Planificarea carierei

Întregul proces educativ, de consiliere și orientare derulat în şcoală urmărește facilitarea

alegerii şi construirii optime a carierei, în funcție de condițiile individuale și socio-culturale.
Modulul tematic destinat planificării carierei din Programa de Consiliere și dezvoltare
personală pentru gimnaziu tratează subiecte legate de: ocupații și domenii de activitate - beneficiile
ocupațiilor pentru individ și pentru societate: remunerație, perspective de angajare, stilul de viață,
prestigiu, rezolvarea unor probleme globale; caracteristicile unor ocupații: conținut, responsabilități,
condiții de lucru, instrumente / echipamente de lucru; criterii de alegere a unei cariere: satisfacția
profesională, prestigiul social, cererea pe piața muncii, educația necesară, salariul; rolul educației în
alegerea unei cariere; trasee educaționale, ocupații și cariere; calități personale necesare și
contraindicații în anumite ocupații; scopuri personale referitoare la educație, carieră și stil de viață;
dimensiunea de gen în educație și carieră; aspirații personale, cerințe ale unei ocupații și nivelul de
educație necesar pentru exercitarea acesteia; opțiunile de carieră: relația dintre informaţiile despre sine
(caracteristici personale, abilități, interese, valori legate de muncă), nivelul de educație și alegerea
carierei; trasee educaționale din perspectiva alegerii carierei: niveluri educaționale (liceu, școală
profesională), cerințe de admitere, filiere, profiluri și specializări; formularele de opțiuni pentru
admiterea în clasa a IX-a: caracteristici și modalități de completare; luarea unei decizii: conținut,
proces, etape, context; planul personal de educaţie şi carieră: scop, obiective, strategii de realizare,
termene, resurse, obstacole.
În clasele liceale, în cadrul temei Planificarea carierei, se pune accent pe: conștientizarea
relației dintre obiective, resurse, obstacole, acțiuni; luarea în considerare a opțiunilor alternative;
influenţele schimbărilor economice, sociale și tehnologice asupra dinamicii carierei; variante
alternative de continuare a educației după finalizarea liceului în vederea pregătirii pentru profesia
dorită; elemente de marketing personal (CV, scrisoare de intenție, interviu de angajare).
Strategiile recomandate în programa școlară pentru realizarea activităților de orientare în
carieră includ modalități experiențiale, colaborative și reflexive de vehiculare a informațiilor. Pentru
explorarea intereselor vocaționale sunt recomandate exercițiul, jocul de rol, investigația, studiul de
caz, proiectul, metode art-creative, dar și interviul, explicația, demonstrația, conversația în perechi sau
în grup, dezbaterea. Pentru stimularea abilităților decizionale pot fi aplicate problematizarea, analiza
SWOT, portofoliul personal etc.
Activităţile propuse de Lemeni şi Tarău (2004) în cadrul capitolului Planificarea carierei
vizează identificarea intereselor profesionale, având drept suport conceptual modelul hexagonului
intereselor, propus de J. Holland, conştientizarea drepturilor şi obligaţiilor aferente locurilor de
muncă, conştientizarea valorilor specifice diverselor locuri de muncă, recunoaşterea propriilor
realizări, exersarea procesului decizional referitor la chestiuni legate de carieră, identificarea stilului
decizional propriu, identificarea şi analiza unor mituri referitoare la carieră, identificarea unor
stereotipuri de gen legate de carieră, dezvoltarea deprinderilor de construire a CV-ului personal, a
portofoliului personal, de elaborare a unei scrisori de intenţie, dezvoltarea abilităţilor de prezentare
într-un interviu de angajare, dezvoltarea deprinderilor de planificare prin formularea de obiective
realiste şi prin elaborarea acţiunilor pentru atingerea obiectivelor pe termen scurt şi lung, dezvoltarea
abilităţilor de explorare educaţională şi vocaţională, identificarea şi recunoaşterea unui contract de
muncă.
Conceptele centrale ale acestei teme sunt munca, ocupaţia, profesia, cariera şi concordanţa
între interesele, aptitudinile vocaţionale ale individului şi nevoile societăţii de forţă de muncă.
Consilierea carierei se referă (cf. Dumitru, 2008) la activităţile educaţional-formative destinate
pregătirii persoanei pentru a-şi alege în cunoştinţă de cauză studiile şi profesiile, traseul ce urmează
a fi parcurs pentru a atinge un nivel de împlinire socială şi personală cât mai ridicat. Consilierea
privind cariera îl ajută pe client să se cunoască în mod realist, să se informeze privind lumea
profesiilor, a ocupaţiilor, să ia decizii corespunzătoare, să-şi modifice opţiunile dacă cerinţele sociale
şi nevoile personale impun acest lucru, să obţină satisfacţii în muncă, în activităţile sociale şi în viaţa
personală, să aibă sentimentul autorealizării, al autoîmplinirii.
Demersurile de dezvoltare a carierei presupun iniţiative specifice cunoaşterii de sine
focalizată pe cunoştinţe şi abilităţi (ce ştiu şi ce pot să fac mai bine), dorinţe şi aspiraţii (ce aş dori, ce
mi-ar plăcea să fac), pe valori (ce este important pentru mine), pe trăsături de personalitate (cum
sunt) şi pe nevoile de formare profesională (ce ar trebui să învăţ să fac pentru a-mi satisface interesele
şi dorinţele). Cunoaşterea lumii profesiilor şi a ocupaţiilor se realizează prin informarea cu privire la
tipurile de profesii existente la un moment dat în societate, mutaţiile produse în lumea muncii şi
tendinţele privind dinamica profesiilor, cerinţele exercitării unei profesii sau a unui grup de profesii,
structura competenţelor necesare pentru practicarea cu succes a unei profesii, corelaţii între profesii
astfel încât să se poată construi o rută profesională şi socială, o anumită carieră. Cunoaşterea cât mai
bună a lumii profesiilor coroborată cu o bună cunoaştere de sine poate asigura condiţiile pentru
alegerea unui traseu profesional încununat de succes.
Construirea carierei se bazează pe răspunsurile pe care indivizii le dau la câteva întrebări
esenţiale – cum aş dori şi mi-ar plăcea să îmi trăiesc viaţa, cum să fac pentru a face cea mai bună
alegere. Dorinţele, aspiraţiile, idealurile individului sunt structuri motivaţionale care ne orientează
comportamentul. A trăi o viaţă cu sens şi valoare înseamnă a concepe, construi şi urma un traseu în
care cariera ocupă un loc şi un rol de prim rang. Ţelurile, obiectivele persoanei trebuie să fie cât mai
ambiţioase şi însoţite de un plan de acţiune. Pentru a transforma visul în realitate, persoana trebuie să
transpună în practică planul elaborat, să ia decizii corespunzătoare, angajându-le să le dea curs. În
efectuarea alegerilor vocaţionale se pot aplica abilităţile operabile în rezolvarea de probleme. În
aplicarea planurilor de acţiune o importanţă deosebită o au abilităţile de autocontrol şi de autoreglare
(modificare pe parcurs a planurilor de acţiune) prin care este posibilă adaptarea demersului de
construire a carierei la solicitările externe. Alegerile pe care persoana le efectuează privind cariera
necesită existenţa mai multor alternative, libertatea persoanei de a alege şi accesul la formarea
necesară pentru a-şi dezvolta potenţialul.
Alegerea vocaţională se exprimă prin opţiunea persoanei pentru anumite studii care să
conducă spre calificare sau specializare profesională. Opţiunea vocaţională depinde de posibilităţile
persoanei, dorinţele şi aspiraţiile sale şi de oportunităţile oferite de societate.
Privită ca proces de rezolvare de probleme, elaborarea opţiunii vocaţionale se derulează în
următoarele etape:
 Autoexplorarea, autoanaliza, autoevaluarea (ce ştiu, ce pot să fac, ce-mi place, cum sunt);
 Exprimarea dorinţelor şi aspiraţiilor (mi-ar place să devin economist, jurist, profesor, inginer)
 Generarea alternativelor posibile şi evaluarea prin analiza raportului costuri-beneficii (dacă
aş deveni aş beneficia de …, dar ar trebui să fac …)
 Luarea deciziei – opţiunea pentru o profesie, ţinând cont de posibilităţile şi dorinţele
persoanei şi de oferta socială (m-am hotărât să urmez facultatea de ştiinţe economice pentru
că m-am hotărât să devin economist).
 Punerea în practică a hotărârii luate – angajarea într-un program efectiv de formare
profesională.
 Finalizarea studiilor şi obţinerea calificării în profesia aleasă (am diplomă de economist).
Construirea şi dezvoltarea carierei necesită şi alte demersuri pe lângă obţinerea diplomei ce
atestă calificarea – perfecţionarea profesională continuă, acumularea de experienţă profesională şi
valorificarea ei în obţinerea de performanţe profesionale înalte, desfăşurarea de activităţi
extraprofesionale în care sunt valorificate competenţele specifice profesiei, dar şi alte competenţe şi
abilităţi personale, participarea activă în cadrul unor asociaţii profesionale, activarea în viaţa
socială, publică, contribuţia la rezolvarea performantă a unor probleme comunitare de natură
profesională şi extraprofesională.
Tehnici de căutare a unui loc de muncă
 Înscrierea la agenţii de angajare,
 Urmărirea frecventă a anunţurilor cu locuri de muncă din ziare, site-uri web specializate,
 Obţinerea de informaţii de la diverse persoane despre angajări,
 Folosirea serviciilor de plasare a forţei de muncă,
 Participare la târgurile de muncă,
 Căutarea la avizierele unor instituţii a anunţurilor privitoare la angajări,
 Contactarea directă a patronilor sau angajatorilor (manageri de resurse umane),
 Postarea unor anunţuri în ziare, site-uri web specializate
Obţinerea unui loc de muncă presupune parcurgerea a trei etape – întocmirea unor
documente, prezentarea la un interviu şi susţinerea unor probe de lucru. Documentele necesare
participării la o selecţie pentru angajare sunt scrisoarea de prezentare, scrisoarea de intenţie (de
motivaţie) şi curriculumul vitae (CV-ul).
Scrisoarea de prezentare se adresează angajatorului şi nu trebuie să conţină informaţiile din
CV. Rolul său este de a atrage atenţia angajatorului asupra solicitatului. Scrisoarea de prezentare se
utilizează atunci când solicitantul se adresează direct firmei sau instituţiei pentru angajare.
Scrisoarea de intenţie trebuie să exprime într-o formă concisă şi atractivă motivaţia pentru
care persoana doreşte să se angajeze la o anumită instituţie, disponibilitatea şi dorinţa de a se angaja
într-un post, ţinând cont de calificările şi competenţele sale, precum şi de cerinţele instituţiei. Pentru a
fi eficientă, scrisoarea de intenţie trebuie să fie scrisă corect, concis şi atractiv, să fie adresată direct
instituţiei, să evidenţieze clar competenţele şi calificările solicitantului, să exprime disponibilitatea de
comunicare, lucru în echipă şi de lucru prelungit dacă este cazul şi să ceară indirect informaţii despre
salariu.
Curriculumul vitae este un document prin care persoana îşi promovează propria persoană
(abilităţi, competenţe, calificări pentru care are atestare şi certificare). Scrierea unui bun CV se
bazează pe informaţii cât mai complete despre instituţia unde se solicită angajarea (obiectul de
activitate, cerinţele postului solicitat, calificările necesare, prestigiul social, performanţele economice
obţinute). Focalizarea pe abilităţile şi calificările personale trebuie să fie concordantă cu cerinţele
locului de muncă solicitat. Un CV eficient nu este povestea întreagă a propriei vieţi, şi nici
completarea automată a unor modele standard de CV, ci o autoprezentare prin care să se dovedească
angajatorului cât mai convingător cu putinţă că solicitantul se apropie de angajatul ideal pentru postul
ofertat; o sinteză a informaţiilor personale cele mai relevante pentru aşteptările şi cerinţele
angajatorului. Pentru a fi convingător la o lectură rapidă, CV-ul trebuie să fie bine structurat,
corespunzător cerinţelor postului, însoţit de diplome şi atestări care să susţină specializările,
capacităţile şi competenţele declarate.
Structura unui CV include: date personale (nume, prenume, data naşterii, naţionalitate,
adresă, telefon, e-mail), experienţa de lucru în domeniu prezentată cronologic indicând denumirea
angajatorului, adresa, profilul firmei, postul sau funcţia ocupată, principalele activităţi şi
responsabilităţi, educaţia şi formarea profesională – studiile prezentate în ordine, calificări şi
competenţe dobândite, abilităţi şi competenţe personale (abilităţi competenţe, preferinţe), sociale
(comunicare, relaţionare cu ceilalţi), tehnice profesionale (deprinderi abilităţi profesionale),
organizatorice, manageriale (abilităţi de lider, de conducător, de organizator), altele (precizarea lor şi
a contextului în care au fost dobândite), competenţe în utilizarea computerului, competenţe în
utilizarea unor limbi străine, permis conducere autor, hobby-uri, anexe (portofoliul profesional de
autoprezentare): lista documentelor justificative, lista lucrărilor publicate, proiectelor de cercetare,
stagiilor de documentare şi formare efectuate în străinătate, a sesiunilor ştiinţifice la care a participat,
lista referinţelor despre sine şi propria activitate.
 În funcţie de modul de structurare a informaţiilor CV-ul poate fi cronologic (prezintă educaţia
şi formarea profesională, calificările, experienţa, realizările profesionale pornind de la cele mai
recente), funcţional (grupează informaţiile pe categorii, domenii, fără a ţine cont de perioadă) şi
combinat (structurează informaţiile atât cronologic, cât şi pe domenii de activitate). CV-ul cronologic
este indicat când persoana are o experienţă semnificativă şi continuitate în muncă şi domeniul în care
a lucrat este similar celui în care este postul solicitat. CV-ul funcţional este preferabil când persoana
are o experienţă redusă sau foarte diversă, încât este mai avantajos să fie prezentată pe domenii sau
arii de competenţă sau când persoana doreşte să-şi schimbe ocupaţia prin reorientarea carierei. CV-ul
combinat este tipul cel mai utilizat – are o lungime de maxim 1-2 pagini, este succint, sistematic,
exprimat într-un limbaj adecvat, tehnoredactat, scris aerisit, lizibil, îngrijit. Un CV ineficient poate
avea una sau mai multe dintre următoarele trăsături – scris neglijent, cu greşeli ortografice, şi
gramaticale, încărcat cu detalii nesemnificative, plictisitor, lipsit de originalitate în prezentare, nu
evidenţiază calităţile şi experienţa personală în raport cu cerinţele postului, redactat într-un limbaj
pretenţios, prea specializat, cu multe prescurtări în jargon profesional, evidenţiază neconcordanţe între
informaţii, date, etape ale evoluţiei personale în carieră.
Interviul pentru angajare este o etapă a selecţiei pentru angajare în vederea căreia solicitatul
trebuie să se pregătească prin obţinerea de informaţii relevante despre instituţia angajatoare şi postul
dorit şi prin anticiparea întrebărilor posibile şi pregătirea pentru a da răspunsuri cât mai concludente
şi convingătoare. Informaţiile despre instituţie pot fi disponibile de la persoane care lucrează deja în
cadrul său, de pe site-ul web al instituţiei, din pliante de prezentare, din presă, de la departamentul de
relaţii cu publicul. Pregătirea pentru a răspunde la posibilele întrebări se leagă de anticiparea temelor
de interes pentru angajator – postul vizat, experienţa de muncă, preocupările, obiectivele, realizările
personale, pregătirea în domeniu, pasiuni, trăsături de personalitate. Atitudinile şi conduitele indicate
pentru solicitant în timpul interviului de selecţie sunt naturaleţea, sinceritatea, spontaneintatea,
contactul vizual direct, gândire pozitivă, siguranţă de sine, implicare în conversaţie, atenţie la
exprimare şi la limbajul nonverbal, faptul de a zâmbi. Alte reguli de conduită se referă la ţinuta
decentă, punctualitate, atitudine oportună, nici prea familiară, nici prea rezervată, interes, politeţe,
destindere, profesionalism, autocontrol al comportamentului verbal, nonverbal, oferire de răspuns la
orice întrebare, evitarea privirii ceasului în timpul interviului, a fumatului, faptul de a mulţumi la
final. Conduite nepotrivite în cadrul unui interviu pot fi lipsa de punctualitate, neacordarea unei
suficiente atenţii întrebărilor intervievatorului, vorbitul excesiv, încercarea de a prelua conducerea
interviului, faptul de a nu adresa nici o întrebare.
Tehnicile prezentate anterior reprezintă câteva instrumente care o dată însuşite, pot fi utile în
identificarea unui potenţial loc de muncă şi în demersurile ulterioare necesare pentru obţinerea sa.
Procesul dezvoltării carierei este însă mult mai complex, acesta făcând corp comun cu toate celelalte
domenii incluse în istoria de viaţă de persoanei (educaţie, sănătate, viaţă familială, viaţă socială).
 Teoria dezvoltării comportamentului vocațional - Mark L. Savickas

Perspectiva dezvoltării asupra comportamentului vocaţional

Premisa teoriei construirii carierei este conceptul de carieră în sensul de reflecţie asupra evoluţiei propriului
comportament vocaţional, nu comportamentul vocaţional în sine. Această reflecţie se poate baza pe evenimente
reale, precum ocupaţia cuiva (cariera obiectivă) sau pe sensul său (cariera subiectivă). Cariera subiectivă este un
proiect reflexiv, care transformă indivizii din actori ai carierelor lor în subiecţi ai propriei istorii a carierei.
Fiecare îşi spune propria istorie a carierei, de obicei subliniind prezenţa unui scop care explică coerent
continuitatea şi schimbarea lui de-a lungul timpului. Această concepţia este consonantă cu cea propusă de
(McAdams, 1993) cu privire la identitate.

Teoria construirii carierei

Teoria iniţială a lui Super (1953) (“A Theory of Vocational Development”) privind dezvoltarea vocaţională, a
fost în mod repetat clarificată şi extinsă prin cercetări ulterioare (Super & Bachrach, 1957; Super, 1981; Super,
1984; Bell, Super, & Dunn, 1988; Super, 1990; Super, Savickas, & Super, 1996). În 1984, Super afirma că teoria
conceptului de sine poate fi numită mai bine teoria constructului personal. Teoria prezentată aici diferă de
varianta iniţială prin trecerea de la o concepţie organicistă la o concepţie contextualistă – dezvoltarea are loc
printr-o adaptare la mediu, mai curând decât prin maturizarea structurilor interne. Carierele nu se dezvoltă, ele se
construiesc. Stadiul menţinerii din teoria dezvoltării carierei este înlocuit cu stadiul managementului în teoria
construirii carierei.
Teoria construirii carierei afirmă următoarele:
1. Societatea şi instituţiile sale structurează cursul vieţii individului prin rolurile sociale. Structura vieţii
unui individ, modelată prin procese sociale precum genul, constă în roluri nucleu şi procese periferice.
Echilibrul dintre rolurile nucleu, precum cele de muncă şi familiale, promovează stabilitate, în timp ce
dezechilibrul produce încordare.
2. Ocupaţiile oferă un rol nucleu şi o focalizare pentru organizarea personalităţii, pentru majoritatea
femeilor şi bărbaţilor, deşi pentru unii indivizi această focalizare este periferică, întâmplătoare sau chiar
inexistentă. Apoi alte roluri de viaţă precum cele de părinţe, elev, casnic, cetăţean, pot fi în centru.
Preferinţele personale pentru rolurile de viaţă sunt profund influenţate de practicile sociale care
angajează indivizii şi îi localizează în poziţii sociale inegale.
3. Modelul carierei unui individ – adică nivelul realizării ocupaţionale şi succesiunea, frecvenţa şi durata
serviciilor este determinat de nivelul socioeconomic al părinţilor şi de educaţia, abilităţile, trăsăturile de
personalitate, şi adaptabilitatea în carieră a individului în interacţiune cu oportunităţile oferite de
societate.
4. Oamenii diferă în funcţie de caracteristici vocaţionale precum: inteligenţă, trăsături de personalitate şi
conceptul de sine.
5. Fiecare ocupaţie cere un model diferit de caracteristici vocaţionale, cu un grad de toleranţă destul de
mare astfel încât să permită unei varietăţi destul de mari de indivizi să pătrundă.
6. Oamenii sunt calificaţi pentru o varietate de ocupaţii datorită caracteristicilor lor vocaţionale şi cerinţelor
ocupaţionale.
7. Succesul ocupaţional depinde de măsura în care indivizii găsesc în rolurile lor profesionale debuşee
adecvate pentru caracteristicile lor vocaţionale cele mai proeminente.
8. Gradul de satisfacţie pe care oamenii îl ating în muncă este proporţional cu gradul în care ei sunt capabili
să-şi implementeze conceptele lor de sine vocaţional. Satisfacţia în muncă depinde de stabilirea într-un

1
 tip de muncă, într-o situaţie de muncă şi într-un mod de viaţă în care poate juca tipurile de roluri pe care
experienţele de viaţă l-au făcut să le considere adecvate lui.
9. Procesul dezvoltării carierei este în principal acela al dezvoltării şi implementării conceptelor de sine
vocaţional în rolurile de muncă. Conceptul de sine vocaţional se dezvoltă prin interacţiunea dintre
aptitudinile înnăscute, aspectul fizic, oportunităţile de a observa şi juca diferite roluri şi evaluările
măsurii în care rezultatele jucării rolului întrunesc aprobarea colegilor şi superiorilor. Implementarea
conceptului de sine vocaţional în rolurile de muncă implică o sinteză şi un compromis între factori
individuali şi sociali. Aceasta are loc jucând roluri şi învăţând din feedback, indiferent dacă rolul este
jucat în imaginaţie, într-o şedinţă de consiliere, sau în activităţi reale de viaţă precum hobby-uri, ore de
clasă, cluburi, muncă part-time, sau locuri de muncă iniţiale.
10. Deşi conceptele de sine vocaţionale devin din ce în ce mai stabile începând din adolescenţă, oferind
astfel o anumită continuitate alegerii şi adaptării, conceptele de sine şi preferinţele vocaţionale se
schimbă în timp şi prin experienţă, pe măsură ce se schimbă situaţiile în care oamenii trăiesc şi lucrează.
11. Procesul schimbării carierei este ciclic, fiind compus din creştere, explorare, stabilire, management şi
retragere. Cele cinci stadii se subîmpart în perioade marcate de sarcini de dezvoltare vocaţională pe care
indivizii le trăiesc ca expectaţii sociale.
12. Un miniciclu al creşterii explorării, stabilirii, managementului şi retragerii are loc în tranziţia de la un
stadiu al carierei la altul, precum o de câte ori cariera individului este destabilizată de evenimente
socioeconomice şi personale precum boli, faliment, concedieri, restructurarea postului, automatizare.
13. Maturitatea vocaţională este un construct psihosocial care denotă un grad de dezvoltare vocaţională a
individului în stadiile carierei de la creştere a retragere. Dintr-o perspectivă societală, maturitatea
vocaţională a individului poate fi definită operaţional comparând sarcinile de dezvoltare întâlnite cu cele
aşteptate, raportat la vârsta cronologică.
14. Adaptabilitatea carierei este un construct psihologic care denotă pregătirea şi resursele individului pentru
a face faţă sarcinilor prezente şi anticipate ale dezvoltării sale vocaţionale. Potrivirea adaptativă a
atitudinilor credinţelor şi competenţelor – ABC-ul construirii carierei – creşte o dată cu dezvoltarea
preocupărilor, controlului, viziunii şi încrederii.
15. Construcţia carierei este impulsionată de sarcini de dezvoltare vocaţională şi produsă de răspunsuri la
aceste sarcini.
16. Construirea carierei în orice stadiu poate fi alimentată de conversaţii care explică sarcinile de dezvoltare
vocaţională, de exerciţii care întăresc puterea adaptativă şi activităţi care clarifică şi validează conceptele
de sine vocaţional.

