timp; afişarea programului
elaborat; programul să fie variat.
Refacerea potenţialului psihofizic

Ulterior perioadelor de învăţare se impune aplicarea zilnică, și săptămânală a unor
principii, metode şi tehnici de refacere a potențialului biopsihic (Neacșu, 2015) :
1. Inlăturarea factorilor apreciați ca favorizanți de oboseală și surmenaj ;
2. Variația activității intelectuale pe domenii complementare și nu concurente, evitându-
se solicitarea acelorași funcții și procese psihice și a acelorași zone din SNC ;
3. Asigurarea orelor și condițiilor de odihnă pentru un somn normal în timpul nopții ;
4. Asigurarea pauzelor de 10-15 minute între activitățile școlare. Pauzele active
ameliorează semnificativ capacitatea de efort intelectual.
5. Desfășurarea unor activități sportive în aer liber ;
6. Asigurarea unor condiții speciale de refacere după concursuri, examene sau perioade
mai dificile din punct de vedere al efortului intelectual ;
7. Respectarea unui regim optim între muncă, odihnă și somn ;
8. Alimentație rațională cu accent pe elemente cu aport proteic și hidrolitic ;
9. Mijloace balneo-fizioterapeutice, farmacologice, la recomandarea medicului.
Pentru evitarea procrastinării, Lazarus și Lazarus (2014) recomandă:

1. Prima și probabil cea mai importantă metodă împotriva amânării este simpla înțelegere
a relației dintre motivație și acțiune. Cei mai mulți cred, în mod eronat, că motivația
trebuie să preceadă acțiunea — că înainte de a face cu adevărat ceva trebuie să te simți
motivat să faci lucrul respectiv. Corect? Greșit! De fapt, în cele mai multe situații
acțiunea e anterioară motivației — respectiv, odată ce a fost demarată acțiunea,
motivația tinde să ia avânt și devine din ce în ce mai ușor să continui ce ai început.
După cum zice o vorbă veche, „începutul e mai greu“. Nu aștepta motivația înainte de
a acționa — motivează-te acționând!
2. Mulți sunt descurajați să înceapă o misiune sau să ia parte la o situație, pentru că ar
însemna doar o picătură într-un ocean. „Ce rost are?“ spun ei și pur și simplu nu fac
nimic. Însă o picătură se transformă în două, patru, opt, șaisprezece și, destul de
curând, se fac progrese semnificative.
16
3. Cele mai multe dintre ideile care duc la amânare pot fi numite Gânduri care Afectează
Sarcina (GAS), în timp ce ideile care tind să motiveze acțiunea pot fi numite Gânduri
care Inițiază Sarcina (GIS). „Pot să tund și mâine gazonul.“ „Raportul trebuie predat
abia vineri.“ „Duc gunoiul reciclabil după ce mă uit la știri.“ sunt toate exemple de
Gânduri care Afectează Sarcina, sau GAS. „Dacă tund acum gazonul, mă pot relaxa
tot restul weekendului“ și „Mai bine mă apuc acum de raport, în caz că intervine ceva
până vineri“ și „Ia să duc eu acum gunoiul reciclabil, ca să mă pot bucura de restul
serii fără treburi neterminate care să îmi stea pe cap“ sunt exemple de Gânduri care
Inițiază Sarcina, sau GIS.
4. În cele mai multe cazuri zicala „graba strică treaba“ este valabilă, însă, când vine
vorba de a învinge amânarea, graba e mai bună, căci timpul este adesea o resursă
limitată care trebuie drămuită cu înțelepciune. Ori de câte ori începerea unei acţiuni, a
unei însărcinări sau unui proiect este amânată sau evitată din cauza unor Gânduri care
Afectează Sarcina, trebuie să se încerce schimbarea lor în Gânduri care Inițiază
Sarcina. De asemenea, poate fi de ajutor să ne acordăm anumite recompense după ce
ducem la bun sfârșit o sarcină. „Dacă termin raportul la timp, mă premiez cu o ieşire
în oraş“ (sau ce recompensă se potrivește stilului tău de viață). Simplul fapt de a
începe lucrul, oricât de în urmă ai rămas, va aprinde impulsul motivării. Cultivând
aceste abilități antiamânare, persoana poate deveni mai productivă, reducând
concomitent stresul.
4. Relaţia dintre teoriile, metodele, tehnicile şi strategiile de învăţare
Teoriile actuale ale învăţării sunt explicaţii cu caracter general şi abstract, validate empiric,
referitoare la modul cum are loc învăţarea. Cercetările în domeniu furnizează dovezi care contribuie
fie la validarea ipotezelor formulate pe baza observaţiilor asupra obiectului de studiu, şi în acest caz
ipotezele pot fi generalizate şi devin parte a teoriei, fie la infirmarea şi, implicit, la respingerea lor
(Paloş, 2012). Utilitatea teoriilor învăţării constă în posibilitatea de a face predicţii în domeniul
explicat şi de a construi modele de acţiune pentru îmbunătăţirea randamentului învăţării. O bună teorie
trebuie să îndeplinească următoarele criterii :
1. Să adune şi să organizeze într-o manieră clară şi logică toate observaţiile ;
2. Să simplifice şi să ordoneze ceea ce este complex şi haotic – să descrie într-o manieră simplă şi
clară, cu termeni accesibili, toate relaţiile importante ;
3. Să aibă consistenţă şi să fie lipsită de contradicţii interne în explicarea diverselor fapte ;
4. Să poată fi testată şi evaluată şi de alţi cercetători ;
5. Să aibă un grad mare de generalitate şi să nu facă referire doar la un singur fapt ;
6. Să ofere explicaţii suficiente, mulţumitoare, dar în acelaşi timp să aibă şi valoare euristică,
conducând la noi cercetări şi descoperiri (Lefrancois, 2000, apud Paloş, 2012).
Practica educaţională este interesată de aplicabilitatea teoriilor învăţării în planul strategiilor
de predare-învăţare. Metodele şi tehnicile de învăţare sunt acţiuni desfăşurate în scopul însuşirii,
organizării, integrării noilor cunoştinţe. Tehnicile de învăţare sunt definite ca proceduri pe care cei ce
învaţă le pun în acţiune în mod conştient, voluntar şi metodic pentru a atinge un obiectiv de învăţare
(Rampillon, 1985). Tehnicile sunt un concept subordonat strategiilor şi metodelor (Neacşu, 2015). G.
17
Zimmerman (1997) propune să se rezerve termenul de strategie pentru a desemna procesele interioare
sau mentale, iar termenul tehnică pentru activităţile externe, vizibile.
Alţi autori definesc strategiile de învăţare ca ansambluri de tehnici sau procese care facilitează
achiziţia, înmagazinarea şi utilizarea informaţiilor (Dansereau, 1985), pattern-uri de procesare a
informaţiei (Schmeck, 1982), ansambluri de operaţii şi resurse planificate de către subiect cu scopul de
a facilita atingerea obiectivelor într-o situaţie pedagogică (Legendre, 1993). A. L. Wenden (1987, apud
Sălăvăstru, 2009) precizează şase caracteristici definitorii pentru strategiile învăţării :
1. Sunt acţiuni sau tehnici specifice, şi nu trăsături de personalitate sau de stil cognitiv ;
2. Strategiile nu pot fi observate în mod direct ; ceea ce se observă sunt tehnicile puse în acţiune,
iar aceste tehnici implică utilizarea unei strategii ;
3. Sunt orientate către o problemă ;
4. Pot contribui direct sau indirect la învăţare ;
5. Pot fi utilizate conştient, dar pot deveni şi automatizate ;
6. Pot fi învăţate, modificate, ceea ce este deosebit de important pentru demersul pedagogic.
Tehnicile şi strategiile de învăţare se învaţă, iar profesorii trebuie să-i ajute pe elevi să
cunoască mai multe tehnici şi strategii de învăţare şi să le selecţioneze pe cele mai eficiente pentru
fiecare situaţie în parte. Sfaturile oferite de profesori şi schimburile de experienţă cu colegii îl conduc
pe elev la dezvoltarea anumitor strategii de învăţare care corespund stilului propriu. Aceste strategii,
activate în situaţii de învăţare şcolară, aduc un plus de eficienţă, o învăţare mai eficientă, motivantă,
pregătind creşterea autonomiei în învăţare (Sălăvăstru, 2009).
Tehnicile şi strategiile de învăţare pot fi clasificate în următoarele categorii, având ca reper
dominanta activităţii psihice (Neacşu, 2015, 126):
1. Metacognitive, caracterizate prin autocontrol, autoevaluare, atenţie direcţionată, atenţie
selectivă, auto-management, planificare metacognitivă
2. Cognitive : deductive (aplicarea regulilor, construirea exemplelor, a argumentelor), apelul la
resurse bibliografice, luarea de notiţe, contextualizarea derivată (încercarea de a înţelege
cuvinte, sarcini din context), de vizualizare (încercare de a înţelege prin imagini, scheme
imaginare, reprezentări), predictive (anticipare de informaţii bazate pe înţelegerea relaţiilor),
de grupare (asocierea cuvintelor), de contextualizare practică, de transfer (aplicarea
cunoştinţelor în situaţii similare)
3. Social-afective : de cooperare, auto-stimulative (reducerea anxietăţii, conştientizarea
propriului progres, a obiectivelor realizate), clarificatoare (solicitarea de explicaţii
suplimentare).
Literatura de specialitate (Neacşu, 2015, Sălăvăstru, 2009) a clasificat strategiile de învăţare în
funcţie de specificitatea faţă de activitatea de învăţare propriu-zisă, în strategii directe sau primare şi
strategii indirecte sau de suport. R. Oxford (1990, apud Neacşu, 2015) a clasificat strategiile de
învăţare în:
1. Strategii directe de învăţare :
a. Mnezice : creare de legături mentale, revizuirea corectă a materialului, folosirea acţiunii;
b. Cognitive : crearea de legături mentale, primirea şi oferirea de mesaje, analizare raţionare,
creare de structuri pentru input şi output ;
c. De compensare : depăşirea lipsei de cunoştinţe, creare de legături mentale pe bază de ghicire,
anticipare, depăşirea limitelor de vorbire şi scriere ;
2. Strategii indirecte de învăţare :
a. Metacognitive : reglarea învăţării prin crearea de scopuri, planificarea, organizarea,
monitorizarea, controlul învăţării proprii ;
b. Afective : scăderea anxietăţii, autoîncurajarea ;
18
c. Sociale : interacţiune, cooperare, empatie.
Donald Dansereau (1985, apud Sălăvăstru, 2009) a clasificat strategiile de învăţare în:
1. Strategii primare care constau în operarea directă asupra materialului de învăţat şi vizează
comprehensiunea, memorarea, reactualizarea şi utilizarea informaţiilor. Aceste strategii includ
utilizarea unor tehnici precum: repetarea, regruparea, deducerea, evocarea, organizarea
(identificarea conceptelor-cheie, stabilirea legăturilor între cunoştinţe, realizarea de reţele
conceptuale) şi elaborarea.
2. Strategii de suport care acţionează indirect asupra învăţării asigurând condiţiile interne favorabile:
planificarea timpului de studiu, controlul concentrării atenţiei, automotivarea, controlul emoţiilor
negative, asigurarea dispoziţiei propice sutdiului.
Acelaşi autor, Dansereau, a propus metoda de învăţare cunoscută sub acronimul MURDER:
1. Mood – intrarea într-o dispoziţie mentală şi afectivă propice studiului,
2. Understand – lectura textului identificarea componentelor semnificative, a ideilor principale,
3. Recall – reamintirea informaţiilor lecturate prin procedee specifice, precum reţeaua conceptuală,
4. Digest – sintetizarea şi rezumarea selectivă, metodică a informaţiilor, insoţită de expunerea
sistematică a ideilor reţinute,
5. Expand – lărgirea, spaţiului de referinţă al lecturii prin conexiuni cu alte informaţii,
6. Review – revederea informaţiilor lecturii prin explorarea globală a ceea ce s-a reţinut.
C. S. Weinstein şi R.E. Mayer (1986, apud Sălăvăstru) clasifică strategiile învăţării în cinci
categorii:
1. De repetare – utilizate atunci când se cere reţinerea unor informaţii de tip factual (nume, date,
reguli): citirea de mai multe ori, repetarea în gând sau cu voce tare, sublinierea sau transcrierea
informaţiei, întocmirea de liste de termeni sau simboluri.
2. De elaborare – constau în stabilirea unor legături între informaţii în scopul de a le înţelege şi
reţine: analogii, rezumate, imagini mentale, identificarea cuvintelor-cheie, legarea informaţiilor
noi de cele deja existente în structura cognitivă, asocierea elementelor complexe cu elemente
simple, utilizarea procedeelor mnemotehnice, luarea de noţite în timpul lecturii.
3. De organizare – selecţia informaţiei şi gruparea ei în categorii şi structuri, pentru favorizarea
retenţiei: realizarea unui cuprins, al unui plan de idei, schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor
dintre idei, reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, schemă, tabel sintetic, structură
ierarhică.
4. De control al comprehensiunii – verificarea gradului de înţelegere a conţinutului prin
autochestionare, autoverificare, realizarea de modificări în procesul de învăţare în funcţie de
rezultate.
5. Afective – tehnici de concentrare a atenţiei, tehnici de relaxare înaintea unui examen, gestionarea
stresului.
Strategiile de repetare şi de organizare a informaţiilor sunt utilizate spontan de elevi în jurul vârstei de
10-12 ani, dar pot fi aplicate şi mai devreme, dacă sunt instruiţi de către profesori în acest sens.
O clasificare asemănătoare a strategiilor, dar mai sintetică şi totodată mai explicită sub
aspectul sarcinilor de învăţare, oferă McKeachie, Pintrich, Lin şi Smith (1988, apud Sălăvăstru, 2009,
p. 172):
1. Strategii cognitive:
a. De repetare – ajută atenţia şi memorarea: reproducerea unei liste cu voce tare sau în gând,
copiere, luare de notiţe, subliniere;
b. De elaborare – permit conservarea informaţiei în MLD pe bază de legături: metoda cuvintelor
cheie, construirea de imagini mentale, mnemotehnici: parafrazează, rezumă creează analogii,
ia notiţe, pune întrebări, formulează răspunsuri;
19
c. De organizare – permit selecţia informaţiei şi construirea de legături: gruparea cuvintelor
conform caracteristicilor comune, mnemotehnici; identifică ideile principale prin subliniere,
creare de reţele şi diagrame.
2. Strategii metacognitive:
a. De planificare – permit planificarea utilizării strategiilor şi tratamentul informaţiilor,
formulare de scopuri, de întrebări;
b. De control al comprehensiunii – înţelegerea informaţiilor şi integrarea lor în cunoştinţele
anterioare: autoevaluare, focalizarea atenţiei, utilizarea strategiilor de examinare;
c. De reglare a comportamentului de învăţare – cresc performanţa întrucât permit verificarea şi
corectarea comportamentului.
3. Strategii de gestiune a resurselor:
a. Organizarea timpului – fixarea de scopuri, stabilirea unui orar;
b. Organizarea mediului de studiu – amenajarea unui loc de studiu organizat şi liniştit;
c. Gestiunea efortului – atribuirea succesului efortului, menţinerea unei anumite stări de spirit,
purtarea unui dialog interior întăritor;
d. Susţinerea celorlalţi – apelarea la ajutorul profesorului, colegilor, învăţarea în grup, tutoratul.
Alţi autori enumeră şi descriu tehnici de învăţare, majoritatea prezentate şi în alte modele, fără
a le clasifica. Spre exemplu, Dunlosky (2013, apud Neacşu, 2015, 127) recomandă aplicarea
următoarelor tehnici:
1. Interogaţia elaborativă – generarea de răspunsuri şi explicaţii la întrebarea De ce ?
2. Auto-explicarea – noua informaţie este legată de informaţiile anterioare şi prezentarea paşilor
care se parcurg din rezolvarea unei probleme ;
3. Rezumarea – sinteze ale textelor studiate ;
4. Sublinieri şi marcaje speciale – delimitarea zonelor mai importante din material ce vor fi tratate
cu atenţie mai deosebită ;
5. Imagini pentru text – realizate în timpul lecturii ;
6. Rescrierea ;
7. Testarea practică – autotestare referitoare la textul învăţat ;
8. Practica distribuită – implementare de programe practice de învăţare ;
9. Practica intertextuală – valabilă şi aplicată pentru diferite tipuri de probleme ;
Kristin Jensen Sullivan (apud Neacşu, 2015, 128) descrie un alt set de strategii şi tehnici de
învăţare:
1. Managementul timpului – autoorganizarea programului de lucru, zilnic, săptămânal, lunar,
trimestrial ;
2. Luarea de notiție – cu întrebări predictive, cu elemente vizuale, cu texte explicate, mici
răspunsuri (metoda Cornell)
3. Memorarea pe baze mnemonice (acrostihuri, acronime, rime, cuvinte-cheie, poveşti scurte,
cântece stimulative, elemente, vizuale, auditive, kinestezice multisens) ;
4. Harta conceptuală (cuvinte, imagini, matrice, fluxuri informaţionale, puncte, subpuncte, mici
detalii, exemple) ;
5. PQ3R – preview (avanpremiera), chestionarea, citire, recitire, revedere ; întrebări orientate spre
stimularea creierului, motivaţie, creşterea capacităţii atenţionale ;
6. Studiul în grup – răspuns la întrebări de tipul De ce?, instruire, discuţii, răspunsuri, scriere
succintă de texte.
Lapointe (2008) şi Matrullo ş.a. (2008) fac referire şi alte tehnici care ţin mai mult de
organizarea condiţiilor de învăţare: amenajarea unui colţ de lucru liniştit, stabilirea unei liste de sarcini
cu o planificare rezonabilă, începerea seriilor de recapitulări înainte de examene, luarea de notiţe în
20
timpul cursurilor, formularea de întrebări în timpul lecturii, clasarea documentelor lucrate, elaborarea
de rezumate ale cursurilor, învăţarea prin valorificarea rezumatelor sau prin verificarea în grup,
repetarea în mai multe reprize, valorificarea ritmului biopsihic, verificarea cunoştinţelor prin repetarea
interioară, corectarea imediată a erorilor, formularea de interogaţii şi completarea cursurilor.
Strategiile trebuie selectate şi aplicate în funcţie de cinci criterii (John Grohol, 2013):
1. subiectul care învaţă,
2. natura materialului,
3. natura testului,
4. implementarea,
5. contextul educaţional.
Aplicarea sistematică şi inteligentă a metodelor, tehnicilor şi strategiilor de învăţare conduce la

creşterea motivaţiei învăţării, a încrederii în sine, a capacităţii de asimilare a informaţiilor, a vitezei de
lectură, a ratei înţelegerii cuvintelor noi, a ratei utilizării hărţilor mentale, şi la reducerea erorilor de
înţelegere, a timpului de regăsire a informaţiilor, de elaborare a proiectelor şi de recapitulare, a
supratensionării cognitive, a disonanţelor emoţionale, a oboselii şi surmenajului (Neacşu, 2015, 127).
Totodată, aplicarea sistematică şi conştientă a metodelor, tehnicilor şi strategiilor de învăţare
conduce la conturarea propriului stil cognitiv şi a propriului stil de învăţare. Stilul cognitiv (de tip
nivelator / diferenţiator, tolerant / intolerant la ambiguitate, cu control flexibil/rigid, dependenţa de
câmp / independenţa de câmp) descrie diferenţe în modalităţile de realizare a operaţiilor cognitive, de
organizare şi de tratare a informaţiilor, de rezolvare a problemelor, de adaptare la realitate, pe când
stilul de învăţare reprezintă o preferinţă relativ stabilă pentru anumite modalităţi de predare la clasă, o
predispoziţie pentru anumite modalităţi de a percepe informaţia şi de a reacţiona la mediul de învăţare,
preferinţa pentru anumite strategii de rezolvare a sarcinilor de învăţare (Sălăvăstru, 2009, 156). Stilul
de învăţare este modul în care persoana poate să înveţe în modul cel mai eficient. Existenţa unei
diversităţi de stiluri de învăţare a impus necesitatea sistematizării lor în taxonomii construite în funcţie
de contextul pedagogic, modalitatea de encodaj senzorial, de modalitatea de tratare a informaţiilor, în
funcţie de operaţiile cognitive dominante, de scopul învăţării etc. Astfel, în funcţie de contextul
pedagogic, Grasha şi Riechmann (apud Sălăvăstru, 2009) descriu şase stiluri de învăţare:
1. participativ/nonparticipativ – dorinţa de a învăţa împreună cu ceilalţi / lipsa dorinţei de a învăţa şi
de a participa în experienţele de la clasă;
2. cooperant / competitiv – are plăcerea de a coopera, de a împărtăşi experienţe cu ceilalţi / este
caracterizat de dorinţa de întrecere, de a fi cel mai bun, de a câştiga;
3. autonom / dependent – gândire independentă, încredere în sine, capacitatea de a-şi structura singur
munca / nevoia de profesor ca sursă de informaţii şi de structurare a sarcinilor de învăţare, absenţa
curiozităţii intelectuale.
Barbe, Swassing şi Milone (1979, 1988, apud Sălăvăstru, 2009, 158) descriu trei stiluri de
învăţare după modalitatea de encodaj senzorial:
1. vizual – preferă să înveţe pe bază de ilustraţii, hărţi, scheme, diagrame; are o bună memorie
vizuală, simte nevoia să vadă textul; studiază pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor în
manieră personală; învaţă mai bine singur;
2. auditiv – învaţă mai bine audiind cursuri, explicaţii, participând la discuţii; preferă să înveţe pe
fond muzical; are memorie auditivă; îi plac dezbaterile, preferă instrucţiunile verbale pentru
sarcinile de învăţare, memorează foarte bine prin repetiţii verbale;
3. kinestezic – preferă activităţi practice în care poate experimenta, are nevoie să atingă, să
manipuleze materiale, să se mişte; îşi aminteşte foarte bine ceea ce face; are tendinţa de a se juca
cu mici obiecte în timpce audiază cursurile sau învaţă; manifestă interes pentru activităţile fizice
sau sportive.
21
În funcţie de modalitatea de tratament a informaţiei, G. Pask (1976, apud Sălăvăstru, 2009,
158) descrie:
1. stilul de învăţare holistic, global, centrat pe înţelegere,
2. stilul de învăţare serial, secvenţial, centrat pe operaţii, care pune accentul pe detalii, proceduri de
urmat,
3. stilul versatil, mixt, care combină caracteristici ale ambelor.
După acelaşi criteriu, J. Kagan (1965, apud Sălăvăstru, 2009, 159) a descris:
1. Stilul reflexiv – caracterizat de preferinţa de a reflecta asupra mai multor soluţii plauzibile, înainte
de a acţiona;
2. Stilul impulsiv – caracterizat prin tendinţa de a reacţiona imediat la prima ipoteză, de a lua decizii
pripite şi de a risca astfel mai mult.
În funcţie de operaţiile cognitive predominante în învăţare, Ronald Schmeck şi col. (1977,
apud Sălăvăstru, 2009) descriu patru stiluri de învăţare:
1. centrat pe tendinţa de a organiza informaţiile;
2. centrat pe tendinţa de a elabora conţinutul;
3. centrat pe tendinţa de a reţine informaţii factuale;
4. centrat pe tendinţa de a utiliza metode de studiu cunoscute.
În funcţie de scopul învăţării, Noel Entwistle (1981, apud Sălăvăstru, 2009) descrie trei stiluri:
1. stilul orientat către semnificaţia personală;
2. stilul orientat către reproducerea informaţiilor;
3. stilul orientat către realizare şi reuşită.
Modalităţi de identificarea stilului de învăţare:
1. Auto-observarea propriei conduite, analiza şi reflecţia asupra propriilor experienţe de învăţare,
prin căutarea răspunsurilor la întrebări precum: Cum înveţi?, Cu ce începi? Îşi faci un plan de
acţiune? Cum integrezi ce ai învăţa în cunoştinţele anterioare? Preferi să citeşti sau să asculţi?
Iei notiţe? Faci scheme, subliniezi când citeşti? Îşi place să înveţi singur sau cu altcineva?
Preferi să participi la o aplicaţie practică?
2. Administrarea unor instrumente de măsură a stilurilor de învăţare, precum Learning Style
Inventory (Dunn şi Dunn, 1978) care măsoară variabile de mediu, afective, sociologice,
fiziologice şi psihologice sau Learning Style Profile (NASSP, 1986) - abilităţi cognitive,
perceptive, preferinţe pentru studiu.
3. Utilizarea descrierilor, explicaţiilor şi exerciţiilor oferite de diferiţi autori pentru recunoaşterea
şi caracterizarea propriului stil de învăţare.
Metodele, tehnicile şi strategiile de învăţare valorifică în manieră eclectică legile învăţării.

Astfel, de cele mai multe ori nu se poate realiza o corespondenţă strictă între tehnicile de învăţare şi
diversele teorii ale învăţării. Putem aprecia că anumite tehnici sunt inspirate predominant din anumite
teorii ale învăţării (de exemplu, tehnicile de planificare a învăţării şi management al timpului sunt de
factură behavioristă, iar tehnicile de elaborare a conţinutului învăţării sunt de tip cognitiv).
Teoriile învăţării pot fi grupate în următoarele mari direcţii sau orientări (Cristea, 2005,
Sălăvăstru, 2009, Paloş, 2012): behavioristă, cognitivistă, constructivistă, umanistă şi social-cognitivă.
1. Orientarea behavioristă promovează studiul comportamentelor observabile, deoarece consideră
învăţarea ca schimbare comportamentală, care este modelată de factorii din mediu şi nu de factorii
interni.
2. Orientarea cognitivistă schimbă locul controlului activităţii de învăţare, plasându-l la nivelul
individului, mai exact la nivelul proceselor sale mentale. Conform acestei orientări, în învăţare
este importantă semnificaţia acordată de către individ stimulilor din mediu şi modul cum
procesează, stochează şi reactualizează informaţia.
22
3. Orientarea constructivistă priveşte învăţarea ca rezultat al construirii semnificaţiilor de către
persoana care învaţă, considerând important pentru învăţare comportamentul mintal al celui care
învaţă.
4. Orientarea umanistă abordează învăţarea din perspectiva potenţialului nelimitat de dezvoltare al
fiinţei umane, considerând că percepţiile persoanei, libertatea şi responsabilitatea ei de a deveni
ceea ce este capabilă să devină sunt centrate în experienţa sa.
5. Orientarea social-cognitivă pune accent pe cadrul social în care are loc învăţarea care depinde de
interacţiunile persoanei, de mediu şi de comportament.
Teoriile învăţării oferă perspective complementare asupra proceselor de învăţare. Privite în manieră
comparativă ele pot fi structurate astfel :
Perspectiva Behavioristă Cognitivă Constructivistă Umanistă Social-
cognitivă
Focalizare Comportament Comportament Comportament Afectivitate, Modelare,
observabil, mintal, achiziţie mintal, procese valori, imagine învăţare
conexiuni S-R de cunoştinţe, de dezvoltare de sine, stimă de vicariantă,
inteligenţă, sine, nevoi atitudini,
gândire critică scopuri
Asumpţii Învăţarea este Învăţarea este Învăţarea este Învăţarea este Învăţarea este
rezultatul rezultatul rezultatul rezultatul rezultatul
factorilor de operaţiilor, al construirii afectelor, acţiunii
mediu. procesării semnificaţiilor emoţiilor şi mediului social
mentale. de către cel care orientării asupra gândirii.
învaţă. scopurilor.
Subcategorii Contiguitate, Procesarea Constructivism Afectivitate, Învăţare
condiţionare clasă, informaţiilor, cognitiv, motivaţie, nevoi, observaţională,
condiţionare ierarhie, constructivism imagine de sine, autoeficacitate,
operantă dezvoltare, social stimă de sine autoreglare
gândire critică
Reprezentaţi E.Thorndike, R.C.Atkinson, J.Dewey, C.Rogers, A.Bandura,
I.Pavlov, R.M.Schiffrin, J.Piaget, A.Combs, D.O.Sears,
J.Watson, F.I.Craik, L.Vîgotski, W.Purkey, Frank Pajares,
B.F.Skinner R.S.Lockhart, J.Bruner A.Maslow, Dale Schunck,
U.Neisser, N.V.Peale, M.Seligman
D.P.Ausubel, Z.Ziglar
R.Gagne,
B.Bloom
Principii Baza biologică a Memoria este Diagnosticarea Caracterul unic Determinism
comportamentului, limitată, pregătirii celui al individului, reciproc,
consecinţe, schimbări în care învaţă, autodeterminare, responsabilitate
modelare complexitate, structurarea scopurile sunt individuală
schimbări în proceselor de esenţiale pentru
timp, gândire învăţare succes
corectă folosind
organizarea de
tip spirală
Metode Observaţie Experiment, Observaţie Metoda clinică, Metoda
sistematică, studii naturală, teste creion- experimentală,
experiment, studii corelaţionale, observaţie hârtie studii
de laborator, teste creion- structurată corelaţionale,
hârtie observaţie
sistematică,
teste creion-
hârtie
Teoriile psihologice ale învăţării îşi au originea în reflecţiile filosofice construite începând din
antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). La sfârşitul sec. XIX, odată cu înfiinţarea laboratorului de
23
psihologie înfiinţat de Wilhelm Wundt la Leipzig (1879) s-au conturat premisele teoriilor psihologice
ale învăţării, prin încercarea de a verifica experimental teoriile implicite ale învăţării care exprimau
concepţii, credinţe şi opinii populare despre învăţare.
Dincolo de descrierea, explicarea şi înţelegerea procesului învăţării oferită de teoriile
psihologice ale învățării, devine importantă aplicabilitatea acestor teorii în practica educațională.
Pentru aceasta, teoriile au fost transpuse în modele de învățare și instruire care au un caracter
prescriptiv și îndeplinesc funcții pragmatice. Modelele învățării se focalizează pe ceea ce face cel care
învață, elevul, în timp ce modelele instruirii se focalizează pe ceea ce face profesorul pentru a facilita
învățarea de către elevi. Modelele instruirii interpretează pedagogic teoriile psihologice ale învățării și
au un caracter prescriptiv (conţin reguli de urmat) şi normativ (propun criterii de realizare).
Din interpretarea pedagogică a teoriilor învăţării decurg o serie de principii ale instruirii
(Cristea, 2005) sau reguli generale de urmat de către profesor în procesul de predare.
I. Teoriile behavioriste transpuse în modele ale instruirii au generat decantarea