Clasificarea conceptelor de sine

Super a construit un set de termeni pentru conceptele de sine vocaţional, organizându-i într-o taxonomie. Acesta
a început în 1963 prin descrierea conceptului de sine ca „o imagine a sinelui într-un anume rol, situaţie, poziţie,
îndeplinind un oarecare set de funcţii, sau într-o oarecare reţea de relaţii” (p.18). apoi a afirmat că oamenii au
concepte de sine multiple, nu doar unul singur, distingând astfel între conceptul de sine şi sistemul conceptului
de sine. În sistemul multidimensional al conceptului de sine sau a structurii sinelui, indivizii au concepţii de sine
în fiecare rol de viaţă pe care îl joacă. Aceste concepte de sine distincte care se activează în diferite roluri rămân
stabile în tipuri speciale de situaţii şi relaţii şi facilitează procesarea informaţiei pe parcursul luării deciziei
(Tunis, Fridhandler, & Horowitz, 1990). După ce a conceptualizat sistemul de sine în general, Super se
focalizează apoi pe un concept de sine particular – conceptul de sine vocaţional – concepţie despre atributele de
sine auto-percepute pe care un individ le consideră relevante pentru rolurile de muncă. În final, el a construit o
taxonomie pentru clasificarea elementelor care constituie conceptele de sine vocaţional. El a făcut distincţie pe
de o parte între dimensiuni ale conceptului de sine (de exemplu, spirit gregar şi dogmatism) şi metadimensiuni
ale conceptului de sine (consistenţă şi stabilitate) care descriu aranjarea şi structura dimensiunilor conceptului de
sine. Pot apărea confuzii între dimensiuni şi metadimensiuni, între conceptul de sine şi stima de sine. Teoria
construirii carierei afirmă că dimensiunile conceptului de sine influenţează conţinutul alternativelor alese, în
timp ce metadimensiunile influenţează procesul alegerii. În procesul decizional sunt foarte importante
metadimensiuni precum stima, claritatea, consistenţa, realismul, complexitatea şi eficacitatea. În cercetările

2
efectuate, Super (1982) arăta că cei cu o stimă de sine slabă sunt mai puţin probabil să facă bune potriviri între
conceptul de sine vocaţional şi rolurile ocupaţionale. De asemenea, oamenii care au concepte de sine vagi au
dificultăţi să-şi imagineze în mod adecvat roluri ocupaţionale. O persoană ale cărei percepţii de sine sunt
contradictorii – adică se percepe şi gregară şi solitară, şi prietenoasă şi ostilă – poate avea dificultăţi în translarea
acestor percepţii de sine inconsistente în roluri ocupaţionale potrivite pentru sine. Cineva al cărui concept
vocaţional este nerealist riscă mai mult să facă alegeri nepotrivite, iar cineva al cărui concept de sine se limitează
la câteva dimensiuni pare mai probabil să aibă o bază mai inadecvată pentru a lua decizii potrivite. Un individ cu
o slabă auto-eficienţă în construirea carierei poate evita luarea deciziei şi rămâne într-o stare de indecizie (Betz
& Taylor, 1994). Rolul familiei, vecinătăţii şi şcolii este important pentru oferirea unor idei despre sine pentru
dezvoltarea conceptului de sine vocaţional. Conţinutul conceptul de sine se dezvoltă în spaţiul interpersonal în
care copilul trăieşte.

Sarcinile de dezvoltare în construirea carierei

Construirea carierei are loc prin tranzacţii repetate între conceptul de sine vocaţional şi rolul de muncă – un
proces impulsionat de aşteptările comunităţii despre cum trebuie să fie trăită viaţa. Pe măsură ce individul îşi
extinde sinele în comunitate prin jucarea unor roluri, trebuie să aibă loc o adaptare tranzacţională eficientă a
ambilor pentru a se dezvolta. Conceptul de sine vocaţional, de obicei în forma unor naraţiuni descriptive,
autodefinitorii, dirijează adaptarea prin negocierea oportunităţilor şi constrângerilor culturale. Fiecare tranzacţie
ar trebui să întărească şi grupul, dar şi să amelioreze capacitatea adaptativă a individului. Urmărind aceste două
scopuri, adaptările tranzacţionale cer să se împletească conceptul de sine vocaţional şi rolul de muncă pentru a
produce dezvoltarea vocaţională. Procesul continuu al adaptării tranzacţionale şi construirii carierei evoluează în
moduri probabilistice. Căile alternative sunt construite social, condiţionale de situaţiile locale şi contingente
timpului spaţiului, statutului socioeconomic. Super (1957) descrie stadiile construirii carierei – creştere,
explorare, stabilire, menţinere şi retragere, fiecare având un scop specific. Fiecare stadiu poate fi descris ca
succesiune de sarcini de dezvoltare. Dacă succesiunea stadiilor carierei subliniază schimbarea, sarcinile de
dezvoltare din fiecare stadiu subliniază stabilitatea şi continuitatea. Sarcinile de dezvoltare vocaţională sunt
expectaţii impuse de societate şi trăite de indivizi ca preocupări profesionale. Succesul în adaptarea la fiecare
sarcină de dezvoltare are ca rezultat funcţionarea mai eficientă ca elev, profesionist, pensionar şi fundamentează
treptat stăpânirea următoarelor sarcini de pe parcursul dezvoltării. La fiecare vârstă, sarcinile de dezvoltare
vocaţională şi preocupările pentru carieră trebuie să se împletească, iar gradul de corelare a acestora indică
nivelul maturităţii vocaţionale. Evitarea unei sarcini poate determina apariţia unor dificultăţi ulterioare.

Stadiul 1: Creşterea

Acest stadiu este considerat ca durând între 4 şi 13 ani şi implică formarea conceptului de sine vocaţional. Din
numeroasele cercetări având ca obiect acest stadiu, se desprind patru principale linii de dezvoltare: preocupare,
control, concepţie şi încredere. Fiecare dintre aceste linii de dezvoltare continuă în adolescenţă într-un sindrom
al atitudinilor, credinţelor şi competenţelor care este foarte important în determinarea modului cum îşi aleg
oamenii munca şi îşi construiesc carierele (Super, 1990; Savickas & Super, 1993). Cele patru sarcini de
dezvoltare impuse copilului sunt:
1. a deveni preocupat de viitorul său ca profesionist;
2. a-şi dezvolta controlul personal asupra activităţilor sale vocaţionale;
3. a-şi forma concepţii despre cum să-şi facă alegerile educaţionale şi vocaţionale;
4. a dobândi încredere în luarea şi implementarea deciziilor privind cariera.
1. Preocuparea pentru carieră este linia dezvoltării vocaţionale bazată pe dependenţa faţă de părinţi şi
marcată de coordonate precum încrederea interpersonală şi speranţa intrapersonală (Erikson, 1963).
Blustein, 2001; Flum, 2001 arătau într-o teorie recentă a dezvoltării carierei cum ataşamentul faţă părinţi
îi ajută pe copii să-iniţieze şi să-şi formeze o concepţie despre sine şi despre ceilalţi oameni care se
extinde apoi asupra vieţii în general şi asupra vieţii profesionale în special. Copiii care dezvoltă un
ataşament securizant faţă de cei care-i cresc învaţă să aibă încredere în sine şi în ceilalţi. Această
concepţie pozitivă despre sine şi ceilalţi formează un „model intern” al relaţiilor umane care-i ajută pe
copii şi adolescenţi să se simtă siguri atunci când explorează lumea muncii şi când visează la locul lor în

3
 aceasta. Ulterior, când sunt adulţi, acest sentiment de siguranţă le va permite să interacţioneze pozitiv cu
mentori, superiori, colegi (Hazen & Shaver, 1990), să se angajeze în activităţile lor profesionale, să se
stabilizeze în acestea (Meyer & Allen, 1997). Ataşamentele nesigure produc concepţii negative despre
sine sau alţii (Bartholomew & Horowitz, 1991) care caracterizează trei stiluri mai puţin adaptative de
construire a carierei: 1. stilul preocupat (sine negativ, ceilalţi sunt pozitivi) al anxietăţii, ambivalenţei
privind sarcinile de dezvoltare vocaţională; 2. stilul respingător (sine pozitiv, alţii negativi) – atitudini
nesociabile faţă de sarcinile de dezvoltare vocaţională; 3. stilul fricos (sine negativ, alţii negativi) –
indiferenţă faţă de carieră. Stilurile de ataşament securizant facilitează o orientare către viitor şi
optimism. Aceste comportamnete favorizează formarea unor atitudini inspirate faţă de sarcini anticipate
ale dezvoltării vocaţionale, precum şi competenţa de a planifica modul de a le gestiona. Dacă cineva nu
este sau nu se simte în siguranţă, atunci este mai preocupat de a supravieţui în prezent decât de a
planifica viitorul. Adolescenţii incapabili să-şi planifice munca şi să muncească la planul lor au mai
puţine şanse să-şi transpună aspiraţiile profesionale în realitate. Faptul că preocuparea îndeplineşte o
funcţie fundamentală în construirea carierei este reflectat de menţionarea sa în numeroase teorii ale
dezvoltării vocaţionale (Ginzberg's time perspective, Super's planfulness, Tiedeman's anticipation,
Crites's orientation, and Harren's awareness (Savickas, Silling, & Schwartz, 1984).
2. Controlul carierei este linia dezvoltării vocaţionale fundamentată de independenţa faţă de părinţi şi
nuanţată de coordonate ale autonomiei interpersonale şi dorinţei de putere intrapersonală (Erikson,
1963). I s-au alocat numeroase studii privitoare la locul controlului, atribuirile cauzale, sentimentul
puterii acţiunii proprii, asertivitate şi stilurile decizionale, competenţe şi strategii. Mare parte despre
literatura despre iniţierea şi reglarea comportamentului intenţional este legată de comportamentul
vocaţional într-un model al autodeterminării construit de Blustein şi Flum (1999). Controlul carierei este
un concept cheie, prin prisma faptul că priveşte indivizii ca făuritori ai propriei dezvoltări. Pe parcursul
copilăriei, comportamentele proactive precum luarea deciziilor, amânarea recompensei, negocierea şi
afirmarea propriilor drepturi creşte sentimentul autonomiei interpersonale şi al forţei propriilor acţiuni.
Aceste comportamente prefigurează atitudini decise şi competente ale adolescentului în luarea deciziilor
privind cariera. Indivizii care nu simt că deţin controlul permit norocului, sorţii, altor indivizi mai
puternici să le decidă viitorul profesional.
3. Concepţia carierei este linia dezvoltării vocaţionale fundamentată în interdependenţa cu ceilalţi oameni
şi nuanţată de coordonate ale iniţiativei interpersonale şi scopurilor interpersonale (Erikson, 1963).
Această linie de dezvoltare începe atunci când copilul simte impulsul de a explora cine este şi ce vrea,
conducând la întrebări despre sensul vieţii şi despre felul cum trebuie ea trăită. Conceptualizarea
modului cum trebuie trăită viaţa include formarea unor idei despre cum trebuie făcute alegerile
profesionale. Conceptele de carieră, precum şi credinţele care le însoţesc, includ expectaţii şi explicaţii
pe care indivizii le folosesc pentru a înţelege cum să facă alegerile şi să-şi construiască carierele. Aceste
concepţii influenţează alegerile constituind baze pentru acestea. Unii oameni cred că ar trebui să alegi
ocupaţia pentru care eşti bun, în timp ce alţii cred că poţi să fii orice vrei cu condiţia să munceşti din
greu pentru aceasta. O dată angajat, unii cred că trebuie să te identifici cu munca pe care ai ales-o, pe
când alţii consideră că dacă stai prea mult la serviciu şefii nu-ţi vor mai acorda suficientă atenţie.
Cercetările asupra credinţelor oamenilor privind construirea carierei s-au concentrat asupra credinţelor
greşite privind alegerea carierei (Crites, 1965), asupra explicaţiilor obişnuite (Young, 1986), şi
credinţelor privind cariera (Krumboltz & Vosvick, 1996). Explorarea modului cum sunt făcute alegerile
în familia şi cultura cuiva, urmate de o studiere a acestor procese prefigurează ingeniozitatea
adolescenţilor de a face alegeri profesionale şi de a găsi informaţii despre sine şi despre profesii.
Concepţiile distorsionate despre carieră pot deturna procesele de alegere a carierei, conducând la
dificultăţi decizionale precum indecizia sau nerealismul. Concepţiile adaptative despre procesul de
alegere a carierei conduc la alegeri dezirabile şi viabile, nu doar pe perioada adolescenţei.
4. încrederea în carieră este o linie a dezvoltării fundamentată în sentimentul egalităţii cu ceilalţi oameni şi
nuanţată de coordonatele abilităţii interpersonale şi încrederii intrapersonale (Erikson, 1963). Încrederea
în sine denotă anticiparea succesului în confruntarea cu obstacole şi provocări (Rosenberg, 1979).
Încrederea poate să-l determine pe individ să treacă de la joc la fixarea unor scopuri şi la îndeplinirea
unor roluri reale. În teoria construirii carierei, încrederea se referă la sentimentele de autoeficienţă, la
abilitatea de a executa cu succes o acţiune necesară pentru lua decizii educaţionale şi vocaţionale şi

4
 pentru a le implementa cu succes. Încrederea în carieră apare din rezolvarea problemelor întâlnite
cotidian. Recunoaşterea faptului de a fi util şi productiv în anumite sarcini creşte sentimentul
autoacceptării şi propriei valori. Aceste comportamente şi sentimente prefigurează încrederea
adolescenţilor în construirea carierelor lor şi competenţă în rezolvarea problemelor. Încrederea în carieră
facilitează comportamentele de rezolvare a sarcinilor care duc la o stăpânire a sarcinilor de dezvoltare.

Procesul celor patru linii de dezvoltare are loc în experienţele cotidiene ale copilului. De exemplu faptul de a
economisi o parte din banii câştigaţi participând la activităţi domestice pentru a cumpăra un mic cadou pentru un
prieten cu ocazia zilei de naştere a acestuia îl face pe copil să-şi exerseze şi să-şi dezvolte orientarea către viitor,
amânarea recompensei, precum şi planificarea unei strategii şi îl face să se simtă încrezător urmând-o. La
sfârşitul copilăriei, cele patru linii de dezvoltare se integrează în ABC-ul construirii carierei – atitudini, credinţe
şi competenţe. Când dezvoltarea este normală, adolescenţii abordează sarcinile stadiului explorării cu preocupare
pentru viitor, cu sentimentul că îl pot controla, cu concepţii adaptative despre felul cum trebuie luate deciziile
privind cariera, cu încredere în proiectarea viitorului ocupaţional, şi executând planuri pentru a-l transforma în
realitate.

Stadiul 2: Explorarea

Acest stadiu durează în general între 14 ani şi 24 ani şi implică potrivirea sinelui în societate în moduri în care să
unifice cele două lumi - internă şi externă. Pe parcursul acestei perioade, societăţile se aşteaptă ca indivizii să
înveţe cine şi ce pot să devină. Treptat adolescenţii ar trebui să-şi transleze conceptul de sine vocaţional într-o
identitate vocaţională (promisiunea tangibilă a unei cariere) (Erikson, 1963, pp. 261–262). Societatea prezintă
această sarcină indivizilor în forma concretă a expectaţiei de a face o alegere ocupaţională. Principalul
comportament de adaptare în acest stadiu este explorarea – încercarea de a dobândi informaţie despre sine şi
despre ocupaţii în scopul de a face o alegere care să potrivească optim cele două repere. Comportamentul de
căutare a informaţiei oferă experienţe şi expertiză pentru rezolvarea a trei sarcini de dezvoltare care-l conduc pe
individ de la a visa la un serviciu la a fi angajat într-un serviciu: 1. cristalizarea, 2. specificarea, 3. actualizarea.

1. Cristalizarea preferinţelor vocaţionale cere ca indivizii să exploreze larg, pentru a-şi forma tentative de
idei despre locul în care s-ar potrivi în societate. Explorarea în profunzime este căutarea unei cunoaşteri
mai complete a sinelui. Această căutare dezvoltă de asemenea, atitudini, credinţe şi competenţe necesare
pentru a cristaliza un concept de sine vocaţional. Tiedeman and O'Hara (1963 explicau că explorarea
vocaţională stimulează un proces de diferenţiere prin care persoana conceptualizează noi distincţii
privind atributele sinelui legate de rol. Când indivizii îşi observă propriul sine îşi dezvoltă conceptele de
sine. Fiecare privire invită către mai multă diferenţiere a perceptelor de sine. Autodiferenţierea este
facilitată de experienţe educaţionale şi de timp liber şi poate fi accelerată prin teste psihometrice care îl
ajută pe individ să-şi deseneze un portret obiectiv al intereselor vocaţionale, al abilităţilor ocupaţionale,
al valorilor ocupaţionale. În timpul adolescenţei, diferenţierea extinde numărul şi creşte abstractizarea
dimensiunilor utilizate în autodescriere. Perceptele diferenţiate trebuie integrate într-o structură stabilă şi
consistentă. Claritatea cunoaşterii sinelui creşte, la fel şi claritatea cunoaşterii lumii. Formarea
concepţiilor ocupaţionale urmează acelaşi curs de dezvoltare ca şi auto-percepţiile (Neimeyer, 1988).
Prin diferenţiere, adolescentul caracterizează diferite ocupaţii în funcţie de cerinţe, practici şi
recompense. După o suficientă diferenţiere, integrează ocupaţiile distincte într-o hartă cognitivă a
ocupaţiilor, de obicei articulată pe câmpuri de interese şi nivele de abilitate. Acest proces de integrare
poate fi facilitat de învăţarea unei scheme precum hexagonul lui Holland (1997) sau harta lumii muncii a
lui Prediger (2001). Aceste scheme specifică locaţia ocupaţiilor într-un saţiu social comun, ajutând
indivizii să sintetizeze şi să interpreteze informaţia ocupaţională pe care au colectat-o. După unificarea
perceptelor de sine într-un concept de sine vocaţional şi unificarea ocupaţiilor într-o hartă cognitivă,
următorul pas este de a potrivi, mai întâi aleator, apoi sistematic conceptul de sine vocaţional pe poziţii
adecvate din harta ocupaţională. Aceste încercări de potrivire sunt trăite ca reverii despre mai multe
posibilităţi ale sinelui (Dunkel, 2000). Aceste viziuni induc curajul necesar de a intra în lumea adulţilor.
Cu cât viziunile devin mai atractive, cu atât explorarea devine mai intensă. În plus, aceste visări cu ochii

5
 deschişi sensibilizează individul către informaţie şi feedback relevant. Utilizând autocunoaşterea şi
informaţia ocupaţionale dobândite din testarea realităţii, individul îşi conturează preferinţe pentru un
anume grup de ocupaţii. Stăpânirea sarcinii cristalizării preferinţelor este facilitată de dezvoltarea
atitudinilor, credinţelor şi competenţelor pregătită încă din stadiul creşterii. Dezechilibrul în cele patru
linii de dezvoltare din stadiul creşterii (preocuparea, controlul, concepţia, încrederea) antrenează
probleme în rezolvarea sarcinii cristalizării – nerealism, indiferenţă, indecizie şi nehotărăre. Există un
model structural al adaptabilităţii la carieră cu două variabile – dispoziţii şi competenţe. Dispoziţiile se
referă la atitudinile şi credinţele care orientează mintea individului, tendinţele de a răspunde şi
înclinaţiile către construirea alegerilor carierei. Dispoziţiile includ preocuparea pentru carieră, controlul,
concepţia şi încrederea, pe măsură ce ele apar în stadiul creşterii şi se dezvoltă în stadiul explorării.
Competenţele cognitive – înţelegerea, rezolvarea de probleme sunt resurse implicate în alegerea carierei.
Dezvoltarea şi utilizarea competenţelor este modelată de dispoziţii, fiecare dintre acestea facilitând
dezvoltarea unei anumite competenţe. Preocuparea generează competenţa de planificare, controlul
ameliorează copetenţa decizională, viziunea ameliorează autocunoaşterea şi cunoaşterea ocupaţiilor,
încrederea favorizează competenţa de rezolvare de probleme. Competenţele cognitive modulează
comportamentul de alegere a carierei, în timp ce dispoziţiile situate între competenţă şi acţiune, mediază
utilizarea competenţelor (Savickas, 2000a) . aceste competenţe cognitive sunt măsurate prin Career
Maturity Inventory (Crites & Savickas, 1996) în timp ce încrederea în executarea comportamentelor
corespunzătoare este măsurată prin Career Decision-Making Self-Efficacy Scale (Betz & Taylor, 1994).
2. SPECIFICAREA unei alegeri ocupaţionale cere ca individul să exploreze profund pentru a selecta
preferinţele în pregătirea pentru declararea unei alegeri ocupaţionale. Explorarea în profunzime cere ca
rolul să fie jucat mai autentic şi testarea realităţii să devină mai sistematică. Aceasta poate include
obţinerea unei educaţii sau formări suplimentare, obţinerea unor perioade pentru explorarea sinelui şi a
lumii prin călătorii şi experienţe de muncă. Explorarea avansată conduce la specificarea unei ocupaţii
anume în care cineva doreşte să intre şi luarea unui angajament să o urmeze. Specificarea unei alegeri
ocupaţionale implică mai mult decât activitatea psihică de comparare mentală şi atribuire a unei profesii
dezirabile. Aceasta înseamnă construirea unei poveşti care angajează contextul sociocultural mai larg
prin organizarea unor autopercepte şi apoi poziţionarea conceptului de sine care rezultă în societate.
Povestea carierei unui individ cristalizează modul în care persoana se vede în relaţie cu lumea.
Trăsăturile relevante vocaţional, precum abilităţile şi interesele constituie substanţa acestei poveşti, iar
esenţa poveştii este tema narativă care dă sensul, continuitatea, caracterul distinctiv al poveştii. Tema
impune structura naraţiunii asupra alegerilor făcute şi construirea unui sine unificat dintr-o serie de
percepte individuale adesea contradictorii, comportamente confuze şi dorinţe inconsistente. Tema are
atributul unicităţii, îl distinge pe individ de ceilalţi din aceeaşi comunitate, şi identifică moduri în care
Eu-l poate fi o resursă pentru grup (Hogan, 1983). Declaraţia unei alegeri ocupaţionale confirmă cine
suntem şi ce alegem să devenim. Alegerea anunţă ideea de control asupra vieţii noastre profesionale,
uneori evidenţiind chiar un secret pe care l-am ascuns. Povestea carierei pe care o spunem autorizează
intrarea în lumea adultă a muncii şi ne ajută să ne exprimăm în această lume. Cu cât spunem mai mult
povestea, cu atât ea devine mai reală. Translarea conceptului de sine ocupaţional privat în rolurile
ocupaţionale publice implică procese psihosociale ale formării identităţii vocaţioanle. Berzonsky (1989)
descrie trei strategii comportamentale distincte prin care oamenii îşi construiesc, menţin şi revizuiesc
identităţile lor psihosociale. Aplicate la formarea identităţilor vocaţionale, aceste strategii reprezintă trei
modele diferite de dispoziţii şi competenţe de a gândi despre sine în relaţie cu lumea muncii. Stilul
informaţional utilizează explorarea şi adaptarea focalizată pe problemă pentru a integra modelele de rol
într-un întreg coeziv şi unitar şi apoi pentru a face alegeri dezirabile şi viabile. Stilul informaţional apare
dintr-un ataşament securizant în stadiul creşterii şi conduce la dobândirea identităţii. Poate fi caracterizat
ca o dezvoltare şi aplicare fermă a dispoziţiilor şi competenţelor în modelul structural al alegerii
carierei. Există diferenţe individuale privind ritmul şi direcţia acestei dezvoltări. Stilul normativ conduce
adesea la închiderea identităţii şi pseudo-cristalizarea preferinţelor vocaţionale, conform prescripţiilor şi
aşteptărilor celorlalţi semnificativi. În culturile care acordă prioritate dorinţelor individuale asupra
nevoilor familiei, stilul normativ poate fi considerat ca întârziind dezvoltarea dispoziţiilor adaptative
către construirea carierei, respectiv ca inhibare a utilizării competenţelor de alegere. Stilul evitant uzează
cât poate de perioadele de reflecţie, de amânare, în efortul de a ignora, cât de mult timp posibil

6
 problemele şi alegerile. Cei care adoptă acest stil preferă adaptarea focalizată emoţional şi par să fie
lipsiţi de modele de rol acest stil provine dintr-o serie de percepţii negative ale celorlalţi care conduc la o
identitate confuză, şi dacă sinele este de asemenea evaluat ca negativ, la o identitate dezorgaizată.
Identităţile difuze şi dezorganizate produc în general istorii de muncă instabile. Stilul evitant poate fi
caracterizat în acelaşi timp ca dezvoltare perturbată a dispoziţiilor şi a competenţelor.
3. Actualizarea este sarcina a treia şi finală a explorării; aceasta cere convertirea alegerii în acţiuni.
Actualizarea unei alegeri implică de obicei servicii de probă într-o ocupaţie anume. Poziţia ocupaţională
iniţială permite individului să se mute în alte poziţii până când găseşte un serviciu cu care se potriveşte.
Această perioadă mai este numită şi tranziţia de la şcoală la muncă (Blustein, Juntunen, & Worthington,
2000). Calitatea comportamentului de adaptare vocaţională pe perioada acestei tranziţii este mai
importantă decât succesul real în primul, al doilea, sau al treilea serviciu. Comportamentul de adaptare
cel mai important este mutarea către servicii din ce în ce mai congruente cu sinele (Super, Kowalski, &
Gotkin, 1967). Scopul acestei tranziţii este de a ajunge la o situaţie în care persoana poate funcţiona
optim, sau cel puţin eficient. Evoluţia ideală începe cu dezvoltarea deprinderilor (în cadrul şcolii,
formării, uceniciei) care pregăteşte intrarea într-o anumită ocupaţie. Această formare trebuie să fie
urmată de experimentarea unor activităţi profesionale prin care să se elimine progresiv alternativele mai
puţin potrivite şi să se rămână la alternativa mai mult sau mai puţin permanentă. Descoperind o astfel de
poziţie, individul începe să se stabilizeze. Această evoluţie poate fi întârziată sau tulburată de atitudini,
competenţe şi credinţe dezadaptative, de stiluri de identitate vocaţională care distorsionează specificarea
alegerii vocaţionale şi de obstacole externe care împiedică actualizarea alegerii. Aceste tulburări şi
întârzieri se pot manifesta prin trecerea dintr-o poziţie nepotrivită într-o alta, prin performanţe slabe într-
o poziţie sau stagnarea într-o poziţie nepotrivită, care nu conduce nicăieri. În Studiul Modelului Carierei
(Super, 1951) se arată că o treime dintre participanţi au rătăcit în medie 7 ani după terminarea liceului
prin locuri de muncă inadecvate, o şesime, au început să se stabilizeze după trei-patru ani. La vârsta de
25 ani, 80% erau stabilizaţi. În consecinţă, adaptarea eficientă la sarcina explorării nu trebuie
conceptualizată ca stabilizare timpurie într-o poziţie profesională, ci mai curând ca asigurarea unei
mişcări continue către poziţii din ce în ce mai congruente, cu o eventuală stabilire într-o poziţie
dezirabilă şi viabilă.

Stadiul 3 Stabilirea

În general este vârsta cuprinsă între 25-44 ani, implică implementarea conceptului de sine în rolul ocupaţional.
Scopul este de a ajunge la o coeziune între lumea interioară şi cea externă. Munca depusă trebuie să fie o
manifestare vocaţională a sinelui. Când munca este doar o activitate prin care se câştigă existenţa, atunci sinele
se exprimă în alte activităţi precum familia, timpul liber, activităţile cu prietenii.
Cele trei sarcini ale dezvoltării din stadiul stabilirii evidenţiază necesitatea ca cineva să păstreze o poziţie de
muncă asimilând cultura organizaţională şi îndeplinindu-şi sarcinile satisfăcător. În perioada de mijloc a stadiului
stabilirii se consolidează poziţia prin demonstrarea atitudinilor pozitive faţă de muncă şi deprinderi productive,
precum şi prin cultivarea unor relaţii adecvate cu colegii. Consolidarea include rafinarea conceptului de sine ca
răspuns la cerinţele realităţii. Rafinările concepţiei de sine adaugă profunzime şi substanţă propriei istorii de
viaţă şi ameliorează viabilitatea sa prin clarificarea scopului, recunoaşterea subtilităţilor şi imperfecţiunilor şi
creşterea coerenţei. Rafinarea imaginii de sine poate evidenţia pentru prima oară, indicii pentru un potenţial
nevalorificat de lidership, creativitate, antreprenoriat sau aventură. Această viziune îi poate duce pe indivizi în
faţa celei de-a treia sarcini a stadiului stabilirii – avansarea către responsabilităţi noi sau diferite. Cu o viziune
rafinată a sinelui se pot căuta oportunităţi mai bune pentru autoexpresie în actuala organizaţie sau în alte
organizaţii sau chiar în ocupaţii diferite. Avansarea poate veni uneori dintr-o mişcare laterală dacă aceasta creşte
potrivirea dintre individ-mediu. Indiferent dacă persoana avansează către poziţii cu responsabilităţi mai mari sau
nu, în ultimii ani ai stabilirii, majoritatea oamenilor se gândesc ce rămâne din munca lor. Într-o perioadă la
mijlocul vieţii, indivizii caută să se preocupe mai curând de ceea ce au realizat deja, să menţină ceea ce au
obţinut, decât să avanseze în noi direcţii. De aceea stadiul următor este numit menţinere (Super) sau management
(în teoria construirii carierei).

Stadiul 4: menţinerea sau managementul

7
Pe măsură ce indivizii încep să se concentreze pe ceea ce au stabilit deja se confruntă cu întrebarea vârstei de
mijloc: „vreau cu adevărat să fac aceasta în următorii 25 de ani?” persoanele îşi întreabă familia, prietenii, dacă
trebuie să continue sau să treacă la altceva. Această sarcină de dezvoltare vocaţională a reînnoirii cere ca
indivizii să-şi reevalueze experienţele de muncă şi să-şi revizuiască în conformitate cu acestea conceptulde sine
vocaţional. Aceasta este o chestiune a re-găsirii, nu a rafinării sinelui. Dacă reevaluările conduc la schimbarea
organizaţiilor, ocupaţiilor sau domeniilor, ei trebuie să treacă din nou prin explorare şi stabilire, cristalizând şi
specificând o alegere diferită şi apoi stabilizându-se într-o nouă poziţie (Williams & Savickas, 1990). Dacă decid
să rămână în ocupaţia şi organizaţia stabilită, intră într-un stadiu al menţinerii carierei, delimitat în general între
45-64 ani. Societatea se aşteaptă ca adulţii maturi să se păstreze ferm în poziţiile pe care le ocupă, rămânând
interesaţi de munca lor şi angajaţi în organizaţie. Scopul acestei menţineri este de a susţine sinele într-un rol
ocupaţional care conservă conceptul de sine. Deoarece sarcina principală a menţinerii este conservarea
conceptului de sine, focalizarea este pe stilul de menţinere a propriei poziţii, nu pe adaptarea la sarcini de vârstă
ulterioare predictibile. Super (1984) conceptualiza trei stiluri de funcţionare pozitivă în stadiul menţinerii: 1.
păstrarea, 2. up-datarea, 3. inovarea. Când doresc să păstreze o poziţie, indivizii trebuie să facă faţă unor
provocări precum competiţia între colegi, schimbarea tehnologiei, creşterea cerinţelor familiei, diminuarea
vigorii. Pentru a conserva ceea ce au obţinut dacă nu pentru a ameliora, indivizii trebuie să continue să facă ceea
ce au făcut anterior şi să facă bine. Aceasta cere ca ei să evite stagnarea menţinerii serviciului până la pensie.
Stagnarea – un stil negativ de menţinere – implică faptul ca angajatul să se menţină prin depunerea unui efort
minim, răspunzând supus autorităţii, respectând regulile. Up-datarea implică mai mult decât a îndeplini sarcinile,
implică încercarea de a face sarcinile mai bine menţinându-se la curent cu cunoştinţele şi abilităţile noi din
domeniu, faptul de a rămâne angajaţi în activitate, respectând expectaţiile normative şi îndeplinind scopurile.
Inovaţia înseamnă faptul de a îndeplini sarcinile în moduri noi, de a asuma sarcini diferite de a descoperi noi
provocări. Baza poate conduce inovatorii la construirea unor noi căi – ceea ce conduce la schimbarea muncii.
Fiecare dintre aceste trei stiluri pozitive de menţinere a conceptului de sine ocupaţional pe perioada maturităţii
târzii (de a face lucrurile, de a le face mai bine, de a îndeplini roluri diferite) poate crea o viaţă de succes, în
special când este integrată armonios cu alte roluri de viaţă. Astăzi, pentru că multe dintre organizaţiile birocratice
care susţineau menţinerea carierei dispar, din ce în ce mai puţini oameni trăiesc stadiul menţinerii aşa cum a fost
conceptualizat; alţii trăiesc doar o perioadă scurtă de stabilitate după care sunt forţaţi să recicleze către noi
poziţii; alţii sunt într-o continuă stabilire, bucurându-se de aventura unui nou început. Având în vedere condiţiile
muncii în societatea contemporană, modelele construirii carierei tind să sublinieze rezilienţa şi puterea de a o lua
de la început, mai curând decât menţinerea şi păstrarea unei poziţii. Date fiind aceste schimbări sociale, teoria
construirii carierei înlocuieşte stadiul menţinerii (Super) cu stadiul managementului. Acesta presupune adaptarea
la schimbare, re-explorare şi re-stabilire.

Stadiul 5: Eliberarea

Stadiul eliberării de la 65 ani înainte implică sarcinile dezvoltării vocaţionale a micşorării ritmului (reorientarea
conceptului de sine vocaţional), planificarea pensiei (eliberarea conceptului de sine vocaţional) şi trăirea pensiei
(reflectarea conceptului de sine vocaţional, revederea vieţii). După perioada menţinerii angajaţii trăiesc eventual
experienţa a unui declin al energiei şi interesului pentru ocupaţia lor. Pentru aceasta ei încep să se elibereze de
aceasta, încetinind ritmul, începând să atribuie sarcini colegilor mai tineri şi contemplând pensia. În acest
context, planificarea pensiei devine o activitate centrală care conduce eventual la separarea de ocupaţie şi la
începerea trăirii pensiei cu provocările ei, de a organiza o nouă structură de viaţă şi un stil de viaţă diferit.
Sarcinile de dezvoltare pentru trăirea pensiei, precum revederea vieţii sunt tratate în manualele de gerontologie.

Evaluarea carierei
Evaluarea carierei începe cu un interviu care identifică sarcinile de dezvoltare vocaţională care-l preocupă pe
client. Aceste preocupări pot fi evidenţiate şi prin aplicarea Adult Career Concerns Inventory (Super, Thompson,
& Lindeman, 1988) care măsoară gradul de preocupare privind sarcinile explorării, stabilirii, managementului şi
eliberării. După identificarea preocupărilor se procedează la evaluarea:
 Spaţiului de viaţă

8
  Adaptabilităţii în carieră
 Conceptului de sine vocaţional şi temelor carierei
 Identităţii vocaţionale, incluzând valori de muncă, interese ocupaţionale, abilităţi vocaţionale.

Evaluarea spaţiului de viaţă

Trebuie să aibă loc o discuţie despre resursele relaţionale şi ceilalţi semnificativi din viaţa persoanei, apoi atenţia
trebuie să se focalizeze pe structura de viaţă a clientului şi pe salienţa rolului său de muncă. Dacă rolul de muncă
apare ca important în această structură, atunci trebuie să se realizeze evaluări ale dezvoltării vocaţionale. Dacă
munca apare ca neimportantă pentru client, evaluarea adaptabilităţii, a conceptului de sine vocaţional, a
identităţii vocaţionale poate să nu fie importantă sau corectă, deoarece profesia nu ocupă un loc important în
viaţa clientului. Când circumstanţele arată că rolul de muncă ar trebui să fie mai important, este necesară
orientare carierei, când nu se întâmplă aceasta, consilierea poate să vizeze pregătirea pentru alte roluri, precum
cel de părinte, casnic sau voluntar.

Evaluarea adaptabilităţii carierei. După ce au fost identificate preocupările clientului, urmează evaluarea
adaptării clientului, modul în care el face faţă acelor preocupări. În general sunt vizate dispoziţiile faţă de carieră
şi competenţele pentru a face alegeri educaţionale şi vocaţionale (cristalizarea, specificarea şi actualizarea) şi a le
implementa (stabilizarea, consolidarea şi avansarea). Adaptabilitatea în carieră poate fi măsurată eficient la elevii
de liceu cu Career Maturity Inventory (Crites & Savickas, 1996 şi la studenţi cu Career Development Inventory
(Savickas & Hartung, 1996) sau prin interviuri structurate Savickas, 1990. Într-un astfel de interviu se utilizează
patru categorii de întrebări pentru a obţine informaţie despre dispoziţiile şi competenţele clientului.
1. Ce gândesc despre viitorul lor şi cât de des reflectează la viitorul lor. Apoi se evaluează preocuparea lor pentru
carieră căutând răspunsuri care exprimă optimism, conştiinţa iminenţei unor sarcini viitoare şi implicarea în
pregătirea activă a confruntării cu aceste sarcini.
2. Cum au luat decizii importante în trecut şi cum au negociat tranziţiile în trecut. Apoi se evaluează controlul
carierei prin identificarea răspunsurilor care indică credinţe de autodeterminare, atitudini către decizie şi
compromis şi competenţă decizională pentru mânuirea sarcinilor de dezvoltare, tranziţia sau problema care îi
preocupă
3. Ce strategii alternative au considerat pentru a face faţă problemei. Se evaluează convingerile privind cariera
prin ascultarea răspunsurilor care arată o atitudine curioasă şi un comportament de căutare a informaţiei, precum
şi comportamente care arată stiluri şi strategii decizionale. Se cere clienţilor să spună ce ştiu despre ocupaţia
preferată şi cât de bine li s-ar potrivi. Apoi se evaluează informaţia ocupaţională şi potrivirea competenţei.
4. Cum au rezolvat o problemă importantă cu care s-au confruntat anterior. Se evaluează încrederea în carieră
căutând credinţe despre autoeficacitate şi dovezi ale competenţei de rezolvare de probleme.