următoarelor principii pedagogice:
1. Învăţarea activă prin exerciţiu (a învăţa făcând);
2. Frecvenţa repetiţiilor;
3. Întărirea, prin recompensarea răspunsului corect;
4. Generalizarea şi discriminarea;
5. Noutatea comportamentală;
6. Crearea condiţiilor de impulsionare a învăţării (cu accent pe motivaţie);
7. Valorificarea conflictelor şi frustrărilor (Cristea, 2005).
Principiile behavioriste sunt aplicabile în instruire din perspectiva managementului
comportamentului elevilor în clasă, a modului în care este proiectat şi desfăşurat procesul instruirii şi a
relaţiei dintre capacitatea de învăţare a unui conţinut şi nivelul de maturizare necesar. Se consideră că
o gamă largă de comportamente pot fi observate, măsurate, planificate şi evaluate într-o manieră fidelă
şi validă, iar instruirea poate fi mai eficientă dacă este proiectată şi realizată în funcţie de aceste
măsurători riguroase ale comportamentului. Edward Thorndike a formulat:
1. legea stării de pregătire – pentru achiziţionarea unui anumit conţinut sau pentru desfăşurarea
unui anumit proces de învăţare este necesar un anumit nivel de maturizare;
2. legea exerciţiului – soliditatea unei legături este dependentă de numărul de repetări şi de
oferirea de recompense şi feedback asupra activităţii desfăşurate: o singură repetare urmată de
recompensă întăreşte conexiunea de şase ori mai mult decât o repetare simplă;
3. legea efectului – consecinţele unui comportament conduc la întărirea sau la slăbirea sa.
Comportamentele care sunt urmate de consecinţe negative au tendinţa de a fi repetate.
Comportamentele care sunt urmate de consecinţe negative au tendinţa de a se manifesta cu o
frecvenţă mai mică. Efectul recompensei este mai puternic decât efectul sancţiunii (Sălăvăstru,
2009).
Pentru a optimiza învăţarea şcolară profesorii trebuie să identifice corect acele conexiuni care
trebuie realizate, şi a acelora care trebuie desfăcute în procesul de învăţare; să stabilească riguros
situaţiile de învăţare bazate pe satisfacţie şi a celor bazate pe insatisfacţie; să provoace satisfacţii şi
insatisfacţii în situaţii bine stabilite (Sălăvăstru, 2009).
I.1. Teoria condiţionării operante (B. Skinner) explică rolul întăririlor în susţinerea
procesului de învăţare. Întărirea este definită ca proces prin care introducerea unui anumit stimul sau
eliminarea unui stimul dintr-o situaţie măresc probabilitatea apariţiei unui comportament. Factorii care
întăresc comportamentului sunt numiţi întăritori şi ei pot fi primari (hrană, apă etc.), secundari
(aprecieri, laude, note), sau generalizaţi (bani, cu ajutorul cărora pot fi asigurate hrana, adăpostul etc.).
24
Întărirea poate fi pozitivă (când se furnizează un stimul plăcut după producerea comportamentului) sau
negativă (când se îndepărtează un stimul neplăcut după producerea comportamentului, de exemplu,
elevul învaţă pentru a evita să fie certat de către părinţi în cazul în care ar lua o notă mică). Întărirea se
poate realiza în mai multe modalităţi:
1. În proporţie fixă – după un număr fix de răspunsuri. Produce o rată mare de comportamente
stabile, în schimb comportamentul se stinge foarte repede după ce încetează întărirea.
2. În proporţie variabilă – după un număr de răspunsuri date, dar acest număr variază
impredictibil. Raportul dintre reacţiile întărite şi reacţiile care se produc fără a fi întărite
variază în jurul unei valori medii. Acest tip de întărire produce o rată mai mare de răspunsuri
care sunt foarte rezistente la stingere.
3. Întărirea la interval fix – întărirea se produce pentru primul răspuns care apare la un anumit
interval de timp de la întărirea precedentă. Se constată o scăderea ratei răspunsurilor imediat
după întărire (pauză post întărire), iar pe măsură ce se apropie sfârşitul intervalului să se
constate o creştere a frecvenţei răspunsurilor (comportamentul de învăţare în preajma sesiunii
de examene în învăţământul universitar).
4. Întărirea la interval variabil – perioada de timp care trece de la o întărire la alta a
comportamentului este variabilă. Acest tip de întărire nu este recomandat la începutul
învăţării, ci după ce comportamentul a fost învăţat prin întărire continuă. Întărirea la interval
variabil va determina o rată de răspuns constantă şi foarte rezistentă la stingere. Când
profesorul modifică în mod constant intervalul de la o evaluare la alta îi poate determina pe
elevi să înveţe constant pentru a nu fi luaţi prin surprindere şi a primi notă mică.
Recompensele sunt un factor de întărire pozitivă. În şcoală se aplică drept recompense aprecierile
verbale (însoşite de semnale nonverbale precum zâmbete, înclinare afirmativă a capului, o mână pusă
pe umăr, o mângâiere pe spate), expunerea ideilor la tablă sau la revista şcolii, oferirea de
responsabilităţi organizatorice (să aleagă un film de vizionat cu întreaga clasă, să conducă un joc, să
expună o problemă colegilor, să pregătească un material didactic), acumulrea de puncte (carduri,
carnete, jetoane) şi acordarea unui premiu la atingerea unui număr de puncte, notele însoţite de
obsevaţii personalizate (O lucrare originală! Ai progresat mult!), diplomele, premiile, laudele în public
(Sălăvăstru, 2009). Administrarea recompenselor este asociată cu bucuria, satisfacţia, plăcerea,
încrederea. Prin recompensă sunt stimulate eforturile de învăţare ulterioare, perseverenţa, şi creşte
gradul de atracţie a sarcinii didactice.
Condiţii ale aplicării eficiente a recompenselor (Sălăvăstru, 2009, 136):
1. Este recomandată stimularea pozitivă pas cu pas.
2. Recompensele trebuie adaptate particularităţilor elevilor.
3. Se specifică detaliile comportamentului pentru care elevul primeşte recompensa.
4. Accentuează centrarea atenţiei profesorului pe îndeplinirea sarcinilor şcolare la standarde
specificate anterior.
5. Notele trebuie să furnizeze elevilor informaţii despre nivelul de competenţă şi despre valoarea
realizării lor, îi ajută să se aprecieze obiectiv sub aspectul eficienţei efortului depus în
îndeplinirea sarcinilor şcolare.
6. Performanţele trecute sunt contextul în funcţie de care sunt apreciate performanţele actuale.
7. Este bine să se recompenseze efortul şi nu rezultatul.
8. Astfel vor fi recompensaţi nu doar elevii foarte buni, ci şi elevii care s-au străduit.
9. Recompensa trebuie să fie întotdeauna meritată pentru că altfel jigneşte şi dezamăgeşte în
acelaşi timp.
Pedeapsa este inversul întăririi şi constă fie în introducerea unui întăritor negativ, fie în
retragerea unui întăritor pozitiv după producerea unui comportament, ceea ce va duce la scăderea
25
frecvenţei comportamentului în cauză. Aceasta este o tehnică utilizată în controlul comportamentului,
deoarece contribuie la suprimarea comportamentului nedorit.
Totuşi, pedeapsa este o metodă de control aversiv, care are şi efecte negative (Skinner, 1971,
apud Sălăvăstru, 2009):
1. Elevul poate dezvolta adevărate strategii de evadare, de evitare a pedepsei (neatenţia în timpul
orelor, reveria, on’boseala mintală, inactivitatea, pasivitatea, chiulul, surditatea isterică).
2. Contraatacul elevilor – obrăznicia, grosolănia, limbajul vulgar, comportamentul agasant;
3. Reacţii emoţionale – frica, anxietatea, frustrarea, mânia, resentimentul sunt consecinţe ale
pedepselor, cu efecte pe termen lung în planul nesiguranţei, neîncrederii în sine, ezitării,
dezvoltarea unei atitudini negative faţă de învăţare.
Dacă pedeapsa este consecinţa logică a unui comportament, atunci este probabil ca elevul să o
accepte fără resentimente. Odată o pedeapsa, elevul trebuie să primească şi un model de comportament
pentru repararea greşelii, deoarece doar pedeapsa în sine nu corectează greşeala.
Există diverse tipuri de pedepse care pot fi aplicate la clasă (Stan, 2004): pedeapsa verbală,
izolarea de restul clasei, retragerea unor privilegii, reţinerea elevilor la şcoală după orele de curs,
temele suplimentare, sesizarea părinţilor cu privire la comportamentul copiilor.
Literatura de specialitate oferă o serie de recomandări privind condiţiile în care pedepsele pot
fi eficiente (Sălăvăstru, 2009, 133):
1. Se va recurge la pedeapsă doar atunci c\nd comportamentul indeyirabil este persistent şi nu lasă
loc alternativei;
2. Pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbuşirea comportamentului perturbator şi trebuie să
înceteze când comportamentul sancţionat nu mai apare;
3. Pedeapsa trebuie aplicată cât mai aproape temporal de producerea comportamentului indezirabil
pentru ca persoana să ştie pentru ce este pedepsită;
4. Pedeapsa este insoţită de o discuţie despre natura greşelii şi despre comportamentul corect;
5. Pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata: nu trebuie sărutat şi îmbrăţişat copilul care abia a fost
pedepsit, deoarece acest amestec creează confuzie şi învăţarea devine ineficientă;
6. Activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocieri negative între
învăţarea şcolară şi pedeapsă (primirea ca pedeapsă efectuarea unor teme suplimentare);
7. Nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greşeli individuale, pentru că profesorul va trezi
redentimente din partea copiilor nevinovaţi.
8. Nu este recomandată pedepsirea elevilor excluderea de la ore;
9. Este important ca elevul să conştientizeze mai întâi ameninţarea cu pedeapsa, pentru că astfel ar
putea să se corecteze.
10. Sunt total contraindicate pedepsele corporale.
11. Recurgerea la pedepse trebuie să fie sporadică, pentru că aplicarea lor frecventă creează o
atmosferă inadecvată pentru învăţare, produce obişnuirea cu pedeapsa şi această metodă nu va
funcţiona atunci când într-adevăr este nevoie de aplicarea sa.
Stingerea sau extincţia este dispariţia treptată a unui comportament ca urmare a neîntăririi
sale. Comportamentul respectiv poate însă să reapară dacă este din nou întărit, proces care se numeşte
recuperare spontană.
Instruirea programată, aplicaţie pedagogică a teoriei condiţionării operante (B.F.Skinner),
este o tehnică de învăţare prin care materia de învăţat este segmentată în secvenţe mici, prezentate pe
rând, conform unei organizări logice riguroase. După ce şi-a însuşit informaţia, elevul primeşte o
întrebare la care trebuie să formuleze în mod independent răspunsul sau alege unul dintre cele deja
formulate şi apoi este imediat informat de exactitatea răspunsului său. Unităţile de informaţie trebuie
să fie scurte pentru ca întăririle să fie imediate şi numeroase. Elevul este activ, iar învăţarea este
26
dirijată continuu, ceea ce exclude posibilitatea apariţiei lacunelor în materialul însuşit. Principiile care
stau la baza instruirii programate sunt:
1. Principiul paşilor mici şi al progresului gradat – segmentarea materiei în unităţi mici,
accesibile, parcurgerea lor în mod gradat de către elev, până la soluţionarea sarcinii de
învăţare;
2. Principiul participării active – elevul este mobilizat permanent în rezolvarea unor sarcini
variate: răspunde la întrebări, propune soluţii, rezolvă în mod independent, avansează la
următoarea etapă în funcţie de răspunsurile oferite;
3. Principiul verificării imediate a răspunsurilor – elevul primeşte, după fiecare răspuns pe
care îl oferă, informaţii despre rezultatele obţinute şi nu poate trece la secvenţa următoare până
când nu oferă răspunsul corect;
4. Principiul respectării ritmului individual de studiu – fiecare elev parcurge programul în
ritmul său, stabilindu-şi singur viteza şi timpul de lucru;
5. Principiul reuşitei – programul trebuie astfel conceput astfel încât să asigure condiţii de
succes pentru toţi elevii.
Limitele instruirii programate sunt legate de faptul că nu oferă posibilitatea de a avea o viziune
de ansamblu asupra întregului material şi de a dezvolta o gândire sintetică, integrativă; diminuarea
independenţei elevilor, ei fiind dirijaţi pas cu pas în însuşirea materialului. Cu toate acestea, instruirea
programată a contribuit la optimizarea definirii şi operaţionalizării obiectivelor, determinarea nivelului
iniţial al elevilor, analiza şi structurarea conţinuturilor, perfecţionarea tehnicilor de evaluare. Astăzi,
principiile instruirii programate se regăsesc în instruirea asistată de calculator, un sistem complex şi
flexibil, ce permite individualizarea instruirii în raport cu reacţiile elevului, identificarea dificultăţilor
în parcurgerea programului şi reglarea instruirii. Soft-urile educaţionale permit exersarea individuală a
unor tehnici sau formarea unor deprinderi specifice, simularea unor fenomene sau sisteme reale în
predarea de cunoştinţe noi, realizarea unor jocuri educative pentru fixarea sau evaluarea cunoştinţelor.
II. Teoriile cognitive ale învăţării

Teoriile cognitive şi au sorgintea în contribuţiile psihologilor gestaltişti: Max Wertheimer (1880-
1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) şi Kurt Koffka (1886-1941). Principala teză susţinută de
gestaltişti este că sistemele mentale nu se constituie din asocierea unor elemente date în stare izolată,
ci ele constau în totalităţi organizate sub o formă sau o structură de ansamblu, deoarece întregul deţine
ceva mai mult decât deţine fiecare parte componentă. Cele mai cunoscute legi ale organizării
percepţiei, şi care se aplică şi învăţării, sunt:
1. Legea similarităţii – elementele asemănătoare (ca formă, culoare, spaţiu) tind să fie grupate
împreună, în aceeaşi unitate perceptivă;
2. Legea proximităţii – elementele cele mai apropiate în spaţiu vor fi grupate într-o singură
unitate perceptivă;
3. Legea închiderii – elementele care tind să completeze o entitate tind să fie grupate împreună,
pentru a deveni forme închise; tendinţa de a evita lacunele printr-o activitate perceptivă sau
intelectuală;
4. Legea continuităţii – punctele învecinate tind să formeze o linie, însă apartenenţa unui punct
la o linie depinde mai ales de condiţia ca acel punct să fie cea mai indicată prelungire a liniei
respective;
5. Legea bunei forme – elementele susceptibile de a figura în diferite percepţii se organizează în
forma cea mai unitară, bazată pe simetrie, regularitate şi simplitate.
Spre deosebire de învăţarea prin încercare şi eroare propusă de behaviorişti, învăţarea prin
iluminare, evidenţiată de gestaltişti este considerată ca o restructurare sau reorganizare a întregii
situaţii problematice, procesul iniţial fiind cel de insight (înţelegere, iluminare, intuiţie). Ulterior
27
cunoştinţele sunt transferate şi în alte situaţii noi. Învăţarea prin iluminare este caracterizată de
bruscheţea apariţiei, disponibilitate ulterioară şi transferabilitate (Atkinson, 2002).
Învăţarea ca rezolvare de probleme parcurge mai multe etape:
1. determinarea problemei,
2. incubaţia sau reflecţia,
3. iluminarea (insight),
4. memorarea soluţiei,
5. generalizarea soluţiei.
Dacă psihologia gestaltistă este precursoarea orientării cognitive în teoriile învăţării,
psihologia cognitivă a învăţării s-a dezvoltat în contextul celorlalte ştiinţe cognitive: neuroştiinţele,
antropologia, lingvistica teoretică, filosofia mentalului, inteligenţa artificială care au ca punct comun
studierea procesării informaţiei de către sistemele naturale sau artificiale pentru explicarea, predicţia şi
sau construirea de sisteme cognitive mai performante. Modelele învăţării de factură cognitivă încearcă
să răspundă la întrebarea „Ce învăţăm?”, „Cum învăţăm?” care pot explica procesele cognitive
implicate în învăţare.
II.1. Modelul structural al memoriei (Richard Atkinson şi Richard Schiffrin, 1968, apud
Sălăvăstru, 2009) surprinde arhitectura proceselor şi mecanismelor mnezice. Procesul prelucrării
informaţiei constă în trecerea acesteia prin registrul senzorial, memoria de scurtă durată (MSD) şi
memoria de lungă durată (MLD). Informaţia care provine din diferite modalităţi senzoriale este
reţinută pentru un timp foarte scurt într-o formă primitivă în registrul senzorial, apoi o parte a sa este
transmisă în memoria de scurtă durată care are o capacitate limitată atât ca timp, cât şi ca volum; o
parte a informaţiei din MSD este folosită în reacţiile curente ale individului, în timp ce o altă parte este
transferată în stocul MLD. Volumul MSD este, conform cercetărilor efectuate de George Miller de
7±2 (cifre, litere, imagini), dar acesta poate creşte dacă itemii sunt grupaţi după criterii de semnificaţie
în unităţi informaţionale numite chunk. Baddley, Conrad şi Petterson au arătat că informaţiile stocate
în MSD sunt codate preponderent fonologic (acustic) şi nu vizual. Informaţiile sunt verbalizate (cu
voce tare sau în limbaj interior), prelungind durata reţinerii lor. Autorepetarea informaţiei, sau repetiţia
de menţinere, care constă în repetarea neîncetată a informaţiei permite prelungirea duratei de păstrare a
informaţiei în MSD.
MLD cuprinde totalitatea informaţiilor pe care sistemul cognitiv le posedă şi care pot fi
păstrate un timp nelimitat (Sălăvăstru, 2009). MLD fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente,
cunoştinţe, deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conţinutului MLD nu este disponibil în
permanenţă; poate fi activat în funcţie de necesităţi sau în situaţii deosebite (de stres, de exemplu).
Codarea informațiilor în MLD este predominant semantică, se encodează sensuri, înțelesuri.
Informația stocată în MLD necesită organizare, fără de care ea devine inaccesibilă reactualizării.
Prelungirea stocării informației în MLD poate fi realizată prin repetiție elaborativă – formarea de
asociații între itemii deja aflați în memorie, și organizarea itemilor în rețele, scheme mnezice, scenarii.
II.2. Modelul sistemelor mnezice multiple (Daniel Schacter și Endel Tulvig, 1994): ceea ce
numim memorie reprezintă de fapt un număr de sisteme separate dar care interacționează. Toate aceste
sisteme au o funcție comună: fac posibilă utilizarea cunoștințelor achiziționate și reținute. Acest model
face distincția între memoria episodică și memoria semantică; între memoria explicită și memoria
implicită.
Memoria episodică, numită și autobiografică, conține informații despre evenimente
personale, amintiri, asociate cu contexte spațio-temporale, organizate cronologic. Memoria semantică
include cunoștințe generale, conceptuale, cu un grad mare de abstractizare; conține cuvinte, simboluri
verbale, concepte, principii, reguli, formule, algoritmi pentru manipularea acestor concepte și relații;
28
este implicată în semnificația obiectelor, fenomenelor, evenimentelor și a relațiilor dintre ele; MS
transcende contextul particular; este organizată în rețele semantice, scheme, scenarii cognitive, rețele
propoziționale.
Memoria explicită – este o memorie directă conștientă, voluntară, conținuturile sunt
accesibile conștiinței și pot face obiectul unei reactualizări intenționate. Cunoștințele despre fapte,
situații, stări de lucruri (cunoștințe declarative), reprezentate verbal sau imagistic, formează memoria
explicită. Memoria implicită (MI) este considerată o memorie inconștientă, indirectă, involuntară,
deoarece conținuturile ei nu sunt accesibile conștiinței și nu pot fi reactualizate în mod intenționat. MI
cuprinde cunoștințe procedurale care legate de acțiune: reguli de execuție, deprinderi motorii, sau
cognitive, reflexe condiționate.
II.3. Modelul nivelului de procesare a informației (Forgus Craik și Robert Lockhart, 1972)
avansează ideea că cu cât informația este procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reținută
mai bine și pentru un timp mai îndelungat. Autorii au descris trei niveluri de procesare a informației:
a. Perceptiv – caracteristici fizice ale stimulului – formă, mărime, culoare, dispunere în pagină;
b. Fonologic – un cuvânt cu care rimează cuvântul de memorat, alăturarea unor cuvinte pentru a
forma propoziții cu sens.
c. Semantic – semnificația cuvântului.
Informația semantică durează mai mult decât informația nonsemantică, iar învățarea
intenționată este superioară învățării neintenționate doar dacă este asociată cu o procesare mai
profundă a stimulului. Învățarea neintenționată, dar dublată de prelucrarea profundă a stimulului este
mai eficientă decât o învățare intenționată, dar dublată de o procesare superficială. Cele mai bune
rezultate se obțin atunci când învățarea intenționată este dublată de o prelucrare laborioasă a
materialului.
II.4. Modul de organizare a cunoştinţelor în memorie
Structurile de cunoştinţe declarative sunt organizate prin două relaţii fundamentale:
 Relaţia de incluziune ierarhică a claselor, căreia îi corespund conceptele şi reţelele semantice;
 Relaţia parte-întreg, căreia îi corespund schemele şi scenariile cognitive (Sălăvăstru, 2009).
Conceptele şi prototipurile sunt structuri care au rolul de a reproduce în plan mintal relaţiile
obiective existente între obiecte. Structurile conceptuale corespondente cunoştinţelor declarative sunt
reţelele semantice. Acestea se elaborează treptat în cursul învăţării şi se înscriu în MLD. Conceptul
este unitatea cognitivă de bază a gândirii ce condensează însuşirile generale şi esenţiale pentru o clasă
de obiecte sau de relaţii (Paul Popescu-Neveanu). Conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le
utilizează pentru a clasifica evenimentele şi obiectele, respectând proprietăţile lor comune. Suportul
conceptului este cuvântul, ceea ce face ca un cuvânt să aibă unul şi acelaşi înţeles împărtăşit de toţi
indivizii care vorbesc aceeaşi limbă. Conceptul se exprimă printr-o definiţie ce cuprinde toate
caracteristicile necesare şi suficiente ale unei clase, pe baza cărora putem stabili fără echivoc,
apartenenţa sau nonapartenenţa unui obiect la clasa respectivă.
Prototipul se referă la unul sau mai multe exemplare, ce apar cu cea mai mare frecvenţă,
reprezentative, când se cere exemplificarea unei categorii. În unele cazuri este un exemplar ideal, un
portret-robot care include caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Prototipul este exemplul
care ilustrează cel mai bine un concept.
Reţeaua semantică (RS) este o structură mintală compusă din mai multe concepte legate între
ele prin diferite relaţii semantice. Ea exprimă caracterul organizat şi structurat al cunoştinţelor.
Reţeaua semantică este organizată ierarhic, ceea ce face ca un concept să nu poată fi definit decât prin
relaţiile sale cu unul sau mai multe concepte din MLD. RS este reprezentată sub forma unui arbore şi
este formată din noduri şi arce: fiecare nod reprezintă un concept şi fiecare arc o relaţie între concepte.
Relaţiile dintre concepte pot fi de două feluri:
29
a. de subordonare (de la conceptele-specie la conceptele-gen)
b. de predicaţie (de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii).
Fiecare concept este înmagazinat în MLD cu proprietăţile lui specifice, dar şi cu proprietăţile
conceptelor supraordonate (eritabilitatea trăsăturilor). Pentru a recupera din memorie un concept
trebuie să parcurgem mintal întreaga RS. Collins şi Quillian au arătat că timpul de recuperare a
informaţiei din MLD depinde de numărul nivelurilor parcurse pentru a ajunge la conceptul respectiv.
Conform acestor autori:
 superioritatea experţilor este determinată de buna organizare a cunoştinţelor, în reţele dense, în
timp ce ale novicilor sunt lacunare;
 informaţiile noi sunt mai bine memorate dacă sunt integrate, puse în relaţie, cu informaţii deja
existente în memoria permanentă;
 existenţa unor căi multiple de a ajunge la aceeaşi informaţie creşte şansele de a o regăsi;
 este mai uşor să utilizăm informaţiile dacă sunt mai apropiate unele de altele în reţea.
Schemele şi scenariile cognitive corespund relaţiilor întreg-parte existente între obiectele şi
fenomenele din lumea înconjurătoare. Schema cognitivă constă într-o structură generală de cunoştinţe,
activate simultan, corespunzând unei situaţii complexe din realitate (Miclea, 1999). Spre deosebire de
concept care se defineşte prin raportare la alte concepte din RS, schemele cognitive sunt blocuri de
cunoştinţe care se definesc prin ele însele, fiind autonome în raport cu alte informaţii.
O schemă cognitivă lasă deoparte detaliile, specificând doar trăsăturile generale ale unei
situaţii. Ea se aplică la o clasă întreagă de situaţii, nu la o situaţie individualizată. Cunoştinţele noastre
despre un cabinet stomatologic sunt organizate într-o schemă cognitivă. Schema cognitivă ne ajută să
înţelegem un text, o problemă, un eveniment, un comportament.
Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui anumit
context. Scenariul cognitiv poate fi considerat un caz special al schemei cognitive, particularizat la o
mulţime de evenimente organizate serial. Comportamentul nostru cotidian este ghidat de numeroase
scenarii referitoare la modul cum trebuie executate anumite acţiuni: a merge la serviciu, a pregăti
micul dejun, a proiecta o lecţie etc.
II.5. Modelele ACT (Adaptive Control of Thought) (J.R. Anderson, 1983) și ACT-R
(Adaptive Control of Thought-Rational) furnizează informații cu privire la modul cum este construit
sistemul cognitiv, la ansamblul mecanismelor stabile, necesare și suficiente pentru realizarea unui
comportament inteligent (Sălăvăstru, 2009). Anderson descrie existența a trei blocuri mnezice:
1. memoria declarativă de lungă durată - conține informații factuale sau concepte organizate în
rețele semantice. Informația este decontextualizată, este recuperabilă și poate fi exprimată în formă
verbală.
2. memoria procedurală de lungă durată - cuprinde un stoc de acțiuni potențiale exprimate sub
formă de reguli de producere. Aplicarea fiecărei reguli legată de o situație specifică este automată.
3. memoria de lucru - este partea activă a celor două forme de memorie de lungă durată. Ea conține
informații factuale din memoria declarativă, recuperate în funcție de nevoile activității mentale în
curs. Recuperarea acestor informații conduce la cuplarea conținutului memoriei de lucru cu
condițiile de punere în aplicare regulilor de producție stocate în memoria procedurală.
Când un stimul oarecare intră în memoria de lucru, sunt activate cunoștințele din memoria
declarativă și/sau regulile de producție din memoria procedurală în funcție de problema cu care se
confruntă subiectul. Diferența dintre activitatea mentală novice și activitatea mentală expertă este că
novicele rezolvă probleme utilizând metode generale ce exploatează memoria declarativă, în timp ce
expertul poate executa producții specifice domeniului său de competență, producții ce sunt declanșate
automat, imediat ce sunt îndeplinite condițiile corespunzătoare. Secvențele sunt compilate sub forma
30
unor proceduri specifice. Executarea repetată și conjugată a acestor proceduri înseamnă de fapt
convertirea cunoștințelor declarative în cunoștințe procedurale.
Anderson arată că o activitate de învățare implică trei etape succesive:
1. Etapa declarativă – cel care învață primește un ansamblu de cunoștințe declarative,
instrucțiuni, informații, care nu pot determina executarea procedurilor în mod direct, însă pot fi
utilizate prin proceduri interpretative generale, pentru a genera comportamente.
2. Etapa de compilare a cunoștințelor – etapă de tranziție de la cunoștințele declarative la
cunoștințele procedurale. Se învață secvențe de acțiune care constau în aplicarea unor reguli
care conduc la rezultate favorabile.
3. Etapa procedurală – constă în reglarea progresivă a cunoștințelor procedurale în vederea
ameliorării preciziei aplicării procedurilor și a creșterii vitezei de executare. Reglarea poate
consta în generalizări (aplicarea aceleiaşi proceduri în condiţii diferite) şi în discriminări
(introducerea unor condiţii de execuţie mai fine, permiţând diversificarea acţiunii în funcţie de
caracteristicile situaţiilor).
Dependenţa cunoştinţelor procedurale de existenţa cunoştinţelor declarative este contestată
întrucât sunt situaţii în care subiecţii pot dobândi unele deprinderi fără să explice şi să conştientizeze
regulile pe care le respectă (ex. învăţarea corectă a limbii materne înainte de a învăţa gramatica).
Modelul ACT-R arată că procedurile pot fi învăţate şi prin exemple, prin analogie, fiind necesar ca
informaţia să fie activă în memoria de lucru în timpul procesului analogic.
Rolul învăţării implicite a fost discutat în ultimii ani (Miclea, 1998), arătându-se că ceea ce se
învaţă neintenţionat, implicit, involuntar este mult mai rezistent la factorii perturbatori externi. O
limbă străină învăţată în contextul natural al comunicării sociale este reţinută toată viaţa, în timp ce
una învăţată la şcoală, prin reguli gramaticale, eventual neaplicate, neutilizate, este rapid uitată. Reber
recomandă ca predarea explicită a unor reguli gramaticale să fie însoţită de expunerea la mesaje
verbale care să ilustreze regulile, fără să se expliciteze prezenţa lor. Expunerea repetată sau sistematică
la stimuli sau situaţii saturate de regularităţile ce urmează a fi predate explicit şi învăţate voluntar are
efecte pozitive asupra eficienţei învăţării şi fiabilităţii cunoştinţelor dobândite. În învăţarea şcolară, se
pune din ce în ce mai mult accent pe proceduralizarea cunoştinţelor declarative, adică pe transformarea
cunoştinţelor declarative în cunoştinţe procedurale (Sălăvăstru, 2009). Pentru aceasta este nevoie de
foarte mult exerciţiu care să conducă la automatizarea procedurilor. Dispunerea de proceduri
automatizate permite mobilizarea şi utilizarea cunoştinţelor declarative pentru a rezolva o sarcină dată
într-un timp foarte scurt şi cu minimum de efort.
Strategii de integrare a noilor cunoştinţe în memoria de lungă durată

Pentru cognitivişti, a învăţa înseamnă a integra cunoştinţele noi în memoria de lungă durată. O
informaţie care poate fi integrată într-o reţea conceptuală este mai bine înţeleasă şi memorată.
Calitatea integrării este dependentă de cunoştinţele prealabile ale subiectului, de existenţa în structura
cognitivă a unor idei la care noile cunoştinţe să poată fi raportate. Rolul cunoştinţelor anterioare se
face simţit pe tot parcursul procesului de prelucrare a informaţiei: reperajul perceptiv este o fază de
selecţie a stimulilor şi de atribuire de semnificaţii conform experienţei anterioare; la nivelul MSD se
prelucrează informaţiile noi care vor fi integrate în structurile existente şi vor trece apoi în MLD.
Activarea nodurilor semantice şi a schemelor cognitive este prima condiţie a utilizării cunoştinţelor
anterioare. Gagne considera că o instruire bine proiectată stimulează structurile cognitive în timpul
învăţării şi creşte succesul în învăţare.
David Ausubel sublinia faptul că cel mai important factor care influenţează învăţarea este ceea
ce elevul ştie deja. Cunoştinţele anterioare într-un domeniu dat sunt indispensabile procesului de
învăţare întrucât în absenţa lor, cunoştinţele noi, neavând de ce să se lege, devin informaţii
nonpertinente şi nu vor putea fi memorate în sistemul cognitiv. Sarcina profesorului este de a explora
31
cunoştinţele anterioare ale elevului şi de a construi situaţii pedagogice adaptate nivelului evaluat al
elevului. Profesorul expert trebuie să deconstruiască cunoştinţele disciplinei în aşa fel încât elevul să le
poate reconstrui. Pentru a facilita integrarea cunoştinţelor noi în cele anterioare, Ausubel şi Robinson
(1981) sugerau câteva modalităţi de predare:
1. Asigurarea existenţei unor idei-ancoră clare, stabile şi relevante;
2. Recurgerea la scheme, îndeosebi la cele care sunt fundamentate pe o reprezentare relaţională sau
ierarhizată a conceptelor;
3. Recurgerea la analogii, adică referirea la conţinuturi deja cunoscute, care prezintă similitudini cu
conţinuturile noi;
4. Utilizarea sistematică a organizatorilor prealabili (advance organizers), care constituie ansambluri
de idei mai complexe, pregătite în mod deliberat de profesor şi prezentate elevului înaintea
sistemului de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite, cu scopul de a oferi o orientare prealabilă şi de a
asigura accesibilitatea ideilor noi. Pot fi utilizaţi organizatori expozitivi (când cunoştinţele noi sunt
total necunoscute: prezentare simplificată a conceptelor-cheie, prezentare foarte generală a temei)
şi organizatori comparativi (când cunoştinţele de prezentat nu sunt cu totul noi – se realizează o
prezentare comparativă care să delimiteze în mod explicit asemănările şi deosebirile dintre ideile
existente şi materialul nou de învăţat). Alţi organizatori cognitivi care pot fi utilizaţi pe parcursul
predării sunt: hărţile conceptuale, planul de idei principale, tabelele sinoptice, diagrame.
J.D.Novak, în 1977, descria pentru prima dată hărţile conceptuale ca tehnici de reprezentare
vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul cum interrelaţionează conceptele dintr-un
domeniu. Hărţile conceptuale permit organizarea materialului în jurul unor termeni cheie, în
legătură cu care se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Hărţile conceptuale pot avea
diverse forme – ierarhică, de pânză de păianjen, lineară etc. Profesorul poate oferi elevilor un
model de organizare a informaţiilor în hărţi conceptuale, dar poate solicita şi elevilor să
construiască individual sau în grup harta conceptuală a unui text sau a unei expuneri. Astfel rolul
elevilor devine activ în procesarea, organizarea, legarea informaţiilor noi de cunoştinţele
anterioare, ceea ce va face să crească eficienţa învăţării.
Metacogniţia este un concept relativ recent propus de Flavell 1976, Brown şi Campione, 1978
în SUA şi desemnând cunoaşterea despre cunoaştere, despre propriile procese şi produse cognitive.
Metacogniţia este reflecţia asupra procesului de cunoaştere. Brown (1987) descrie două dimensiuni ale
metacogniţiei – cunoştinţele pe care cineva le are despre propria funcţionare cognitivă şi mecanismele
de reglare sau de control asupra propriei sale funcţionări cognitive. Flavell şi Brown au arătat că există
cunoştinţe metacognitive şi abilităţi metacognitive.
Cunoştinţele metacognitive pot să se refere la persoane (intraindividuale, interindividuale şi
universale), la sarcină (cunoaşterea obiectivelor, gradului de dificultate, condiţiilor de îndeplinire) şi la
strategii (cunoştinţe despre strategii de învăţare, despre condiţiile utilizării lor). Cunoştinţele
metacognitive sunt stocate în memorie şi sunt activate în mod voluntar sau automat, în funcţie de
exigenţele sarcinii.
Abilităţile metacognitive reprezintă aspectul procedural al metacogniţiei şi se referă la
activităţile pe care le desfăşurăm pentru a controla şi monitoriza propria gândire. Potrivit lui Brown
(1987), gestionarea activităţii mentale se realizează prin procese şi strategii de:
1. Planificare – a anticipa şi a decide modul în care se va rezolva sarcina.
2. Control/monitorizare – supravegherea activităţii în curs prin verificarea progresului, a
corectitudinii rezultatelor obţinute, identificarea erorilor, evaluarea eficienţei strategiilor
utilizate.
3. Reglare – intervenţiile pe care decidem să le facem în baza a ceea ce am constatat prin
activităţile de control. Decizia de a citi în mod repetat un material dificil, de a schimba
32
strategia utilizată, de a creşte cantitatea de efort sau durata de timp sunt exemple de strategii
de reglare.
Bernadette Noel a construit un model care descrie procesele metacognitive în trei etape:
1. Procesul mental propriu-zis – priza de conştiinţă asupra activităţilor cognitive pe care le
efectuează sau asupra rezultatului lor şi care se traduce prin explicitarea proceselor sale
mentale,
2. Judecata metacognitivă asupra activităţii cognitive.
3. Decizia metacognitivă – pe care subiectul o ia de a modifica sau nu activităţile sale cognitive,
rezultatul lor sau orice aspect, în funcţie de judecata metacognitivă.
Adesea, elevii aflaţi în situaţie de eşec şcolar nu au abilităţi metacognitive raportat la cele trei etape
descrise anterior. Elevii care au dificultăţi de a realiza priza de conştiinţă a ceea ce ştiu:
1. Nu percep sensul şi scopul activităţii
2. Nu utilizează indici pertinenţi pentru a înţelege şi stăpâni sarcina,
3. Nu organizează sarcina într-o anumită perioadă de timp,
4. Se aruncă în sarcină fără planificare, lucrează la întâmplare,
5. Abandonează sarcina foarte repede în faţa unui eşec, sunt dependenţi de ajutor extern pentru
că nu ştiu ce nu ştiu.
6. Sunt incapabili să iasă dintr-o situaţie dificilă, se blochează în faţa sarcinii dificile şi nu au
tentative de a ieşi din blocaj.
Protocolul gândirii cu voce tare (Polya, 1965):
1. Înţelegerea problemei – ce cere problema, care este necunoscuta, care sunt datele, care este
condiţia.
2. Întocmirea unui plan – cum sunt legate între ele elementele, care este relaţia dintre
necunoscută şi datele problemei, pentru a ne face o idee asupra soluţiei.
3. Realizarea planului – momenul în care se pune în aplicarea planul şi se verifică în detaliu
fiecare pas,
4. Privire retrospectivă – soluţia obţinută este verificată şi discutată.
Tehnica autochestionării (Meyer, 2000) îl ajută pe elev să conştientizeze procedurile şi strategiile pe

care le-au utilizat pentru a reuşi într-o sarcină. După ce elevilor li se prezintă un material de studiu, li
se cere să formuleze patru întrebări care ar putea fi puse la următoarea testare de cunoştinţe. Elevii
lucrează individual, apoi se grupează câte trei sau patru şi se pun de acord asupra întrebărilor. Tot în
grup se elaborează răspunsurile pe o foaie separată. În următoarea etapă grupurile fac schimb de
întrebări, răspund la aceste noi întrebări, apoi îşi corectează reciproc răspunsurile. În final, profesorul
sintetizează pe tablă elementele importante ale temei.
În rezumat, din perspectivă cognitivă (Sălăvăstru, 2009, p. 93):

 Învăţarea este un proces activ, constructiv, cumulativ, orientat spre scop, care constă înainte de
toate în achiziţia unui repertoriu de cunoştinţe şi de strategii cognitive şi metacognitive;
 În învăţare un rol hotărâtor îl au cunoştinţele anterioare ale subiectului;
 Cunoştinţele sunt esenţialmente cumulative;
 Există trei categorii principale de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale;
 Învăţarea semnificativă este strâns legată de reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor;
 Metacogniţia joacă un rol important în achiziţia cunoştinţelor;
 Rolul profesorului este de a facilita învăţarea prin:
 Organizarea materialului în hărţi conceptuale, scheme, idei principale, sumarizare;
 Elaborare (activarea cunoştinţelor anterioare, analogii, sugerarea de mnemotehnici);
33
 Implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare.
Principiile instruirii deduse din teoriile cognitive sunt:
 Valorificarea caracteristicilor perceptive ale obiectului;
 Organizarea cunoştinţelor de la simplu la complex;
 Învăţarea prin înţelegere a ceea ce se învaţă;
 Retroacţiunea cognitivă (necesitatea feedbackului pentru confirmare sau corectare);
 Implicarea elevului în stabilirea obiectivelor, în scopul motivării;
 Gândirea divergentă, pentru rezolvarea situaţiilor complexe, contradictorii (cristea, 2005).
III. Constructivismul
Conform paradigmei constructiviste, învăţarea este un proces de apropriere personală, individuală a
cunoştinţelor. Persoana care învaţă îşi construieşte activ învăţarea, se autoconstruieşte prin integrarea
produselor gândirii sale şi informaţia există mai curând în cadrul acestor constructe decât în mediul
extern. Cel care învaţă este iniţiatorul propriilor experienţe de învăţare, în continuă căutare de
informaţii utile rezolvării de probleme şi îşi reorganizează în permanenţă cunoştinţele. În cadrul
paradigmei constructiviste s-au conturat trei direcţii:
1. Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) – subliniază independenţa individului în
formarea reprezentărilor despre realitate, ca agent direct al cunoaşterii.
2. Constructivismul cognitiv (J. Piaget) – susţine că individul îşi construieşte propria cunoaştere
prin experienţă, prin procesarea mentală activă a informaţiilor şi experienţelor personale
directe. Cel care învaţă explică, interpretează, explorează şi descoperă lumea.
3. Constructivismul social (L.S. Vîgotski, J.S. Bruner) – evidenţiază natura socială a cunoaşterii
şi statutul de actor social al celui care învaţă. Cunoaşterea se construieşte pe baza
interacţiunilor sociale şi a experienţelor personale, dezvoltarea cognitivă este interiorizare şi
utilizare a instrumentelor psihice condiţionate cultural.
Privind inteligenţa ca formă particulară a adaptării biologice, Piaget o explică drept mecanism de
achiziţie şi utilizare a cunoştinţelor. Dezvoltarea inteligenţei este o adaptare tot mai complexă la
mediu, prin echilibrul între două procese complementare: asimilarea (încorporarea noilor informaţii în
schemele operatorii disponibile) şi acomodarea (modificarea schemelor existente în funcţie de
caracteristicile noii situaţii). Astfel, evoluţia ontogenetică a inteligenţei depinde de factori interni
(capacităţile iniţiale ale individului) şi de factori externi (caracteristicile mediului).
Conform lui Piaget, inteligenţa se dezvoltă stadial, fiecare stadiu reprezentând o modalitate calitativ
diferită de cunoaştere, caracterizată prin utilizarea anumitor strategii mentale. Succesiunea stadiilor se
realizează într-o ordine fixă: senzoriomotor (0 – 2 ani), preoperaţional (2 – 7-8ani), operaţiilor
concrete (7-8 ani – 11-12 ani), operaţiilor formale (11-12 ani – 15-16 ani). În stadiul senzoriomotor
este dobândită permanenţa obiectului – capacitatea de reprezentare a obiectelor în absenţa lor.
Caracteristicile gândirii în stadiul preoperator sunt: egocentrismul (perceperea lumii doar din propria
perspectivă), animismul, artificialismul, rigiditatea gândirii (incapacitatea de a se adapta la
modificările externe ale obiectelor), ireversibilitatea (incapacitatea de a face operaţii într-un sens şi
apoi în sens contrar), centrarea (orientarea către o singură trăsătură a situaţiei şi ignorarea celorlalte,
indiferent de relevanţa lor).
Stadiul operaţiilor concrete semnifică evoluţia de la gândirea prelogică la gândirea logică, de la
gândirea intuitivă la gândirea operatorie. Operaţiile gândirii sunt definite de Piaget ca „acţiuni
interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri totale”. În stadiul operațiilor
concrete dispare perspectiva egocentrică, apare capacitatea de a-şi coordona perspectivele cu ale
34
celorlalţi. Gândirea devine mai flexibilă şi mai eficientă, dar limitată la aspectele concrete. Copiii au
nevoie de obiecte concrete ca suport pentru operaţiile mentale. Operaţiile accesibile sunt de seriere,
clasificare, de construire a sistemului numerelor întregi. Operaţiile se desfăşoară doar cu material
concret, copiii nu sunt capabili să le efectueze doar prin simple enunţuri verbale; operaţiile nu sunt
întotdeauna organizate în structuri (grupări). Cele mai importante achiziţii în perioada operaţiilor
concrete sunt reversibilitatea gândirii (fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă, care permite
revenirea la starea anterioară), serierea, clasificarea, conceptul de număr, fenomenul conservării.
Stadiul operaţiilor formale implică abstractizarea (pot fi luate în considerare o varietate de soluţii
posibile ale problemelor, fără a fi nevoie să le pună în practică) şi raţionamentul logic. Cele mai
importante achiziţii ale acestui stadiu sunt: eliberarea gândirii de concret, raţionamentul ipotetico-
deductiv (raţionează corect din punct de vedere formal după ipoteze), structuri operatorii formale
(substituirea manipulării reale sau imaginare a obiectelor cu enunţuri verbale, suprapunerea logicii
propoziţiilor peste logica claselor şi relaţiilor, operaţii de gradul II: permutări, combinări, coordonarea
reversibilităţilor prin inversiune şi reciprocitate), rezolvarea avansată de probleme. Cercetări ulterioare
au demonstrat că limitele de vârstă stabilite de Piaget pentru stadiile dezvoltării cognitive pot să
varieze în funcţie de spaţiul socio-cultural, de dotarea intelectuală, de experienţa anterioară şi educaţia
persoanelor (P. Dasen). Dezvoltarea intelectuală poate fi accelerată prin programe educaţionale
adecvate. Unii indivizi pot să nu acceadă la gândirea abstractă.
Teoria constructivistă impune armonizarea materiilor de învăţământ şi a conţinuturilor propuse de
programele şcolare cu structurile de gândire ale elevilor. Apare nevoia centrării predării pe copil şi
adaptării sarcinilor de învăţare la nivelul cognitiv al copilului. Atunci când se predau cunoştinţe noi să
se apeleze la exemple şi ilustrări care să ofere baza empirică necesară învăţării. Elevii trebuie să aibă
un rol activ în învăţare – să exploreze, să experimenteze, să descopere, asemenea unor cercetători.
Materialele şi activităţile de învăţare trebuie să fie variate, pentru a suscita elevilor învăţarea prin
descoperire, procesele de autoconstrucţie a edificiului cunoaşterii. Profesorul este mediator între
cunoştinţe şi elevi. El trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească şi să valorizeze aspectele operative ale
gândirii, să experimenteze pentru a descoperi regularităţile. Învăţarea trebuie să aibă loc prin acţiune,
executarea efectivă a unor operaţii care ulterior vor fi interiorizate şi abstractizate.
L. S. Vîgotski (1896-1934), reprezentant al constructivismului social, explică învăţarea în manieră
contextualistă – copiii fac parte dintr-o cultură şi dintr-un context social, iar dezvoltarea lor este
indisolubil legată de acel context cultural. Dezvoltarea cognitivă este, din perspectiva lui Vîgotski, un
proces social; ea are loc în contextul interacțiunilor sociale. Dezvoltarea este o socio-construcție având
o direcție inversă celei descrise de Piaget. Piaget considera că învățarea depinde de nivelul dezvoltării
individului. Vîgotski propune un raport invers de cauzalitate: învățarea poate să se transforme în
dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele ale învățării, dar le urmează pe acestea, ceea ce
reprezintă semnificaţia conceptului de zonă a proximei dezvoltări. Învăţarea precedă dezvoltarea, iar
zona proximei dezvoltări asigură legătura dintre ele. Capacităţile de învăţare ale unui copil nu trebuie
confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Graţie imitaţiei, într-o activitate
colectivă, sub dirijarea unui adult, un copil poate să facă mai mult decât este capabil să realizeze
singur. Vîgotski considera limbajul ca cel mai important instrument cultural cu ajutorul căruia se
transmite spre tinerele generaţii experienţa societăţii; copiii pot beneficia astfel de înţelepciunea
acumulată de generaţiile anterioare. Totodată, limbajul este o funcţie esenţialmente socială, importantă
în organizarea proceselor perceptive, de gândire şi în autoreglarea propriilor acţiuni.
Vîgotski considera dezvoltarea cognitivă ca rezultat al cooperării cu alte persoane mai competente care
pot să transmită copilului anumite instrumente culturale. Direcţia dezvoltării cognitive este de la social
la individual, şi nu invers. Capacităţile copilului se manifestă mai întâi în relaţiile interindividuale,
35
într-o activitate colectivă dirijată de cineva mai competent (funcţie interpsihică) şi abia apoi ca
activitate individuală, ca funcţie intrapsihică. Limbajul se dezvoltă mai întâi în procesul comunicării
dintre copil şi adult, şi abia apoi se transformă în limbaj interiorizat, trecând printr-o fază de limbaj
egocentric.
Conceptul de eşafodaj reflectă efortul comun în care adulţii oferă sprijin, îi ghidează şi îi asistă pe
copii în procesul de învăţare. Implicarea şi ajutorul tutorelui este necesar în etapa în care copilul luptă
cu problema, în timp ce atunci când copilul reuşeşte, el trebuie să se retragă în plan secund, doar
supraveghind acţiunile copilului. Sprijinul oferit este temporar, fiind ajustat în permanenţă şi ajungând
să fie redus considerabil pe măsură ce copilul poate să-şi asume singur rezolvarea sarcinii de învăţare.
Zona proximei dezvoltări este distanţa dintre nivelul actual de dezvoltare, în care copilul poate
rezolva o problemă în mod independent şi nivelul potenţial de dezvoltare în care copilul poate rezolva
problema asistat de un adult sau lucrând în colaborare cu alţi copii care știu mai mult. Copiii pot să
aibă același nivel de dezvoltare, dar potenţial de dezvoltare diferit. Educatorul poate estima progresele
de care fiecare copil este capabil în condiţii de tutorat, pentru a-i oferi o instruire eficientă. Spre
deosebire de Piaget care considera necesar ca un copil să fie apt pentru învăţare, Vîgotski credea că
adulţii ar trebui să ofere copilului activităţi superioare nivelului său de dezvoltare, astfel încât să-l
stimuleze fără să-i creeze confuzie şi să-l demoralizeze. Progresul de la dependenţă la independenţă în
cadrul zonei proximei dezvoltări parcurge următoarele stadii:
1. performanţa este asistată de alte persoane, mai competente care demonstrează îndeplinirea
sarcinii, oferă încurajări, dirijare, feedback;
2. performanţa este reglată de copil – copilul reuşeşte tot mai mult să acţioneze independent în
rezolvarea sarcinii, îşi reglează acţiunile vorbind cu voce tare instrucţiunile, cerinţele pentru
rezolvarea sarcinii;
3. performanţa este automatizată – copilul renunţă la asistenţa externă, execută sarcina cu
uşurinţă, cunoştinţele despre rezolvarea sarcinii sunt interiorizate.
Constructivismul sociocultural, reprezentat de Jerome S. Bruner (1915-2016), subliniază rolul
determinant al culturii atât pentru conţinutul dezvoltării stadiale, cât şi pentru rapiditatea cu care
aceasta are loc. Adultul are rol de mediator al culturii în procesul de sprijinire a copilului: interacţiuni
de susţinere, ghidaj, oferite de adult sau alt tutore, pentru a ajuta copilul să înveţe să-şi organizeze
conduitele, astfel încât să poată rezolva singur o problemă pe care nu ştia să o rezolve în prealabil.
Procesul de sprijinire implică şase elemente interdependente (Sălăvăstru, 2009):
1. Angajarea subiectului în sarcina de învăţare, existenţa motivaţiei învăţării;
2. Reducerea gradului de libertate – proceduri prin care tutorele simplifică sarcina de învăţare, o
descompune în secvenţe mai mici pentru a facilita reuşita copilului;
3. Menţinerea orientării asupra sarcinii – oferire de încurajări;
4. Semnalarea caracteristicilor dominante – tutorele subliniază aspectele relevante ale activităţii
care conduc spre soluţia corectă;
5. Controlul frustrării – tutorele oferă feedback pentru a evita ca erorile elevului să se transforme
în sentiment de eşec şi resemnare;
6. Demonstrarea – tutorele oferă modele de soluţionare a sarcinii şi explicarea etapelor care
trebuie parcurse.
Cunoştinţele pot fi prezentate în trei modalităţi: activă, iconică şi simbolică (cuvinte sau alte forme de
limbaj). Bruner considera că asimilarea unor cunoştinţe depinde de adecvarea metodelor şi
materialelor alese la nivelul actual de dezvoltare al elevului. Învăţarea prin descoperire este
modalitatea preferată de Bruner prin care elevul este pus efectiv în situaţia de a participa la formularea
36
de probleme şi la soluţionarea lor. Conţinuturile învăţării trebuie organizate concentric sau în spirală,
pornindu-se de la principiile şi noţiunile cele mai generale cu o aplicabilitate largă şi care oglindesc
structura de bază a obiectului respectiv. Orice temă poate fi predată într-o formă adecvată oricărui
copil, indiferent de vârstă. Ideile fundamentale care formează miezul oricărei ştiinţe sunt tot atât de
simple pe cât sunt de importante.
Constructivismul interacţionist – Şcoala de la Geneva (Willem Doise, Gabriel Mugny, Jean-Claude
Deschamps, Anne-Nelly Perret-Clermont) – evidenţiază interdependenţa dintre participarea
individului la interacţiunea socială şi dobândirea de instrumente cognitive. Spre deosebire de Vîgotski
care se referea la interacţiunea asimetrică dintre adult şi copil, reprezentanţii şcolii de la Geneva
descriu o interacţiune simetrică, între membri cu acelaşi nivel de performanţă, pentru co-rezolvarea
problemelor; se accentuează rolul cooperării, colaborării în găsirea unei soluţii, al punerii de acord
asupra soluţiei acceptate.
Această idee că interacţiunea socială este producătoare de noi coordonări cognitive şi de progres
cognitiv individual contrazice teoria facilitării sociale propusă de Zajonc care arăta că prezenţa
celuilalt poate împiedica producerea răspunsurilor originale. Prezenţa celuilalt ar putea ameliora
performanţele unui individ, conform lui Zajonc, doar în situaţia unor răspunsuri deja învăţate, nu în
construirea unor răspunsuri noi, care sunt inhibate în această situaţie.
Conflictul socio-cognitiv este divergenţa răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o
situaţie-problemă cu care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun. Acesta
integrează două dimensiuni: interindividuală (socială) şi intraindividuală (conştientizarea diferenţelor
dintre răspunsul său şi răspunsurile celorlalţi). Pentru a facilita progrese cognitive, interacţiunile
sociale trebuie să provoace conflict cognitiv:
 Să existe răspunsuri iniţial diferite la aceeaşi problemă şi obligaţia coordonării finale între
parteneri pentru a oferi un răspuns comun; existenţa unor schematisme diferite sau a unor
centrări diferite conduce la apariţia răspunsurilor diferite;
 Participanţii la interacţiune trebuie să aibă deja anumite instrumente cognitive şi
sociocognitive – conştientizarea existenţei unui răspuns diferit de al său şi disponibilitatea de a
participa la interacţiune.
 Interacţiunea trebuie să dea naştere unui angajament activ al fiecăruia dintre participanţi în
confruntarea argumentelor şi în coordonarea lor pentru a obţine un răspuns unic. Confruntarea
argumentelor în interacţiunea socială măreşte activismul cognitiv.
Dacă sunt întrunite condiţiile anterioare, copilul este provocat şi cognitiv şi social, întrucât trebuie să
ţină cont de perspectiva celuilalt.
Uneori, în special în relaţii asimetrice (adult-copil, şef-subordonat, copii cu nivele diferite de
dezvoltare, prezenţa unor structuri autoritare în grup), conflictul se poate rezolva doar în termeni
relaţionali (cazul complezenţei), iar reglarea cognitivă nu mai are loc. Reglarea socio-cognitivă este
definită prin elaborarea colectivă sau individuală a unor instrumente cognitive noi care depăşesc
instrumentele iniţiale ale partenerilor, ca rezultat al coordonării punctelor de vedere iniţial opuse. În
aceste condiţii, copiii pot progresa mai mult decât dacă ar acţiona singuri. Progresele individuale sunt
apreciate în funcţie de trei criterii: generalizarea achiziţiilor la noţiuni similare; stabilitatea achiziţiilor
în timp; ameliorarea argumentelor şi justificărilor pre-test – post-test, producerea de argumente noi.
Sub aspect pedagogic, teoria conflictului sociocognitiv pledează pentru activităţi de învăţare
reciprocă, prin cooperare, în care să fie determinate conflicte sociocognitive în interacţiunile dintre
copii. Fiecare copil să aibă posibilitatea de a-şi confrunta ideile cu ale celorlalţi şi apoi să participe la
elaborarea răspunsului colectiv. Conflictul trebuie să fie puternic pentru a da naştere unor restructurări
37
cognitive, iar intensitatea lui poate fi reglată de adulți. Rolul adultului nu este diminuat, ci modificat:
el trebuie să creeze situația de interacțiune, să provoace conflictul, să controleze condițiile de
desfășurare și să regleze intensitatea conflictului. Adultul are rolul de a incita elevul să înfrunte
provocările, nu să le evite, să caute soluții; de a introduce surse de perturbare, fără a pune copilul în
fața unor dificultăți insurmontabile, sugerându-i chiar modalități de reechilibrare. Tot în sarcina
adultului stă organizarea grupurilor de copii – este indicat să fie eterogene ca nivel cognitiv. D. W.
Johnson și R.T. Johnson au descris caracteristicile grupului de învățare prin cooperare:
1. interacțiune față în față,
2. interdependență pozitivă – elevii se sprijină reciproc,
3. responsabilitate individuală – fiecare demonstrează individual ce a învăţat,
4. deţinerea unor deprinderi de colaborare,
5. prelucrarea în grup (membrii grupului monitorizează procesele şi relaţiile de grup şi învaţă
despre dinamica grupului).
Învăţarea prin cooperare implică interacţiune socială, negociere socială şi responsabilizare personală.
Aplicaţii ale teoriilor constructiviste în planul metodelor, tehnicilor şi strategiilor de învăţare
În viziune constructivistă, învăţarea devine o reflectare şi o construcţie personală sau colectivă a
realităţii, adevărul fiind considerat relativ, nu absolut. Adevărul se construieşte nu se transmite.
Eroarea devine probabilă şi acceptată. Soluţiile la probleme sunt multiple.
Fazele învăţării sunt:
 Deconstrucţia – punerea în discuţie unor puncte de vedere, păreri, opinii, credinţe, mentalităţi,
reprezentări individuale sau colective referitoare la realitate;
 Construcţia - cei care învaţă construiesc sensuri şi semnificaţii proprii ale realităţii percepute,
obţinând cunoştinţe pe care le nuanţează, le verifică şi aderă la ele;
 Reconstrucţia – o nouă construcţie care reflectă schimbarea structurală produsă în cogniţiile
subiectului, în modurile de interpretare a realităţii, în strategiile de rezolvare de probleme, în
comportamentele şi în conduita subiectului.
Principii ale instruirii din perspectivă constructivistă (P.E. Doolittle, 1999, McCrahay, 2009, apud
Sălăvăstru, 2009):
1. Învăţarea trebuie plasată în contextul unor situaţii din lumea reală;
2. Învăţarea este un rezultat al negocierii sociale;
3. Cunoaşterea prin descoperire are prioritate faţă de predarea tradiţională;
4. Elevii îşi autoevaluează nivelul cunoştinţelor, proceselor şi competenţelor;
5. Elevilor le este stimulată autonomia – să se autocorecteze, să se autoorganizeze, să ajungă la
metacogniţie;
6. Profesorul oferă materiale variate, stimulează şi antrenează elevul, facilitează şi ghidează învăţarea,
încurajează multiple perspective şi reprezentări asupra conţinutului învăţării;
7. Profesorul trebuie să faciliteze mobilizarea de către elevi a cunoştinţelor anterioare care sunt legate de
noile cunoştinţe, pentru a facilita înţelegerea;
8. Profesorul trebuie să se asigure că elevii au oportunitatea de a reproduce de mai multe ori experienţa
nouă pentru ca achiziţia să devină stabilă şi automată;
9. Profesorul va oferi elevilor posibilitatea de a transfera noile achiziţii în contexte noi din ce în ce mai
diferite;
10. Profesorul îi provoacă pe elevi să gândească modalităţi în care ar face faţă unor probleme diverse, prin
care să regăsească elemente teoretice de studiat;
38
11. Profesorul va evidenţia contradicţiile interne ale fiecărui elev, încurajându-l să le rezolve, coordonând
diferite concepte şi reprezentări;
12. Profesorul va activa în mod regulat conflicte socio-cognitive între elevi, ajutându-i să-şi armonizeze
puncte de vedere diferite într-un climat de respect reciproc şi de colaborare intelectuală şi contribuind
stfel la construcţia cooperativă a cunoştinţelor.
În sinteză, Elena Joiţa (2006) a descris instruirea de tip constructivist ca fiind supusă următoarelor
principii generale:
1. Principiul priorităţii construcţiei mentale - elevii învaţă într-un stil apropiat descoperirii
adevărului ştiinţific - organizează experienţe ştiinţifice, caută, interiorizează sensuri, formulează
ipoteze individual sau în grup, procesează informaţii până la generalizare şi conceptualizare,
folosesc modalităţi multiple de reprezentare a realităţii.
2. Principiul autonomiei şi al individualizării – pregătirea elevilor pentru a-şi asuma învăţarea
independentă, personală, folosind experienţa anterioară şi cea directă pentru construirea sensurilor
noilor informaţii;
3. Principiul învăţării contextuale – plasarea elevului într-o varietate de contexte de învăţare,
extinderea învăţării în contexte tot mai variate şi mai largi;
4. Principiul învăţării prin colaborare – încurajarea interacţiunilor pentru a colabora în găsirea şi
utilizarea resurselor, în organizarea activităţii, în negocierea ideilor şi în discutarea rezultatelor
învăţării individuale;
5. Principiul evaluării formative, dinamice – evaluarea elevului se face în primul rând prin raportare
la modul în care se produce învăţarea, la modul de construire a soluţiilor, de înţelegere şi rezolvare
a problemelor, de prelucrare a datelor, de utilizare a strategiilor.
Modelul socio-constructivist al învăţării prin rezolvare de probleme (Lise Ouelet şi Louise