Evaluarea dispoziţiilor şi abilităţilor de alegere a carierei permite înţelegerea modului cum îşi construiesc clienţii
preocuparea pentru carieră şi pregătirea şi resursele pentru a-i face faţă. Dacă există preocupare mai mult pentru
stabilizare decât pentru alegere, se evaluează dispoziţiile şi competenţa de adaptare la o cultură organizaţională,
îndeplinirea sarcinilor de muncă, formarea unor relaţii potrivite cu colegii de muncă, menţinerea unor obiceiuri
şi atitudini productive de muncă, planificarea anterioară atât în organizaţie, cât şi în carieră (Dix & Savickas,
1995). Această evaluare a adaptării în muncă poate fi realizată prin aplicarea Career Mastery Inventory (Crites,
1996 sau prin conversaţii despre muncă (Hirsch, Jackson, & Kidd, 2001). Apoi evaluarea se canalizează asupra
procesului construirii carierei, conţinutului său, aşa cum apare în conceptul de sine vocaţional şi este exprimat în
identităţile vocaţionale.

Evaluarea conceptul de sine vocaţional şi a temelor carierei.

Al treilea pas în evaluarea constructivistă a carierei se realizează prin metode subiective şi calitative (Watkins &
Savickas, 1990). Sunt evaluate două perspective ale experienţei subiective: 1. o perspectivă transversală a
conceptului de sine vocaţional şi 2. o perspectivă longitudinală a temelor carierei. Perspectiva transversală se
poate concretiza în aplicarea listelor de adjective (Johansson, 1975), alegerii unor cărţi (Hartung, 1999), sau prin
tehnica grilei (Neimeyer, 1989). Aceste metode evidenţiază conţinutul conceptului de sine ocupaţional, ca şi
atributele utilizate pentru a construi ocupaţiile. Mathewson and Rochlin (1956) recomandă culegerea
informaţiilor despre conceptul de sine vocaţional din analiza comportamentului verbal pe parcursul unui interviu.

9
Perspectiva longitudinală se ocupă de temele care organizează conţinutul conceptului de sine. Temele biografice
oferă o arhitectură care orientează gândirea asupra continuităţii sinelui între trecut, prezent şi viitor. Important nu
este să se raporteze experienţele trecute. Cu ajutorul temelor se interpretează experienţele trecutului pentru a le
face să se potrivească mai bine nevoilor prezente. Temele evidenţiază ceea ce doar experienţa nu poate evidenţia.
Ele conturează un mesaj care sprijină scopurile prezente şi modelează viitorul. Temele sunt „sensuri create” care
există în prezent şi explică impulsurile esenţiale ale sinelui. Evaluarea temelor carierei utilizează autobiografia
individuală pentru a evidenţia continuitatea în istoria de muncă, apoi o utilizează pentru a interpreta trecutul,
explica prezentul şi a prevedea viitorul. Consilierii pot utiliza autobiografiile (Annis, 1967; Mumford, Stokes, &
Owens, 1990) şi genogramele (Okiishi, 1987) pentru a contura naraţiunile carierei. Pentru a identifica modelele
şi proiectele din naraţiunile care definesc cariera, consilierul trebuie să încerce să înveţe despre originea temei
carierei, despre traiectoria carierei, despre punctele de răscruce în carieră, despre experienţele anterioare care se
pot aplica în rezolvarea actualei probleme. Pentru aceasta poate fi utilizată metoda numită a extrapolării pe baza
analizei tematice (Super, 1954; Jepsen, 1994).

Evaluarea identităţii vocaţionale

Se utilizează inventare de interese, apoi se conturează identitatea vocaţională a persoanei şi se identifică
ocupaţiile care ar putea valida această identitate. Este important să se înţeleagă în ce măsură pot ocupaţiile
stabilite obiectiv să permită manifestarea conceptului de sine vocaţional şi temelor carierei.

Integrarea datelor şi interpretarea naraţiunii. Trecând de la evaluare la intervenţie, consilierul organizează

datele despre spaţiul de viaţă, adaptabilitatea carierei, conceptul de sine vocaţional şi identitatea vocaţională şi le
interpretează. În funcţie de stilul consilierului, această interpretare poate lua forma tradiţională a evaluării
separate sau forma integrată a unei naraţiuni care reuneşte rezultatele interviului şi testelor (Crites, 1981).
Naraţiunea trebuie să reconstruiască caracterul clientului cu un grad mai mare de activism şi autoconştientizare
şi să delimiteze paşii evoluţiei liniilor tematice. Naraţiunea trebuie spusă într-o formă convingătoare, utilizând
limbajul metaforic pentru a descrie problema clientului şi trebuie situată în spaţiul de viaţă al clientului. Este
necesar să se echilibreze felul cum este văzut clientul de ceilalţi cu felul în care se vede el însuşi.

Sursa: Brown D. 2002 Career Choice and Development. Jossey-Bass. San Francisco.

10
 Topici abordate în consilierea de grup. Comunicare şi relaționare interpersonală
Competenţele de comunicare şi de relaţionare socială ocupă un loc important în ierarhia
resurselor interne pe care persoana le poate utiliza în rezolvarea unei diversităţi de probleme personale
şi profesionale.
Programa şcolară pentru clasele gimnaziale recomandă abordarea următoarelor teme asociate
comunicării: emoții de bază/emoţii diverse, acordarea feedbackului pozitiv, comunicarea în mediul
real, comunicarea în mediul virtual, relația dintre evenimente, gânduri, emoții și comportamente,
empatia. colaborarea și cooperarea, emoții, reacții, comportamente față de diversitate (gen, vârstă,
apartenență socială, apartenență etnică, situație economică, stare de sănătate, dizabilități/copii cu
nevoi speciale de educație), caracteristici ale comportamentului asertiv, pasiv, agresiv; modalităţi
simple de autocontrol și autoreglare; conflictele: caracteristici, surse, modalităţi de prevenire, stilurile
de negociere a conflictelor sau de abordare constructivă prin aplicarea tehnicilor simple de
comunicare. ce înseamnă comunicare eficientă, deprinderi şi abilităţi de comunicare - de vorbire,
ascultare, comportamente nonverbale, ce înseamnă a fi un bun ascultător - privire, mimică, gesturi,
postură corporală, atitudine pozitivă faţă de vorbitor; exprimarea emoţiilor de bază, înţelegerea şi
respectarea emoţiilor celorlalţi; impactul stereotipurilor şi prejudecăţilor asupra comunicării.
Programa de Consiliere și orientare pentru liceu propune tratarea următoarelor teme din
domeniul comunicării și relaționării interpersonale: - forme de comunicare eficientă, comunicarea
eficientă în familie, respectarea punctelor alternative de vedere, drepturile şi responsabilităţile
membrilor familiei; echitatea de gen, comportamente de cooperare în grupurile de
apartenenţă, modalităţi de adaptare la schimbările din cadrul grupului de apartenenţă,
calităţile liderilor; dezvoltarea calităţilor de lider; tehnici de autocontrol emoţional;
practicarea autocontrolului emoţional în diferite situaţii de viaţă.
A fi un bun comunicator necesită stăpânirea unor abilităţi de codificare şi decodificare
eficientă a mesajelor. Pânişoară (2004) distinge între comunicarea intrapersonală şi comunicarea
interpersonală. Comunicarea intrapersonală antrenează gânduri şi sentimente despre modul în care ne
percepem pe noi înşine. Eul nostru, respectiv ceea ce gândim, ce simţim în legătură cu felul cum
suntem este influenţat de înfăţişarea şi starea noastră fizică şi psihologică, de caracteristici sociale
(încredere, căldură, empatie), de dispoziţiile şi sentimentele proprii (umor, furie, iubire), de rolurile
sociale (părinte, lider în comunitate), de talente pe care le posedăm sau nu (artistice, muzicale, atletice
etc.), de capacităţile intelectuale (logic, reflexiv, speculativ, studios), de credinţele de bază (religioase,
patriotice, despre familie, educaţionale) (S. Hybels, R. Weaver, 1989, ap. Pânişoară, 2004). O
modalitate de manifestare şi dezvoltare a comunicării intrapersonale este gândirea pozitivă. Elementul
cheie în gândirea pozitivă este îndreptarea comunicării cu sine însuşi spre succes. Pe de altă parte,
percepţia sinelui de către un altul este determinantă pentru percepţia de sine şi invers; de aici relaţia
dintre comunicarea interpersonală şi comunicarea intrapersonală. Persoanele care au o atitudine
negativă faţă de sine comunică inevitabil aceste sentimente spre ceilalţi şi este probabil ca aceştia să
dezvolte sentimente negative similare.
Comunicarea interpersonală (Pânişoară, 2004, Iacob, 2008) se poate realiza în manieră
verbală – orală şi scrisă, paraverbală şi nonverbală. Comunicarea verbală scrisă se bazează în mare
parte pe comunicarea intrapersonală. Eficienţa comunicării scrise impune respectarea unor exigenţe
precum: utilizarea unor fraze medii (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure
idei, evitarea exprimărilor comune, reduntante, alegerea cuvintelor cu o încărcătură afectivă optimă
pentru contextul creat şi utilizarea expresiilor afirmative. Comunicarea orală este marcată de
următoarele caracteristici: prezenţa unui mesaj (elemente de structură, de actualitate, de interes,
feedback, coerenţă internă, claritate), prezenţa unor suporturi multiple care sprijină înţelegerea
(iconic, nonverbal, paraverbal), posibilitatea revenirilor, detalierilor atunci când este necesar (este
circulară şi permisivă), este situaţională şi contextuală, este puternic influenţată de particularităţile
individuale ale emiţătorului, posedă atributele necesităţii, aleatoriului şi nelimitării.
Comunicarea paraverbală – prin ritmul vorbirii, înălţimea tonului, volumul vorbirii, pauze,
secvenţele de tăcere – însoţeşte şi întăreşte semnificaţii transmise prin limbajul verbal.
Comunicarea nonverbală poate întări, completa, contrazice, regla, repeta sau, după caz,
înlocui anumite aspecte ale comunicării verbale. Literatura de specialitate descrie variate tipuri de
comunicare nonverbală (Pânişoară, 2004): emblemele (simbolurile) – mişcări ale trupului care au
traduceri directe în cuvinte (ok, la revedere, vorbesc la telefon etc.); ilustratorii – accentuează sau dau
forţă cuvintelor (indicarea direcţiei de mers în acelaşi timp cu explicarea ei, demonstrarea unor
dimensiuni); regularizatorii – gesturi precum înclinarea capului, a corpului, întinderea mâinii care
însoţesc comunicarea verbală şi pot însemna continuă!, este interesant, asta nu o cred, mai încet,
expunerea sentimentelor prin mişcări ale corpului, adaptorii (aranjarea hârtiilor de pe masă în timpul
unei discuţii poate însemna că persoana este nemulţumită de situaţie şi vrea mai multă ordine în
discuţie).
Caracteristicile contactului vizual îndeplinesc mai multe funcţii în comunicare: reglează
fluxul informaţional (când dorim să încheiem comunicarea proprie, privim interlocutorul într-un mod
prin care îi sugerăm că este rândul său să se exprime); monitorizează feedbackul; exprimă emoţiile,
indică natura relaţiilor interpersonale (Knapp, Kendon, Argyle, Ingham, Aikens, McCallin, ap.
Pânişoară, 2004), caută feedback, indică deschiderea canalului de comunicare către interlocutori,
compensează distanţa fizică (DeVito, ap. Pânişoară, 2004).
Gesturile, poziţiile şi mişcările trupului comunică atitudini, interese, focalizarea atenţiei pe
subiectul comunicării. Alte aspecte exterioare precum îmbrăcămintea, machiajul, parfumul folosit
contribuie la transmiterea unor mesaje în comunicarea interpersonală.
Blocaje în comunicare şi modalităţi de eficientizare a comunicării
Uneori comunicarea este blocată de mesaje care transmit intenţia de a judeca, de a aproba sau
de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului, oferă direct sau indirect soluţii, conţin întrebări
agresive, autoritare sau evaluative, transmit ordine, ameninţări, moralizări, încercări de a devia
discuţia de la subiect, încercări de a rezolva problema prin argumente proprii (Băban, 2001).
Ameliorarea comunicării poate fi posibilă prin utilizarea în locul limbajului la persoana a II
(„nu mai fi atât de critic!”) unui limbaj al responsabilităţii ce cuprinde: descrierea comportamentului
celuilalt, formularea credinţelor despre consecinţele comportamentului asupra propriei persoane,
exprimarea propriilor emoţii şi sentimente determinate de credinţele despre consecinţele
comportamentului (Sunt stânjenit (emoţia) când vorbeşti despre notele mele de faţă cu prietenii mei
(comportamentul), pentru că vor crede despre mine că sunt prost (credinţele despre consecinţele
comportamentului asupra propriei persoane)).
Mesajele la persoana a II-a care în general atacă declanşează reacţii defensive ce
blochează comunicarea. Evaluarea este cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă („nu
ştii despre ce vorbeşti!”, „Nu te străduieşti suficient!”). Exprimarea sub formă descriptivă la persoana
I previne reacţiile defensive („Când nu-mi dai posibilitatea să spun ce cred (descrierea
comportamentului), devin nervos şi frustrat (emoţia proprie determinată de comportament)”).
Controlul exprimat prin tendinţa de a oferi sfaturi şi soluţii determină, de asemenea, reacţii defensive.
Mesajul implicit este „numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ți
meargă bine”. O alternativă la tendinţa de a controla este focalizarea pe problemă pentru explorarea
alternativelor de rezolvare. Acelaşi efect de suscitare a unor reacţii defensive îl are încercarea de
manipulare prin emiterea de mesaje de neîncredere şi neacceptare relativ la deciziile celorlalţi.
Alternativa este exprimarea spontană a propriului punct de vedere fără a încerca să-l impui.
Neutralitatea sau indiferenţa transmite mesajul neimportanţei sau lipsei de valoare a persoanei, pe
când empatia previne reacţiile negative despre sine şi despre ceilalţi. Atitudinea de superioritate –
formă de nedezvoltare a abilităţilor de relaţionare - determină formarea unei relaţii defectuoase de
comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor; alternativa la această atitudine o constituie
egalitatea şi acceptarea în relaţiile interpersonale.
Evitarea blocajelor şi ameliorarea comunicării poate fi obţinută prin modalităţi de explorare a
alternativelor împreună cu clientul:
 Ascultarea reflectivă care ajută la clarificarea sentimentelor (mi se pare că te deranjează sau
îmi pari supărat)
 Folosirea brainstomingului pentru explorarea soluţiilor la probleme (care ar fi posibilele
soluţii la această problemă?) sau consecinţelor diferitelor soluţii (Care ar fi consecinţele
soluţiilor la care te-ai gândit? Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună?)
 Obţinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales să faci? Ce decizie ai luat?)
 Planificarea pentru evaluare (Când vom discuta din nou despre asta?)
Exprimarea adecvată a emoţiilor reprezintă o modalitate de ameliorare a comunicării
interpersonale (Băban, 2001) prin:
  Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii (exprimarea verbală a emoţiei,
asocierea stării subiective - indicată de modificări fiziologice, monitorizarea
comportamentului nonverbal, mesaje verbale - cu eticheta verbală a emoţiei);
 Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia, înţelegerea diferitelor
efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea importanţei
modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare ale emoţiilor;
 Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin recunoaşterea
reacţiilor comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea dintre emoţie şi comportament,
învăţarea modului de înţelegere a mesajelor emoţionale transmise de alte persoane,
conştientizarea relaţiei dintre gând – emoţie – comportament.
 Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat – învăţarea vocabularului emoţiilor –
exprimarea emoţiei printr-un cuvânt (sunt bucuros/ curios/ interesat/ surprins/ împăcat/
îndrăgostit / supărat(trist) / furios (mânios)/ rușinat/ speriat/ dezgustat), prin descrierea unor
reacţii fiziologice (Îmi tremură vocea când vorbesc cu el) sau prin descrierea a ceea ce îţi
doreşti să faci (simt că-mi vine s-o iau la fugă)
 Exprimarea clară a emoţiei pentru a ne asigura că suntem înţeleşi de ceilalţi: rezumarea printr-
un cuvânt a ceea ce simţi (bucuros, confuz, trist, resemnat, rănit); evitarea evaluării emoţiei
(mă simt puţin neliniştit), evitarea exprimării emoţiei într-un mod codat în loc de mă simt
singur, se poate spune M-aş bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună,
exprimarea mai frecventă a emoţiilor faţă de un comportament specific (în loc de sunt
nemulţumit, poţi spune sunt nemulţumit când nu-ţi respecţi promisiunile).
 Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi: în loc de m-ai supărat, poţi spune sunt
supărat. În loc de m-ai rănit, poţi spune mă simt rănit când faci acest lucru.
Exemple de exerciţii utile în exersarea exprimării şi recunoaşterii emoţiilor sunt vocabularul
emoţiilor (exprimarea a unei emoţii prin comportament de către un elev şi recunoaşterea emoţiei prin
observarea comportamentului de către ceilalţi), parola emoţiilor (exprimarea de către un elev a
gândurilor pe care le-ar avea cineva care ar trăi o anumită emoţie, şi identificare de către ceilalţi elevi
a emoţiei prin ascultarea discursului), statuile emoţiilor (roluri: sculptorul încearcă să modeleze o
emoţie în statuie, statuia îşi modelează expresia facilă şi postura în funcţie de intenţiile sculptorului,
observatorul – notează modalităţile prin care sculptorul intenţionează exprimarea emoţiei, asistenţii –
recunosc emoţia), imaginile emoţiilor (reprezentarea individuală a unei emoţii printr-un desen
semnificativ şi recunoaşterea acelei emoţii de către ceilalţi elevi, conştientizarea diferenţelor dintre
reprezentările asupra emoţiilor), sunetele emoţiilor (reprezentarea emoţiei printr-un sunet caracteristic,
fără cuvinte, recunoaşterea emoţiei de către ceilalţi, descrierea unei situaţii în care a fost simţită acea
emoţie, a gândurilor şi a comportamentelor asociate).
 În scopul conştientizării propriilor emoţii şi dispoziţii în diverse contexte se pot utiliza scalele.
Elevilor li se va cere să aprecieze cu o notă de la 1 (foarte neplăcut, stresant) la 10 (foarte plăcut,
relaxant) diverse situaţii, contexte de viaţă sau activităţi: eşti la şcoală, eşti acasă, eşti cu prietenii,
citeşti cartea preferată, te uiţi la TV, înveţi pentru o teză, te gândeşti la un examen important, te cerţi
cu un bun prieten, iei o notă proastă, participi la o competiţie sportivă, te joci pe calculator cu
prietenii.
Pentru conştientizarea relaţiei dintre emoţii şi comportamente se pot propune exerciţii de
completare de fraze lacunare: Mă simt ... (bucuros / supărat / izolat / iubit / dezamăgit / neîndreptăţit /
nemulţumit / abătut / plictisit / înspăimântat / anxios) şi atunci ... .
Dezvoltarea capacităţilor de coping în situaţii generatoare de stres poate fi facilitată prin
exerciţii de conştientizare a copilului asupra resurselor interne şi externe la care ar putea apela:
Când mă simt Ce mă ajută... (Cum mă ajut eu pe Ce tip de ajutor aş putea primi de la
mine) ceilalţi
Nervos
Agitat
Mi-e frică
Trist
Neliniştit
Nemulţumit