Guilbert, 1997)
Elevul învaţă rezolvând probleme, dacă problema este una semnificativă şi, prin rezolvarea sa, elevul
trebuie să-şi evalueze cunoştinţele anterioare şi limitele aplicării lor în noul context, dacă trebuie să
interacţioneze cu profesorul şi cu colegii, să experimenteze, să consulte diverse surse de informare,
dacă este pus în situaţia de a gândi critic, să reflecteze pe cont propriu asupra calităţii surselor de
informare, asupra unor argumente şi soluţii formulate.
Modelul învăţării prin rezolvare de probleme susţine că prin plasarea în situaţia problemă, un proces
rezolutiv se declanşează în mintea elevului, profesorul având rolul de a ghida pe elev şi de a-l asista în
acest proces.
Situaţia de pornire trebuie să fie semnificativă, adică să suscite interes, îndoială, incertitudine, să-l
determine pe elev să formuleze o judecată sau să găsească o soluţie gândind critic, folosindu-şi
gândirea analitică, creativă şi metacogniţia. Identificarea unor câi de rezolvare şi a unor soluţii
alternative este apreciată.
Profesorul orientează, dirijează, ghidează, susţine reflecţia personală prin întrebări şi observaţii
judicioase. Profesorul încurajează autonomia, iniţiativa şi leadershipul elevilor.
Cooperarea între elevi în cadrul grupului de învăţare este fundamentală – grupul este o comunitate de
cercetare în cadrul căruia se învaţă luarea în considerare a punctelor de vedere opuse, dezvoltarea unei
argumentări, deliberarea şi formularea unei judecăţi critice; grupul permite dezvoltarea capacităţii de a
verbaliza şi de a asculta, procesul de reflecţie în cadrul grupului este interiorizat progresiv de către
elev.
39
Dialogul între elevi şi profesor şi dintre elevi este foarte important pentru stimularea atitudinii
interogative şi pentru dezvoltarea atitudinii reflexive şi de ascultare.
Eroarea este o etapă normală în cursul reflecţiei derulate pentru rezolvarea situaţiei problematice.
Reflecţia se reorientează până la atingerea scopului. Profesorul trebuie să fie atent ca elevul să nu
rămână cu un sentiment de eşec. Evaluarea activităţii de învăţare este foarte importantă – se evaluează
în primul rând procesul iar profesorul va aprecia mai ales procedurile, soluţiile construite. În egală
măsură vor fi evidenţiate valorile, atitudinile şi emoţiile elevilor.
Instruirea constructivistă pune accentul pe formarea de competenţe, de abilităţi, pe afirmarea
autonomă a elevului. Constructivismul nu se focalizează pe învăţarea ca achiziţie de cunoştinţe, ci pe
învăţarea ca trăire de experienţe prin care se construieşte cunoaşterea. Modelul claselor workshop (H.
Daniels) în care cunoaşterea nu se transmite, ci se generează prin experienţe şi în care profesorul şi
elevii reinventează împreună domeniul de studiu este ilustrativ pentru abordarea constructivistă a
instruirii şi învăţării (Sălăvăstru, 2009, 152).
IV. Teoria social-cognitivă (Albert Bandura, 1986)

Având ca iniţiator pe Albert Bandura (născut în 1925) arată că schimbările comportamentale produse
prin condiţionare clasică sau instrumentală nu sunt doar asocieri ale răspunsurilor la stimuli, ci sunt
mediate cognitiv. Condiţionarea operantă este dificil de realizat fără conştiinţa răspunsurilor cerute
pentru întărire. Teoria social-cognitivă, propusă de Bandura, se focalizează asupra cadrului social în
care are loc învăţarea, dar şi asupra proceselor simbolice şi autoreglatoare prin care omul îşi reprezintă
evenimentele, le analizează, le atribuie semnificaţii şi apoi îşi reglează propriul comportament. Teoria
lui Bandura pune accent pe determinismul reciproc între determinanţii externi (recompense şi pedepse)
şi determinanţii interni (credinţe, gânduri, expectanţe) ai comportamentului şi ai altor părţi ale
sistemului. Este accentuat rolul individului, prin capacităţile de care dispune, în autodeterminare
(Bandura, 1986):
1. Capacitatea de simbolizare (permite transformarea experienţelor în modele interne, structuri
cognitive care vor servi ulterior în orientarea în acţiunile viitoare);
2. Capacitatea de învăţare prin modelare socială – permite omului să înveţe cunoştinţe,
comportamente, valori, emoţii prin observarea celorlalţi;
3. Capacitatea de anticipare – prevederea consecinţelor unor acţiuni, ceea ce-i permite să-şi
fixeze scopuri, să-şi planifice acţiuni, să se orienteze, să fie motivat în derularea acţiunilor;
4. Capacitatea de autoreglare cognitivă, emoţională, afectivă şi comportamentală prin:
autoobservaţie, evaluarea performanţei, retroacţiuni personale;
5. Capacitatea autoreflexivă – examinarea funcţionării cognitive, afective, comportamentale, a
gradului de adecvare a gândirii la realitate.
Învăţarea prin observare şi modelare – observându-i pe alţii, individul codează informaţia despre
comportamentul lor şi, în situaţii ulterioare, foloseşte acea informaţie drept ghid pentru acţiunile
proprii, fără să fie nevoie de întărire pentru producerea răspunsului. Învăţarea se produce prin
expunerea la modele din viaţa reală. Învăţarea vicariantă, sau învăţarea fără încercare, este definită de
Bandura ca „tipul de învățare prin care sunt achiziţionate noi răspunsuri sau sunt modificate
caracteristici ale repertoriilor existente de răspunsuri, ca urmare a observării comportamentului altuia
şi a consecinţelor întăritoare ale acestui comportament, fără ca răspunsurile modelate să fie realizate în
mod deschis în timpul perioadei de expunere”.
40
Bandura s-a inspirat din cercetările lui N.E. Miller şi J. Dollard (1941) asupra imitaţiei. Aceşti doi
autori au evidenţiat similitudinea între comportamentul unui model şi cel al unui subiect în condiţiile
în care primul a servit drept indice pentru comportamentul celui de-al doilea. Prin utilizarea unor
forme de întărire, comportamentul de imitare îşi măreşte frecvenţa. Bandura subliniază însă că prin
imitaţie sau modelare pot fi produse nu doar comportamente mimetice, ci şi comportamente
inovatoare. Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziţionarea de noi
răspunsuri în repertoriul comportamental, inhibarea răspunsurilor comportamentale deja elaborate şi
facilitarea manifestării răspunsurilor comportamentale, atunci când situaţia o impune.
Bandura a descris două faze ale procesului de imitaţie:
 Faza de achiziţie, în care subiectul învaţă comportamentul unui model;
 Faza de performanţă în care subiectul manifestă un comportament ce reproduce
comportamentul modelului.
În observarea modelului şi utilizarea informaţiei despre comportamentul modelului pentru producerea
unui răspuns imitativ sunt implicare următoarele procese: atenţia, memoria (codificarea simbolică a
informaţiei – enunţ verbal, imagine), procesele de reproducere motorie şi procesele motivaţionale
(întărire externă acordată sau anticipată, recompense sociale, admiraţia celorlalţi, aprobarea, atenţia,
lauda).
Bandura şi alţi autori (Lefkowitz, Blake, Mouton, Huston, ş.a.) au descris factori care favorizează
imitarea comportamentului unui model:
1. Sunt imitate mai ales comportamentele recompensate, nu cele care au fost pedepsite;
2. Sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut superior decât cele cu un statut inferior; se
presupune că vor fi mai curând urmate de o întărire pozitivă;
3. Sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente, decât cele
considerate incompetente;
4. Interacţiunea afectuoasă între model şi observator facilitează imitaţia; atracţia faţă de model,
de asemenea;
5. Sunt imitate modelele pe care observatorul le crede asemănătoare în anumite privinţe cu el
însuşi;
6. Recompensa financiară poate stimula mai mult imitaţia decât sancţiunile sociale (aprobarea
sau dezaprobarea celorlalţi);
7. Modelele masculine sunt mai frecvent imitate decât modelele feminine.
În copilărie, sunt imitate comportamentele adulţilor semnificativi – părinţi, alţi membri ai familiei,
profesori; în preadolescenţă şi în adolescenţă, modelele încep să fie imitate comportamentele unor
modele de aceeaşi vârstă (colegi de clasă, prieteni). Modelele pot fi reale, dar şi simbolice – cuvinte,
idei, imagini, evenimente. Profesorii care pedepsesc mai frecvent tind să aibă elevi mai agresivi.
Profesorii care ridică tonul prilejuiesc învăţarea prin imitaţie a comportamentului impulsiv.
Comportamentul profesorului are mari şanse de a fi imitat pentru că reprezintă o autoritate şi pentru că
are puterea de a controla, de a acorda recompense. Elevii se identifică pozitiv cu profesorii, le imită
anumite comportamente. Profesorii pot recompensa anumite comportamente ale elevilor (lectura,
documentarea) pentru a creşte atractivitatea lor pentru ceilalţi elevi şi a-i transforma în modele. Pentru
ca aceste comportamente să devină stabile, trebuie întărite şi în mediul extraşcolar.
Percepţia eficienţei personale sau autoeficienţa se referă la credinţa despre abilităţile proprii, despre
capacitatea de a duce la bun sfârşit acţiunile necesare obţinerii unor performanţe. Sursele de informaţii
care contribuie la conturarea autoeficienţei sunt: performanţele anterioare, experienţele vicariante,
persuasiunea verbală şi reacţiile fiziologie şi emoţionale. Cercetările în domeniul educaţional au
41
evidenţiat modalităţi de dezvoltare a percepţiilor elevilor asupra propriei eficienţe şi au dezvoltat
instrumente de măsurare a autoeficienţei, eu evidenţiat relaţia dintre autoeficienţă şi rezultatele
cognitive, performanţele la diferitele discipline, dezvoltarea unui model de autoreglare a învăţării
şcolare.
Aplicaţii ale teoriei social-cognitive în planul instruirii şi învăţării – modelul uceniciei în
cunoaşterea ştiinţifică (Cognitive Apprenticeship – Collins, Brown, Newman, 1989, apud,
Sălăvăstru, 2009, 150).
Conform acestui model, procesul de predare-învăţare are loc prin parcurgerea următoarelor etape:
1. Analiza, pregătirea şi comunicarea conţinutului de învăţat de către experţi: concepte, fapte,
proceduri, strategii euristice, reguli, procese cognitive, moduri de operare efectivă în
rezolvarea situaţiilor;
2. Aplicarea metodelor ce au ca scop facilitarea înţelegerii:
a. Modelarea prin observarea şi analiza modului în care profesorul expert procedează, la ce
deprinderi face apel, cum depăşeşte dificultăţile;
b. Îndrumarea, ghidarea elevilor în rezolvarea sarcinilor, prin oferirea de sugestii, suport,
explicaţii, feedback pentru prevenirea abaterilor de la esenţa explorării şi rezolvării problemei;
c. Construirea eşafodajului – scheme, grafice, modele, reprezentări, hărţi conceptuale, rezumate,
planuri de idei şi utilizarea lor pentru înţelegerea sarcinii şi găsirea de soluţii diversificate şi
personalizate;
d. Articularea cunoaşterii care se referă la exprimarea cunoştinţelor în mod propriu, formularea
de întrebări, ipoteze, decizii;
e. Reflecţia personală ulterioară prin care elevul îşi analizează critic propriile performanţe,
compară modelele, procedurile prin raportare la criterii, anticipează consecinţă;
f. Explorarea – înţelegerea şi rezolvarea sarcinilor prin căutare proprie, independentă: analiza
critică a problemei, formularea de întrebări, comparaţii ale modurilor de rezolvare,
diferenţierea ipotezelor şi strategiilor, eliminarea greşelilor
3. Elaborarea secvenţelor de instruire şi organizare a activităţii de învăţare astfel încât să solicite
competenţe variate şi de complexitate crescândă până la asimilarea modelului expert de
învăţare.
Beneficiile modelului uceniciei cognitive constau în apropierea activităţii de predare de realitatea
concretă imediată, utilizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, care apoi sunt restructurate şi
reconstruite, corelarea activităţii individuale cu activitatea de grup, exersarea reflecţiei personale, a
capacităţilor metacognitive ale elevilor; accesul elevilor la performanţele-expert şi la modelarea
proceselor cognitive; modificarea raporturilor dintre rolul profesorului şi al elevului, prin
promovarea instruirii centrate pe elev; construcţia independentă de către elev a schemei de
înţelegere.
V. Umanismul
Psihologia umanistă, construită ca reacţie la behaviorism şi psihanaliză, este reprezentată de C.R.
Rogers, Charlotte Buhler, J. Cohen, A. de Peretti. Carl Rogers afirma că omul nu poate fi manipulat
asemeni unei maşini şi nu este nici o fiinţă iraţională, aflată sub controlul instinctelor, ci o persoană
care creează sensul vieţii, care încorporează o dimensiune a vieţii subiective. În centrul psihologiei
umaniste se situează omul şi problematica umană, viaţa sa personală şi relaţională, ipostazele devenirii
şi autoconstrucţiei, atitudinea activă a omului faţă de propria existenţă. Alegerea umană, creativitatea,
42
valorizarea, autorealizarea sunt subiecte preferate de investigare. Semnificaţia subiectivă precede
obiectivitatea. Valoarea cea mai mare este atribuită demnităţii umane.
Carl Rogers (1902-1987) a propus o terapie nondirectivă pe care ulterior (în 1951) a numit-o terapie
centrată pe client. Terapia centrată pe client susţine că fiecare individ are capacitatea de a se schimba
şi că este în măsură să decidă în ce direcţie se va schimba. Clientul devine actorul central al
psihoterapiei. Terapeutul renunţă la propriile valori, cunoştinţe şi sentimente, la tendinţa de a îndruma,
aprecia, interpreta cele spuse de client, pentru a se posta pe poziţia unui rezonator respectuos şi
călduros al destăinuirilor clientului.
După Rogers (Freedom to learn, 1969), există o învăţare cognitivă şi o învăţare experienţială.
Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca învăţare a unor cunoştinţe fără semnificaţie (litere, numere, silabe
fără sens). Învăţarea experienţială este încărcată de semnificaţie, constă în achiziţionarea şi aplicarea
imediată a cunoaşterii în contexte relevante; necesită implicare afectivă şi cognitivă şi duce la
schimbarea profundă a întregii personalităţi. Rogers propune învăţarea centrată pe elev. Obiectivul
central al educaţiei este facilitarea învăţării. Profesorul trebuie să fie o persoană autentică, sincer, să fie
el însuşi, să-l aprecieze pe elev ca persoană, să aibă încredere în el, să-l accepte aşa cum este, să-l
înţeleagă; elevul trebuie să simtă că profesorul se interesează cu adevărat de el. Climatul educaţional
optim este cald, pozitiv, binevoitor, fără ameninţări, judecată, evaluare. Înţelegerea empatică exprimă
efortul profesorului de a se transpune în locul elevului, de a încerca să vadă lumea prin ochii acestuia,
de a înţelege din interior reacţiile lui. Nondirectivitatea nu trebuie considerată laissez-faire întrucât
atitudinea nondirectivă şi ascultarea comprehensivă sunt poziţii active din partea profesorului (exterior
şi interior, verbal şi nonverbal).
Regulile rogersiene de facilitare a învăţării (Rogers, 1969) sunt metode cvasiterapeutice, atitudini ce
trebuie să-l caracterizeze pe educator. Profesorul sau facilitatorul învăţării, aşa cum este numit de
Rogers, are rolul:
1. de a crea climatul propice învăţării – să manifeste încredere în grup şi în persoanele care îl
compun;
2. a contribui la definirea şi clarificarea obiectivelor fiecărui membru al grupului şi a
obiectivelor grupului;
3. a folosi ca principală motivaţie a învăţării dorinţa de a-şi atinge obiectivele ;
4. a organiza şi face accesibile resurse ale învăţării cât mai variate;
5. a se considera el însuşi o resursă flexibilă;
6. a accepta cererile afective şi cognitive ale membrilor;
7. pe măsura stabilirii climatului de încredere, profesorul poate deveni el însuşi participant activ
la procesul învăţării, exprimându-şi opiniile la fel ca orice alt membru al grupului;
8. a împărtăşi elevilor opiniile sale, fără a le impune, elevii fiind liberi să le accepte sau să le
respingă;
9. a fi atent la expresii ale sentimentelor profunde pe care trebuie să le privească cu înţelegere,
încredere şi respect;
10. a înţelege şi a-şi accepta propriile limite.
Contribuţia lui Rogers vizează în special planul relaţiilor profesor-elev: crearea unui climat lipsit de
prescripţie şi coerciţie, în care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime liber propriile opţiuni, să-şi dezvolte
spontaneitatea şi creativitatea, să-şi actualizeze personalitatea. Cercetarea realizată de Aspy şi
Roebuck (apud Sălăvăstru, 2009) indică faptul că elevii care au beneficiat de un astfel de climat au
lipsit mai puțin de la şcoală, au demonstrat o creştere a stimei de sine, au înregistrat mai puţine
probleme în plan disciplinar, mai puţine acte de vandalism în mediul şcolar, scoruri mai bune la testele
de inteligenţă şi de creativitate, un nivel mai ridicat al spontaneităţii şi raţionament mai complex.
43
Snyders (1978) l-a criticat pe Rogers pentru perspectiva sa psihoterapeutică, adecvată unor clienţi cu o
personalitate fragilă, considerând că nu toţi elevii au această fragilitate psihologică. Preocupat să ajute
elevul să devină el însuşi, Rogers nu s-a focalizat pe însuşirea de cunoştinţe şi competenţe. Cu toate
acestea, trebuie să reţinem contribuţia sa la conceptualizarea climatului educaţional bazat pe respect,
acceptare, atitudine nonevaluativă.
Predarea nondirectivă este metoda derivată din terapie, propusă de Rogers, care constă în abordarea
nestructurată, încurajarea gândirii, acceptare necondiţionată, absenţa evaluării. O experiență relatată de
un participant la cursul lui Rogers (Rogers, 2008) indică următoarele repere acționale: profesorul
invită membrii grupului la autoprezentare apoi le pune la dispoziţie materiale de studiu, fără a le indica
ce să facă cu ele. Fără îndrumarea profesorului activitatea se desfăşoară haotic, fără continuitate şi
direcţie. În absenţa rolului tradiţional autoritar, evaluativ, al profesorului, în primă instanţă educaţii
trăiesc un nivel ridicat de frustrare. Ulterior apare solidaritatea între cursanţi şi comunicarea deschisă a
ideilor în absenţa autorităţii. Principala contribuţie a profesorului este să urmărească inteligent şi cu
înţelegere contribuţiile participanţilor. După patru şedinţe grupul devine interactiv, coeziv, emite idei
și le dezbate într-o manieră unică. Instructorul se alătură şi el, dar rolul lui se contopește cu cel al
grupului. Ceea ce produce schimbarea este conştientizarea faptului că dacă vrei să se întâmple ceva,
trebuie să furnizezi tu însuţi conţinutul. Climatul de deplină acceptare a persoanei, compasiune,
înţelegere, acceptare fără judecată contribuie la schimbarea profundă a persoanei, la creşterea
flexibilităţii sale, a deschiderii, a disponibilităţii de a asculta.
Metoda lui Rogers este liberă, fluidă, deschisă, permisivă, îi face pe oameni să se simtă liberi, îi incită
la investigaţii, dezbateri, experimente, dar procesul nu are finalitate, problemele rămân nerezolvate.
Rogers nu dă note, studentul este cel care sugerează nota.
Teoria motivaţiei şi actualizării sinelui – Abraham Maslow (1908-1970)
De numele lui A. Maslow se leagă umanismul şi transpersonalismul, orientări care explorează natura
umană în complexitatea sa, fără a o reduce la un model mecanicist sau patologic.
Maslow afirma că scopul educaţiei este actualizarea de sine a persoanei, devenirea complet umană.
Învăţarea nu înseamnă doar însuşirea unor informaţii şi fapte, ci reintegrarea holistică a individului
care produce permanent schimbări în imaginea de sine, sentimente, comportament şi relaţia cu mediul.
Teoria motivaţiei propusă de Maslow include o ierarhie a trebuinţelor:
1. Trebuinţe fiziologice (de hrană, de apă, sexuală, de odihnă);
2. Trebuinţe de securitate (de apărare, protecţie, echilibru emoţional);
3. Trebuinţe de apartenenţă şi iubire (de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, de relaţii, de
afecţiune);
4. Trebuinţe de stimă şi respect (încredere în sine, de reuşită, de prestigiu, de respect şi stimă din
partea celorlalţi, de a atinge obiective);
5. Trebuinţe cognitive (de a înţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi);
6. Trebuinţe estetice (de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
7. Trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare a potenţialului şi de valorificare a propriului
potenţial (de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea)
Primele patru tipuri de trebuinţe fac parte din categoria trebuinţelor de bază, sunt numite trebuinţe de
deficit şi apar în urma unor lipsuri. Următoarele trei tipuri sunt numite trebuinţe de creştere sau
dezvoltare şi exprimă dorinţa omului de a şti, de a avea succes şi de a-şi valorifica aptitudinile. Ierarhia
trebuinţelor semnifică faptul că satisfacerea măcar parţială a unor trebuinţe de ordin inferior este
necesară pentru satisfacerea trebuinţelor de nivel superior.
44
Gratificarea joacă un rol motivator. Odată ce a fost satisfăcută, trebuinţa nu mai constituie un factor
motivator. Trebuinţele de dezvoltare sunt specific umane. Deşi ele nu sunt vitale pentru organism, sunt
importante pentru sfera spirituală a personalităţii şi pentru performanţa socială a individului.
Îndeplinirea acestor trebuinţe depinde de satisfacerea trebuinţelor inferioare.
Există persoane capabile de autorealizare independent de context (A. Einstein, A. Lincoln, E.
Roosevelt, M. Gandhi, W. James) care sunt motivate de aşa-numite metamotive:
1. Capacitatea de a percepe corect realitatea;
2. Acceptare de sine şi toleranţă;
3. Spontaneitate în gândire şi comportament;
4. Focalizare pe probleme;
5. Simţul umorului;
6. Detaşare şi independenţă;
7. Capacitatea de a privi lucrurile cu ochi proaspeţi;
8. Rezistenţă la enculturaţie (păstrarea unei detaşări lăuntrice faţă de cultura în care trăiesc);
9. Experienţe de vârf;
10. Foarte creative;
11. Preocupate de binele umanităţii;
12. Stabilesc relaţii interpersonale profunde, pline de satisfacţie, cu destul de puţine persoane.
Implicaţiile pedagogice ale teoriei ierarhice a trebuinţelor vizează acordarea importanţei cuvenite
trebuinţelor de deficit înainte de a lucra la îndeplinirea trebuinţelor de dezvoltare. Altfel spus, pentru a
învăţa bine, elevii trebuie mai întâi să se simtă confortabil (bine alimentaţi, odihniţi), în siguranţă,
relaxaţi, îndrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată.
Goebel şi Brown au arătat că nu se poate generaliza această teorie, întrucât vârsta şi personalitatea pot
determina modificări în ceea ce priveşte priorităţile motivaţionale. Pentru tineri, trebuinţa de realizare
este mai importantă, în timp ce trebuinţa de preţuire este mai slab exprimată. Pentru unele personalităţi
trebuinţa de realizare este atât de importantă, încât nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuinţelor
biologice. Maslow (2007) însuși recunoaşte că la unii oameni nevoia de stimă de sine este mai
importantă decât nevoia de dragoste, la oamenii cu o creativitate înnăscută, imboldul creativ este mai
important decât orice alte motive, la unii oameni nivelul de aspirație pare a fi foarte coborât, iar
obiectivele superioare să se piardă pentru totdeauna; personalitatea psihopată este un exemplu de
pierdere permanentă a nevoii de dragoste; când o trebuință este satisfăcută vreme îndelungată, ea poate
fi subevaluată. Cei care nu au suferit de foame pot considera hrana drept un lucru lipsit de importanță.
Persoanele ale căror trebuințe primare au fost satisfăcute constant mai ales în primii ani de viață tind să
aibă un caracter puternic și sănătos, pot face față opoziției și dezaprobării și pot susține neclintit
adevărul.
Abordarea umanistă a învățării subliniază latura nonintelectuală a învățării – emoții sentimente, valori,
pasiuni, caracter. Menirea profesorului este de a elibera, nu de a controla. Teoriile umaniste, centrate
pe personalitatea şi motivaţia celui care învaţă, sugerează următoarele principii ale instruirii (Cristea,
2005):
 Stabilirea ritmului de învăţare în funcţie de nivelul aptitudinilor;
 Valorificarea factorilor dezvoltării – ereditate, mediu, educaţie;
 Valorificarea raportului învăţare - cultură;
 Valorificarea structurilor profunde ale personalităţii;
 Valorificarea resurselor specifice învăţării sociale (beneficiile învăţării în grup, ale colaborării
şi ale competiţiei).
45
Referinţe bibliografice principale:
1. Joiţa, E., 2006, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Editura
Aramis, Bucureşti.
2. Neacşu, I., 2015, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Polirom, Iaşi.
3. Paloş, R., 2012, Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale, Editura Universităţii de
Vest, Timişoara.
4. Sălăvăstru, D., 2009, Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale, Polirom, Iaşi.
5. Specificul învăţării la varsta adultă
Teoria andragogică (Malcolm Knowles)
Modelul învăţării experienţiale (David Kolb)
Modelul învăţării autodirijate (Roger Hiemstra)
Teoria învăţării transformative (Jack Mezirov, R. Boyd)
Specificul învăţării la vârsta adultă

La vârsta adultă, învățarea nu este o adăugare la ceea ce persoana știa deja, ci o transformare a
cunoștințelor existente, o restructurare a lor pentru a le menține eficiența prin raportare la
diversele situații practice(Paloș, 2012).
Învățarea este influențată de contextul în care se desfășoară, de dezvoltarea tehnologică și de
caracteristicile cursantului - de etapele de dezvoltare parcurse, motivația și experiența sa
anterioară. Contextul este constituit din locul de muncă și rolurile îndeplinite în cadrul
comunității. Acesta este influențat de modificările la nivelul pieței muncii, de creșterea
competitivității globale, de dezvoltarea tehnologică, de schimbările sociale. Caracteristicile
adultului ca persoană angajată în procesul de învățare includ etapele de dezvoltare parcurse,
baza motivațională şi experiența anterioară. Schimbările fizice asociate înaintării în vârstă
(mişcări mai lente ale corpului, scăderea acuităţii vizuale şi auditive etc.) pot oferi explicaţii
ale variaţiilor performanţelor în învăţare pe parcursul vieţii. Dezvoltarea cognitivă este
descrisă de modificările survenite în modul de interpretare a informaţiei, în disponibilitatea
pentru noi situaţii de învăţare şi interpretare a informaţiilor, în posibilitatea de creare a unor
diferite grade de semnificaţie. Odată cu înaintarea în vârstă inteligenţa fluidă intră în declin,
dar inteligenţa cristalizată (abilităţile achiziţionate de persoană) nu. Aceasta face ca adulţii să
nu răspundă la fel de repede la materialele noi ca persoanele mai tinere, necesitând mai mult
timp pentru rezolvarea sarcinilor. Atunci când sunt confruntaţi cu sarcini familiare, adulţii pot
fi mai eficienţi decât persoanele mai tinere. Din perspectiva dezvoltării personalităţii sau a
rolurilor jucate pe parcursul existenţei evidenţiază tranziţia de la un stadiu la altul al existenţei
ca fiind marcată de maturizarea fizică sau cognitivă, de presiuni culturale rezultate din
expectanţele comunităţii şi societăţii, aspiraţii în relaţie cu valorile şi nevoile individuale.
Motivaţia învăţării este generată un anumit tip de tranziţie.
Adultul are nevoie să cunoască date despre procesul de învăţare – cum se va derula, ce anume
va învăţa, cum va putea valorifica toate acestea – ce influenţează motivaţia învăţării şi a
participării la diverse forme de pregătire. În învăţarea de tip şcolar desfăşurată de către copii,
profesorul poartă predominant responsabilitatea pentru deciziile privind conţinutul propus,
metodele de predare alese, ritmul de parcurgere a materiei şi evaluarea acesteia, elevul având
un rol de a suporta acţiunea educativă, modelul andragogic este centrat: nevoia cursantului de
a şti despre învăţare, conceptul de sine ca elev, rolul experienţei anterioare a cursantului,
pregătirea pentru învăţare, orientarea spre învăţare şi motivaţia de a învăţa.
Teoria andragogică (Malcolm Knowles)
46
Andragogia este teoria muncii educaţionale şi sociale cu adulţii. Termenul acoperă
problematica învăţării la vârsta adultă. Profesorul este un facilitator al procesului de învăţare,
favorizând dezvoltarea încrederii în sine a cursantului, astfel încât acesta să poată exercita
controlul asupra planificării, conducerii şi evaluării propriei activităţi de învăţare (Knowles
ş.a., 1998). Autorul a formulat cinci teze referitoare la conceptul de sine al persoanei adulte,
experienţa sa anterioară, disponibilitatea de a învăţa, orientarea învăţării şi motivaţia adultului
de a învăţa.
1. Conceptul de sine al persoanei adulte
Spre deosebire de copil, adultul a ajuns la conceptul de persoană responsabilă de propriile
decizii, de propria viaţă, ceea ce conduce la nevoia de a fi privit şi tratat de ceilalţi ca fiinţă
capabilă de autodeterminare. Plasarea adultului într-o situaţie de învăţare în care alţii vor să-şi
impună propria voinţă, în detrimentul a ceea ce el doreşte conduce la apariţia conflictului între
modelul „cursantului dependent” şi nevoia de autodeterminare. Conflictul poate conduce la
rezistenţă.
2. Experienţa anterioară
Adultul intră în procesul de învăţare cu o experienţă apreciabilă care poate fi atât o resursă,
cât şi un obstacol pentru învăţare. Dacă noua situaţie de învăţare necesită restructurări majore
a vechilor scheme de cunoaştere, poate apărea rezistenţa la schimbare, manifestată prin
evitarea învăţării sau prin renunţarea la învăţare, fie prin declanşarea unor mecanisme de
apărare a imaginii de sine. Experienţa anterioară este bogată în stereotipuri, prejudecăţi,
obişnuinţe în modul de a gândi sau de a acţiona. Ele pot crea dificultăţi în asimilarea noilor
materiale sau a armonizării noii cunoaşteri cu cea veche. Pentru ca vechile scheme să nu
constituie obstacol în calea învăţării, este recomandat ca educatorul să identifice împreună cu
adulţii acele scheme pentru a le modifica în mod conştient, împreună. Existenţa unei
experienţe anterioare, variate cantitativ şi calitativ, poate constitui o bază a învăţării, poate
favoriza dezvoltarea domeniului de studiu şi intensificarea ritmului cunoaşterii. Punând accent
pe tehnicile experienţiale precum discuţiile de grup, simulările, rezolvarea de probleme,
studiul de caz, şi pe relaţionarea în cadrul grupurilor de lucru pune în valoare experienţa
persoanei adulte.
3. Disponibilitatea/pregătirea de a învăţa
Nevoia de învăţare a adultului este declanşată de acele situaţii care creează nevoia de a şti.
Evenimentele de viaţă sau perioadele de tranziţie (căsătorie, divorţ, ocuparea unui post,
avansarea etc.) pot declanşa sau accelera procesul de învăţare ca urmare a necesităţii de
adaptare. Tocmai de aceea, înainte de a începe învăţarea, adultul trebuie să ştie de ce învaţă,
cum se va desfăşura învăţarea şi de ce este importantă aceasta. Înainte de a învăţa, adultul are
nevoie să ştie la ce îi va folosi ceea ce învaţă şi care sunt beneficiile efortului de învăţare.
4. Orientarea procesului de învăţare
Învăţarea adultului este centrată pe sarcină, pe problemele concrete din viaţa sa. Adultul este
motivat să înveţe în măsura în care ceea ce învaţă îl ajută să rezolve probleme şi situaţii
concrete din viaţa sa. El este interesat să aplice imediat ceea ce învaţă. Învăţarea este mai
eficientă dacă noile cunoştinţe sunt predate în contextul situaţiilor reale de viaţă, favorizând
realizarea transferului.
5. Motivaţia de a învăţa
Wlodowski (1985) sugerează că motivaţia adultului pentru învăţare în mare măsură intrinsecă,
este rezultatul interacţiunii dintre patru factori:
 Dorinţa de a avea succes, de a reuşi în învăţarea pe care şi-a asumat-o;
 Propria alegere a ceea ce vrea să înveţe în funcţie de nevoile, interesele, dorinţele sale;
 Valoarea pe care o are pentru sine învăţarea în care se implică (creşterea calităţii vieţii,
a stimei de sine);
47
 Plăcerea de a experimenta învăţarea, de a afla lucruri noi, de a cunoaşte oameni noi, de
a se bucura.
Adultul poate fi interesat intrinsec (dezvoltare personală, auto-realizare) sau extrinsec de ceea
ce învaţă (salariu mai mare, un post nou), la baza învăţării putând să se afle motive personale,
academice sau vocaţionale.
Implicaţii pedagogice ale teoriei andragogice:
 Procesul învăţării trebuie să fie centrat pe rezolvarea de probleme practice din viaţa
cotidiană a adulţilor;
 Experienţele de viaţă ale adulţilor trebuie valorificate în procesul de învăţare care
trebuie să aibă un caracter individualizat;
 Procesul instruirii adulţilor trebuie să pornească de la cunoaşterea istoriei personale,
realizând o focalizare pe problema acestui, cei doi devenind parteneri în planificarea şi
implementarea soluţiilor.
 Educaţia adulţilor ia uneori forma educaţiei la distanţă, în care tutorii trebuie să
valorifice experienţa adulţilor şi să încurajeze utilizarea practică a cunoştinţelor pe
care ei le au. Prin proiecte, studii de caz şi alte metode experienţiale se va realiza
conexiunea dintre teorie şi practică.
Importanţa acestei teorii constă în accentuarea responsabilizării educatului adult privind

natura, orientarea, anvergura, rezultatele propriului proces de formare şi în accentuarea
valorizării capacităţilor de autodeterminare ale adultului aflat în procesul de educaţie şk
formare.
Modelul învăţării experienţiale - David Kolb

David Kolb (1984) definea învăţarea ca procesul în care cunoașterea este creată prin
transformarea experienței”. Teoria elaborată de Kolb, şi expusă pentru prima oară în lucrarea
Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (1984), se
bazează pe şase idei centrale desprinse din teoriile lui John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget,
William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers şi alţii, care au considerat că experienţa
deţine un rol important în procesul de învăţare şi dezvoltare umană.
1. Învăţarea este mai eficientă dacă este concepută ca un proces şi nu ca rezultate. În
acest scop ar trebui să punem accentul pe analiza feedback-ului referitor la eficacitatea
eforturilor de învăţare.
2. Orice tip de învăţare este, de fapt, reînvăţare. Învăţarea este mult facilitată dacă pentru
însuşire unor noţiuni noi sunt folosite noţiunile deja existente şi exprimate prin ideile
şi credinţele fiecărui participant la învăţare.
3. Învăţarea presupune consensul dintre modurile de adaptare la mediul înconjurător.
Procesul învăţării este condus de conflicte, diferenţe şi dezacorduri. Fiecare dintre noi
trebuie să îşi formeze o opinie luând în considerare toate variabilele.
4. Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediul înconjurător; ea implică
persoana cu totalitatea funcţiilor sale (gândire, sentimente, percepţie, comportament)
nu numai cogniţia.
5. Învăţarea este rezultatul interacţiunilor dintre persoană şi mediul înconjurător. Jean
Piaget considera că învăţarea are loc atunci când apare un dezechilibru între
experienţele nou asimilate şi cele existente.
6. Învăţarea este un proces de gândire creativă. Experiential Learning Theory (ELT)
propune o teorie constructivistă a învăţării conform căreia cunoştinţele sociale sunt
create şi recreate de către fiecare participant la procesul de învăţare.
Această teorie apare ca reacţie la modelul „transmiterii” folosit în mod curent în educaţie, în
care idei, noţiuni, credinţe predefinite sunt transmise studenţilor. Conform teoriei lui Kolb,
48
învăţarea este procesul în care cunoaşterea rezultă din acumularea şi transformarea
experienţei. Modelul ELT descrie două moduri de acumulare a experienţei – experienţa
concretă şi conceptualizarea abstractă – şi două moduri de transformare a experienţei –
observarea reflectivă şi experimentarea activă. Învăţarea prin experimentare este un proces de
construire a cunoaşterii care implică o tensiune creativă a celor patru moduri de învăţare şi
care răspunde cerinţelor contextuale. Acest model este unul ideal în care studentul trece prin
toate etapele spiralei – experimentare, observare, conceptualizare, şi acţiune. Experienţele
personale reprezintă materialul observării şi al reflecţiei, ele vor fi asimilate şi transformate în
concepte abstracte, urmând ca acestea să fundamenteze noi moduri de a acţiona. Modelul ELT
propune ca acest ciclu ideal de învăţare să fie adaptat la stilul de învăţare individual şi la
contextul educaţional. Teoria lui Kolb postulează faptul că învăţarea reprezintă factorul
determinant în dezvoltarea umană. Cercetări anterioare (Kolb,1984) au demonstrat că stilurile
de învăţare sunt influenţate de tipurile de personalitate, specializare, cariera aleasă, rolurile şi
sarcinile profesionale şi cultura societăţii. Modelul ELT identifică trei etape ale dezvoltării:
1. achiziţia – de la naştere la adolescenţă – în care se dezvoltă abilităţile şi structurile
cognitive;
2. specializarea – începând din şcoală şi continuând până în primii ani ca adult – în care
forţele sociale, educaţionale şi organizaţionale conturează dezvoltarea unui anumit stil
de învăţare într-o specializare;
3. integrarea în carieră şi formarea unui mod de viaţă, în care tipurile de învăţare nu sunt
dominante, dar sunt exprimate prin muncă şi viaţa personală.
Dezvoltarea conform acestor etape se caracterizează prin complexitate crescândă şi relativism
în procesul de adaptare la mediul înconjurător, dar şi prin integrarea crescută a conflictelor
dialectice dintre cele patru moduri de asimilare şi transformare a experienţei. Dezvoltarea se
bazează pe stilul de învăţare şi pe modul de viaţă – dezvoltarea experienţelor concrete
măreşte complexitatea efectivă, observarea reflectivă creşte complexitatea percepţiei,
conceptualizarea abstractă creşte complexitatea simbolică, experimentarea activă creşte
complexitatea comportamentului. Din această perspectivă, conceptul de stil de învăţare
descrie diferenţele individuale de învăţare bazate pe preferinţele studentului de a utiliza
diferitele componente ale ciclului de învăţare. În cercetările sale referitoare la stilul de
învăţare, Kolb a utilizat Inventarul stilurilor de învăţare.
El a evidenţiat patru mari tipuri de stiluri de învăţare: divergent, asimilator, convergent şi
adaptativ.
O persoană cu un stil divergent are drept abilităţi de învăţare dominante experienţa concretă şi
observarea reflectivă. Indivizii care fac parte din această categorie sunt sociabili, le place să
adune informaţii, au un interes cultural vast şi au tendinţa de a se specializa în artă, dispun de
o imaginaţie bine dezvoltată şi sunt capabili de a genera multe idei. În ceea ce priveşte
situaţiile de învăţare, divergentul preferă să lucreze în echipă, să asculte părerile colegilor şi
să obţină un feedback al acţiunilor sale. O persoană cu un stil asimilator are drept abilităţi de
învăţare dominante conceptualizarea abstractă şi observarea reflectivă. Aceste persoane sunt
capabile de a înţelege o gamă largă de informaţii şi de a le organiza într-un mod concis şi
logic. Ei sunt mai puţin sociabili şi mai mult focalizaţi pe idei şi pe concepte abstracte. Sunt
interesaţi mai mult de logica unei teorii decât de valoarea ei practică. Aceste persoane au, de
obicei, cariere în ştiinţe. În situaţiile de învăţare ei preferă să citească, să exploreze modele
analitice şi îşi alocă timp pentru a analiza toate informaţiile. O persoană cu stil convergent are
drept abilităţi de învăţare dominante conceptualizarea abstractă şi experimentarea activă.
Persoanele cu acest stil sunt foarte bune la găsirea unor moduri practice de utilizare a ideilor
şi teoriilor. Ei au abilitatea de a rezolva probleme şi de a lua decizii bazate pe găsirea de
răspunsuri la întrebări sau probleme. Aceste persoane preferă să rezolve sarcini şi probleme
tehnice decât probleme sociale şi interpersonale. În situaţiile de învăţare ei preferă să
49
analizeze idei noi, simulările, sarcinile de laborator şi aplicaţiile practice. O persoană cu stil
adaptativ are drept abilităţi de învăţare dominante experienţa concretă şi experimentarea
activă. Persoanele cu acest stil pot învăţa în primul rând din experienţele directe. Le place să
îndeplinească sarcini dificile, au tendinţa de a se baza pe intuiţie, iar în rezolvarea de
probleme ei acordă o mai mare importanţă părerilor celorlalţi decât propriei analize. Acest stil
este eficient în cariere precum marketing sau vânzări. În situaţiile de învăţare persoanele cu
acest stil preferă să lucreze în grup pentru a rezolva o sarcină, pentru a stabili scopuri, pentru a
face muncă de teren şi pentru a încerca diferite alternative care să conducă la finalizarea cu
succes a unui proiect. În formarea stilului de învăţare intervin mai mulţi factori. Autori
precum Gardner, Furnam, Jackson sau Miller au considerat personalitatea ca fiind factorul
determinant, dar conform teoriei lui Kolb la fel de importanţi sunt şi factori precum: educaţia,
specializarea, cariera, sarcinile slujbei, competenţe de adaptare. Experienţele educaţionale
timpurii conturează stilul de învăţare prin formarea unor atitudini pozitive faţă de
competenţele de învăţare şi prin îndrumarea studenţilor astfel încât ei să ştie cum să înveţe
eficient. Specializarea apare la nivelul liceului şi devine mai clară în anii de facultate. Din
prisma cunoaşterii sociale, ea orientează individul spre învăţare, spre formarea unui stil de
învăţare în conformitate cu cerinţele domeniului de activitate ales. Are un rol important
deoarece 63 influenţează modul în care individul va reuşi să se pună în valoare şi să se
integreze în societate. Cariera este un alt factor important. Alegerea carierei nu presupune
doar introducerea individului într-un mediu educaţional conform cu specializarea, ci şi
asumarea unor responsabilităţi el devine membru al unui grup social şi îşi reorganizează
statusul şi rolurile. Mediul profesional influenţează stilul de învăţare datorită faptului că
individul trebuie să se adapteze la noul mod de viaţă, să îşi însuşească un set adiţional de
norme şi valori, să îşi dezvolte anumite abilităţi necesare reuşitei profesionale. Slujba pe care
o persoană ajunge să o ocupe la un moment dat, un anumit post influenţează în toate aspectele
sale stilul de învăţare. Individul este nevoit să pună în aplicare tot ceea ce a învăţat, dar ca
teorie şi, în acelaşi timp, să se perfecţioneze continuu pentru a putea depăşi obstacolele
întâlnite. Cea mai vizibilă forţă de influenţă asupra stilului de învăţare este sarcina pe care o
are de rezolvat o persoană. Fiecare problemă cu care se confruntă îi solicită anumite abilităţi
pentru a fi rezolvată cu succes. Competenţele de adaptare rezultă din folosirea celor mai
potrivite abilităţi de care dispune pentru a rezolva sarcina respectivă. De exemplu, stilul
adaptativ cuprinde abilităţi precum leadership, iniţiativă, acţiune; stilul divergent este asociat
cu abilităţi de relaţionare, ajutorare a celorlalţi; stilul asimilator cu abilităţi de adunare şi
analiză a datelor, de formare a teoriilor; iar stilul convergent deţine abilităţi de analiză, de
folosire a tehnologiei, de fixare a scopurilor.
Inventar stiluri de învăţare (Gavrilovici, 2003)

Distribuiţi 1, 2, 3, 4 pe fiecare coloană (1 – vi se potriveşte cel mai puţin)
A B C D
1 Când învăţ
2 Învăţ cel mai bine prin
3 Atunci când învăţ
4 Învăţ prin
7 Învăţ cel mai bine prin
50
8 Când învăţ
9 Învăţ cel mai bine când
10 Când învăţ
12 Învăţ cel mai bine când
1. Când învăţ
A. îmi place să am de-a face cu emoţiile şi sentimentele mele
B. îmi place să observ şi să ascult
C. îmi place să mă gândesc la idei, concepte
D. îmi place să fac lucruri, să pun lucruri în acţiune
2. Învăţ cel mai bine când
A. am încredere în intuiţiile şi sentimentele mele
B. ascult şi urmăresc cu atenţie
C. mă bazez pe gândirea logică
D. mă întrebuinţez serios să termin lucrurile
3. Când învăţ
A. am sentimente şi reacţii puternice
B. sunt tăcut(ă) şi rezervat(ă)
C. am tendinţa să găsesc logica lucrurilor
D. mă simt responsabil(ă) pentru ceea ce fac
4. Învăţ prin
A. implicare emoţională
B. observaţie
C. gândire
D. aplicaţii practice
5. Când învăţ
A. sunt deschis(ă) experienţelor noi
B. mă uit la toate aspectele lucrurilor
C. îmi place să analizez lucrurile, să le împart în părţi componente
D. îmi place să aplic în practică
6. Când învăţ
A. sunt o persoană intuitivă
B. sunt o persoană care observă
C. sunt o persoană logică
D. sunt o persoană activă
7. Învăţ cel mai bine prin
A. relaţii personale
B. observaţie
C. teorii raţionale
D. experimentare, aplicaţii practice
8. Atunci când învăţ
A. mă simt personal implicat
B. îmi rezerv timp înainte de a acţiona
C. îmi plac ideile, conceptele, teoriile
D. îmi place să văd rezultatele muncii mele
9. Învăţ cel mai bine atunci când
51
A. mă bazez pe sentimentele mele
B. mă bazez pe observaţiile mele
C. mă bazez pe ideile mele
D. pot să încerc să aplic lucrurile în practică
10. Atunci când învăţ
A. sunt o persoană deschisă, care acceptă orice informaţii
B. sunt o persoană rezervată
C. sunt o persoană raţională
D. sunt o persoană responsabilă
11. Când învăţ
A. mă implic
B. îmi place să observ
C. sunt o persoană raţională
D. îmi place să fiu activ(ă)
12. Învăţ cel mai bine când
A. sunt receptiv(ă) şi deschis(ă)
B. sunt precaut(ă)
C. analizez ideile
D. sunt practic(ă)
Scorare: Se însumează pe coloane
A B C D
TOTAL TA=…. TB=…. TC=…. TD=…

(EC) (OR) (CA) (EA)
TA, TB, TC, TD = min 12, max 48; TA +TB+TC+TD = 120; Pe fiecare linie A+B+C+D=10
Punctele forte ale învățării prin cele patru modalități de primire și de prelucrare a informațiilor
(Gavrilovici, 2007):
• Învăţarea prin experiență concretă
Din experienţe specifice
Prin contacte cu ceilalţi
Fiind sensibil(ă) la sentimente şi la ceilalţi
• Învăţarea prin conceptualizare abstractă:
Analiza logică a ideilor
Planificarea sistematică
Acţiune bazată pe înţelegerea intelectuală a situaţiei
• Învăţarea prin observare reflectivă:
Observarea atentă înainte de a judeca
Observarea lucrurilor din mai multe perspective
52
Căutarea semnificaţiei lucrurilor
• Învăţarea prin experimentare activă:
Abilitatea de a face lucrurile până la capăt
Asumarea riscurilor
Influenţarea oamenilor şi evenimentelor prin acţiune
Stilurile de învățare (divergent, asimilator, acomodator, convergent) sunt o combinație a
modalităților de primire a informațiilor cu modalitățile de prelucrare a lor:
Modalități de receptare a informației
EXPERIENȚĂ CONCEPTUALIZARE
CONCRETĂ (EC) ABSTRACTĂ (CA)
Modalități de Observare
prelucrare a reflectivă (OR)
informației Experimentare
activă (EA)
Identificarea stilului de învățare se realizează prin:

Calcularea diferențelor: (ca) CA-EC și (db) EA-OR.
Diagrama stilurilor de învățare:
-35
-30
-25
-20
acomodator divergent
-15
-10
-5
ca
10
15
convergent asimilator
20
25
30

35
35 30 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25 -30 -35
db
Convergentul combină CA şi EA:

• găsește utilitate practică ideilor şi teoriilor
• are abilitatea de a rezolva probleme şi de a lua decizii pentru găsirea soluţiilor la probleme
sau la întrebări
• preferă sarcinile tehnice şi mai puţin chestiunile sociale şi interpersonale
• Cariere: specialist, tehnologie.
Asimilatorul combină CA cu OR:
 înţelege o varietate foarte mare de informaţii şi le ordonează în forme concise, logice
53
 mai puţin axat pe persoane şi orientat mai degrabă spre idei şi concepte
 interesat de soliditatea unei teorii şi mai puţin de aplicaţiile ei practice
 Cariere: informatică, comunicaţii, ştiinţă
Divergentul combină EC și OR:
 vede situaţiile concrete din mai multe puncte de vedere
 preferă să observe decât să acţioneze
 preferă situaţiile în care se pot genera multe idei (brainstorming)
 are interese culturale largi, preferă să acumuleze informaţii, imaginativ, sensibilitate la
emoţii
 Cariere: arte, spectacole, servicii
Acomodatorul combină EC cu EA:
 învaţă în special din experienţe practice
 îi place să planifice şi să se implice în experienţe noi, provocatoare
 tendinţă de a se baza pe instincte şi mai puţin pe analize logice
 în rezolvarea problemelor se bazează în special pe alte persoane pentru informaţii, şi mai
puţin pe propria analiză tehnică
 cariere de acţiune: marketing, vânzări
Modelul învăţării autodirijate (Roger Hiemstra).
Învăţarea autodirijată are loc în afara unui cadru formal, la iniţiativa persoanei care astfel îşi
asumă responsabilitatea pentru planificarea, implementarea şi chiar evaluarea propriilor
experienţe de învăţare (Hiemstra, 1994). Sintagma învăţare autodirijată (self directed
learning) este utilizată interşanjabil cu alţi termeni precum:
 Autoeducaţia (self-education) legată de potenţialul de învăţare la vârsta adultă

 Învăţarea autonomă (autonomous learning) asociată cu gândirea critică, cu
independenţa adultului în gândire şi în luarea deciziilor;
 Autodidaxia, semnificând autoinstruirea care are loc în afara cadrului educaţional
formal (Candy)
Învăţarea autodirijată se descrie prin următoarele caracteristici:
 Cursantul are posibilitatea de a asuma reponsabilitatea pentru din ce în ce mai multe

decizii privind efortul de învăţare;
 Un anumit grad de autodirijare există în orice experienţă de învăţare;
 Persoana care are dezvoltată capacitatea de autodirijare are capacitatea de a transfera
în alte situaţii deprinderile de studiu însuşite;
 Situaţia de învăţare include activităţi variate: lectura, participarea la grupuri de studiu,
stagii de practică, educaţia la distanţă, studiu individualizat, cursuri non-tradiţionale
etc.
 Rolul profesorului este de a asigura resurse, a dialoga, a evalua rezultate etc.
Învăţarea autodirijată (autoinstruirea) implică următoarele competenţe: a şti unde poţi găsi
cunoştinţele necesare; a şti ce cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme; a
putea distinge ceea ce este important, de ceea ce este mai puţin important; a putea distinge
formele cunoaşterii (empirică/teoretică, bazată pe experienţă/pe revelaţie); a şti cum a apărut o
54
anumită cunoaştere; a realiza conexiunile necesare şi a considera diferenţele; a putea
recunoaşte limitele cognoscibilului.
Învăţarea autodirijată este condiţionată de capacitatea de a învăţa pe cont propriu (persoana

care învaţă este capabilă să preia controlul asupra mecanismelor şi tehnicilor de învăţare pe
care le va utiliza în aprofundarea unui anumit subiect) şi de autonomia persoanei (preluarea
controlului către aceasta asupra obiectivelor şi scopului învăţării, asumarea responsabilităţii
procesului) (Knowles, Holton, Swanson, 1998). Candy (1987) distinge trei caracteristici ale
învăţării autodirijate: autonomia cursantului, autodidaxia, controlul exercitat de cursant asupra
propriei învăţări.
Modelul lui Gerald Grow privind autonomia în învăţare (Knowles, Holton, Swanson, 1998):
Stadiu Cursant Profesor Exemple de metode aeficiente în activitatea

de predare
1 Dependent Coach, figură Coachingul cu feedback imediat, exerciţii
autoritară structurate, prelegeri
2 Interesat Motivator, ghid Prelegeri şi conversaţie direcţionată,
stabilirea de obiective şi strategii de învăţare
3 Implicat Facilitator Discuţii facilitate de profesor ca participant
egal, seminarii, proiecte de grup
4 Autodirijat Consultant, delegator Stagii de practică, disertaţii, lucru
individual, grupuri de studiu autodirijat
Stadiul 1. Cursantul are un nivel scăzut al autodirijării; este dependent de figura autoritară
a profesorului care îi spune explicit ce, cum, când să facă un anumit lucru. În predare poate fi
folosit coaching-ul şi metoda insight-ului. Coaching-ul include prezentarea de informaţii
foarte bine structurate, organizate, termene limită, obiective şi tehnici bine precizate.
Comunicarea este clară, unidirecţională, feedbackul umediat, frecvent şi orientat spre sarcină.
Această modalitate de predare nu este adecvată cursanţilor capabili de un anumit grad de
autonomie, întrucât perpetuează dependenţa.
Metoda insightului presupune implicarea cursanţilor în proiectarea şi alegerea conţinutului

învăţării. Debutează prin explorarea a ceea ce cursantul ştie şi are nevoie sau doreşte să
înveţe. Se folosesc cursuri formale pe subiectul de interes, exerciţii structurate, sarcini foarte
specifice, tutoring individual intensiv.
Dependenţa cursantului determină asumarea de către profesor a responsabilităţii predării. În

acest stadiu, profesorul poate utiliza anumite strategii de motivare în scopul creşterii gradului
de independenţă a elevilor (Grow, 1996):
 Organizarea mediului de învăţare – obiective clare, realizarea unor activităţi de