Situaţia Persoana care mă poate ajuta

Când mă lovesc
Când un străin vrea să intre în casă
Când mi-e frică
Când cei mari mă lovesc
Când văd un accident
Când nu mă simt bine
Când mă doare ceva
Când nu ştiu la un test
Când nu am încredere în mine
Când părinţii mei sunt bolnavi
Când mă cert cu un prieten
Abilităţile de comunicare sunt resurse utile şi în rezolvarea conflictelor de comunicare.
Conflictul este o dispută sau o competiţie între două sau mai multe persoane care au nevoi, idei,
credinţe, convingeri, valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse (Ştefan, Kallay, 2007).
 Managementul eficient al conflictelor cere recunoaşterea unor mituri sau credinţe eronate
despre conflicte: conflictele se rezolvă de la sine cu trecerea timpului, confruntarea într-o dispută este
întotdeauna neplăcută, prezenţa unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau al
clasei, conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv, conflictul într-o clasă este un semn de
neimplicare a profesorului în problemele clasei, conflictul nu se rezolvă decât prin compromis, cineva
trebuie să piardă, a avea un conflict este un semn de slăbiciune sau de vulnerabilitate.
Conflictele pot fi abordate constructiv sau distructiv. În abordarea distructivă, atenţia este
centrată doar pe problemă şi nu pe soluţii, deseori cauza conflictului este interpretată eronat, este
afectată imaginea de sine a interlocutorului, relaţionarea este afectată de stereotipuri şi prejudecăţi,
apare lipsa cooperării între interlocutori pentru rezolvarea conflictului şi responsabilitatea rezolvării
este asumată doar de o singură persoană, apar frecvent emoţii negative disfuncţionale. În abordarea
constructivă a conflictului, cauza conflictului este rapid clarificată, se menţine o comunicare deschisă,
eficientă adaptată cerinţelor situaţiei, se nasc soluţii şi rezolvări alternative la aceeaşi problemă,
interlocutorii devin părţi implicate activ în procesul rezolvării, cooperează, emoţiile şi gândurile sunt
exprimate optim, ceea ce conduce la reducerea stresului, se facilitează procesul de autocunoaştere şi
cunoaştere a celorlalţi ceea ce conduce la ameliorarea deprinderilor de rezolvare a problemelor, iar
toate elementele anterioare contribuie la creşterea motivaţiei pentru optimizarea abordării conflictelor
Rezolvarea conflictelor poate fi abordată prin strategii diferite (Ştefan, Kallay, 2007, Băban,
2001). Ştefan şi Kallay (2007) descriu două tipuri de rezolvare a coflictului, prin fugă sau evitare a
situaţiei conflictuale şi prin luptă sau disputarea conflictului.
Cooperare Acomodarea Colaborarea
Compromisul
Evitarea Competiţia
Asertivitate
În funcţie de gradul de manifestare a cooperării şi asertivității în rezolvarea conflictului,
rezultă cinci strategii (Ştefan şi Kally, 2007): evitarea, acomodarea, compromisul, competiţia şi
colaborarea.
Evitarea implică un nivel scăzut de asertivitate, dar şi de cooperare – persoana nici nu
abordează conflictul, dar nici nu cooperează în rezolvarea lui. Apare teama de implicare în conflict
determinată de lipsa abilităţilor de rezolvare a problemei şi /sau un nivel scăzut al autoeficacităţii.
Acest tip de abordare poate fi adaptativ în conflictele cu cauze banale. Această abordare reprezintă un
prim pas în rezolvarea conflictului şi are ca scop reducerea tensiunii şi câştigarea de timp pentru
rezolvarea problemei, atunci când persoana are un statut inferior în situația conflictuală. Abilităţile
necesare pentru reuşita acestui tip de abordare sunt: retragerea din discuţii, tolerarea frustrării,
acceptarea ideii că lucrurile vor rămâne nerezolvate, recunoaşterea sau stabilirea momentului potrivit
discuţiei.
 Acomodarea implică un nivel scăzut de asertivitate dar un nivel ridicat de cooperare şi este
eficientă în cazurile când se doreşte creşterea performanţei, menţinerea unui mediu de colaborare şi
comunicare, când miza conflictului nu are o importanţă prea mare pentru interlocutori. Unul cedează
în favoarea celuilalt. Acomodarea începe să fie dezadaptativă când conduce la autocompătimire.
Abilităţile necesare pentru acest tip de abordare sunt a se conforma, a ceda, a se da bătut în relaţiile cu
ceilalţi, decentrarea de pe propria persoană, executarea ordinelor date de ceilalţi.
Compromisul implică un nivel moderat atât al asertivităţii, cât şi al cooperării. De regulă este
perceput ca presupunând renunţare mai mult din partea unei părţi decât din cealaltă, dar unii îl
consideră ca situaţie în care ambele părţi au de câştigat sau dimpotrivă – ambele au de pierdut (Băban,
2001). Această abordare este eficientă când miza conflictului este moderată, statutul celor implicaţi
este similar, iar ieşirea din situaţia conflictuală are importanţă deosebită. Abordarea poate fi utilizată
şi ca strategie intermediară în rezolvarea conflictului. Aplicarea sa cere abilităţi de negociere, de
evaluare a semnificaţiei situaţiei şi rezultatului, de identificare a unui teren neutru de discuţie, de a
ceda în anumite situaţii.
Competiţia cere un nivel înalt de asertivitate şi un nivel scăzut de cooperare şi presupune ca
fiecare parte implicată să facă tot ce poate pentru a rezolva conflictul în folos propriu. Abordarea
poate fi adaptativă în situaţii de importanţă vitală când este nevoie de soluţii rapide, trebuie luate
decizii, care nu sunt agreate de toate persoanele implicate în conflict. Abilităţile necesare acestui tip
de abordare sunt argumentarea corectă şi dezbaterea, protejarea propriului punct de vedere,
exprimarea clară şi concisă a opiniilor, scopurilor, nevoilor, emoţiilor.
Colaborarea implică un nivel înalt al asertivităţii, precum şi al cooperării. Fiecare parte îşi
exprimă poziţia şi este gata să coopereze cu cealaltă, în aşa fel încât ambele să câştige din soluţionarea
conflictului. În colaborare se inventariază ideile care pot duce la rezolvarea problemei şi se alege
ideea cea mai potrivită, care conduce la cea mai bună soluţie sau rezolvare a conflictului. Abilităţile
cerute sunt ascultarea activă, identificarea corectă a problemelor, confruntarea nonagresivă, analizarea
abilităţilor proprii şi ale celorlalţi.
Strategia câştig-pierdere, în care una dintre părţi primeşte ceea ce doreşte, iar cealaltă parte
pierde, este uneori necesară (de exemplu, când două persoane concurează pe un singur post), dar în
cele mai multe situaţii de comunicare nu este necesar ca aceasta să fie adoptată. Strategia pierdere-
pierdere sau compromisul poate fi în unele situaţii cea mai eficientă soluţie pentru rezolvarea
conflictului. A treia strategie câştig-gâştig est eficientă când părţile implicate în conflict nu doresc să
câştige una în detrimentul celeilalte, scopul lor fiind de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea
mai eficientă. Când un vânzător şi un cumpărător stabilesc împreună preţul unui produs folosesc
metoda câştig-câştig.
Managementul eficient al conflictelor cere menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada
conflictului (prin ascultare activă, utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor),
diferenţierea dintre evenimente, comportamente şi interpretarea lor, focalizarea pe problemă şi nu pe
persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici, comportamentali pentru descrierea situaţiei,
utilizarea comunicării directe, evitarea utilizării argumentelor proprii, etichetării, acuzării, evaluarea
impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului, identificarea barierelor în rezolvarea conflictului
(judecarea persoanei şi nu a mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că numai
el/ea are dreptate), utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.
Comunicarea asertivă este o modalitate eficientă de adaptare la situaţii interpersonale
conflictuale şi de dobândire a adecvării sociale. Asertivitatea ca trăsătură personală este rezultatul
unor atitudini şi deprinderi care se formează prin exersare şi care pe termen lung duc la îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, la dezvoltarea încrederii în sine, la respectarea drepturilor personale, la formarea
unui stil de viaţă sănătos, dezvoltarea deprinderilor de luare a unor decizii responsabile, dezvoltarea
abilităţilor de management al conflictelor (Rakos, ap. Băban, 2001).
Asertivitatea este definită ca abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta
şi ataca drepturile celorlalţi; ea contrastează cu două modele comportamentale opuse – pasivitatea şi
agresivitatea. Pasivitatea poate fi descrisă prin comportamente care evită confruntările şi conflictele,
îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de drepturile, opiniile şi dorinţele sale
personale. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile
faţă de ceilalţi. Motivele pentru care o persoană adoptă comportamente pasive sunt legate de
convingerea că dacă ceilalţi le vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele nu vor mai fi apreciaţi şi
respectaţi; de credinţa că e mai bine să evite conflictele şi să menţii pacea cu orice mijloace; de
considerarea pasivităţii ca politeţe sau bunătate; de considerarea renunţării la pasivitate ca aroganţă
sau agresivitate; de neîncrederea în propriile valori şi justeţea propriilor opinii. Agresivitatea se
exprimă prin blamarea şi acuzarea celorlalţi, prin încălcarea regulilor impuse de autorităţi,
insensibilitatea la sentimentele celorlalţi, nerespectarea colegilor, credinţa că tu ai întotdeauna
dreptate, rezolvarea problemelor prin violenţă, credinţa că cei din jur sunt nedrepţi cu tine, utilizarea
criticilor şi sarcasmului în comunicare, considerarea propriilor drepturi ca fiind mai importante decât
ale celorlalţi şi manifestări de furie şi ostilitate.
Băban (2001) recomandă respectarea unor prescripţii comportamentale în comunicare pentru
a dezvolta deprinderile asertive:
 Spune NU atunci când sunt încălcate drepturi sau valori personale;
 Motivează-ţi afirmaţia fără să însă să te justifici – nu te scuza;
 Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale;
 Acceptă şi oferă complimente;
 Fii direct;
 Cere feedback – pentru prevenirea erorilor de interpretare;
 Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv;
  Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă;
 Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă;
 Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta;
 Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti să-l
schimbi;
 Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.
Printre metodele de control al agresivităţii, Thompson (2003) recomandă: reducerea
frustrărilor (încercarea de a evita subiectele de conversaţie, opiniilor personale, sau situaţiilor iritante),
reducerea factorilor de mediu care încurajează răspunsurile agresive (subculturi agresive, bande,
prieteni ostili, violenţa prin TV sau alte media (filme, muzică)), cultivarea unor noi prieteni care nu
sunt iritabili, ostili, revendicativi, împărtăşirea propriei anxietăţi, înainte de a fi dur sau crud cu
ceilalţi; comentarii precum sunt stresat, sau sunt supărat sau am o zi proastă schimbă contextul şi
modul în care sunt interpretate remarcile tale; controlul furiei prin managementul stresului (metode de
rezolvare a problemelor, utilizarea mesajelor al persoana I, vorbirea cu sine pozitivă); încetarea
construirii unor fantezii ostile (preocuparea pentru situaţiile frustrante creşte furia, desprinde-te de
situaţie şi utilizează tehnicile de stopare a gândurilor).
Automonitorizarea poate fi utilizată ca tehnică de control al agresivităţii (Thompson, 2003):
 Notează situaţiile specifice care declanşează reacţii agresive;
 Notează natura şi intensitatea furiei;
 Notează-şi gândurile şi sentimentele din situaţia imediat anterioară şi din timpul trăirii furiei;
 Notează ce tehnici de autocontrol ai folosit şi cât de bine au funcţionat;
 Înregistrează consecinţele şi modul în care ceilalţi au răspuns la reacţia ta emoţională;
 Evaluează răsplata pentru furia ta şi clarifică-ţi scopurile agresiunii tale; renunţă la unele
dintre beneficiile nesănătoase ale furiei tale.
Fiecare persoană ar trebui să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele de câte ori
este necesar în comunicarea interpersonală: dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile
personale; dreptul de a avea valori, convingeri şi opinii proprii; dreptul de a nu te justifica şi a nu da
explicaţii privind viaţa ta; dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine; dreptul de a
te exprima fără să-l răneşti pe celălalt; dreptul de a spune nu, nu ştiu, nu înţeleg, nu mă interesează,
dreptul de a cere informaţii şi ajutor, dreptul de a face greşeli şi de a te răzgândi, dreptul de a fi
acceptat ca imperfect, dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău; dreptul
de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil, dreptul de a-ţi schimba prietenii,
dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti.
 Consilierea educaţională individuală şi consilierea educaţională de grup

Probleme abordate în consilierea individuală

Consilierea educaţională individuală răspunde în general nevoii de atenţie şi tratare
individualizată pe care unele persoane o manifestă. Astfel, consilierea individuală este recomandată
pentru mai multe tipuri de probleme: legate de şcoală sau de familie, probleme relaţionale, probleme
urgente (ieşirea din situaţii de criză), probleme semnalate de client sau probleme pentru care clientul
este trimis de către altcineva (profesori sau părinţi) la consilier, probleme referitoare la echilibrul
intern sau la echilibrul în relaţiile cu ceilalţi. Fetele tind în general să dezvolte probleme generate de
atitudini pasive – timiditate, conştiinţă de sine exacerbată, în timp ce băieţii tind să dezvolte probleme
asociate agresivităţii: neastâmpăr, neatenţie, lipsă de concentrare, comportament distructiv,
nesupunere la reguli, încăierarea cu ceilalţi colegi şi alte comportamente negative orientate extern.
Scopurile consilierii individuale pot fi stabilite după analiza problemelor pentru care clienţii
le prezintă consilierului. Uneori elevii pot refuza să participe la consilierea de grup (din cauza unei
excesive timidităţi sau a unor comportamente agresive), caz în care se apelează la consilierea
individuală. Când consilierul şi elevul nu se cunosc suficient de bine, primele întâlniri sunt orientate
spre stabilirea relaţiei terapeutice, spre câştigarea încrederii clientului prin comunicarea de către
consilier a grijii, atenţiei pentru client. George şi Cristiani (1986, ap. Ehly, Dustin, 1989) descriu cinci
priorităţi majore în procesul de consiliere – facilitarea schimbării comportamentale, ameliorarea
deprinderilor de coping, dezvoltarea deprinderilor de luare a deciziilor, ameliorarea relaţiilor şi
valorificarea potenţialul clientului. Modul în care consilierul va lucra pentru atingerea acestor scopuri
variază în funcţie de orientarea sa teoretică, de natura problemelor abordate, de abilităţile clientului și
de timpul avut la dispoziţie. Pentru clienţii cu CES trebuie urmărit încă un scop – normalizarea –
dobândirea deprinderilor necesare pentru a face faţă cerinţelor integrării în clasele obişnuite. Ehly şi
Dustin (1989) menţionează alte trei scopuri ale consilierii individuale – motivarea clienţilor de a-şi
exprima problemele comportamentale, ajutarea elevilor să-şi asume responsabilitatea pentru
comportamentele lor, antrenarea elevilor în dezvoltarea unor abilităţi specifice (deprinderi de
muncă intelectuală, rezolvarea temelor pentru acasă etc.).
Facilitarea schimbării comportamentale se referă la stabilirea scopurilor şi planificarea
activităţilor de consiliere. Stabilirea scopurilor derivă uneori relativ simplu din definirea problemei –
dacă un copil este trimis de un profesor la cabinet pentru rezolvarea unor probleme de relaţionare,
scopul consilierii va fi dobândirea unor deprinderi sociale. Adesea stabilirea scopurilor variază în
funcţie de modelul teoretic urmat de consilier. Modelele behavioriste rafinează formularea
obiectivelor astfel încât un observator independent să poată măsura caracteristicile problemelor
comportamentale şi să poată confirma progresul în sensul schimbării dezirabile a comportamentelor.
În abordările rogersiene sau adleriene, formularea scopurilor se referă la schimbări de sentimente,
atitudini şi gânduri. Modul în care formulăm scopurile determină strâns felul în care facem evaluarea
schimbării prin consiliere. Schimbările în termeni de comportamente pot fi evaluate prin observare, în
timp ce schimbarea sentimentelor, atitudinilor şi gândurilor se va evalua prin discuţii cu clientul.
Ameliorarea deprinderilor de coping. Deprinderile de coping reflectă două dimensiuni largi
ale evenimentelor – normativă şi nenormativă. Evenimentele normative constau în circumstanţele
cotidiene care afectează toate fiinţele umane (relaţionarea cu ceilalţi, îndeplinirea sarcinilor etc.).
Evenimentele nenormative sunt acele circumstanţe speciale care pot conduce la solicitări suplimentare
ale resurselor de coping ale copilului – dezastrele naturale, tragedii în familia copilului, întâmplări
neaşteptate. Indiferent dacă deprinderile de coping sunt normative sau nenormative, practicianul va
dezvolta scopuri ale consilierii care reflectă nevoile şi resursele copilului. Atunci când se lucrează cu
un copil sub stres extrem legat de un eveniment nenormativ, se desfăşoară ceea ce numim intervenţie
de criză. Indiferent de circumstanţe care impun necesitatea consilierii, consilierul va opta pentru o
intervenţie de consiliere individuală când scopurile cer o muncă intensivă cu individul, pentru a
produce schimbări la nivel cognitiv, afectiv şi comportamental.
Promovarea deprinderilor de luare a deciziei – este un obiectiv atunci când clientul întâmpină
dificultăţi în a identifica opţiunile comportamentale şi consecinţele comportamentelor alese. Cel mai
adesea adolescenţii raportează dificultăţi de luare a deciziilor pe măsură ce se apropie de statutul de
adulţi. Havighurst (1951) descria mai multe sarcini de dezvoltare care pot complica procesul de luare
a deciziilor pentru adolescenţi – acceptarea rolului fizic şi sexual, stabilirea de noi relaţii cu colegii de
ambele sexe, dobândirea independenţei emoţionale faţă de părinţi, dobândirea independenţei
economice; alegerea vocaţională şi pregătirea pentru o profesie, dezvoltarea deprinderilor intelectuale
şi conceptelor necesare pentru competenţa civică, dobândirea unor modele de comportament social
responsabil, pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie, construirea conştientă a valorilor care sunt
în armonie cu propriul mediu. Alegerile adolescenţilor se produc în toate aceste tipuri de sarcini.
Practicianul cu o orientare preventivă, îşi poate propune astfel de scopuri mai timpuriu, pregătindu-i
pe clienţi pentru momentele alegerii din adolescenţă şi prima tinereţe.
Ameliorarea relaţiilor – reprezintă un scop prin care se poate facilita schimbarea
comportamentală şi ameliorarea deprinderilor de coping. Indiferent care relaţii ale copilului sunt
problematice, scopul consilierii se va centra pe ajutarea sa să devină mai abil în orice tip de relaţii
sociale. Acest scop va fi urmărit cu acei elevi care preferă să rezolve independent sarcinile şcolare şi
nu reuşesc să lucreze în grup, cu elevii care au anumite deprinderi interpersonale, dar trebuie ajutaţi să
le transfere şi în alte contexte, cu elevii care urmează să fie incluşi în grupuri de consiliere, dar au
nevoie anterior să dobândească deprinderi specifice de relaţionare.
Facilitarea potenţialul clientului – poate avea semnificaţii foarte largi, dar acestea sunt
grupate de Blocher (1966) în două dimensiuni: conştientizarea limitelor personale şi a condiţiilor pe
care le oferă mediul familiei şi şcolii. Consilierea îşi va propune să îl ajute pe client să controleze mai
bine mediul şi modul în care îşi identifică şi îşi gestionează resursele; să ia decizii care să îl ferească
de probleme comportamentale (consum de alcool, de droguri, ameninţări sau încercări suicidare).
Pentru dobândirea unui mai bun control asupra propriilor resurse şi asupra mediului este benefică
formarea unor deprinderi de planificare eficientă a activităţilor, de obţinere şi gestionare a
informaţiilor.

Consilierea de grup se aplică (cf. Ehly, Dustin, 1989) atunci când se urmăreşte facilitarea
învăţării de către elevi despre propriile acţiuni şi despre modalităţile de acomodare la acţiunile altora.
Deşi consilierea de grup consumă mult timp, ea permite învăţarea unor atitudini (ex. asumarea
responsabilităţii faţă de propriul comportament) care nu este facilitată prin alte forme de intervenţie
educaţională sau de consiliere. Consilierul trebuie să înveţe să acorde grupului timp pentru a explora
şi a face greşeli.
Consilierea de grup poate fi aplicată atât în scopuri preventive, cât şi remediale. După natura
scopurilor urmările, se distinge între consilierea de grup educaţională, vocaţională, socială sau
personală (Corey, 2008). Activitatea în grup presupune un proces interpersonal care accentuează
conştientizarea gândurilor, sentimentelor şi comportamentelor. Consilierea de grup este adesea
orientată spre rezolvarea unor probleme, iar scopurile şi conţinutul sunt în mare măsură dictate de
membrii grupului. Membrii grupurilor de consiliere nu cer o reconstruire extensivă a personalităţii, iar
problemele lor sunt în general legate de rezolvarea unor sarcini de dezvoltare de-a lungul vieţii.
Consilierea de grup tinde să fie orientată spre dezvoltare, în sensul că pune accent pe descoperirea şi
cultivarea resurselor şi calităţilor interne. Participanţii pot fi confruntaţi cu diverse crize situaţionale
sau conflicte sau se pot afla în situaţia de a încerca să schimbe comportamente auto-anulante. Grupul
oferă empatie şi sprijin pentru a crea o atmosferă de încredere în care devine posibilă explorarea şi
împărtăşirea problemelor. Membrii grupurilor sunt ajutaţi în dezvoltarea deprinderilor de gestionare a
problemelor interpersonale, astfel încât, în viitor, să fie mai capabili să rezolve probleme similare.
Consilierul de grup utilizează tehnici verbale şi nonverbale, precum şi exerciţii structurate
(reflectarea – oglindirea mesajelor verbale şi nonverbale ale membrilor grupului), clarificarea
(ajutarea membrilor să înţeleagă mai clar ceea ce ei spun sau simt), jocul de rol şi interpretarea
(conectarea comportamentelor prezente cu decizii trecute). Rolurile de bază ale consilierului de grup
sunt de a facilita interacţiunea între membri, de a-i ajuta să înveţe unul de la altul, de a-i ajuta să
stabilească scopuri personale, de a-i încuraja să transleze insight-urile personale în planuri concrete
de acţiune în afara grupului. Consilierul îi încurajează pe membri să se focalizeze pe aici şi acum şi
să identifice problemele pe care doresc să le exploreze în grup.
Factorii care conduc a succesul consilierii de grup sunt (cf. Yalom, 1985, ap. Ehly, Dustin,
1989): inducerea speranţei din sprijinirea experienţelor individuale ale membrilor, pe măsură ce
aceştia învaţă că ceilalţi membri ai grupului sunt dispuşi să-i ajute; universalitatea – membrii grupului
învaţă că ceilalţi membri ai grupului suferă de unele dintre aceleaşi conflicte şi sentimente ca şi ei;
partajarea informaţiei – este de ajutor pe măsură ce alţi membri ai grupului împărtăşesc sfaturi şi
experienţe; altruism – apare când indivizii care erau iniţial afundaţi în propriile dificultăţi încep să se
focalizeze pe ceilalţi şi încearcă să-i ajute să reuşească; dezvoltarea tehnicilor de socializare – este
importantă mai ales pentru clienţii de vârstă şcolară, deşi chiar şi în grupurile de adulţi procesul
durează uneori luni de zile; comportamentul imitativ – aproape întotdeauna are loc cu succes în
grupuri; pe măsură ce membrii grupului devin importanţi unii pentru alţii încep să manifeste un proces
de emulaţie a unor comportamente; învăţarea interpersonală – are loc pe măsură ce membrii schimbă
între ei puncte de vedere şi îşi discută reacţiile faţă de comportamentul celuilalt pe parcursul activităţii
de grup; coeziunea de grup – este sentimentul de apropiere dezvoltat între membrii grupurilor de
succes; catharsisul – apare pe măsură ce membrii îşi exprimă sentimentele într-un climat de siguranţă
în cadrul grupului; factorii existenţiali – implică conştientizarea de către membri că ei sunt
responsabili de propriul comportament.