învăţare structurate atractiv şi aplicarea unor proceduri uniforme;
 Cultivarea entuziasmului pentru subiectul predat
55
 Facilitarea succesului prin provocări şi stimulări ce pot fi gestionate de către cursant –
supervizare atentă, verificarea înţelegerii celor parcurse, principiul paşilor mici,
introducerea nefamiliarului prin familiar.
 Transformarea instruirii într-o activitate relevantă pentru elev, legată de interesele şi
nevoile sale
 Încurajarea participării şi menţirea interesului pentru învăţare;
 Cultivarea responsabilităţii şi valorificarea produselor învăţării (lucrări, studii de caz
etc.)
Stadiul 2. Cursantul cu un nivel moderat al autodirecţionării
Elevii sunt interesaţi în învăţare şi sunt dornici să realizeze sarcini care au sens pentru ei. Ei
perseverează în învăţare dacă înţeleg ceea ce se predă, dacă îndrăgesc profesorul, dacă
interacţiunea din clasă este antrenantă. Rolul profesoruluie ste de a construi încrederea
elevului în propriile capacităţi, dar şi acela de a forma şi dezvolta deprinderi, de a-l ajuta să se
sunoască pe sine (obiectivele sale, stilul său de învăţare), a-i sugera standarde ridicate şi a-l
motiva să le atingă. Comunicarea este bidirecţională (profesorul argumentează, accentuează
valoarea învăţării, cursantul îşi face cunoscute opiniile şi interesele de cunoaştere). Ca metode
de predare sunt eficiente prelegerea urmată de dezbateri, conversaţii dirijate, demonstraţiile
experţilor urmate de aplicarea practică, proiecte structurate cu rezultate previzibile,
supervizare, feedback, IAC.
Rolul profesorului este de a conştientiza elevul asupra propriilor strategii de învăţare şi de a-l
ajuta să-şi dezvolte noi strategii de învăţare; de a cultiva conrtolul intern al elevului prin
încurajarea perseverenţei, sublinierea consecinţelor învăţării şi a impactului acestora; de a
accentua relevanţa implicării în activităţi educaţionale pentru atingerea obiectivelor
cursantului.
Stadiul 3. Cursantul cu un nivel intermediar al autodirijării
Cursantul dispune de cunoştinţe şi deprinderi care-i permit să exporeze conţinuturi cu ajutorul

profesorului, dar şi pe cont propriu, participând şi implicându-se în propria educaţie. În acest
stadiu elevul are nevoie de o cunoaştere mai profundă a sinelui, de mai multă încredere în sine
şi în ceea ce vrea să realizeze, dezvoltarea abilităţii de a lucra şi de a învăţa cu ceilalţi şi de la
ceilalţi. Trebuie să înveţe să descopere şi să-şi valorifice propriile experienţe de viaţă şi pe ale
celorlalţi. Se dezvoltă gândirea critică, iniţiativa individuală, sentimentul rolului său în crearea
culturii care va modela propria personalitate. Cursantul se priveşte ca viitor egal al
profesorului, ca profesionist, dar fără suficientă experienţă şi motivaţie de a continua de unul
singur.
Activitatea de predare devine una de facilitare a învăţării, elevul dobândeşte un rol în luarea
deciziilor alături de profesor. Educatorul se concetrează pe facilitare şi comunicare, oferind
suport cursantului în utilizarea deprinderilor de care dispune, punând la dispoziţie
instrumente, metode, tehnici, modalităţi de interpretare a experienţei. Standardele nu mai sunt
sugerate de profesor, ci sunt negociate cu elevu, în strânsă legătură cu cele externe, de
acreditare profesionale. Monitorizarea propriului progres este favorizată de existenţa unor
56
criterii, a unor checklisturi de evaluare, de asumarea unor contracte de învăţare. Profesorul
poate contribui la creşterea gradului de autodirijare prin: stimularea participării active a
cursantului (oportunităţi de alegere a subiectelor de interes, lucru în grup, punerea de
întrebări); cultivarea responsabilităţii cursantului faţă de propria învăţare (asertivitate,
atribuirea efortului, autoevaluare, relaţii egalitare); dezvoltarea abilităţii de a coopera în
procesul de învăţare; formarea unui repertoriu variat de deprinderi şi strategii.
Stadiul 4 – Cursantul cu un nivel ridicat de autodirijare
Cursantuş este capabil şi motivat să-şi asume responsabilitatea învăţări, este orientat şi
eficient, productiv în procesul de învăţare. Deprinderile existente sunt exersate în
managementul timpului, al proiectelor derulate, în stabilirea obiectivelor, în autoevaluare, în
obţinerea informaţiilor şi utilizarea resurselor educaţionale. Tolul profesorului constă în
cultivarea abilităţilor de a învăţa ale cursantului, consultarea în elaborarea unor criterii,
întâlniri periodice pentru discutarea problemelor şi a progreselor înregistrate, solicitarea
autoevaluărilor, recomandarea de bibliografie etc. Relaţia profesor-elev se modifică şi ea,
devine mai colegială, nu foarte intensă, dar se intensifică relaţia cursantului cu lumea reală, cu
sarcina de învăţare şi cu ceilalţi colegi.
În mare parte, în acest stafiu, învăţarea se desfăşoară fără profesor, dar rolul profesorului în
intervenţiile sale este motivator, antrenor al capacităţilor de învăţare. Pentru aceasta,
profesorul poate să observe gradul de motivare a cursanţilor în realizarea sarcinilor de
învăţare, gradul de asumare a iniţiativei în învăţare şi reacţia la obstacolele întâmpinate,
gradul de implicare în dezbaterile din clasă, gradul de ajutor solicitat de elev, de îndrumare,
sprijin orientare în îndeplinirea sarcinilor (Hiemstra, 1994).
Valoarea aplicativă a teoriei – include iniţiativa pentru învăţare şi asumarea responsabilităţii

învăţării indiviuale; promovează dezvoltarea conceptului de sine, locul intern al controlului,
satisfacţia personală, motivaţia intrinsecă pentru învăţare (Lounsbury et.al. 2009). Învăţarea
autodirijată a fost tratată şi ca trăsătură de personalitate (Lounsbury et al. 2009) descrisă prin:
puternic simţ al identităţii (inclusiv vocaţională), un nivel ridicat al satisfacţiei de viaţă,
conştiincioasă, bine adaptată, optimistă, autoactualizată, intuitivă, muncitoare, deschisă la
experienţe noi.
Factori determinanţi ai învăţării autodirijate (după H. Siebert, 2001) sunt:
 Factori antecedenţi - Experienţe trăite în trecut

 Factori ce ţin de persoană - a) Caracteristicile personalităţii: siguranţă de sine,
orientare spre succes, nivelul exigenţei, toleranţă faţă de frustrări, b) Caracteristicile
capacităţii de învăţare: structura cognitivă, metacunoaşterea, stilul învăţării,
perseverenţa în învăţare
 Factorii conţinutului învăţării: instrumentele relevante pentru identitate, intrinseci
(motivaţii intrinseci), efort de timp, sensul şi relevanţa
 Factorii ofertei de instruire: consiliere, ajutor pentru informare, software, alternative,
şanse de succes, dificultăţi
 Factorii mediului social, profesional, cultural, timpul, stresul.
57
Teoria învăţării transformative – J. Mezirow şi R. Boyd
Jack Mezirow (1978) a dezvoltat teoria învăţării transformative ca explicaţie a modului în

care adultul construieşte, validează, şi reformulează sensul, înţelesul experienţei sale. Dacă la
copil învăţarea are un caracter predominant formativ, de socializare şi enculturaţie, la adult
învăţarea are un caracter mai ales transformativ, de aculturaţie. Învăţarea transformativă are
loc când persoana îşi schimbă cadrul de referinţă, pe baza unei reflecţii critice asupra
presupoziţiilor şi credinţelor sale, realizând şi implementând în mod conştient planuri de
redefinire a propriei realităţi subiective atunci când aceasta devine disfuncţională.
Regăsim în acest proces trei tipuri de învăţare:
1. Instrumentală – centrată pe rezolvarea de probleme şi determinarea relaţiilor cauză –

efect, pe manipularea elementelor din mediu, conducând la formarea de cunoaştere
tehnică;
2. Comunicativă – implicată în comunicarea sentimentelor nevoilor, dorinţelor unei alte
persoane, pe a înţelege şi a fi înţeles de ceilalţi, conducând la cunoaştere practică în
relaţiile sociale.
3. Emancipatorie – posibilă prin reflecţie critică, având ca rezultat cunoaşterea de sine şi
înţelegerea propriilor perspective de semnificaţie.
Conceptele centrale ale teoriei învăţării transformatoare sunt:
1. Experienţa –materialul asupra căruia se exercită reflecţia critică

2. Reflecţia critică – este necesară în modificarea schemelor de semnificaţie (convingeri,
atitudini, reacţii emoţionale). Reflectând asupra experienţei, persoana dobândeşte
conştiinţa critică asupra modului în care convingerile sale o constrâng să perceapă, să
înţeleagă şi să simtă într-un anumit fel realitatea înconjurătoare. Schimbând aşteptările
obişnuite (perspectivele de semnificaţie) care acţionează ca şi coduri perceptuale şi
conceptuale pentru a forma, limita, distorsiona modul în care gândim, credem, simţim,
este posibilă o perspectivă discriminativă şi integrativă urmată în final de alte alegeri
şi acţiuni în funcţie de noua alegere. Modificarea schemelor de semnificaţie este
posibilă prin învăţare, trecându-se prin următorii paşi: dezorientarea dilematică
(prezentarea evenimentului), auto-examinarea (reflecţia asupra sentimentelor încercare
ca urmare a acestui eveniment), evaluarea critică a presupoziţiilor (de ce aceste
sentimente, ce este de făcut, care sunt intenţiile), recunoaşterea faptului că şi ceilalţi au
experimentat transformări similare, explorarea unor noi roluri sau sancţiuni (ce se vrea
a fi diferit), dezvoltarea unui plan de acţiune (ce se întâmplă dacă lucrurile rămân la
fel, care sunt beneficiile aduse de schimbare), achiziţionarea de cunoştinţe şi
deprinderi necesare punerii în practică a planului (ce trebuie ştiut sau făcut în aceste
condiţii), verificarea planului pentru a vedea dacă funcţionează, dezvoltarea
competenţei şi a încrederii în sine în situaţia noilor roluri (cum ştii că eşti pe drumul
cel bun), integrarea în cotidian pe baza noilor perspective asupra realităţii (Taylor,
1998).
3. Discursul raţional
58
Mezirow afirmă că învăţarea este posibilă prin:
1. prelucrarea/rafinarea schemelor de semnificaţie deja existente,

2. achiziţionarea unora noi, compatibile cu cele aflate deja în repertoriul persoanei,
3. transformarea schemelor existente – reflecţie asupra credinţelor proprii când se
constată că acestea au devenit disfuncţionale;
4. schimbarea perspectivei semnificaţiei – forma cea mai semnificativă de învăţare care
apare în momentul în care adultul se confruntă cu experienţe care nu se armonizează
cu aşteptările sale şi cărora nu le găseşte sensul sau înţelesul, neputându-le da o
coerenţă nici prin învăţarea în cadrul aceloraşi scheme, nici prin achiziţionarea altora
noi.
Robert Boyd a dezvoltat în 1989 o teorie a educaţiei transformative bazată pe psihologia

analitică şi care accentuează dimensiunile emoţionale şi spirituale ale învăţării. Pentru Boyd,
transformarea trebuie să fie profundă şi să aibă loc la nivelul personalităţii, ca urmare a
rezolvării unei dileme personale, urmată de creşterea gradului de conştientizare şi de
integrarea ulterioară într-o personalitate îmbogăţită. Teoria sa se bazează pe abilitatea
persoanei de a lucra cu sine însăşi, de a avea grijă de sine în funcţie de problemele cu care se
confruntă, pentru a reuşi să-şi rafineze personalitatea. Dacă la Mezirow esenţială este reflecţia
asupra sinelui şi a experienţei trăite, la Boyd accentul cade pe puterea de discernământ.
Discernământul presupune parcurgerea a trei etape:
1. Dorinţa şi capacitatea persoanei de a fi receptivă, deschisă spre exprimări alternative

ale semnificaţiei, pentru a vedea şi a gândi asupra lucrurilor din jurul său,
2. Recunoaşterea autenticităţii mesajului, a nevoii de schimbare;
3. Suferinţa – adultul realizează că vechile moduri de a percepe realitatea nu mai sunt
relevante, trebuie adoptate sau stabilite abordări noi şi în final trebuie realizată o
armonizare a vechiului cu noul.
Boyd tratează în teoria sa procesele formării şi particularizării fiinţei individuale. Prin

utilizarea metodei imaginative, se poate facilita insight-ul adultului asupra acelor aspecte ale
sinelui şi ale propriei lumi care rămân ascunse conştientului, dar care influenţează şi
modelează simţul sinelui, interpretarea realităţii externe şi activităţile cotidiene. Paşii unui
asemenea proces implică o descriere cât mai clară a imaginii, asocierea acestei imagini cu alte
aspecte din viaţa persoanei, amplificarea imaginii prin intermediul poveştilor, poeziilor,
miturilor în care se regăsesc imagini similare, urmată de animarea imaginii prin acordarea
permisiunii de a vorbi sau de a interacţiona cu educatorul prin intermediul altor fantezii.
Plonjarea în imaginile şi simbolurile călătoriei spre individuaţie permite o înţelegere mai
profundă a propriei persoane şi a relaţiilor cu lumea, evidenţiind în acelaşi timp că nu
întotdeauna direcţia şi natura călătoriei reflectă alegerile şi raţionamentele ego-ului dominant
conştient (Dirkx, 2000).
Valoarea aplicativă a teoriei
Nu toţi cursanţii sunt dispuşi să se angajeze într-o învăţare transformativă, şi nici toţi
formatorii de adulţi nu se simt confortabil într-o astfel de ipostază. Rolul profesorului este de
59
a crea un mediu securizant şi suportiv, bazat pe încredere şi respect, favorizant pentru relaţiile
interpersonale, în aşa fel încât cursanţii să poată împărtăşi şi să poate da sens experienţelor de
viaţă. El poate servi ca model, pentru dorinţa de învăţare şi schimbare şi poate facilita
conexiunile raţionalului cu afectivul. Cursantului îi revine şi lui responsabilitatea de a
contribui la crearea mediului propice pentru învăţarea transformativă.
Bibliografie
Paloş, R., 2012, Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale, Editura Universităţii de
Vest, Timişoara.
Modelul învăţării propus de Reuven Feuerstein
Tehnici de învăţare pentru asistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare
1. Principalele etape parcurse de o persoană atunci când învață sunt, după (Westood,
2004, p. 12): focalizarea atenției asupra sarcinii, achiziția, aplicarea, automatizarea,
menținerea, generalizarea și adaptarea. Copiii cu dificultăți de învățare pot întâmpina
probleme în fiecare dintre fazele învățării. Astfel, ei pot avea dificultăți de concentrare
a atenției care îi împiedică să se concentreze suficient asupra sarcinii, sunt ușor
distrași, obosesc mai repede, volumul atenției este mai redus. Achiziția, aplicarea și
automatizarea cunoștințelor ridică probleme elevilor cu dificultăți de învățare din
cauza unor inabilități de a de a experimenta situații de învățare și exersa în grup, de a
rezolva autonom conflicte. Există nevoia de mai mult material intuitiv în învățare și de
mai multă exersare. Menținerea impune necesitatea de repetare sistematică a
achizițiilor dobândite pentru prevenirea uitării. Generalizarea este aspectul cel mai
dificil pentru elevii cu dificultăți de învățare (Popa, 2013). Profesorii trebuie să aloce
mult timp pentru a-i ajuta pe elevi să conecteze sitematic cunoștințele dobândite cu noi
contexte, pentru ca apoi transferul să se producă spontan. Adaptarea are loc când un
concept este stăpânit pe deplin și poate fi aplicat independent în diferite contexte și
situații (Popa, 2013).
Dintr-o perspectivă cognitivistă care accentuează caracterul evolutiv al inteligenţei şi

modificabilitatea cognitivă, Vianin (2011) explorează modul în care poate fi antrenată
inteligența elevilor cu dificultăți de învățare. Autorul a definit inteligența drept capacitate de a
utiliza în mod pertinent și evolutiv cunoștințe declarative, procedurale și condiționale,
permițând adaptarea strategiilor la exigențele mediului. Altfel spus, o persoană inteligentă este
capabilă să utilizeze strategiile adecvate (cunoștințe procedurale), la momentul potrivit
(cunoștințe condiționale), mobilizând cunoștințele necesare (cunoștințe declarative).
2. Tipuri de cunoștințe
 Cunoștințele declarative sunt cele mai apreciate în școală, sunt teoretice, livrești,
enciclopedice. În învățarea acestor cunoștințe se face apel în principal la memorie.
60
 Cunoștințele lexicale sunt o subcategorie a cunoștințelor declarative care permit
gruparea majorității cunoștințelor declarative în jurul câtorva concepte cheie, care
funcționează ca ancore pentru celelalte cunoștințe declarative. Cunoștințele lexicale
pot fi reprezentate sub forma unui glosar cu conceptele centrale ale domeniului de
studiu. Un concept este un simbol care reprezintă o clasă de obiecte concrete sau
abstracte care posedă proprietăți comune. Achiziția conceptelor este fundamentală
deoarece ele sunt instrumente cognitive ce permit individului să înțeleagă și să
organizeze lumea în care trăiește. Conceptul regrupează în jurul unui cuvânt o
explicație, exemple, idei, componente care împreună creează în jurul cuvântului un
ansamblu coerent. Vianin afirmă că vocabularul trebuie să urmeze și să încheie
învățarea, nu să o preceadă. Rolul conceptelor-cheie este să sintetizeze informația de
reținut. Învățarea pe de rost a unor cuvinte și definiții, fără corespondent în experiența
și realitatea copiilor este un proces de învățare artificial.
 Cunoștințele procedurale se referă la proceduri și strategii de învățare, abilități,
deprinderi, moduri de a executa o sarcină, moduri de a acționa într-o anumită ordine.
De multe ori şcoala oferă cunoştinţe declarative şi pretinde cunoştinţe procedurale.
Predarea şi învăţarea cunoştinţelor procedurale trebuie să se efectueze în şi prin
acţiune. Elevului trebuie să i se propună o sarcină şi să se analizeze împreună cu el
modul de a o gestiona. Este necesară proceduralizarea cunoştinţelor declarative.
 Cunoştinţele condiţionale sau pragmatice sunt responsabile de transferul a ceea ce
se învaţă. Ele răspund la întrebarea când şi de ce să mobilizăm o anumită cunoştinţă.
Elevul trebuie să recunoască tipul de problemă, să asocieze cunoştinţele procedurale
cu cunoştinţele condiţionale (să ştie ce strategie să aplice în funcţie de tipul de
problemă, de contextul în care aceasta apare). Cunoştinţele condiţionale se verifică
numai în acţiune.
3. Modelul procesării informației propus de Reuven Feuerstein
Reuven Feuerstein a propus la sfârşitul celui de-al doilea război mondial, un model teoretic al
procesării informaţiei care explica procesele mentale implicate în învăţare, respectiv
dificultăţile în învăţare întâmpinate de elevi. Feuerstein a împărţit procesul de învăţare în trei
faze: input, elaborare şi output. Informaţia este preluată din mediu (input), este elaborată sau
prelucrată de un procesor central (Vianin, 2011), şi apoi este transpusă într-un răspuns către
mediu (output).
3.1.Preluarea informaţiei din mediu (faza de input) are loc prin registrul perceptiv, o
structură cognitivă care triază stimulările senzoriale şi le păstrează doar pe acelea care
sunt considerate relevante. Adesea elevii întâmpină dificultăţi de rezolvare a sarcinilor
pentru că nu citesc bine cerinţa (Care este natura problemei de rezolvat? Ce mi se
cere? Am mai întâlnit o astfel de sarcină? Care sunt metodele pentru a rezolva o astfel
de problemă?). În registrul perceptiv funcţionează mai multe structuri:
 nivelul senzorial (culoare, formă, mişcare);
61
 nivelul perceptiv (integrarea caracteristicilor fizice ale semnalelor în ansambluri cu
sens);
 procese atenţionale (atenţie exogenă şi endogenă, atenţie selectivă (prelucrare
simultană a surselor de informaţie, luarea în considerare intenţionată a unor stimuli şi
ignorarea altora), atenţia divizată (gestionarea simultană a două sau mai multe surse de
informaţie sau activităţi diferite sau gestionarea simultană a două sarcini sau activităţi
diferite), atenţia voluntară sau involuntară) şi motivaţia elevului.
Percepţia este importantă în construirea sensului, permite identificarea semnificaţiei

informaţiei venite din mediu. Evocarea, o muncă activă de recunoaştere a semnalelor
senzoriale raportându-le la MLD (La Garanderie, 2001), este necesară pentru conturarea
percepţiei. Percepţia nu este pasivă, ci este influenţată starea emoţională şi de cogniţia
subiecţilor. Prin procesul perceptiv, informaţiile nu sunt înregistrate fidel, ci sunt reconstruite
personal, organizate într-un tot structurat care are o semnificaţie. Percepţia stă la baza tuturor
cunoştinţelor deoarece ne permite să construim concepte. Percepţia este influenţată nu doar de
fenomenele care au loc în jurul nostru, ci şi de aşteptările noastre şi de alte procese cognitive.
Stocarea temporară a informaţiei se realizează în memoria de lucru, compusă din bucla

fonologică şi registrul (carneţelul) vizuo-spaţial. Prelungirea reţinerii informaţiilor în memoria
de scurtă durată (MSD) se poate obține prin: repetarea informației cu voce joasă, formarea
unor imagini mentale şi traducerea informației în cuvinte, dacă informația s-a prezentat în
formă vizuală. Gagne a numit asocierea dintre limbaj și reprezentarea vizuală dubla codare,
iar La Garanderie a subliniat complementaritatea dintre evocările vizuale şi evocările auditive.
Caron (2002) a accentuat importanţa în învăţare a capacităţilor de a traduce în alt mod
senzorial informaţia percepută.
Dificultăţile de învăţare legate de faza de input sau de înţelegere a datelor pot fi legate de
dificultăţi concentrare, de percepţia vagă şi nesistematică a datelor, de dificultatea de a
gestiona mai multe surse de date în același timp, dificultăţile de orientare spaţio-temporală.
Elevul poate selecta greşit informaţiile în funcţie de relevanţă, oprindu-se asupra unor detalii
nesemnificative, poate lucra impulsiv, fără să-şi planifice munca; poate fi parazitat de
gândirea sa personală, care perturbă obiectivitatea preluării informaţiilor. Dificultăţile pot fi
legate de incapacitatea de a transforma informaţiile senzoriale în percepte semnificante.
Înţelegerea greşită a datelor afectează următoarele două faze.
3.2. Faza de elaborare sau de prelucrare a informaţiei constă în prelucrarea

informaţiilor stocate în memoria de scurtă durată sau memoria de lucru. După
prelucrarea informaţiilor, acestea sunt transferate în MLD sau dispar, dacă nu prezintă
interes. Faza de elaborare, de prelucrare a informaţiei realizată de procesorul central
joacă rolul de a elabora ideile şi de a le combina, de a păstra în minte diferitele
componente ale sarcinii de îndeplinit, pentru a nu pierde firul roşu în timpul executării
unor operaţii intermediare; constituie locul de întâlnire între registrul perceptiv şi
memoria de lungă durată; permite păstrarea în minte a obiectivelor urmărite, a planului
62
de execuţie, în timpul realizării sarcinii. Activitatea procesorului central este
responsabilă de sarcini cognitive dificile precum înțelegerea și raționamentul.
Capacitatea MSD este limitată atât prin volumul informației care poate fi stocată, cât
și prin timpul în care ea poate fi stocată. Efectul primordialității și efectul recenței
influențează reținerea informațiilor în MSD. Informațiile prezentate la sfârșit sunt cel
mai bine reținute.
În faza de elaborare au loc două tipuri de procese:
3.2.1. Procese metacognitive - folosirea abilităţilor metacognitive echivalează cu

purtarea unui dialog interior în scopul autosupravegherii activităţilor de învăţare:
a) Anticiparea și planificarea – permit fixarea scopului și orientarea acțiunii către scop.
Anticiparea este o construcție ipotetică, permițând să se aibă în vedere ceea ce ar putea
fi desfășurarea sarcinii și scopul de atins; planificarea este o organizare a etapelor
necesare realizării, o operaţionalizare a sarcinilor anticipate. Planificarea necesită a
avea o privire de ansamblu asupra sarcinii, dispunerea de o înţelegere globală,
estimarea timpului necesar realizării ei, stabilirea scopului, activarea cunoştinţelor
anterioare, efectuarea unei analize mai precise a sarcinii. Anticiparea şi planificarea
sunt deosebit de importante în special pentru sarcinile care necesită mai mult timp.
b) Supravegherea acţiunii sau monitorizarea (ghidajul) permite controlul în timpul
execuţiei sarcinii – dacă strategiile alese sunt eficiente şi permit atingerea scopului
fixat; permite verificarea, revizuirea şi evaluarea strategiilor aplicate; verificarea dacă
se progresează spre scopul fixat. Monitorizarea permite verificarea şi controlul
gradului de atenţie. Uneori conduce la reconsiderarea întregii planificări, modificarea
strategiei.
c) Autocontrolul şi autoevaluarea – constă în controlul conştient al rezultatului obţinut
din partea subiectului la sfârşitul activităţii, dacă rezultatul este conform aşteptărilor.
Se compară rezultatul cu scopul propus iniţial. Autocontrolul permite autocorectarea,
ameliorarea calităţii rezultatelor. Profesorul trebuie să încurajeze elevii să recitească
lucrarea înainte de a o preda şi să corecteze greşelile identificate. Utilizarea unor liste
de control sau a unor liste de întrebări îi poate ajuta pe elevi să practice un autocontrol
eficient în etapa finală a realizării sarcinii.
d) Reglarea – urmează autocontrolului sau unui feedback extern şi constă în adaptarea
continuă a strategiilor utilizate, reorientarea lor, când nu mai sunt eficiente. Reglarea
permite reducerea distanţei dintre rezultatul obţinut şi rezultatul dorit, atunci când între
acestea sunt diferenţe.
e) Transferul – este capacitatea de a aplica altor contexte învăţările realizate într-un
anumit context.
3.2.2. Procese cognitive sunt procese subordonate proceselor metacognitive, instrumente
specifice, utilizate atunci când procesele metacognitive indică utilitatea lor.
Procesele cognitive se împart în două categorii:
3.2.2.1. Procesele de organizare care servesc prelucrării informaţiilor, pregătirii lor,
supunerii la o primă tratare care este necesară manipulării ulterioare:
63
a) Identificarea sau discriminarea – identificarea tipului de problemă şi discriminarea
caracteristicilor obiectului sau sarcinii.
b) Explorarea – lucrează în paralel cu identificarea, permite efectuarea unei observaţii
globale – permite identificarea numărului de exerciţii dintr-o fişă, locul cerinţelor,
tema generală.
c) Selecţie – identificarea informaţiilor pertinente, eliminarea informaţiilor inutile.
d) Comparare – distingerea elementelor între ele, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor,
compararea informaţiilor din registrul perceptiv cu informaţiile din MLD.
e) Organizarea – punerea în relaţie a datelor, sintetizarea lor în funcţie de relevanţă şi
reorganizarea lor într-un tot unitar.
f) Seriere, clasificare, categorizare. Serierea – plasarea evenimentelor în ordine
cronologică, clasificarea – asocierea obiectelor asemănătoare, prezentând caracteristici
sau criterii comune, categorizarea – regruparea în vocabular a unor cuvinte din aceeaşi
familie, extragerea caracteristicilor comune unui ansamblu de obiecte, constituirea
unor clase pe baza acestor similitudini şi faptul de a avea reprezentări mentale asupra
acestor clase.
g) Structurare – descompunerea unei probleme în sub-probleme; structurarea sarcinii în
etape şi sub-etape organizate (construirea unui plan de redactare).
3.2.2.2.Procese de înţelegere a informaţiei – analiza, inducţia, deducţia, abducţia,
conceptualizarea.
a) Analiza – stabilirea componentelor unui întreg şi a legăturilor dintre ele: cronologice,
spaţiale, logice (cauză-efect, de clasare, de seriere). Procesul de analiză lucrează în
strânsă legătură cu unele procese de organizare (identificare, selecţie, discriminare,
explorare, selecţie, comparaţie).
b) Inducţie şi inferenţă. Inferenţa permite producerea de noi informaţii pornind de la
anumite informaţii date. Nu toate informaţiile sunt date explicit, dar persoana este
capabilă să reconstituie coerenţa discursului inferând informaţiile implicite. Persoana
trebuie să acceseze în MLD informaţiile care lipsesc. Inducţia este asemănătoare
inferenţei dar permite obţinerea unor concluzii mai generale și accederea de la fapte la
legi, sau reguli. Permite generalizarea.
c) Deducţia are loc în general la sfârşitul realizării sarcinii, pe baza înţelegerii relaţiei
cauză-efect, şi permite prevederea rezultatului acţiunii înainte de a o efectua. Deducţia
este solicitată în procesul metacognitiv al anticipării. Dacă concluzia trasă printr-un
proces de inducţie poate fi discutată, în raţionamentul deductiv, concluzia decurge în
mod necesar din premise. Exemplu: dacă toate mamiferele sunt vertebrate şi delfinul
este mamifer, atunci în mod cert delfinul posedă coloană vertebrală. Raţionamentul
deductiv este un proces de gândire care constă în a raţiona plecând de la unul sau mai
multe enunţuri generale referitoare la cunoştinţe, pentru a ajunge la o concluzie sigură
în termeni de logică. Raţionamentul inductiv este un proces de gândire care se bazează
pe observaţii sau fapte specifice, pentru a ajunge la o concluzie verosimilă care poate
să explice faptele. Prin inducţie nu se poate ajunge niciodată la o concluzie sigură pe
planul logicii.
d) Abducţia este procesul care stă la originea formării de ipoteze. Explicarea diferenţei
dintre inducţie, deducţie, abducţie prin exemple: Abducţia: dacă aceste globuri sunt
64
roşii şi toate globurile din această plasă sunt roşii, pot emite ipoteza că globurile
provin din plasă. Deducţia: dacă spun că toate globurile din această plasă sunt roşii şi
că aceste globuri sunt din această plasă, atunci în mod necesar globurile sunt roşii.
Inducţia: dacă aceste globuri provin din această plasă şi ele sunt roşii, atunci pot infera
că toate globurile din plasă sunt roşii, dar fără să fiu absolut sigur.
e) Înţelegerea stabileşte legăturile cu procesele de inducţie şi deducţie, permite
descrierea, reformularea, explicarea, rezumarea etc.
f) Conceptualizarea – este forma superioară a categorizării. Categorizarea, care constă în
extragerea invariantelor, stă la originea formării conceptelor. Conceptualizarea
permite extragerea invariantelor şi neglijarea diferenţelor pentru a regrupa obiectele
asemănătoare, şi construirea sensului.
Informaţiile prelucrate în procesorul central (sau memoria de lucru care durează de la câteva
secunde până la 1 minut) şi identificate ca relevante vor fi stocate în memoria de lungă de
medie şi durată (Vianin, 2011). Memoria de durată medie păstrează informaţiile câteva
minute sau câteva ore; MLD păstrează informaţiile zile, săptămâni sau ani. Durata stocării
depinde de frecvenţa utilizării informaţiilor şi de strategiile mnezice utilizate în timpul
codificării. Dacă nu sunt utilizate strategii mnezice, informaţiile vor dispărea repede din
MMD şi MLD. Memoria stochează cunoştinţe – informaţii interiorizate, prelucrate,
transformate, personalizate. În procesul de cunoaştere are loc o confruntare între realitatea
noastră şi realitate. Construirea de noi cunoştinţe are loc prin confruntarea între cunoştinţele
stocate în MLD şi informaţiile provenind din mediu.
În MLD sunt stocate trei categorii de cunoştinţe: declarative (de bază), autobiografice şi
metacognitive, dar şi obiceiuri, stereotipuri motorii, condiţionări, atitudini automate.
Procesele de memorare sunt responsabile cu legăturile care se stabilesc între procesorul
central şi MLD: procesul de codificare, de stocare şi de recuperare. Procesul de codificare şi
stocare este însărcinat cu depunerea în MLD a cunoştinţelor elaborate în procesorul central.
Procesul de recuperare este însărcinat cu recuperarea din MLD a informaţiilor necesare
activităţii procesorului central. Recuperarea este însă dificilă, ea există dar nu se găseşte calea
de acces, nu sunt disponibile indicii suficiente pentru a le readuce în conştiinţă. Cunoştinţele
automate părăsesc MLD fără să treacă prin procesorul central, răspunsurile sunt automatizate,
executarea cognitivă se desfăşoară rapid şi necesită puţin efort şi investiţie. Automatizarea
proceselor (ex. conducerea automobilului, lectura, mersul pe bicicletă) este un mod eficient de
a elibera spaţiul cognitiv în procesorul central, trecând direct de la MLD la răspunsul oferit în
mediu.
Faza de elaborare poate înregistra dificultăţi în perceperea existenţei problemei şi a definirii

problemei, în trierea datelor relevante, în gândirea inferenţială sau în gândirea ipotetică.
3.3.Faza de output constă în traducerea rezultatului elaborării într-un răspuns oferit în

mediu. Exprimarea răspunsului antrenează competenţe de comunicare şi se
actualizează prin limbajul oral şi scris. Forma în care este pus răspunsul trebuie să fie
recunoscută de destinatarul mesajului. Doar această fază a învăţării este accesibilă
65
observaţiei profesorului. Registrul outputului este controlarea rezultatului şi
verificarea corectitudinii răspunsului transmis mediului. Se asigură dacă obiectivul
este atins, dacă cerinţa este respectată, dacă planul prevăzut a fost respectat corect,
dacă răspunsul oferit este suficient de precis, dacă mijlocul de exprimare a răspunsului
este cel mai bun etc. În această fază trebuie controlată justeţea muncii realizate şi
calitatea comunicării. Mulţi elevi cu dificultăţi de învăţare au tendinţa de a se opri din
lucru după faza de elaborare, fără a verifica produsul obţinut. Aceasta îi împiedică de a
observa şi de a corecta eventuale erori. Un rol determinant în registrul outputului este
stăpânirea impulsivităţii – să efectueze un ultim control înainte de a comunica
rezultatul reflecţiei. Feuerstein subliniază că mulţi elevi suferă de impulsivitate. Se
aruncă în exprimarea răspunsului, fără să-şi ia răgazul să reflecteze, deseori de teama
de a eşua, şi tocmai din această cauză eşuează.
Dias (2003) analizează dihotomia impulsivitate-reflexivitate: reflexivitatea exprimă tendinţa

unei persoane de a-şi inhiba răspunsurile iniţiale şi de a reflecta la exactitatea răspunsurilor
sale. Dimensiunea impulsivitate se referă la dificultatea inhibării răspunsului iniţial. Studiile
arată că în general subiecţii impulsivi nu se servesc de procesele cognitive superioare, sunt
mai puţin conştienţi de obiectivele unei sarcini.
Faza de output poate înregistra dificultăţi prin comunicarea egocentrică a rezultatelor, lipsa de
precizie în exprimarea răspunsului. Mijloace verbale limitate sau un comportament impulsiv
pot altera procesul de comunicare a răspunsului.
4. Strategii de învățare mediată (Feuerstein)
Deficienţele de învăţare provin dintr-o lipsă de experienţă de învăţare mediată – elevul nu a

beneficiat de gestionarea proceselor sale cognitive, mediate de un adult. Adultul are rolul de a
explica sensul activităţilor, posibilitatea modificării capacităţilor cognitive, a progresului. Este
deficitară atitudinea profesorilor sau părinţilor care pun accent pe eşecul copilului şi pe
imposibilitatea remedierii. Ajutorul cognitiv are şi o dimensiune afectiv-motivaţională.
Feuerstein insistă asupra importanţei existenţei unui vocabular metacognitiv.
Programul de îmbogăţire instrumentală (PÎI) elaborat de Feuerstein este un program de

educaţie cognitivă care are scopul de a spori capacităţile de înţelegere şi de evaluare a
propriilor procese de gândire, de a spori auto-modificabilitatea subiectului atunci când este
confruntat cu stimuli din mediu.
PÎI a fost conceput pentru o durată de 100-200 ore repartizate pe parcursul mai multor ani.
Programul include numeroase exerciţii de logică pentru antrenarea unor activităţi cognitive şi
a unor funcţii deficitare. Conţinutul este non-şcolar, iar miza este de a dezvolta procesele
cognitive pentru ele însele, independent de învăţarea şcolară.
Derularea şedinţelor prezintă elemente comune:
 Se lucrează pentru stăpânirea impulsivităţii, pentru conştientizarea nevoii de timp

pentru reflecţie prin formula Un minut gândim! sau cerinţa de a da titlu fiecărui dosar.
66
 Participanţii sunt invitaţi să definească problema, să o compare cu alte probleme
rezolvate anterior, să elaboreze şi să evalueze strategiile, să le compare în termeni de
eficacitate şi de utilitate în rezolvarea sarcinii.
 Şedinţele se termină printr-un exerciţiu de bridging pentru stabilirea unor legături între
exerciţiile PÎI şi alte context în care funcţia respectivă ar putea fi mobilizată. Elevii
sunt invitaţi să găsească exemple de aplicare în lumea şcolară, profesională sau în
viaţa cotidiană.
 Se folosesc împreună cu elevii termenii de input, elaborare, output.
 Profesorul joacă rolul de mediator, încercând să modifice funcţionarea cognitivă,
îndemnându-i să reflecteze asupra demersurilor lor şi să-şi argumenteze alegerile.
Mediatorul îi ajută pe elevi la finalul şedinţei să realizeze o sinteză a proceselor de
învăţare efectuate.
Pentru acest Feuerstein, fiecare individ are un enorm potenţial de modificare. Dezvoltarea
inteligenţei posedă o extraordinară plasticitate. Deficienţele de învăţare rezultă dintr-o lipsă de
experienţă de învăţare mediată, ele nu sunt definitive, ci există posibilitatea modificării
funcţionării cognitive. Deficienţele cognitive reflectă mai degrabă deficienţe în atitudinile,
motivaţiile şi deprinderile de învăţare şi de muncă, decât incapacităţi reale care ar afecta însăşi
structura organizării mentale a subiectului. Abordarea lui Feuerstein îi permite elevului să
treacă de la rolul de receptor pasiv la rolul activ de producător de informaţie, întrucât el este
adus în situaţia de a înţelege ce rol joacă în achiziţia cunoştinţelor sale. Datorită activităţii
sale, acesta va fi capabil să-şi însuşească cunoştinţe şi să le reutilizeze, când va fi necesar.
Programul propus de Feuerstein are în opinia lui Vianin (2011) o serie de limite:
 Utilizarea instrumentelor nu este posibilă decât după o lungă şi consecventă formare;

nu este suficient doar să cumperi materialele şi să descoperi pe cont propriu utilizarea
lor.
 Ansamblul programului este cronofag; PÎI propune exerciţii independente de materiile
şcolare, ceea ce îl face dificil de abordat în şcoală. Fiecare instrument permite
antrenarea unei funcţii cognitive specifice.
 În ciuda grijii pentru generalizarea învăţării, cercetările asupra eficienţei PÎI nu au
eficacitatea sa în alte contexte de utilizare. Astfel, Vianin consideră nefondat
optimismul lui Feuerstein că ar putea modifica structural inteligenţa.
Bibliografie
Vianin, P., 2011, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare, ASCR, Cluj-Napoca,
pp. 235-357.
7. Metode și tehnici de lectură
67
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura şi scrisul. Dacă iniţial
termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achiziţionează scrisul şi cititul, în
timp, semnificaţiile acestui termen s-au extins înspre dobândirea competenţelor de bază dintr-
un domeniu. De exemplu, alfabetizarea digitală presupune familiarizarea cu lumea realităţii
virtuale, cu provocările şi potenţialul acesteia; alfabetizarea civică trimite spre familiarizarea
cetăţenilor cu drepturile şi responsabilităţile pe care le deţin în comunitatea din care fac parte.
LECTURA TRADIŢIONALĂ VERSUS LECTURA ELECTRONICĂ
Se pare că istoricul lecturii a cunoscut trei momente de revoluţionare: primul s-a produs în
Evul Mediu, când s-a trecut de la lectura orală la cea vizuală, al doilea s-a produs în
Iluminism, odată cu deschiderea accesului la lectură către toate clasele sociale, iar cel de-al
treilea s-a produs odată cu apariţia computerului (Whittman, apud Bernat, 2003). Suportul
cărţii a evoluat şi el de la pergament şi manuscris, la hârtie şi tipar, până la CD-rom şi
Internet. Alfabetizarea s-a mutat de la deprinderea scrisului şi a cititului înspre mânuirea
tastelor calculatorului şi comenzile online.
Lectura tradiţională se deosebeşte de cea electronică prin câteva aspecte:
 permite intervenţia directă în text, fără a rămâne vreo urmă palpabilă a acestei
intervenţii (se pot face adnotări, completări, rescrieri direct în text);
 accesul la informaţie este mai rapid prin mijlocirea Internetului (orice resursă din orice
partea lumii poate fi adusă rapid în faţa cititorului);
 lumea electronică dematerializează lectura (Cornea, 1998, apud Bernat 2003),
prezenţa fizică a cărţii dispare, fiind înlocuită de formatul electronic şi WWW (World
Wide Web);
 multimedia şi internetul ne încurajează să explorăm textul extensiv şi nu intensiv,
suntem tentaţi să citim cât mai mult, datorită link-urilor, lectura şi reflecţia fiind astfel
mai puţin profunde (Birkerts, apud Bernat, 2003).
LECTURA RAPIDĂ
Lectura rapidă ajută la parcurgerea şi înţelegerea în timp scurt a unui text. Are două
accepţiuni, poate fi înţeleasă atât ca pre-lectură, cât şi ca lectură accelerată.
PRE-LECTURA
68
Pre-lectura se foloseşte pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea şi relevanţa unui text,
pentru a decide dacă va fi sau nu lecturat. Este o abilitate utilă pentru cei care învaţă, mai ales
în momentele în care au de parcurs liste bibliografice extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?
 dobândirea unei perspective generale asupra textului,

 aprecierea calităţii conţinutului unui text,,
 selectarea textelor relevante,
 localizarea informaţiilor,
 identificarea tematicii textului,
 familiarizarea cu stilul de redactare,
 aprecierea efortulu necesar pentru parcurgerea textului.
Există trei stiluri de pre-lectură, care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat.
Diferenţa dintre combinarea acestor stiluri şi integrarea lor constă în faptul că în cel de-al
doilea caz se realizează o structurare logică a acestora, de exemplu sunt folosite toate, într-o
anumită succesiune.
1. Scanarea sau răsfoirea înseamnă a examina modul de organizare al unui text şi a

identifica locul unde se plasează o anumită informaţie. Prin scanare se evită risipirea în
parcurgerea unei cantităţi mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante sau
valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit în învăţare sau în dezvoltarea personală.
Există câteva puncte de reper în realizarea unei scanări eficiente:
 Titlul - oferă o primă informaţie despre conţinutul cărţii.

 Cuprinsul sau tabla de materii a unei cărţi se află plasată la începutul sau la finalul
acesteia. De obicei, cuprinde prefaţa, o introducere, părţi/capitole, concluzii,
bibliografie, index.
 Subtitlurile - apar în interiorul capitolelor
 Indexul este plasat la finalul cărţii şi cuprinde o listă de cuvinte-cheie la care se face
referire în carte.
Punctul de pornire îl reprezintă titlul, urmează cuprinsul, se trece apoi la subtitluri şi se
încheie cu indexul. Scanarea se încheie cu o decizie sau o reverificare.
69
Dacă nici unul dintre punctele de reper amintite nu pare să ofere destulă informaţie despre
subiectul dorit se reîncepe scanarea pe o altă carte. Dacă rezultatul scanării este pozitiv se
recomandă o verificare prin citirea primelor două paragrafe din secţiunea care prezintă interes
(de obicei, primele paragrafe conţin declaraţii de intenţie, încadrări teoretice, enunţarea tezei
etc.), citirea rezumatelor capitolelor (şi mai ales a părţii de final a acestora), citirea
paragrafului la care face trimitere indexul (eventual şi a paragrafului precedent sau următor).
În cazul unui articol, punctele de reper sunt: titlul şi subtitlurile, iar pentru confirmare se pot
parcurge primele şi ultimele paragrafe.
2. Identificarea cuvintelor-cheie presupune a căuta într-un paragraf sau într-o porţiune de

text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se obţine o privire de
ansamblu mai bogată despre conţinutul materialului. Cele mai importante cuvinte pentru
economia semnificaţiilor se află plasate în primele paragrafe ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Căutaţi sublinierile, caracterele aldine,
italice, subtitlurile, numerotările, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obişnuit cu parcurgerea textului de la stânga la dreapta şi de sus în jos.
încercaţi să vă mişcaţi privirea pe foaie în forma literei „Z", începând din colţul din stânga
sus.
3. Lectura în diagonală presupune parcurgerea părţilor cheie ale unui material şi îşi
dovedeşte utilitatea mai ales când materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura în
diagonală se obţine o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum şi cu
tema de bază a textului.
Lectura în diagonală se poate realiza în două moduri: citind începutul şi sfârşitul sau citind
primele propoziţii. Opţiunea pentru unul din cele două moduri depinde de scopul lecturii şi de
calitatea materialului. Un text scris coerent, în care autorul este constant în stilul pe care îl
adoptă permite ca lectura în diagonală să fie mai eficientă. De exemplu, sunt două posibilităţi
de redacta un text coerent: fie se începe cu afirmaţiile, care urmează a fi justificate şi
exemplificate, fie se porneşte de la exemple şi explicaţii înspre definiţii, concluzii.
Un alt aspect care creşte eficienţa acestui stil de lectură rapidă este ignorarea cuvintelor de
legătură şi concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaţie proprie din text.
70
O pre-lectură în stil integrat va începe cu scanarea şi identificarea cuvintelor cheie, urmând
lectura în diagonală.
LECTURA ACCELERATĂ (Bernat, 2003)
Lectura accelerată se referă la numărul de cuvinte parcurs într-o unitate de timp, în paralel
realizându-se şi comprehensiunea. Un aspect important este să ştim dinainte ce informaţii
dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document este suficientă o
lectură în diagonală, prin care se extrag informaţiile esenţiale. În cazul unui material care face
exces de detalii, lectura în diagonală este de mare ajutor pentru economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectură se poate efectua un test simplu: selectaţi un text
de dificultate medie, alegeţi o pagină la întâmplare şi citiţi cât puteţi de mult într-un minut,
asigurându-vă că şi înţelegeţi conţinutul. Număraţi cuvintele. La adulţi, media se situează în
jurul a 150-200 de cuvinte.
Specialiştii afirmă că ritmul de lectură poate fi accelerat de trei până la patru ori prin
exersare. Câteva mecanisme utile sunt: bateţi ritmul cu pixul la finalul fiecărui rând şi
încercaţi să menţineţi acest ritm neschimbat, apoi, menţinând ritmul, încercaţi să citiţi două
rânduri în acelaşi interval de timp; extindeţi-vă câmpul de lectură înspre un rând întreg,
pentru a elimina mişcarea de la stânga la dreapta şi a realiza o lectură numai pe verticală,
începeţi de la coloanele de ziar, treceţi la reviste şi apoi la cărţi; evitaţi verbalizarea şi chiar
pronunţarea în gând a sunetelor; dacă nu înţelegeţi un cuvânt nu vă opriţi să-i verificaţi
semnificaţia, decât dacă la finalul paragrafului constataţi că nu aţi înţeles sensul global.
Ritmul lent de lectură este cauzat de modul în care am învăţat să citim: pe litere, pe silabe, pe
cuvinte. De multe ori, în timpul lecturii ne fixăm privirea pe un grup de cuvinte, îl citim şi
abia apoi trecem la celălalt, se întâmplă chiar să revenim asupra unor pasaje, dacă nu suntem
siguri de ceva. Cu cât trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se face mai rapid, cu atât
efortul ocular şi timpul sunt mai scăzute. După ce această continuitate a mişcării privirii pe
text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate îmbunătăţi şi prin: minimizarea timpului în care ochii ne
sunt fixaţi pe un anumit grupaj de cuvinte până la o pătrime de secundă; reducerea salturilor
înapoi.
71
În ambele cazuri exersarea este cuvântul cheie. Folosind un creion sau un alt instrument, se
poate urmări rândul lecturat. Focalizaţi-vă pe ideea că nu aveţi voie să vă întoarceţi şi
încercaţi să menţineţi un ritm constant. Continuitatea mişcării creionului vă va ajuta să
imprimaţi continuitate mişcării privirii pe text. După un timp, viteza cu care treceţi creionul
pe sub rândurile citite poate fi amplificată, pentru accelerarea ritmului în care parcurgeţi un
text, înţelegându-i conţinutul corect.
Tehnici de lectură
RICAR (răsfoieşti, întrebi, citeşti, aminteşti/aprofundezi, recapitulezi) (Rowntree, 1980,

Neacşu, 2015)
Pentru a fi eficientă, lectura trebuie să fie activă şi să aibă un scop.
Înainte de a citi un text trebuie să-l răsfoieşti pentru a-ţi face o imagine generală şi să-ţi pui
întrebări la care să găseşti răspunsuri până la finalul lecturii, apoi să încerci să-şi aminteşti
punctele principale din ce ai citit şi să recapitulezi pentru a verifica eficienţa reţinerii
punctelor principale.
La orice citire a unui text trebuie să găseşti ideile principale, să extragi amănuntele importante
şi să apreciezi ceea ce citeşti.
1. Răsfoirea unei cărţi este asemenea consultării unei hărţi pentru alegerea unui traseu
înainte de a începe o călătorie grea. Parcurgerea planului lucrării poate oferi o
orientare rapidă în conţinutul de ansamblu al cărţii. Acest demers este foarte util mai
ales persoanelor al căror stil de învăţare este global, dominat de emisfera dreaptă.
Pagina de titlu oferă informaţii importante despre domeniul subiectului, modul şi
profunzimea tratării, numele şi calificările autorului, data publicării. Ocupă de regulă
5-8% din timp.
Prefaţa, nota autorului, introducere, cuvânt înainte oferă informaţii despre publicul căruia îi
este destinată cartea, planul, structura cărţii, scopul cărţii, cum să foloseşti cartea. Cuprinsul
conţine structura ideatică a conţinutului cărţii, constând în capitole şi subcapitole. Unele cărţi
au indexuri alfabetice la final unde putem să aflăm la ce pagini sunt tratate anumite subiecte
particulare de interes. Înainte de a decide să citeşti toată cartea este bine să parcurgi repede
toate paginile cărţii de la început la sfârşit citind titlurile capitolelor şi paragrafelor,
72
rezumatele de la începutul sau de la sfârşitul capitolelor, să priveşti graficele şi desenele, să te
uiţi în fugă la unele fraze întâmplătoare. Răsfoirea este o examinare superficială care oferă o
idee de ansamblu asupra planului logic al expunerii şi pregăteşte lectura analitică, în amănunt.
2. Înainte de citirea amănunţită a unui text trebuie formulate întrebările asupra textului
(cine, ce, unde, când, cum, cât, de ce). Acestea pot ocupa 10-12 % din timp şi oferă o
imagine asupra scopului lecturii şi creează ancore mnezice iniţiale de care se va lega
întregul conţinut al cărţii. Existenţa întrebărilor indică prezenţa scopului. Exemple de
întrebări (care este ideea principală a acestui text, la ce îmi este util acest text, care
este semnificaţia textului, cât de relevant este textul)
3. Citirea trebuie realizată activ, căutând ideile principale şi răspunsuri la întrebări. Se
recomandă alocarea a 15-20% din timp. Cititorul trebuie să ştie ce şi de ce citeşte. În
faza de citire nu trebuie subliniat textul, nici luate notiţe. Pot fi bifate pe margine ideile
principale sau pot fi puse semne în carte. Apoi trebuie citit textul a doua oară pentru a
verifica dacă ideile principale au fost identificate corect, însă dând mai multă atenţie
detaliilor aferente decât înainte. Cel mai important lucru când citeşti este înţelegerea
fiecărui concept, fiecărei idei, pentru ca apoi să-ţi aminteşti cât mai bine ce ai citit. Nu
trebuie să încerci să memorezi ceva fără să înţelegi. Nu trebuie să treci mai departe
fără să fi înţeles, deoarece vor apărea lacune care vor împiedica înţelegerea unor
cunoştinţe ulterioare. Nu trebuie păşite pasajele considerate dificile, graficele, tabelele,
ci trebuie insistat asupra lor pentru a le descifra corespunzător. Uneori, graficele şi
tabelele sunt mai explicite decât cuvintele. În timpul citirii trebuie (auto)verificată
atenţia. A citi fără să fii atent echivalează cu a pierde timpul întrucât nu se fixează
nimic în memorie.
Metode de citire:
a) Metoda globală, integrală – se învaţă dintr-o dată întreaga lecţie. Această metodă
este eficientă când lecţia nu este foarte lungă şi nici prea dificilă. Ea prezintă
avantajul oferirii imaginii globale.
b) Metoda fragmentării – constă în învăţarea pe capitole, fragmente simple, unitare,
structurate logic. Se pretează pentru materiale care au o structură logică unitară, de
exemplu, la istorie. Fragmentele trebuie selectate pe baza coerenţei interne. Ele
trebuie însuşite temeinic şi apoi trebuie dedicat timp pentru refacerea întregului.
Timpul va fi cu atât mai voluminos cu cât va fi mai mare numărul de fragmente.
Metoda nu este adecvată pentru materiale foarte lungi şi eterogene.
73
c) Metoda combinată îmbină metoda globală cu metoda fragmentării şi le
cumulează avantajele.
4. Aducerea aminte este faza a patra a metodei. 45-50 % din timpul de învăţare ar trebui
să fie alocat fazei de aducere aminte. Cu cât materialul de învăţat este mai dificil de
memorat, cu atât timpul alocat pentru aducerea aminte va fi mai lung. Această fază
constă în reproducerea prin cuvinte proprii a ideilor principale. Reamintirea ideilor
principale citite într-un paragraf se poate realiza în scris, luând notiţe. Utilizarea
cuvintelor autorului nu serveşte înţelegerii şi învăţării. Luarea de notiţe implică
selectarea conţinutului, regândirea, recodificarea, reformularea sa în funcţie de
personalitatea cititorului, ceea ce explică diversitatea notiţelor luate după acelaşi
material. Notiţele trebuie luate esenţializat, reducând 10 pagini de text la o pagină.
Notițele pot fi scrise sub formă de schemă (idei esențiale într-o formă aproape grafică)
sau de rezumat (condensare a textului). Notiţele rezumat trebuie scrise cu alineate cu
diferite grade de retragere de la margine în funcție de relațiile de coordonare și
subordonare dintre idei. O idee subordonată alteia va fi retrasă cu 1-2 cm față de
aceasta. Notiţele sunt foarte utile în faza de recapitulare, constituind un plan pentru
recapitulare. Chiar în timpul alcătuirii planului sunt memorate foarte multe lucruri
deoarece aceasta constituie o acţiune. În timp ce persoana desenează, scrie, subliniază
se măreşte concentrarea atenţiei, iar focalizarea atenţiei sprijină memorarea.
5. Recapitularea este ultima fază a învăţării (aproximativ 15% din timp) şi are ca scop
verificarea, sintetizarea a ceea ce îţi aduci aminte. Recapitularea constă în reluarea
rapidă a tuturor etapelor precedente:
a) Răsfoirea structurii generale a capitolului sau paragrafului;
b) Reamintirea întrebărilor formulate iniţial;
c) Recitirea textului pentru a verifica dacă s-a reamintit tot ce este important;
d) Completarea eventualelor lacune şi corectarea eventualelor erori din notiţele luate;
Tehnica ARMS (Neacşu, 2015):
1. Anticipate: citirea titlului, predicţia asupra conţinutului, pe baza titlului, scrierea a 5 -

7 idei pe care textul le-ar putea conţine, compararea ideilor şi completarea ideilor cu
idei găsite în text şi formulate de alţi membri ai grupului, realizarea unei hărţi mentale
- cu aşteptările centrale privind mesajul textului
2. Read – citirea textului, luarea de notiţe, realizarea de sublinieri ale conceptelor-cheie
sau ideilor de bază, culegerea ideilor de bază pe fişe speciale, aranjarea fişelor portivit
74
semnificaţiilor şi valorilor urmărite
3. Map – realizarea unei hărţi mentale - a conceptelor şi ideilor de bază ale textului
4. Summarize – rezumare – scrierea rezumatului sau a unei sinteze personale, bazate pe
harta deja realizată; compararea hărţii conceptuale a textului cu harta aşteptărilor,
reflectarea asupra lucrurilor noi pe care le-au învăţat.
Tehnica PQRST (Neacşu, 2015):
1. Preview – realizarea unei viziuni iniţiale asupra textului;