2. Specificul grupului de consiliere educaţională

Grupul de consiliere este cadrul social în care membrii îşi pot îndeplini scopuri precum:
- Învăţarea încrederii în sine şi în ceilalţi;
- Creşterea conştientizării şi auto-cunoaşterii, pentru a-şi dezvolta propria
identitate în unicitatea sa;
- Recunoaşterea aspectelor comune privind nevoile şi problemele membrilor
grupului, apărând astfel legături mai strânse între ei;
- Ajutarea membrilor să înveţe cum să stabilească relaţii autentice şi apropiate
cu ceilalţi;
- Ajutarea membrilor să descopere resurse în familia extinsă şi comunitate
pentru a aborda problemele cu care se confruntă;
- Creşterea auto-acceptării, încrederii în sine şi respectului de sine, pentru a
dobândi o nouă percepţie a sinelui şi a celorlalţi;
- Învăţarea exprimării propriilor emoţii într-un mod sănătos şi constructiv;
- Dezvoltarea preocupării şi compasiunii pentru ceilalţi;
- Dezvoltarea unor căi alternative de a face faţă problemelor normale ale
dezvoltării şi rezolvării unor conflicte;
- Creşterea auto-dirijării, interdependenţei şi responsabilităţii faţă de sine şi de
ceilalţi;
- Conştientizarea propriilor alegeri şi realizarea unor alegeri înţelepte;
- Construirea unor planuri specifice de schimbare a anumitor comportamente şi
angajarea de a le urma;
- Învăţarea unor deprinderi sociale mai eficiente;
- Dezvoltarea receptivităţii faţă de nevoile şi sentimentele celorlalţi;
 - Învăţarea modalităţilor de a-i provoca pe ceilalţi cu grijă, preocupare,
onestitate, şi francheţe;
- Clarificarea propriilor valori şi luarea unor decizii privind dacă şi cum să le
modifice.

Grupul de consiliere oferă posibilitatea recreării lumii cotidiene a participanţilor, în special

când componenţa este diversă sub aspectul vârstei, intereselor, mediului, statutului socio-economic şi
tipului de probleme abordate. Asemenea unui microcosmos al societăţii, grupul de consiliere oferă un
fragment din realitate – luptele şi conflictele dintre membrii grupului sunt similare celor întâlnite în
lumea din afara sa; grupul furnizează feedback neobişnuit de bogat în comparaţie cu alte contexte
sociale – oamenii se pot vedea prin prisma celorlalţi membri ai grupului care deţin mentalităţi variate.
Grupul de consiliere oferă înţelegere şi suport care alimentează dorinţa membrilor de a
explora ceea ce au adus cu ei ca încărcătură experienţială. Participanţii îşi dezvoltă sentimentul
apartenenţei şi, prin coeziunea pe care o dezvoltă, membrii grupului învaţă să fie apropiaţi, preocupaţi
unii de alţii, provocatori. În atmosfera suportivă a grupului, membrii pot experimenta noi
comportamente. Pe măsură ce le practică în grup, primesc încurajare şi învaţă cum să le aplice în afara
grupului. În final, membrii grupului sunt cei ce decid ce schimbări vor să facă în vieţile lor. Ei pot
compara percepţiile pe care le au despre ei cu percepţiile pe care le au ceilalţi şi apoi să decidă cum
vor utiliza această informaţie. În esenţă, membrii grupului primesc indicii mai clare despre ce fel de
persoană le-ar place să devină şi ajung să înţeleagă ce anume îi împiedică să devină acea persoană.

Tipuri de grupuri (Corey, 2008)

Grupul de psihoterapie – diferenţa majoră dintre grupul de psihoterapie şi grupul de
consiliere provine din scopurile urmărite. Grupurile de consiliere se focalizează pe creştere,
dezvoltare, perfecţionare, prevenţie, autoconştientizare, înlăturarea obstacolelor în calea creşterii, în
timp ce grupurile de terapie se focalizează pe remediere, tratament şi reconstrucţia personalităţii.
Psihoterapia de grup este un proces de reeducare care include conştientul şi inconştientul, prezentul şi
trecutul. Grupuri de terapie pot fi constituite pentru a corecta tulburări emoţionale şi comportamentale
care împiedică funcţionarea normală a persoanei sau pentru a remedia probleme psihologice profunde.
Scopul poate fi o transformare minoră sau majoră a personalităţii. De aceea, grupul de psihoterapie
tinde să aibă o durată mai mare de viaţă decât alte tipuri de grupuri. Participanţii la grupurile de
psihoterapie pot suferi de probleme emoţionale severe, conflicte personale profunde, stări psihotice
sau pot exterioriza comportamente sociale deviante; nevoile acestora sunt de tratament, de remediere,
mai curând decât de intervenţie preventivă sau de dezvoltare. În general, cu aceste grupuri lucrează
psihologi clinicieni, care utilizează tehnici verbale, la fel ca şi consilierii, dar şi unele tehnici care
induc regresia la experienţele cele mai timpurii, pentru a evidenţia dinamicile inconştientului, pentru a
ajuta membrii să retrăiască situaţiile traumatice, astfel încât să poată avea loc catharsisul. Pe măsură
ce clienţii trăiesc aceste experienţe, conştientizează decizii vechi care interferează cu funcţionarea
prezentă. Terapeutul ajută membrii să dezvolte o experienţă emoţională corectivă şi să ia noi decizii
cu privire la lume, la ceilalţi şi la ei înşişi.
Grupurile psihoeducaţionale sunt structurate pe o temă centrală pentru o anumită categorie
de populaţie. Scopurile lor sunt de împărtăşire a informaţiei, a experienţelor comune, învăţarea
oamenilor cum să-şi rezolve problemele, oferirea de suport, ajutarea oamenilor cum să-şi creeze
propriile sisteme de suport în afara grupului. Aceste grupuri pot fi considerate ca grupuri educaţionale
şi ca grupuri terapeutice prin faptul că au o temă de conţinut stabilită, urmăresc diseminarea
informaţiei şi au o componentă de auto-dezvoltare – ajută membrii să-şi dezvolte deprinderi specifice,
să înţeleagă anumite teme, sau să treacă prin etape dificile ale vieţii. În funcţie de nevoile membrilor,
grupurile psihoeducaţionale pot urmări creşterea conştientizării de către indivizi a unor probleme ale
vieţii şi dobândirea unor instrumente pentru a le face faţă mai bine. Practicile de intervenţie sunt
bazate pe teorii ale învăţării şi utilizează proceduri behavioriste; sesiunile de lucru se desfăşoară
aproximativ 2 ore pe săptămână şi au o durată de existenţă relativ scurtă. Exemple de astfel de grupuri
sunt grupuri pentru dezvoltarea deprinderilor sociale, pentru training asertiv, pentru managementul
stresului, grupuri de terapie cognitivă şi grupuri de terapie multimodală (A. Lazarus, BASIC-ID –
behavior, affect, sensation, imagery, cognition, interpersonal relationship, drugs), grupuri pentru
liceeni proveniţi din familii cu părinţi alcoolici, grupuri de suport pentru HIV/SIDA, grupuri centrate
pe violenţa domestică etc.
Grupurile de muncă sau centrate pe sarcină – sunt proiectate pentru a îndeplini diverse
sarcini; se întâlnesc grupuri de planificare, organizaţii ale comunităţii, grupuri de discuţii, cercuri de
studiu, grupuri de învăţare. Scopul acestor grupuri este de a ameliora performanţa în îndeplinirea unor
sarcini de muncă prin valorificarea potenţialului facilitator al grupurilor. Dată fiind centrarea pe
sarcină, focalizarea acestor grupuri este pe deprinderile de rezolvare a problemelor şi de luare a
deciziilor. În grupurile centrate pe sarcină este necesară acordarea unei atenţii echilibrate atât
conţinuturilor muncii, cât şi aspectelor legate de relaţionarea interpersonală. Neglijarea acestora din
urmă conduce la diminuarea succesului. Rolul liderului grupului este de a asista membrii grupului să
înţeleagă modul cum atenţia la climatul interpersonal se leagă direct de atingerea scopului grupului.
Echilibrul între conţinut şi proces în grupurile centrate pe sarcină se menţine prin procedurile care
trebuie urmate în cele trei faze ale activităţii: încălzirea, acţiunea şi închiderea.
Grupurile pe termen scurt se utilizează pentru rezolvarea unei varietăţi de probleme şi cu
diverse tipuri de populaţii. Intervenţiile de scurtă durată sunt relevante în special pentru grupurile de
consiliere, grupurile structurate şi grupurile psihoeducaţionale. În grupurile pe termen scurt, consilierii
stabilesc scopuri clare şi realiste pentru terapie, stabilesc o focalizare clară în structura grupului, au un
rol activ şi lucrează într-un cadru de timp limitat.
 Topici specifice consilierii educaţionale focalizate pe prevenţie şi dezvoltare

Activităţile de consiliere educaţională focalizate pe dezvoltare personală şi socială şi pe

prevenţia situaţiilor de risc urmăresc (Tomşa, 1999, Băban, 2001, Dumitru, 2008) – dezvoltarea
sănătăţii fizice şi mentale ale elevilor şi a stării de bine, facilitarea adaptării şcolare şi sociale a
elevilor, ameliorarea relaţiilor lor cu familia, şcoala şi societatea şi facilitarea accesului la resurse
educaţionale adecvate şi sprijinirea orientării şcolare şi profesionale.
1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală
Temele propuse de programa şcolară sunt aparent diferenţiate în două categorii distincte
(autocunoaşterea şi dezvoltarea personală) – deşi ele sunt interdependente: autocunoaşterea este o
condiţie necesară pentru dezvoltarea personală şi se poate nuanţa în cadrul acestui proces, iar
dezvoltarea personală este o consecință firească a autocunoașterii. Derivatele conceptului de sine –
cunoaşterea de sine, imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, încrederea în sine –
constituie nucleul conţinuturilor acestui modul tematic. Activităţile de autocunoaştere pun accent pe
explorarea, înţelegerea, acceptarea sinelui, iar activităţile de dezvoltare personală ţintesc modelarea
sinelui prin exersarea de noi capacităţi adaptative şi prin modificarea imaginii şi a judecăţilor de
valoare asupra sinelui. Din analiza programei şcolare de Consiliere și dezvoltare personală pentru
clasele I-VIII rezultă o aparentă dominanţă a temelor centrate autocunoaştere, dar totodată se poate
constată inserarea printre acestea a unor subiecte ce ţin mai curând de dezvoltarea personală:
caracteristici și resurse personale: interese, abilități, aptitudini, credințe, valori, caracteristici pozitive,
preferințe; concept de sine global. concept de sine școlar; schimbare și dezvoltare: caracteristicile
preadolescenței, modificări psihosomatice specifice vârstei.
Temele incluse in programa de Consiliere și orientare pentru clasele IX-XII pun în mod
progresiv mai mult accent pe dezvoltarea personală – teme legate de managementul resurselor
personale (încrederea în sine și factori care o influenţează, creştere şi schimbare: adolescenţa -
caracteristicile dezvoltării fizice, cognitive, emoţionale; calităţi şi valori personale - reuşita
personală, tipuri de resurse personale şi utilizarea optimă a acestora, programe educaţionale pentru
managementul resurselor personale, tehnici de management al resurselor personale, asumarea
responsabilităţii şi consecinţelor, strategii de responsabilizare şi de pregătire pentru viaţa de adult).
Exemplificări metodologice ale abordării temelor de autocunoaştere şi dezvoltare
personală.
Proiectarea activităţilor de autocunoaştere şi dezvoltare personală poate porni de la
principiul umanist că fiecare copil este unic, că este o fiinţă valoroasă în sine şi că, pentru a se
dezvolta optim, a re nevoie să se simtă iubit, acceptat şi respectat în unicitatea sa.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe care implică mai
multe dimensiuni ale eului (imaginii de sine) (Băban, 2001): eul actual sau real (fizic, cognitiv,
emoţional, social şi spiritual), eul viitor (aspiraţii, scopuri realiste pe termen mediu şi lung) şi eul ideal
(idealuri, valori dorite care pot conţine elemente nerealiste).
Imaginea de sine este modul în care o persoană își percepe propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoționale, sociale și spirituale.
Consilierul poate ajuta elevii să exerseze autocunoaşterea prin autoanaliză şi reflecție,
autoevaluare, identificarea structurilor eului şi descrierea lor, analiza modului în care structurile eului
influenţează convingerile, emoţiile şi comportamentele, valorizarea resurselor personale ale copilului
şi adolescentului, analiza aspiraţiilor şi scopurilor, a priorităţilor şi a valorilor personale (Băban,
2001).
Un instrument metodologic util în scopul autocunoaşterii este SWOT (Strengths, Weakness,
Opportunities, Threats). Elevilor li se va explica faptul că reuşita lor depinde de trăsăturile personale
(punctele tari şi punctele slabe), dar şi de caracteristicile mediului în care ei trăiesc (oportunităţi şi
ameninţări). Se va sublinia că fiecare persoană are atât puncte tari, cât şi puncte slabe, precum şi că
mediul în care trăim nu este niciodată propice sau ostil în întregime. Pentru a ne mări şansele de
reuşită este necesar să ne cunoaştem punctele tari, pentru a le utiliza şi a le întări, punctele slabe
pentru a le remedia prin efort propriu şi cu ajutorul celorlalţi, să identificăm elemente din mediu care
ne pot ajuta să reuşim (putem folosi resursele, oportunităţile), dar și elemente care ne pot împiedica
(cum putem evita ameninţările externe). Elevilor li se va cere să realizeze analiza SWOT raportându-
se la o problemă întâmpinată sau la un obiectiv pe care îl urmăresc, sistematizând datele în tabelul
urm ător. Se va insista ca datele menționate în tabel să fie formulate cât mai concret, în termeni
comportamentali, evitându-se prezentarea lor în termeni generali (ex. bun, inteligent, leneș etc.)
Strengths – Punctele mele tari sunt: Weakness – Punctele mele slabe sunt:

Opportunities – Oportunităţile sunt: Threats – Ameninţările sunt:

Metoda SWOT poate fi utilizată şi în scop de autodezvoltare personală dacă se

continuă activitatea prin alegerea unei competenţe sau trăsături incluse la puncte slabe şi construirea
unui plan de ameliorare sau dezvoltare a acesteia.
Explorarea ipostazelor eului real sau actual, viitor şi ideal poate fi facilitată prin exerciţii
de completare de fraze lacunare:
Eul fizic  Dacă aş fi jucărie aş fi …
 Dacă aş fi actor aş fi …
 Dacă aş fi vedetă aş fi …
 Dacă aş fi instrument muzical aş fi …
Eul cognitiv  Cea mai interesantă carte pe care am citit-o recent este…
  Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este …
 Ştiu că pot să …
 Lucrul pe care îl fac cel mai bine este …
 Când am un succes la şcoală aceasta se întâmplă pentru că …
 Când am un eşec la şcoală aceasta se întâmplă pentru că …
Eul emoţional  Dacă aş fi floare aş fi …
 Dacă aş fi animal aş fi …
 Dacă aş fi culoare aş fi …
 Prefer să … decât să …
 Mă simt mândru de mine pentru că …
 Cea mai fericită zi din viaţa mea a fost…
 Cel mai înfricoşător moment din viaţa mea a fost …
 Cel mai urât lucru pe care l-am văzut sau auzit este…
 Mâncarea mea preferată este…
Eul social  În relaţie cu ceilalţi oameni mă simt …
 Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt …
 Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt …
Eul viitor  Îmi propun să …
Eul ideal  Mi-ar plăcea să devin …
 Îmi doresc să …
Explorarea eului spiritual, a dominantei axiologice a persoanei (pragmatică, idealistă,
religioasă, altruistă, pacifistă) poate fi explorată prin sarcini de ierarhizare a preferinţelor proprii
pentru diferite categorii de valori (Băban 2001). Elevilor li se va cere să aprecieze cu note de la 1 (cel
mai important) la 10 (cel mai puţin important) importanţa pe care o au pentru ei următoarele stări de
fapt:
A avea bani pentru a cumpăra ce-mi doresc;
A avea o prietenă/un prieten
A merge în excursii
A citi multe cărţi preferate
A avea note mari
A fi un bun sportiv
A fi în pas cu moda
A-mi dedica timpul dezvoltării mele spirituale
 A fi de ajutor prietenilor şi familiei
O altă tehnică utilizabilă în scop de autocunoaștere este Fereastra lui Johari. Aceasta poate
evidenţia discrepanţe între informaţiile despre noi pe care le ştim sau nu şi pe care ceilalţi le ştiu sau
nu.
Informaţii pe care eu Informaţii pe care eu nu
le ştiu despre mine le ştiu despre mine
Informaţii pe care ceilalţi I. deschis către mine II. Închis către mine
le au despre mine
Informaţii pe care ceilalţi III. Închis către alţii IV. Blocat
nu le au despre mine
O altă modalitate de facilitare a autocunoaşterii este exprimarea ipostazelor eului prin desen -
construirea unui afiş publicitar despre propria persoană, reprezentarea grafică a emoţiei dominante
trăită în prezent, construirea blazonului în care să reprezinte aspecte din trecutul identităţii, eul actual
şi eul viitor.
Modalitățile prin care se manifestă o imagine de sine negativă sunt evitarea (timiditatea,
atitudinea de retragere), agresivitatea defensivă (atacă sursa frustrării, ironizează), compensare (pentru
că nu are succes la unele materii le minimizează importanța și încearcă să aibă succes la altele),
motivația scăzută (nu inițiază și nu se implică în diferse activități deoarece nu crede că este capabil să
le ducă la bun sfârșit) și rezistență la schimbări (încearcă să își conserve imaginea de sine și să reducă
riscul de eșec într-o situație dificilă) (Lemeni, Miclea, 2010). Îmbunătățirea imaginii de sine are
consecințe benefice în planul performanțelor școlare și profesionale și al relațiilor sociale.
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se referă la modul în
care ne considerăm ca persoane în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți (mai bun sau mai puțin
bun) (Lemeni, Miclea, 2010). Valoarea unei ființe imane nu decurge din performanțele realizate de
aceasta într-un domeniu, ci din ansamblul tuturor comportamentelor, acțiunilor și potențialului său
trecut, prezent și viitor, pe toate palierele vieții. Perceperea unui eșec ca simptom al lipsei de valoare
este injustă și dăunătoare persoanei. Copiii își evaluează imaginea de sine pornind de la părerile și
reacțiile părinților și ale educatorilor. Aprecierile sau criticile lor sunt preluate sau interiorizate de
către copil ducând la formarea unei stime de sine ridicate sau scăzute. Cerințele exagerate ale
părinților față de copil pot duce la o stimă de sine scăzută. Cerințele sunt la un nivel optim dacă
respectă nivelul abilităților copilului: sunt suficient de ridicate pentru a motiva copilul, dar nu prea
ridicate, pentru a nu genera stres și emoții inutile. Persoanele cu o stimă de sine ridicată interpretează
situațiile noi ca fiind provocatoare, sunt independente, își asumă responsabilități, își exprimă adecvat
emoțiile pozitive și pe cele negative, își asumă consecințele acțiunilor, sunt mândre de realizările lor.
Persoanele cu stimă de sine scăzută sunt nemulțumite de persoana lor în geneeral, se simt lipsite de
valoare, evită responsabilitățile, refuză să/și asume consecințele faptelor lor, manifestă toleranță
scăzută la frustrare, rezistență scăzută la presiunile negative ale grupului, își exprimă într-o manieră
inadecvată emoțiile sau le neagă și consideră manifestarea emoțiilor o dovadă de slăbiciune.
Dezvoltarea stimei de sine este favorizată de trirea succesului, exprimarea calităților personale în
grupul de colegi sau de prieteni, oferirea de ajutor, identificarea surselor de suport social, dezvoltarea
abilităților de comunicare, negociere, rezolvarea problemelor, dezvoltarea sentimentului de
autoeficacitate, așteptări realiste, deprinderea unor modalități adecvate de exprimare a emoțiilor
negative, acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți (Lemeni, Miclea, 2010).
Completarea unor chestionare sau scale privind stima de sine poate constitui un exerciţiu de
autocunoaştere prin introspecţie pentru elevi:
Afirmaţii referitoare la stima de sine:
Dezacord Dezacord Acord Acord
total total
Simt că am multe calităţi.
Adesea mă simt inutil(ă).
Simt că sunt o persoană cel puţin la fel de
valoroasă ca ceilalţi colegi ai mei.
Aş dori să am mai mult respect faţă de mine.
Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca ceilalţi
oameni.
Adesea mă gândesc că nu sunt bun(ă) deloc.
În general am o atitudine pozitivă faţă de persoana
mea.
În general simt că nu am prea multe motive să fiu X
mândru(ă) de mine.
În general sunt satisfăcut de mine însumi.
Sunt înclinat să cred despre mine că în general dau x
greş în ceea ce întreprind

Aptitudinile reprezintă potețialul unei persoane de a obține performanță într-un domeniu.