2. Questions – interogare asupra valorilor textului;
3. Reading – citirea atentă a textului cu fixarea ideilor esenţiale;
4. Sumary – rezumarea mentală sau scrisă a ideilor de bază din text într-un plan;
5. Test – testarea, verificarea a ceea ce s-a reţinut din conţinut.
PREZENTAREA DE CARTE
Prezentarea de carte presupune o reprezentare succintă a conţinutului unei cărţi, în care sunt
incluse şi elemente de opinie personală. Are mai multe funcţii (Pamfil, 2000, apud Bernat,
2003):
• orientează lectura înspre surprinderea acelor aspecte care ar putea stârni interesul altor
persoane,
• dezvoltă competenţele de redactare şi de exprimare orală.
Aspectul esenţial al prezentării de carte este lecturarea textului din perspectiva a ce ar putea
interesa pe altcineva. Acesta este un exerciţiu care dezvoltă empatia, spiritul de observaţie,
capacitatea de selecţie.
Prezentarea de carte cuprinde:
• precizarea titlului, autorului şi a anului de apariţie,
• identificarea temei centrale a cărţii şi a domeniului în care se încadrează,
• prezentarea câtorva aspecte din cuprins,
• selectarea unor citate,
75
• delimitarea categoriei de public căreia i se adresează,
• exprimarea opiniei personale.
RECENZIA
Recenzia se aseamănă cu prezentarea de carte, dar perspectiva celui care o elaborează este una
critică, evaluativă. Funcţiile recenziei se concretizează în:
 realizarea unei lecturi din perspectivă evaluativă,

 dezvoltarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare asupra unor produse livreşti
culturale sau ştiinţifice,
 dezvoltarea capacităţii de reflecţie şi analiză,
 creşterea abilităţii de argumentare,
 amplificarea competenţelor de exprimare scrisă şi orală.
Pentru a realiza o recenzie este necesară o lectură de profunzime, uneori chiar o relectură a
textului. Conţinutul lucrării este analizat din perspectiva relevanţei pentru tema abordată şi
pentru domeniul în care se înscrie, a modului în care este structurat, se evaluează punctele
puternice şi cele vulnerabile ale argumentaţiei, se punctează elementele de noutate, se
apreciază calităţile stilului de scriitură adoptat de autor.
Elementele recenziei sunt:
 titlul, autorul şi anul apariţiei,

 tema şi domeniul,
 modul de structurare a conţinutului,
 ideile originale, incitante, noi,
 calităţile stilistice ale redactării,
 opinia recenzorului.
Surse bibliografice:
1. Bernat, Simona Elena, 2003, Tehnica învăţării eficiente, PUC, Cluj-Napoca.
76
3. Rowntree, D., 1980, Învaţă cum să înveţi, EDP, Bucureşti
4. Temple, C, 2001, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice în
învăţământul superior. Gândirea critică în abordarea transcurriculară, Open Society
Institute, New York.
8. Metodologia luării notiţelor
Luarea notiţelor constă în consemnarea simplă, clară, unificată, lizibilă, fără clasificări
şi aranjamente speciale (Neacşu, 2015). A lua notiţe după o prelegere orală nu înseamnă a
scrie cuvânt cu cuvânt ceea ce spune vorbitorul, ci a nota pe scurt ideile principale expuse
(Sălăvăstru, 2009, p. 179). Notiţele au un caracter personal. Prin însuşirea unor tehnici de
luare a notiţelor, nu se urmăreşte standardizarea notiţelor, ci conturarea unui stil propriu
(Neacşu, 2015), adaptat particularităţilor profesionale, experienţei şi contextului în care se
impune notarea. Putem numerota ideile principale, putem sublinia ideile principale sau putem
încercui conceptele-cheie, marcând eventuale semne sau reflecţii personale pe marginea
textului (Sălăvăstru, 2009). Cei mai importanţi factori care ajută reţinerea informaţiilor sunt
asocierile şi evidenţierile (Buzan şi Buzan, 2012). Notiţele sunt instrumente care ne ajută să
gândim eficient.
Luarea ineficientă a unor notiţe sau lipsa lor reprezintă cauze ale nereuşitei şcolare. Notiţele
constituie o parte de importanţă vitală a învăţării. Ca şi scrierea lucrărilor personale, ele
antrenează atât capacitatea de asimilare a ideilor, cât şi capacitatea de exprimare a lor
(Rowntree, 2001). Luarea notiţelor menţine cititorul activ în timp ce învaţă, deci este un
sprijin în favoarea concentrării, permite înregistrarea scrisă a cunoştinţelor cu ajutorul căreia
se poate face mai târziu repetarea materialului. Dacă se doreşte învăţarea, reţinerea
informaţiilor auzite sau citite, este mult mai utilă luarea de notiţe decât o serie de amintiri
vagi.
1. Principalele caracteristici ale notiţelor luate corect sunt (Neacşu, 2015):

 Precizia, fidelitatea, admiţându-se până la 50% expresii proprii ale autorului;
 Utilizarea parafrazării;
 Utilizarea schemelor, sintetizând conţinutul într-o formă aproape grafică;
77
 Utilizarea rezumatului, ca o versiune condensată a originalului.
Dificultăţile majore în luarea notiţelor sunt (Boch şi Piolat, 2005, apud Neacşu):
 Grafometrice, legate de viteza de luare a notiţelor;

 Linearitatea legată de schematizare;
 Fascinaţia documentului sursă;
 Juxtapunerea informaţiilor şi efectele selectării.
Punerea în pagină, prin caracteristicile sale trebuie să favorizeze descifrarea textului (Neacşu,
2015):
 Se lasă o margine de 4-5 cm de o parte şi de alta a colii;

 Partea stângă va fi folosită pentru scirerea titlurilor şi a diviziunilor şi subdiviziunilor
importante, iar în dreapta se vor scrie reflecţiile personale;
 Se va scrie pe o singură faţă a foii, cealaltă fiind lăsată liberă pentru comentarii şi
completări viitoare;
 Se va lăsa spaţiu liber între părţile principale ale notiţelor;
 Diviziunile şi subdiviziunile vor fi scrise cu retrageri de aproximativ un centimetru.
Pentru ca notiţele să fie utilizate cu uşurinţă în învăţarea ulterioară, Biass-Ducroux, 1975,
recomanda:
 Să fie scrise cu ajutorul unui sistem propriu de abrevieri, astfel încât să poată fi citite
dintr-o privire.
 Să poată fi clasate, să poată fi găsite şi utilizate cu uşurinţă;
 Să fie luate dintr-o dată, întrucât orice copiere este o isorise de timp şi de
spontaneitate. Notiţele trebuie luate în direct, când se ascultă prelegerea: informaţiile
trebuie analizate, selectate şi decantate pentru a se reţine doar esenţialul, şi apoi
trebuie structurate pentru a evidenţia organizarea lor logică.
Cu toate dificultăţile practice ale situaţiei din cazul prelegerilor, scopul luării notiţelor ar
trebui să fie obţinerea unor scheme uşor de citit, ca acelea construite după lectură (Rowntree,
2001):
 Înscrierea paginii în mod clar (data, disciplina, numele profesorului).

 Sublinierea cuvintelor-cheie sau folosirea MAJUSCULELOR.
 Încadrarea cuvintelor şi propoziţiilor importante.
78
 Folosirea culorilor pentru evidenţieri ocazionale.
 Folosirea desenelor în loc de cuvinte.
 Lăsarea unui spaţiu alb în jurul notiţelor.
 Lăsarea unei margini late, aşa încât mai târziu să poată fi adăugate comentarii şi
referinţe.
2. Pentru prevenirea dificultăţilor de înţelegere şi reţinere a informaţiilor notate, se
impune urmarea unui algoritm în luarea notiţelor (Walter şi Owens, 1997, Bruce,
1995):
 Pregătirea înainte de a lua notiţe (psihologică şi cu materiale necesare);
 Îmbunătăţirea abilităţilor de ascultare – atitudine pozitivă, minte deschisă, atenţie –
concentrarea pe concentrare;
 Formarea – iniţierea şi dezvoltarea metodelor de luare a notiţelor potrivite şi stilului
subiectelor – colectează-compară-învaţă, notaţiile vor fi scurte – cuvinte, sintagme
abrevieri, propoziţii, simboluri, cuvinte neînţelese;
 Acordarea unei atenţii speciale elementelor de conţinut – fapte, definiţii, explicaţii,
enumerări, hărţi, abrevieri;
 Revederea şi editarea notiţelor – revederea în interval de 24 de ore; rescrierea este
considerată o nouă luare de notiţe, dar reduce rata uitării.
3. Stiluri de luare a notiţelor

Buzan şi Buzan (2012) descriu mai multe stiluri de luare a notiţelor în funcţie de gradul de
structurare şi de esenţializare a conţinutului:
1. Stilul „expozitiv/narativ“ constă în simpla expunere într-o formă narativă a ideilor

comunicate. Dezavantajele sale sunt legate de mascarea cuvintelor-cheie, dificultatea
reactualizării notelor monocrome, irosirea timpului, imposibilitatea stimulării creativităţii
creierului.
2. Stilul „listare“ implică notarea ideilor pe masura ce apar.
3. Stilul „plan“ numeric/alfabetic constă în notarea ideilor într-o succesiune ierarhică

compusă din categorii şi subcategorii.
79
Un alt sistem cunoscut de luare a notiţelor este Sistemul Cornell, prin care pagina se împarte
în trei secţiuni (Sălăvăstru, 2009):
Secţiunea 2 – margine de 4-5 Secţiunea 1 – în dreapta paginii, în care se notează ideile, aşa
cm în partea stângă, în care cum sunt prezentate, pe baza sistemului principal de
se notează cuvinte-cheie, sintetizare
comentarii, exemple, legături
cu alte informaţii
Secţiunea 3 – rezumatul, sumarizarea ideilor principale, integrate într-o structură
clarificatoare.
Notiţele pot lua forma unor organizatori cognitivi precum: hărţile cognitive (descrise detaliat
în paginile următoare), listele structurate, tabele sau matrici (Bernat, 2003).
Exemplu de listă structurată:
Animalele:
Sălbatice
Periculoase
Leul
Tigrul
Pantera neagră
Câinele dingo
Inofensive
Căprioara
Veveriţa
Ciocănitoarea
Oposumul
Domestice
Care trăiesc în şepteluri ;
80
Vitele
Porcii
Caii
De casă
Câinii
Pisicile
Hamsterii
Exemplu de tabel liniar vertical
Animalele
Sălbatice Domestice
Periculoase Inofensive Şepteluri De casă
Leul Tigrul Pantera Căprioara Veveriţa Vitele Porcii Câinii

neagră Câinele dingo Ciocănitoare Caii Pisicile
Oposumul
Exemplu de tabel linear orizontal:
Organizatorii Hărţi organizarea materialului în jurul

cognitivi conceptuale anumitor termeni cheie
Liste structurate organizarea materialului prin

clasificări şi serieri, pe baza
elementelor comune şi punerea
claselor în evidenţă prin
reprezentarea grafică
Tabele sistematizează informaţia,

oferind o imagine de ansamblu
asupra trăsăturilor semnificative
81
Matrici asemănătoare tabelelor sintetice,
dar fiecare rubrică are o
destinaţie precisă, între ele
existând o legătură ascendentă,
toate urmărind acelaşi subiect din
mai multe perspective
Diagrame reprezentări grafice schematice,

realizate pe bază de analiză şi
sinteză
Exemplu de tabel sinoptic (urmărind punctele de intersecţie şi influenţa ideilor din coloanele
verticale sau orizontale asupra acestora )
TIPURI DE Din ce s-au Unde s-au Cum s-au

ROCI format format format
Vulcanice Magmă în straturi de Prin erupţii

adâncime şi la vulcanice
suprafaţa scoarţei
Sedimentare Depuneri ale Bazine acvatice Prin presiunea

eroziunilor straturilor
produse de vânt
sau apă
Metamorfîce Roci vulcanice Scoarţa terestră Expunerea la

sau sedimentare căldură şi
presiune
Exemplu de matrice conceptuală pentru conceptul de “arbore”
Cuvântul O propoziţie care să ilustreze

sensul cuvântului
Arbore
Mai mulţi arbori la un loc
formează, o pădure
Definiţia cuvântului Reprezentarea vizuală a cuvântului
Plantă cu trunchi înalt, puternic şi

lemnos, cu mai multe ramuri cu
frunze, care formează o coroană
82
4. Redactarea notiţelor
Problema importantă pentru notiţe este de a şti ce să reţii şi ce să laşi deoparte. Cu alte
cuvinte, ele te solicită să fii selectiv. Luînd notiţe din material gata tipărit (cărţi, reviste),
dispui de mai mult timp decât la prelegeri pentru a lua o decizie privind selecţia, însă, printr-
un antrenament adecvat ai putea să iei notiţe foarte bune chiar şi la prelegeri.
4.1. Cuprinsul - notiţele trebuie să cuprindă suficiente extrase importante (argumente sau
dovezi aduse de autor, exemple relevante) pentru ca mai târziu să-ţi poţi aminti totul în mod
clar (contextul, corelaţiile). Deci, caietul de notiţe trebuie să prezinte:
a. Ideile principale ale autorului şi orice detaliu important care să le susţină.
b. Planul logic al expunerii sale (ierarhia ideilor).
Ideile-cheie şi modul în care sunt organizate vor fi identificate în decursul răsfoirii, întrebării
şi citirii. Notiţele se vor lua în faza aducerii aminte (NU a citirii) din metoda RICAR şi se vor
confrunta cu ceea ce a fost citit în faza recapitulării. Nu se recomandă luarea notiţelor înainte
de a fi terminat de citit un paragraf. Altfel se copiază părţi mari din text şi se obţine un manual
în miniatură. În luarea notiţelor trebuie să îşi aduci aminte doar părţile esenţiale din textul
autorului! Scopul urmărit va trebui să fie cuprinderea în două-trei pagini a ceea ce s-a scris de
către autor în douăzeci sau treizeci.
Cum se redactează notiţele?
a. Redând cât mai fidel posibil cuvintele autorului, sau
b. Folosind cât mai mult posibil cuvintele proprii.
Varianta b este mai eficientă. Ar trebui să foloseşti cât mai mult cuvintele proprii, afară de
cazul când ai nevoie să-ţi notezi un anumit citat. Notiţele ar trebui să reflecte ceea ce ai
înţeles, nu îndemânarea de a copia. Încearcă să te uiţi din nou la cuvintele autorului doar după
ce ai luat câteva notiţe şi eşti gata să faci recapitularea!
4.2.Schemă sau rezumat?
83
Schemele (sau notiţele schematice) prezintă punctele esenţiale într-o formă aproape grafică;
arată mai clar corelaţiile (Rowntree, 2001). Este mai uşor de recapitulat după scheme (Buzan
şi Buzan, 2012). Acolo unde este posibil, este recomandat să se construiască scheme în loc de
rezumate pentru diferitele lecturi şi prelegeri. O schemă pentru un text se întocmeşte în modul
următor (Rowntree, 2001).:
 Se întocmeşte un model de schemă folosind titlurile autorului (dacă el le-a utilizat).

 Se dezvoltă fiecare titlu într-o frază cuprinzând ideile principale ale paragrafului sau
subparagrafului corespunzător. În special atunci când sunt titluri puţine, vei avea
nevoie să te uiţi la fraza-idee din fiecare alineat al paragrafului. Ea cuprinde, probabil,
o idee principală pe care vei avea nevoie să o treci în notiţe ca să te ajute la
dezvoltarea expuneri
 Detaliile importante vor fi incluse, adaugă-le în paranteze.
 Fiecare din titlurile textului se transformă într-o frază cuprinzând o idee principală;
 Se introduc şi alte titluri folosind frazele-idee din alineatele textului initial;
 Punctele din notiţe sunt numerotate cu cifre romane, litere majuscule, cifre arabe,
litere mici, cifre romane mici, utilizarea parantezelor şi alineate. Titlurile importante
pornesc de la margine. Cele de importanţă secundară se retrag mai înăuntru, cu câte un
centimetru. Ca să arăţi cum ţi se asamblează notiţele ai nevoie de un sistem de marcare
cu litere şi cifre care să evidenţieze corelaţiile lor.
Buzan şi Buzan (2012) recomandă luarea notiţelor sub forma unor scheme euristice sau hărţi
mentale prin următoarele tehnici:
1. Folosiţi evidenţierea:
a. Folosiţi întotdeauna o imagine centrală, colorată (trei sau mai multe culori).
b. Folosiţi imaginile pe tot parcursul crearii hartii mentale.
c. Folosiţi trei sau mai multe culori la fiecare imagine centrala.
d. Folosiţi dimensionarea în imagini şi în jurul cuvintelor.
e. Folositi sinestezia (amestecul simţurilor fizice).
f. Folositi variaţii în dimensiunile scrisului, liniilor şi imaginilor.
g. Organizati amplasarea pe hartă.
h. Folositi o spaţiere adecvată.
2. Folositi asocierea
a. Folosiţi săgeţile când doriţi să faceţi legături în şi între ramuri.
84
b. Folosiţi culorile.
c. Folosiţi codarea. Codurile pot lua forma bifelor, crucilor, cercurilor, triunghiurilor si
sublinierilor, sau pot fi mai complexe. Codurile susţin şi amplifică categorisirea şi
ierarhizarea prin simpla aplicare a culorilor, simbolurilor, formelor şi imaginilor. Ele
pot fi folosite şi pentru a conecta materialul-sursă (precum referintele bibliografice) cu
harta mentală.
3. Fiţi clar (evitarea mâzgălirii care va stânjeni memorarea în loc să o amplifice).
a. Folosiţi un singur cuvânt-cheie pe fiecare linie.
b. Folositi litere de tipar.
c. Scrieţi cuvintele-cheie pe linii.
d. Lungimea liniei să fie egală cu cea a cuvântului.
e. Conectaţi ramurile principale la imaginea centrală.
f. Conectaţi liniile la alte linii.
g. Desenaţi mai accentuat liniile centrale.
h. Lăsaţi „graniţele“ să îmbrăţişeze dispunerea ramurilor.
i. Construiţi imagini cât se poate de clare.
j. Păstraţi hârtia în poziţie orizontală în faţa dumneavoastră.
k. Mentineţi literele cât mai verticale.
4. Construiti-va un stil personal
a. Dispunerea în pagină
b. Folositi ierarhizarea
c. Folositi ordonarea numerica
Rezumatele sunt simple versiuni condensate ale originalului, scrise în proză continuă. Pentru
unele părţi din învăţarea unei limbi sau din matematică va fi preferabil un rezumat. Dacă
notiţele sunt scrise sub formă de rezumat în proză, acesta trebuie să fie scurt şi adecvat pentru
recapitulare.
Caligrafia – scrisul trebuie să fie clar şi citeţ astfel încât notiâele să poată fi citite după un an
sau mai mult de când sunt scrise? (O cercetare a arătat că peste 60% din studenţi întâmpină
dificultăţi la citirea propriilor notiţe.)
Prescurtările sunt necesare când notiţele sunt luate după prelegeri pentru că prea multe idei
trebuie scrise prea repede şi caligrafia poate avea de suferit. Un mijloc de a menţine viteza
fără să mâzgăleşti este formarea unui sistem de prescurtări. De exemplu, ar trebui să aveţi
85
expresii scurte pentru a scrie termenii speciali care se folosesc curent în anumite discipline.
Astfel, în psihologie aţi putea utiliza prescurtări pentru termeni frecvent întâlniţi precum:
experiment, comportament, condiţionare, memorie, corelaţie, gestalt, subiectiv etc. Iar pentru
expresiile curente, utilizate practic în mai toate disciplinele, există deja un sistem standardizat
de prescurtări 1. mai mare decât (>),2. mai mic decât (<) 3. deoarece ( ) 4. de aceea
( ) 5. egal, la fel cu (=) 6. compară, aminteşte-ţi în acest context (c.f.) 7. inegal, diferit de
( /= ) 8. notează bine, important (N.B.) 9. adică (i.e.) 10. de exemplu (e.g.). În utilizarea
prescurtărilor este indicat să se construiască un sistem propriu care să fie utilizat consecvent
(fără modificări!). iar acest sistem să nu fie folosit la materialele pe care va trebui să le
citească alţii.
Amplasarea. Folosiţi orice artificiu posibil pentru ca notiţele să impresioneze memoria (cum
este, de exemplu, aranjarea în pagină). Cu cât se prezintă mai logic şi/sau mai dramatic pe
pagină, sunt mai uşor de reprezentat cu ochii minţii.
4.3.Folosirea RICAR (răsfoire, întrebări, citire, amintire, recapitulare) în luarea

notiţelor (Rowntree, 2001).
Răsfoirea anticipată a unei prelegeri este ceva ce nu poţi face uşor, însă ar trebui să fii atent la
orice observaţie a profesorului care semnalează domeniul pe care îl va explora. Se presupune
că ştii ce s-a spus ultima dată, poate că ai mai citit câte ceva şi poate că te cam aştepţi la ceea
ce urmează să se spună. Urmăreşte prelegerea cu un ochi critic, într-o stare de expectativă, şi
pune-ţi mereu întrebări (chiar dacă nu ai nevoie să le spui).
Însă, faza de ascultare te antrenează la o sarcină foarte complexă. În mod simultan trebuie să
auzi, să analizezi, să alegi şi să înregistrezi. Prelegerea nu este o simplă scriere după dictare
(deşi mulţi elevi şi studenţi mai fac, din păcate, această confuzie)! În timpul prelegerii trebuie
să fii activ, adică să depistezi ideile principale în timp ce profesorul expune; să percepi
structura generală a prelegerii sale; în acelaşi timp, se cuvine să strângi la un loc o serie de
notiţe citeţe care să-ţi amintească totul de la acea prelegere (altminteri, ele se vor dovedi
inutile).
Luarea notiţelor poate fi facilitată de profesor dacă scrie pe tablă titlurile principale,
anticipează fiecare paragraf şi rezumă la sfârşit, atrage atenţia asupra celor mai importante
86
puncte. Unii studenţi "rezolvă" problema luând (prea) multe notiţe şi nădăjduind să vadă
conturîndu-se din ele schema, până la terminarea prelegerii. Alţii se luptă să prindă firul
expunerii luînd foarte puţine notiţe, omiţînd astfel multe puncte principale. În general, poate
că este mai bine să fie luate notiţe prea puţine decât prea multe, deoarece: 1. Se poate sesiza
mai bine ce este esenţial în expunerea lectorului. 2. Eşti pregătit să redactezi un întreg
ansamblu de notiţe imediat după terminarea prelegerii. După ce s-a parcurs răsfoirea,
întrebarea şi ascultarea prelegerii, trebuie să să se încerce amintirea a ce s-a spus.
5. Prelucrarea notiţelor
Notiţele nu trebuie să fie lăsate aşa cum sunt la terminarea prelegerii. Notiţele trebuie recitite
în primele 24 de ore (Sălăvăstru, 2009). În comparaţie cu notiţele luate la citire, aproape cu
siguranţă că ele sunt incomplete şi oarecum nesistematizate (Rowntree, 2001). Având notiţele
în faţă, este necesară reprezentarea prelegerii în memorie. Această primă încercare de aducere
aminte este o acţiune de care se feresc mulţi elevi şi studenţi şi care totuşi poate frâna în mod
impresionant procesul uitării. (Fără încercarea de aducere aminte, majoritatea studenţilor uită
75% din ceea ce au auzit la prelegere în decurs de o săptămână, iar în mai puţin de trei
săptămâni au uitat 98%). În decurs de câteva ore după fiecare prelegere, cât timp prelegerea
este încă vie în minte, aceasta trebuie revăzută şi corectată (Rowntree, 2001), adăugînd detalii
la notiţe şi dându-le o formă mai completă. În timpul încercării de amintire, deseori se poate
efectua şi faza finală a metodei RICAR: adică recapitularea a ceea ce s-a spus. Verificarea se
poate face cu ajutorul profesorului sau a colegilor care au participat la prelegere. Dacă colegii
au notat unele puncte, sau unele subiecte ori structuri de idei, pe care tu le-ai omis, aţi putea
începe să vă verificaţi reciproc notiţele după fiecare prelegere (şi poate după fiecare text pe
care l-aţi citit cu toţii).
Lista de control este o listă de verificare a greşelilor pe care ar trebui să le evităm în luarea
notiţelor (Rowntree, 2001):
1. Formatul general:
a. caietul de notiţe prea mic/mare;
b. paginile prea încărcate/împrăştiate;
c. scrisul neciteţ;
87
d. subiecte învălmăşite.
2. Structura notiţelor:
a. însemnare insuficientă sus;
b. nu are formă de schemă (prea multă proză densă);
c. folosirea insuficientă a titlurilor, cifrelor, retragerilor, evidenţierilor;
d. greu de remarcat organizarea şi corelarea ideilor.
3. Conţinutul şi redactarea:
a. unele idei principale omise;
b. prea multe detalii;
c. prea multe cuvinte;
d. frazare neclară;
e. prea multe cuvinte ale autorului, şi nu ale tale;
f. grafice, tabele importante omise ori greşite.
De îndată ce s-a acceptat lista de control, fiecare serie de notiţe ar putea fi apreciată de către
fiecare student din grupă şi toţi ar avea de învăţat din discuţiile ce vor urma.
6. Păstrarea notiţelor
Există mai multe metode de a păstra notiţele, în funcţie de scopul urmărit. În funcţie de acesta,
unele vor fi mai adecvate decât altele:
88
a. Notiţe scrise pe petice de hârtie şi pe spatele plicurilor, păstrate într-o mapă de carton, sau
b. Notiţe trecute pe foi volante de mărimi egale, păstrate într-un dosar cu şină, tip biblioraft,
sau
c. Notiţe scrise şi păstrate într-un caiet gros, legat.
De preferat este b, adică dosarul cu şină (Rowntree, 2001). Cu toate că un caiet legat se
prezintă mai curat şi se manipulează mai uşor, el împiedică clasarea notiţelor în ordinea cea
mai utilă. În mod ideal ar trebui ca toate notiţele referitoare la un anumit subiect să se afle la
un loc, indiferent de sursî şi momentul consemnării. Cu un caiet de notiţe legat, eşti silit să
păstrezi notiţele în ordinea în care le-ai scris şi, deci, un singur subiect se va afla dispersat în
mai multe locuri din caiet. Pe de altă parte, folosind un dosar cu şină vei putea să-ţi rearanjezi
foile, să le scoţi, să le rescrii şi să adaugi material nou în oricare loc doreşti (într-un caiet acest
lucru nu ar fi posibil). Dosarul îţi oferă, deci, mai multă libertate de lucru.
Bibliografie
5. Bernat., S.E. 2003, Tehnica învățării eficiente, PUC, Cluj-Napoca

6. Buzan, T., Buzan, B., 2012, Hărţi mentale, Curtea Veche Publishing, Bucureşti.
8. Sălăvăstru, D., 2009, Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale, Polirom,
Iaşi
9. Rowntree, D., 2001, Învaţă cum să înveţi. Introducere programată în tehnica studiului
eficient, Editura studenţească, Bucureşti vol. I şi vol. II.
89

Teorii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teorii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Învă ţarea eficientă – preciză ri conceptuale

Învă ţarea se intercondiţionează cu procesele de maturizare ş i dezvoltare. Specific

b) o acumulare de experienţă ş i schimbare durabilă în comportamentul verbal, acţional

a) un produs cantitativ ş i calitativ al cunoaş terii sistematice, formale ş i nonformale, un

1. b) o structură cu potenţial mnezic, probat de stocaje informaţionale rafinate ş i cu

ş i procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă ;

4. e) un exerciţiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profundă , în

ş i cu accente multiplicative angajante faţă de universul cunoaş terii studiate;

6. g) o matrice specifică ş i preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a

nou creat, intitulată stil de învă ţare ;

7. h) o sinteză generativă de strategii clasificabile în modele ş i moduri ce

variate diagrame operaţionale într-un câ mp disciplinar academic (vezi aplicaţia

predeterminate la problemele ș i exercițiile pe care ei trebuie să le rezolve. Această

o parte, ș i încercarea de a fi autentici ș i mulțumiți de ce fac, pe de altă parte. Rezultatul

Dobâ ndirea capacită ţii de autoorganizare ş i auto-dirijare a învă ţării semnifică

  A conş tientiza ş i gestiona inteligent procesul ş i nevoile proprii de învă ţare;

pentru a învă ţa cu succes;

  A fi motivat pozitiv, a avea încredere în procesele de auto-transformare ş i de

ameliorare a stilurilor epistemologice ş i de viaţ ă.

a. Cognitivă : cunoaş terea propriilor interese cognitive, identificarea conţinutului de

b. Emoţional-afectivă ş i motivaţională : strategiile de control emoţional, orientarea spre

c. Încredere în valoarea strategiilor metacognitive semnificâ nd: autoreglare ş i

1. Spirit ludic imaginativ, creativ, inovativ;

Indiferent de treapta de ș colaritate, prezenț a înțelegerii în procesul de învă țare

Încorporarea se poate realiza prin:

  subsumare derivată (ideea nouă este un caz particular al celei vechi),

3. Elemente de ergonomie şi igienă a învăţării

Ergonomia este disciplina care se ocupă cu studiul condiţiilor de muncă în vederea

Nu există tehnici universal valabile de organizare a timpului; acestea trebuie adaptate

Refacerea potenţialului psihofizic

Pentru evitarea procrastinării, Lazarus și Lazarus (2014) recomandă:

4. Relaţia dintre teoriile, metodele, tehnicile şi strategiile de învăţare

Aplicarea sistematică şi inteligentă a metodelor, tehnicilor şi strategiilor de învăţare conduce la

Metodele, tehnicile şi strategiile de învăţare valorifică în manieră eclectică legile învăţării.

I. Teoriile behavioriste transpuse în modele ale instruirii au generat decantarea

II. Teoriile cognitive ale învăţării

Strategii de integrare a noilor cunoştinţe în memoria de lungă durată

Tehnica autochestionării (Meyer, 2000) îl ajută pe elev să conştientizeze procedurile şi strategiile pe

În rezumat, din perspectivă cognitivă (Sălăvăstru, 2009, p. 93):

Modelul socio-constructivist al învăţării prin rezolvare de probleme (Lise Ouelet şi Louise

IV. Teoria social-cognitivă (Albert Bandura, 1986)

Specificul învăţării la vârsta adultă

Teoria andragogică (Malcolm Knowles)

Importanţa acestei teorii constă în accentuarea responsabilizării educatului adult privind

Modelul învăţării experienţiale - David Kolb

Inventar stiluri de învăţare (Gavrilovici, 2003)

2 Învăţ cel mai bine prin

3 Atunci când învăţ

5 Atunci când învăţ

6 Atunci când învăţ

7 Învăţ cel mai bine prin

9 Învăţ cel mai bine când

11 Atunci când învăţ

12 Învăţ cel mai bine când

TOTAL TA=…. TB=…. TC=…. TD=…

Identificarea stilului de învățare se realizează prin:

Convergentul combină CA şi EA:

Modelul învăţării autodirijate (Roger Hiemstra).

 Autoeducaţia (self-education) legată de potenţialul de învăţare la vârsta adultă

Învăţarea autodirijată se descrie prin următoarele caracteristici:

 Cursantul are posibilitatea de a asuma reponsabilitatea pentru din ce în ce mai multe

Învăţarea autodirijată este condiţionată de capacitatea de a învăţa pe cont propriu (persoana

Stadiu Cursant Profesor Exemple de metode aeficiente în activitatea