După nivelul de generalitate, aptitudinile sunt: generale (precum inteligența sau abilitatea generală de
învățare) – care permit obținerea de performanțe superioare în mai multe domenii - și speciale - care
permit obținerea de performanțe într-un număr mai restrâns de domenii (aptitudini de desenator).
După domeniul în care se manifestă, aptitudinile sunt cognitive, sociale (a comunica, a stabili contacte
sociale, a utiliza reguli sociale pentru menținerea relațiilor), profesionale, academice, artistice (pentru
desen, pictură, grafică etc.), muzicale (sinsibilitate la ton, amplitudine, intensitate, timbrul sunetelor),
sportive (forță fizică, putere, rezistență fizică, flexibilitate) etc. Aptitudinile cognitive reprezintă
capacitățile individului de procesare a informației și sunt de mai multe tipuri: abilitatea generală de
învățare (a dobândi noi cunoștințe și a opera cu ele); aptitudinea verbală (a utiliza adecvat lexicul,
sintaxa și a înțelege textele scrise), aptitudinea numerică (a înțelege și opera cu conținuturi numerice),
aptitudinea spațială (a reține și a opera cu reprezentări mintale spațiale), aptitudinea de percepție a
formei (percepția constanței formei și a detaliilor obiectelor, de discriminare figură-fond); aptitudinea
decizională (a lua decizii corecte și raționale) (Lemeni, Miclea, 2010).
Sursele evaluării aptitudinilor pot fi auto-observarea, opinia celorlalți și testarea psihologică
(teste de aptitudini și teste de performanță). Prezența unei aptitudini este semnalată prin asimilarea cu
ușurință a informațiilor, utilizarea unui număr mai mic de exerciții pentru formarea unei deprinderi,
performanțele bune într-o activitate, implicarea susținută într-o activitate fără a obosi, prezența de
timpuriu a ușurinței de învățare.
 Calitatea stilului de viaţă

Conţinuturile propuse de programa şcolară în cadrul temei calitatea stilului de viață,

subordonată competenței referitoare la adoptarea unui stil de viață sănătos, se referă la: starea de
sănătate și prevenirea îmbolnăvirilor, surse de stres și strategii de prevenire, igiena personală/igiena în
colectivitate, alimentație sănătoasă, ritm biologic de activitate și odihnă; mediul ambiant care susține
învățarea și starea de bine; echilibrul dintre activitate şi odihnă; situații de stres/dificile de viață:
plecarea părinților la muncă în străinătate, ruperea unor relații de prietenie, dificultăți materiale,
anxietate în situații de testare/examene; resurse pentru sănătatea persoanei și a mediului. stereotipuri,
discriminare; comportamente responsabile. agresivitate, violență, bullying: cauze, forme, soluții.
internetul, rețelele sociale și viața zilnică; atitudini față de resurse și reciclare; luarea deciziilor.
siguranță și alegeri sănătoase; reziliență; sănătatea vieții de familie; situații cu potențial de risc;
prevenirea comportamentelor de risc pentru sănătate.
În clasele liceale sunt abordate din cadrul acestui modul teme precum: calitatea relaţiilor
sociale: factori care influențează pozitiv sau negativ calitatea relaţiilor sociale (de ex., violenţa
domestică); calitatea opţiunilor privind cariera: alegerea carierei din perspectiva stilului de viaţă
intenţionat; stilul de viaţă de calitate ca resursă a performanţei în activitatea şcolară / profesională;
implicarea comunitară ca modalitate de promovare a dezvoltării carierei şi calităţii vieţii; calitatea
relaţiilor sociale şi a mediului de muncă: exploatarea prin muncă, exploatarea sexuală; consecinţele
negative asupra vieţii tinerilor; voluntariatul, acţiuni comunitare în situaţii criză: catastrofe naturale
(inundaţii, cutremur); accidente rutiere, feroviare, aviatice, nucleare; răpiri, acte teroriste etc.; impactul
carierei şi al profesiei asupra calităţii vieţii, calitatea vieţii în situaţii de criză: cum influenţează o
situaţie de criză calitatea vieţii unei persoane; modalităţi de intervenţie în situaţie de criză; calitatea
relaţiilor sociale şi a mediului de muncă; pregătirea pentru examene şi managementul stresului;
egalitatea de şanse în dezvoltarea carierei - dimensiunea de gen în dezvoltarea şi planificarea carierei;
stereotipurile de gen ca bariere în opţiunile de carieră.
Calitatea vieţii personale este un concept integrator care influenţează starea de sănătate fizică
şi psihică şi starea de bine a persoanei. Prin această temă, activităţile de consiliere urmăresc
dezvoltarea unor deprinderi cu ajutorul cărora tinerii să poată trăi o viaţă de calitate, rezolvând cu
succes problemele ce ţin atât de aspectele biologice şi fiziologice ale existenţei umane (siguranţă
fizică, hrană, odihnă, mişcare), cât şi de aspectele de natură relaţională, profesională, socială
(integrarea şi relaţionarea în grupuri, asumarea rolurilor profesionale) şi asumându-şi responsabilitatea
pentru faptele şi deciziile personale. Dezvoltarea unui stil de viaţă de calitate este manifestată de
individ (cf. R. Nelson-Jones ap. Dumitru, 2008) prin dovedirea realismului în gândire, asumarea
responsabilităţii pentru faptele şi deciziile proprii, relaţionarea neproblematică cu ceilalţi, cooperare
în rezolvarea problemelor, desfăşurarea unor activităţi profesionale prin care îşi asigură existenţa şi îşi
satisface interese şi aspiraţii, prin acordarea de recompense pentru rezultatele obţinute, în vederea

1
menţinerii stării de sănătate biologică şi psihică, diferenţierea între bine şi rău şi acţionarea în direcţia
binelui individual şi colectiv.
În funcţie de efectele benefice sau negative pe care deprinderile de viaţă pe care le practicăm
le au asupra stării noastre de sănătate, Băban (2001) identifică două tipuri de stil de viaţă – sanogen
(promovează şi menţine sănătatea, previne riscul de îmbolnăviri) şi patogen (include comportamente
de risc pentru sănătate). Comportamentele protectoare ale sănătăţii sunt (Sarafino, 1994, ap Băban,
2001) sunt: a dormi între 7 şi 9 ore pe zi, a lua micul dejun regulat, a nu consuma alimente între mese,
a menţine greutatea în limite normale, a nu fuma pasiv sau activ, a nu consuma alcool decât ocazional,
a face exerciţii fizice regulat. De cealaltă parte, factorii comportamentali de risc sunt: fumatul,
consumul de alcool, de droguri, expunerea la soare, sedentarismul, alimentaţia necorespunzătoare,
stresul. În diferite combinaţii, aceste comportamente predispun la afecţiuni cardiovasculare, accidente
vasculare cerebrale, cancer, accidente de muncă, rutiere etc.
Dumitru (2008), descrie un model de consiliere în cinci stadii pentru dezvoltarea
deprinderilor necesare vieţii:
 Stabilirea relației cu clientul pentru clarificarea problemelor sau dificultăţilor cu care acesta se
confruntă;
 Evaluarea abilităţilor deţinute de client şi reformularea problemelor în termeni de deprinderi
necesare soluţionării lor. În acest stadiu se încearcă o diferenţiere în cadrul deprinderilor
necesare pentru a face faţă problemelor a celor pe care le are deja de cele pe care trebuie să şi
le dezvolte în continuare.
 Stabilirea obiectivelor şi a programului de consiliere în vederea formării deprinderilor de
viaţă (în principal a deprinderilor necesare soluţionării problemelor curente pe care clientul le
întâmpină). Deprinderile ce trebuie formate vor constitui conţinutul programului de consiliere.
 Realizarea efectivă a programului de consiliere – constă în sprijinul, ajutorul, îndrumarea
clientului prin modalităţi şi tehnici specifice pentru a învăţa cum să procedeze în situaţii de
viaţă diverse.
 Încheierea procesului de consiliere şi asigurarea clientului că la nevoie poate veni şi solicita
sprijin, ajutor, îndrumare, din partea consilierului. Clientul trebuie pregătit pentru momentul
încheierii programului de consiliere pentru a diminua disconfortul, tema sau neîncrederea în
forţele proprii ce pot apărea la finalul programului. Menţinerea legăturii cu acesta îl pot face
pe client să nu se simtă abandonat.
Programarea neurolingvistică (John Grinder, Richard Bandler) este o teorie care oferă un
suport teoretic care poate fi luat în considerare în sensul dezvoltării deprinderilor necesare unui stil de
viaţă de calitate. Asumpţiile de la care porneşte programarea neurolingvistică sunt următoarele: orice
fapt psihic are la bază mecanisme neurologice, limbajul are un rol esenţial în structurarea gândurilor,
putem alege modalitatea de organizare a gândurilor şi emoţiilor şi astfel putem programa acţiunile
pentru a obţine rezultatele dorite. Programarea neurolingvistică a fost considerată şi ca artă a eficienţei

2
personale sau ceva ce face diferenţa dintre excelent şi mediocru (Dumitru, 2008). Principiile după care
se conduce programarea neurolingvistică sunt:
 Orice problemă trebuie definită în termeni de rezultate dorite sau aşteptate; acest principiu
invită la formularea clară a obiectivelor în termeni pozitivi.
 Modul în care persoana percepe, înţelege, evaluează realitatea influenţează definirea
problemei cu care se confruntă. Experienţa personală filtrează relaţia persoanei cu lumea.
 Omul trebuie să aibă încredere în propriile posibilităţi.
 În rezolvarea cu succes a problemelor, omul trebuie să ţină seama mai curând de posibilităţi,
decât de necesităţi – este mai eficient să ne propunem obiective realiste, decât şi ne dorim
imposibilul.
 În rezolvarea problemelor, omul îşi foloseşte şi mintea şi trupul ca părţi ale aceluiaşi sistem;
unitatea dintre minte şi corp contribuie la realizarea unor comportamente adaptative eficiente.
 În spatele oricărui comportament uman stă o intenţie inconştientă pozitivă – spre
autoperfecţionare, autodezvoltare. Consilierea trebuie să-l ajute pe om să-şi conştientizeze
intenţiile pozitive şi să le materializeze în comportamente adecvate, optime, eficiente.
 Pentru obţinerea eficienţei într-o activitate, sunt mai utile întrebările de tipul „cum” (orientate
spre modalităţi de rezolvare) decât întrebările de tipul „de ce” (orientate spre cauze,
justificări, motive).
 În rezolvarea unei probleme, curiozitatea susţinută mobilizează persoana să acţioneze - se
asociază cu autoangajarea în rezolvarea problemelor.
 În comunicare, înţelesul unui mesaj depinde de filtrele subiective ale destinatarului, active în
acel moment; el răspunde imaginii sale despre mesaj, nu mesajului în sine; răspunsul
destinatarului este înţeles de către emiţător în funcţie de filtrele sale subiective.
 Nu există eşecuri, ci doar feedbackuri – omul învaţă în şi din orice situaţie – atât din cele care
i-au adus succese, cât şi din greşeli, eşecuri. Din eşec se învaţă cum nu trebuie procedat; orice
eşec este un feedback.
Abordarea centrată pe optimizare personală prin dezvoltarea unor deprinderi de rezolvare
eficientă a problemelor cu care oamenii se confruntă cotidian, trebuie considerată în
complementaritate cu programele focalizate pe prevenţie a comportamentelor de risc. În funcţie de
problematica abordată şi de gradul de deteriorare a sănătăţii beneficiarilor, programele de prevenţie
sunt clasificate în trei categorii: prevenţie primară – se realizează cu persoanele care nu au adoptat
comportamentele de risc, urmărind dezvoltarea atitudinilor de respingere a acestor comportamente;
prevenţie secundară – se aplică persoanelor care au adoptat comportamente de risc dar încă nu au
dezvoltat deteriorări ale stării de sănătate şi urmăreşte determinarea lor de a renunţa la
comportamentele de risc; prevenţia terţiară are ca obiectiv creşterea calităţii vieţii şi reducerea duratei
îmbolnăvirii la persoane care au adoptat comportamente de risc şi suferă de diferite boli.

3
 Adoptarea unor comportamente de risc (fumat, consum de alcool, de medicamente sau de
droguri) poate duce la dependenţă – substanţa controlează comportamentul prin nevoia de
autoadministrare repetată; substanţa afectează sistemul nervos prin modificarea funcţionării normale a
creierului; substanţa acţionează ca o întărire ce susţine dorinţa persoanei de a continua să o consume.
Etapele consumului de substanţe este consumul experimental (din curiozitate), consum regulat (la
diverse întâlniri), consum devenit preocupare (caută situaţiile în care poate consuma, consumul devine
o preocupare, un scop în sine), dependenţa (întregul comportament este controlat de nevoia
organismului de a fuma sau de a consuma alcool sau droguri; persoana îşi pierde libertatea).
Consumul de substanţe se bazează pe diverse credinţe eronate sau mituri – consumul de tutun,
alcool te face să pari mai atractiv, sau te face mai independent sau mai matur, te face să te simţi mai
bine, să fii mai dezinhibat, mai liber, poţi să te opreşti când doreşti.
Prevenţia comportamentelor de risc ce pot conduce la dependenţă se bazează pe acţiuni de
informare cu privire asupra efectelor consumului în plan fiziologic, psihologic şi social, formarea unor
valori şi atitudini pozitive faţă de un stil de viaţă sănătos, analizarea influenţei grupul în consumul de
substanţe, dezvoltarea deprinderilor de management al situaţiilor de criză, învăţarea unor strategii de
coping adaptative, dezvoltarea deprinderilor de management al conflictelor, discutarea modului în care
diversele substanţe ajung să îţi controleze modul în care gândeşti, te simţi, te comporţi, desfăşurarea de
activităţi recreative sănătoase, participarea la acţiuni de voluntariat.
În aplicarea strategiilor de prevenţie a comportamentelor de risc este importantă
conştientizarea faptului că rezultatele pozitive ale comportamentelor sănătoase apar după intervale de
timp mari, comportamentele de risc sunt greu de schimbat, necesită timp îndelungat şi multe dintre
comportamentele de risc au mai multe consecinţe pozitive imediate decât comportamentele sănătoase
(există tentaţia de a prefera comportamentul care oferă recompensa imediată).
Stresul şi controlul stresului
Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea persoanei cu
sarcini pe care le percepe ca fiind dificile, dureroase sau cu o miză mare. Potenţialele surse de stres
sunt starea de boală fizică sau psihică, abuzul fizic, emoţional sau sexual, situaţie financiară precară,
pierderea locului de muncă, probleme de relaţionare în şcoală, la locul de muncă, în grupul de prieteni
sau în familie, dezastre naturale şi propria persoană – neîncredere în sine, nemulţumirea faţă de
aspectul fizic. Resursele pe care persoana le poate activa pentru a face faţă factorilor de stres sunt şi de
natură internă (inteligenţă, optimism, o bună sănătate fizică), dar şi externă (suport de la prieteni,
colegi, familie). Strategiile de coping includ căutarea suportului social (de la familie, prieteni,
specialişti), rezolvarea de probleme, căutarea de informaţii, tehnici de relaxare, umor, religie,
reevaluare pozitivă.
Persoana răspunde la situaţiile de stres (cf. Băban 2001) prin reacţii fiziologice (palpitaţii
cardiace, modificări ale apetitului, indigestii, insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap,
transpiraţii excesive, ameţeli, stare generală de rău, tulburări de tranzit intestinal, oboseală cronică,

4
iritaţii ale tegumentelor, alergii, viroze frecvente, recurenţa bolilor anterioare, modificarea partenului
menstrual la femei); reacţii cognitive (blocaje ale gândirii, deficit de atenţie, scăderea capacităţii de
concentrare, dificultăţi de reactualizare, flexibilitate ideativă scăzută, diminuarea creativităţii,
dificultăţi în luarea deciziilor, gânduri negative despre sine, lume, viitor, cogniţii pesimiste, ideaţie
suicidară); reacţii emoţionale (iritabilitate crescută, scăderea interesului pentru pasiuni şi hobby-uri,
pierderea interesului pentru prieteni, instabilitate emoţională, anxietate, depresie, sentimentul de a fi
neglijat, reprimarea (neexprimarea) emoţiilor, dificultăţi de a te distra sau relaxa, sentimentul că eşti
luat în râs de ceilalţi, sentimentul că eşti un ratat în profesie sau în familie, sentimentul că nu poţi avea
încredere în nimeni, inabilitatea de a finaliza la timp o sarcină începută, teama de a fi singur, teama de
a nu te îmbolnăvi, neîncrederea în viitor); reacţii comportamentale (performanţe scăzute la locul de
muncă sau şcoală, fumat excesiv, consum exagerat de alcool, tulburări de somn, dificultăţi de
adormire, management ineficient al timpului, izolarea de prieteni, preocupare excesivă pentru anumite
activităţi, comportamente agresive).
Modalităţile de gestionare eficientă a stresulului includ (cf. Băban, 2001): informarea privind
sursele de stres (identificarea surselor – persoane, situaţii, anticiparea perioadelor de stres şi realizarea
unui plan de acţiune, informarea privind strategiile de adaptare eficientă la stres); conştientizarea
reacţiilor la stres (identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de anticiparea evenimentului stresor,
identificarea reacţiilor emoţionale imediate şi de lungă durată faţă de eveniment, identificarea
reacţiilor comportamentale, fiziologice, a reacţiilor cognitive), dezvoltarea unor abilităţi şi
comportamente de management al stresului (dezvoltarea asertivităţii, a comunicării pozitive cu
ceilalţi, rezolvarea conflictelor, rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor, metode de relaxare),
stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat (solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de
acesta, dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie), dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos
(menţinerea unei greutăţi normale, practicarea regulată a exerciţiilor fizice, practicarea tehnicilor de
relaxare, renunţarea la consumul de alcool şi la fumat, practicarea unor comportamente alimentare
sănătoase), dezvoltarea stimei de sine (stabilirea priorităţilor şi limitelor personale, participarea la
activităţi care dezvoltă stima de sine, stabilirea de scopuri realiste), managementul timpului (revizuirea
scopurilor, realizarea unei liste de priorităţi, analizarea consecinţelor amânării unor activităţi, stabilirea
ordinii activităţilor, preocuparea doar pentru o singură activitate la un moment dat, acordarea de pauze,
revizuirea standardelor, oferirea de recompense personale).
Ameliorarea stării de bine prin reducerea stresului impune să ne recunoaştem sentimentele, să
le identificăm şi să ne permitem să le trăim. Activităţi precum cele de mai jos (cf. Thompson, 2003)
pot fi indicate în managementul stresului:
 Lucrează în aer liber – efortul fizic în activităţi precum alergatul, tenisul, grădinăritul sunt un
bun remediu împotriva stresului.

5
  Vorbeşte despre situaţia stresantă – împărtăşeşte-ţi sentimentele cu cineva în care ai încredere
astfel încât să nu ajungă să te copleşească. Uneori o altă persoană te poate ajuta să dobândeşti
o altă perspectivă asupra situaţiei stresante.
 Învaţă să accepţi ceea ce nu poţi schimba – a-ţi pune beţe în roate nu te conduce la nimic bun.
Nu te implica prea tare. Păstrează timp pentru tine. Recunoaşte că nu eşti perfect şi că nici nu
se aşteaptă de la tine să fii.
 Evită automedicaţia sau consumul de alcool – abilitatea de a face faţă stresului vine din
interior nu dintr-o sticlă.
 Odihneşte-te suficient – acordă-ţi pauze ocazionale. Programează-ţi activităţi recreative, care-
ţi relaxează mintea, chiar dacă sunt scurte.
 Fă ceva pentru ceilalţi – este un mod de a-ţi abate mintea de la situaţia generatoare de stres.
 Fă un singur lucru la un moment dat – nu te pune intenţionat în situaţie de eşec pentru că nu
poţi duce la bun sfârşit ce ţi-ai propus să faci.
 Nu insista să faci lucrurile corect tot timpul. Este relaxant să admiţi că greşeşti din când în
când.
 Fii disponibil pentru ceilalţi – să nu-ţi pară rău pentru tine.
Pentru evitarea situaţiei de a te lăsa copleşit de probleme şi a menţine frustrarea la nivele
acceptabile, precum şi stresul şi anxietatea asociate cu acest sentiment (Thompson, 2003) recomandă
următoarele măsuri:
 Fă o pauză când apar primele semne ale anxietăţii.
 Menţine-ţi focalizarea pe prezent – pe ceea ce trebuie să faci acum.
 Evaluează-ţi frica de la 0 la 10 şi monitorizează felul cum evoluează.
 Ar trebui să te aştepţi ca frica să apară.
 Nu încerca să elimini frica total, încearcă doar să o menţii la nivele acceptabile.
 Te poţi convinge să faci ceea ce-ți provoacă frica. Poţi vedea frica îndepărtându-se. Aceasta se
va întâmpla peste puţin timp.
 Frica nu este lucrul cel mai rău care poate să se întâmple.
 Gândeşte-te la altceva.
 Fă ceva care te face să nu te mai gândeşti la frică.

6
 Fazele dezvoltării grupurilor de consiliere (Gerald Corey, 2008)
Stadii timpurii ale dezvoltării unui grup de consiliere
Stadiul 1: Aspecte legate de perioada anterioară constituirii grupului
În acest stadiu are loc predominant planificarea activităţii grupului. Consilierul anunţă
înfiinţarea grupului şi recrutează membrii acestuia. În anunţ este foarte important să se spună
suficient despre activitatea grupului pentru a crea o imagine clară potenţialilor membri despre scopul
grupului şi tipurile de activităţi desfăşurate. Pot fi realizate anunţuri scrise, plasate în zonele unde ar
putea exista potenţiali clienţi, dar o tehnică mai eficientă este contactarea directă a persoanelor în
cazul în care informaţia dintr-un anunţ scris nu este suficient de accesibilă. Dacă grupul va fi alcătuit
din elevi, atunci este recomandat să se meargă la mai multe clase pentru a se prezenta informaţii
relevante despre viitorul grup. Cu aceeaşi ocazie se pot distribui scurte formulare de înscriere pentru a
fi completate de către doritori.
Identificarea şi selecţia membrilor grupului se va realiza conform codului etic care impune
drept criteriu compatibilitatea dintre nevoile şi scopurile clientului cu scopurile grupului, astfel încât
să nu fie împiedicate procesele de grup, starea de bine a persoanei să nu fie ameninţată de experienţa
grupului.
Liderul grupului se va întreba cine va beneficia cel mai mult de experienţa grupului, cine va fi
deranjat de participarea la grup sau cine va avea o influenţă negativă asupra funcţionării grupului.
Dacă este un grup deschis, se ridică întrebarea cum se vor adapta la grup membrii care vin pe parcurs.
Pentru a răspunde la întrebările de mai sus se poate cere potenţialilor membri să completeze un
chestionar scris sau să participe la un interviu. Odată ce membrii grupului au fost recrutaţi, liderul
trebuie să decidă dacă şi cine trebuie exclus în funcţie de eventualele riscuri psihologice sau de
participarea inadecvată la activitatea grupului. După întâlnirea de identificare, liderul trebuie să
analizeze posibilele temeri şi preocupări pe care membrii le au cu privire la participarea la grup.
Consilierul trebuie să pună în discuţie cu clientul pregătirea sa pentru a participa la activitatea
grupului, schimbările pe care va trebui să le facă. Dacă membrii intră în grup fără a fi conştienţi de
impactul potenţial al schimbărilor lor personale asupra vieţilor celor din jur, motivaţia de a continua
participarea poate să descrească dacă întâmpină probleme în familia lor. Screeningul trebuie să fie un
proces în dublu sens, adică potenţialii membri să se decidă dacă grupul respectiv şi consilierul sunt
ceea ce au ei nevoie. Consilierul trebuie să încurajeze potenţialii clienţi să decidă pe cont propriu dacă
vor cu adevărat să participe la grup. Membrii grupului trebuie să fie încurajaţi să pună întrebări pentru
a culege suficiente informaţii despre grup şi a decide dacă doresc să participe.
O persoană poate fi selectată într-un grup dacă ea doreşte să facă ceea ce este necesar pentru a
fi un membru productiv al grupului, dacă decizia de a participa a fost luată de persoana în cauză, dacă
viitorul membru va fi capabil să îndeplinească sarcinile de grup, dacă are scopuri clare şi a înţeles
cum îl poate ajuta grupul să le atingă, dacă individul este deschis şi dispus să împărtăşească informaţii
personale, dacă şi în ce măsură se va potrivi acel membru cu restul grupului pentru a putea lucra
eficient împreună. Yalom consideră că motivaţia persoanei de a participa este cel mai important
criteriu pentru participarea la grup. Persoanele care sunt ipohondre, paranoide, dependente de alcool
sau droguri, în episoade psihotice acute, sociopate, nu sunt potrivite pentru participarea la grupurile
eterogene, outpatient, de terapie intensivă.
Activitatea în grup este indicată în special pentru persoanele care au probleme de relaţionare
interpersonală – singurătate, inabilitatea de a iniţia relaţii intime, sentimentul că nu sunt iubite, teama
de a fi asertive şi lipsa de independenţă. Clienţii cărora le lipseşte sensul vieţii, care suferă de
anxietate difuză, care sunt în căutarea unei identităţi, care au teamă de succes, care lucrează
compulsiv pot beneficia de asemenea de pe urma terapiei de grup.
Perioada dinaintea începerii activităţii grupului trebuie utilizată pentru rezolvarea mai multor
probleme şi decizii practice – dacă grupul va fi deschis sau închis, voluntar sau involuntar, omogen
sau eterogen, locul de întâlnire, mărimea grupului, frecvenţa şi durata întâlnirilor, durata funcţionării
grupului.
Funcţiile liderului de grup în perioada formării grupului sunt:
- Identificarea scopurilor generale şi specifice ale grupului,
- Dezvoltarea unei propuneri scrise clare pentru formarea unui grup;
- Anunţarea grupului într-un mod care oferă informaţie adecvată pentru posibilii participanţi;
- Realizarea interviurilor pentru selecţia participanţilor şi orientarea lor;
- Luarea deciziilor privind selecţia membrilor grupului;
- Organizarea detaliilor practice pentru desfăşurarea întâlnirilor de grup;
- Obţinerea permisiunii parentale dacă este cazul;
- Pregătirea psihologică pentru activităţile de lidership al grupului;
- Organizarea unei întâlniri preliminare a grupului pentru informarea membrilor asupra
regulilor de bază ale grupului şi pregătirea pentru experienţa de grup;
- Realizarea de pregătiri pentru obţinerea consimţământului informat şi explorarea cu
participanţii a potenţialelor riscuri ale activităţii de grup.
Grupurile aflate în faza de formare pot fi marcate de rezistenţe, determinate adesea de
inabilitatea liderilor de a oferi suficientă orientare membrilor asupra activităţii grupului. Natura şi
scopul pregătirii pregrup este determinată în mare măsură de tipul de grup, dar sunt elemente comune
care pot fi abordate indiferent de grup: expectanţele membrilor şi liderului, proceduri de bază ale
grupului, concepţii greşite despre grup, avantajele şi limitele participării la grup. Multe dintre
problemele care pot apărea pe parcursul activităţii grupului pot fi evitate printr-o pregătire şi
planificare atentă.

Stadiul 2: Stadiul iniţial - Orientare şi explorare

 Stadiul iniţial este perioada pentru orientare şi determinarea structurii grupului. Pe parcursul
stadiului orientare au loc următoarele evenimente:
- Participanţii testează atmosfera şi se familiarizează cu aceasta;
- Membrii învaţă ce se aşteaptă de la ei, cum funcţionează grupul şi cum să participe la
activitatea de grup;
- Membrii pot manifesta comportamente dezirabile social; asumarea riscurilor este scăzută şi
explorarea este doar în stadiul de tentativă;
- Coeziunea grupului şi încrederea se construiesc treptat pe măsură ce membrii sunt dispuşi să
exprime ceea ce gândesc şi simt;
- Membrii sunt preocupaţi dacă vor fi incluşi în grup sau excluşi şi încep să-şi definească locul în
grup;
- O problemă centrală este încrederea versus neîncredere;
- Există perioade de linişte, de stânjeneală; membrii pot căuta dirijare din partea liderului şi pot fi
uimiţi de ceea ce este grupul;
- Membrii grupului decid în cine pot avea încredere, cât de mult se vor deschide, cât de sigur este
grupul, cine le place şi cine le displace în grup, cât de mult sunt dispuşi să se implice.
- Membrii învaţă atitudinile fundamentale de respect, empatie, acceptare, grijă, receptivitate prin
care se facilitează construirea încrederii.
În stadiul iniţial al dez voltării grupurilor anumite roluri şi sarcini ale membrilor sunt esenţiale
pentru evoluţia lor ulterioară:
 Iniţierea unor acţiuni pentru construirea climatului de încredere;
 Învăţarea unor moduri de exprimare a propriilor gânduri şi sentimente care influenţează
interacţiunile din cadrul grupului;
 Manifestarea dorinţei de a exprima temeri, speranţe, preocupări, rezerve şi expectanţe privind
grupul;
 Disponibilitatea de a se face cunoscut celorlalţi din grup;
 Implicarea în crearea normelor grupului;
 Stabilirea unor scopuri personale specifice care vor orienta participarea la activitatea grupului;
 Învăţarea normelor de bază ale participării la activitatea de grup, în special cum se va face
implicarea în interacţiunile de grup;
În această fază pot apărea unele probleme legate de:
 Pasivitatea membrilor care aşteaptă să se întâmple ceva;
 Sentimente de neîncredere sau temeri care influenţează activitatea grupului şi antrenează din
partea membrilor atitudini de rezistenţă;
 Membrii se menţin confuzi şi necunoscuţi grupului, făcând dificilă interacţiunea cu sens în
cadrul grupului;
  Membrii se pot fixa într-o situaţie de rezolvare de probleme şi oferire de sfaturi cu ceilalţi
membri.
Funcţiile majore ale liderului în faza iniţială de orientare şi explorare sunt:
 Să-i înveţe pe participanţi unele reguli de bază şi moduri de a participa;
 Să dezvolte regulile de bază şi să stabilească normele grupului;
 Să-i înveţe pe membrii grupului procesele fundamentale de grup;
 Să ajute membrii în exprimarea temerilor şi expectanţelor lor şi să lucreze la dezvoltarea
încrederii în grup.
 Să modeleze dimensiunile facilitative ale comportamentului terapeutic;
 Să fie deschis cu membrii şi să fie prezent psihologic pentru ei;
 Să clarifice diviziunile responsabilităţii;
 Să ajute membrii să-şi stabilească scopuri personale;
 Să prelucreze deschis preocupările şi întrebările membrilor;
 Să structureze activităţile astfel încât să nu creeze dependenţă, dar nici o înaintare prea
greoaie;
 Să ajute membrii să împărtăşească ceea ce gândesc şi simt despre ceea ce se întâmplă în
cadrul grupului;
 Să-i ajute pe membrii grupului să înveţe deprinderile interpersonale de bază, precum
ascultarea activă;
 Evaluarea nevoilor grupului şi facilitarea satisfacerii acelor nevoi.

Stadiul 3: Stadiul tranziţiei – abordarea rezistenţelor

Această fază ridică o serie de provocări care trebuie rezolvate constructiv înainte ca grupul să
poată lucra asupra problemelor de profunzime pentru care a fost constituit. Principalele provocări sunt
anxietatea membrilor, atitudinile defensive, conflictele, ambivalenţa cu privire la participarea la grup.
Dacă în stadiul iniţial, încrederea a fost construită la un nivel acceptabil, este posibil ca manifestările
de închidere şi apărare să nu mai fie prezente atât de evident.
Caracteristicile acestui stadiul al tranziţiei sunt grupate în jurul anxietăţii şi atitudinilor
defensive:
- Uimirea cu privire la ceea ce membrii simt faţă de ei înşişi dacă îşi optimizează nivelul conştiinţei de
sine, uimire cu privire la acceptarea celorlalţi sau respingerea lor;
- Testarea liderului şi a celorlalţi membri pentru a vedea cât de sigur este mediul grupului;
- Trăirea unei lupte pentru control şi putere şi a unor conflicte cu ceilalţi membri ai grupului sau cu
liderul;
- Învăţarea modului de a lucra în condiţii de conflict şi confruntare;
- Sentimentul rezervei cu privire la implicarea deplină în lucrul asupra problemelor personale, deoarece
nu sunt siguri că celorlalţi din grup le pasă de ei;
- Observarea liderului pentru a vedea dacă este demn de încredere şi pentru a învăţa de la această
persoană cum să rezolve conflicte;
- Învăţarea modului de a se exprima astfel încât ceilalţi să-i asculte cu atenţie.
Funcţiile membrilor şi posibile probleme în stadiul tranziţiei
Principalele funcţii ale membrilor se leagă de recunoaşterea şi abordarea diverselor forme de
apărare:
 Recunoaşterea şi exprimarea unei game de sentimente şi gânduri;
 Respectarea propriilor lupte şi continuarea explorării lor în grupuri;
 Evoluţia de la dependenţă la independenţă;
 Asumarea progresivă a responsabilităţii pentru ceea ce se face în grup;
 Învăţarea modului de a se confrunta cu ceilalţi într-o manieră constructivă;
 Disponibilitatea de a se confrunta şi de a face faţă la ceea ce se întâmplă în cadrul grupului;
 Disponibilitatea de a lucra asupra conflictelor, mai curând decât de a le evita.
Unele probleme pot apărea în cadrul fazei tranziţiei:
 Membrii pot fi categorizaţi drept „problemă”, ori ei se pot limita pe ei înşişi autoetichetându-
se;
 Membrii pot refuza să-şi exprime reacţii negative persistente, contribuind astfel la un climat
de neîncredere;
 Dacă confruntările sunt gestionate ineficient, membrii se pot retrage în posturi defensive şi
unele probleme vor rămâne ascunse;
 Membrii pot identifica un ţap ispăşitor pentru a-şi proiecta propriile sentimente asupra lui;
 Membrii pot coaliza formând sub-grupuri şi clici, exprimând reacţii negative faţă de exterior
şi rămânând tăcuţi în grup.
Funcţiile liderului în faza de tranziţie cer intervenţia în grup într-o manieră atentă şi la
momentul potrivit, pentru a oferi atât încurajare, cât şi provocarea necesară membrilor pentru a face
faţă conflictelor şi a le rezolva, pentru a aborda rezistenţele şi apărările membrilor împotriva
anxietăţii. Coeziunea grupului, care se construieşte ulterior, depinde de cât de eficient se gestionează
problemele legate de apărare şi rezistenţă din faza de tranziţie.
Faza de tranziţie este un stadiu critic din dezvoltarea grupurilor, în care liderul trebuie să ducă
la bun sfârşit sarcini precum:
 Instruirea membrilor cu privire la importanţa recunoaşterii şi exprimării anxietăţilor,
rezervelor şi reacţiilor momentane la ceea ce se întâmplă în cadrul grupului;
 Ajutarea participanţilor să recunoască modurile în care reacţionează defensiv şi crearea unui
climat în care ei pot să-şi înfrunte rezistenţele deschis;
 Instruirea membrilor cu privire la valoarea recunoaşterii şi rezolvării deschise a conflictelor
care apar în grup;
 Evidenţierea comportamentelor care sunt o manifestare a încercării de a controla, şi instruirea
membrilor cu privire la modul în care pot accepta să împărtăşească responsabilitatea pentru dirijarea
grupului;
 Ajutarea membrilor grupului în rezolvarea oricăror probleme care vor influenţa abilitatea lor
de a deveni mai independenţi şi interdependenţi;
 Încurajarea membrilor să-şi menţină focalizarea pe ceea ce vor de la grup şi să exprime ceea
ce vor;
 Oferirea unui model de a face faţă direct şi onest provocărilor ca profesionist şi ca persoană;
 Continuarea monitorizării propriilor reacţii faţă de membrii care manifestă probleme
comportamentale. Explorarea potenţialului propriu de contratransfer, prin supervizare sau terapie
personală.
Liderii trebuie să fie activi mai ales în primele două faze ale dezvoltării grupurilor de
consiliere. În faza tranziţiei intervenţia activă şi structurarea sunt importante deoarece în general
participanţii nu au învăţat încă cum să lucreze eficient pe cont propriu. De exemplu, dacă apare un
conflict, unii membri pot încerca să schimbe subiectul către teme mai plăcute, sau să-l ignore într-un
fel sau altul. Liderul trebuie în acest caz să ştie cum să valorizeze şi să exprime sentimentele,
gândurile şi reacţiile. Confruntările distructive, atacurile, pot conduce la întărirea rezistenţelor şi pot
mări ostilitatea şi neîncrederea. Confruntarea este adecvată chiar în acest stadiu timpuriu, dacă este
practicată cu grijă şi cu sensibilitate. Evitarea confruntării în fazele prea timpurii înseamnă tratarea
membrilor ca şi cum ar fi prea fragili. Felul în care liderul rezolvă problemele legate de conflict,
rezistenţă, anxietate şi apărare determină climatul viitor al grupului. Membrii grupului imită modul în
care liderul practică confruntarea.
Stadiile târzii în dezvoltarea grupurilor
Stadiul 4: Stadiul de lucru – Coeziune şi productivitate
Stadiul de lucru presupune depăşirea rezistenţelor şi anxietăţii din stadiul anterior şi
explorarea mai în profunzime a problemelor grupului, desfăşurarea unor acţiuni eficiente pentru
obţinerea modificărilor comportamentale dorite. Stadiul de lucru este caraterizat de angajarea
membrilor în explorarea problemelor semnificative şi prin atenţia acordată dinamicilor grupului.
Nivelul intervenţiei din partea liderului este mai scăzut decât în stadiile structurării şi tranziţiei.
Participanţii deja au învăţat să se implice ei înşişi în interacţiunile de grup într-un mod spontan.
Munca şi învăţarea au loc şi în stadiul structurării şi tranziţiei, dar membrii ating un grad mai mare de
coeziune şi interacţiune şi dobândesc o noţiune mai clară despre ceea ce doresc de la grup abia în
acest stadiu. Participanţii încep să conştientizeze că sunt responsabili faţă de propriile vieţi. Ei trebuie
încurajaţi să decidă ce probleme să pună în discuţie în cadrul grupului, să înveţe să devină parte
integrantă a acestuia, fortificându-şi în acelaşi timp identitatea. Participanţii trebuie să înveţe să
filtreze feedbackul primit în cadrul grupului şi să hotărască ce să facă cu acesta. În acest stadiu este
foarte important ca nici liderul, nici vreun membru al grupului să nu decidă în privinţa a ceea ce
trebuie să facă un alt membru.
Coeziunea este sentimentul apartenenţei la grup, incluziunii, solidarităţii şi atracţiei, împărtăşit
de membrii acestuia. Coeziunea este cea care face ca mai mulţi oameni să devină grup. Ea facilitează
disponibilitatea de a împărtăşi unele experienţe dureroase; este condiţia obţinerii succesului în grup
prin faptul că alimentează comportamente orientate spre acţiune precum imediatitate, reciprocitate,
confruntare, asumarea riscurilor, transpunerea unor idei aflate în acţiune. Fără un nivel acceptabil al
coeziunii, membrii nu se vor simţi în siguranţă ca să aibă încredere şi să se angajeze în demersuri de
autodezvăluire. Pentru a fi constructivă în grupul de consiliere, coeziunea trebuie să fie asociată cu
provocarea de a depăşi starea actuală, prin asumarea de riscuri în schimbarea comportamentală.
În stadiul de lucru, caracteristicile unui grup eficient sunt:
 Focalizarea pe aici şi acum – discutarea deschisă despre ceea ce membrii simt şi gândesc faţă
de ceea ce se întâmplă în activitatea grupului. Membrii îşi vorbesc unii altora şi nu unii despre alţii;
vorbesc mai mult despre ceea ce se întâmplă în grup decât despre persoane şi evenimente din afara
grupului. Când se discută despre ceea ce se întâmplă în afara grupului, subiectul este legat de ceva ce
s-a întâmplat în cadrul grupului.
 Membrii sunt mai pregătiţi să-şi identifice scopurile şi preocupările şi să-şi asume
responsabilitatea pentru ele. Sunt mai puţin confuzi cu privire la ceea ce liderul şi grupul aşteaptă de
la ei.
 Membrii sunt dispuşi să lucreze şi să practice în afara grupului pentru a dobândi schimbarea
comportamentală; îşi rezolvă temele pentru acasă şi prezintă în întâlnirile de grup dificultăţile pe care
le-au avut în practicarea noilor moduri de a gândi, simţi şi acţiona. Sunt dispuşi să încerce să integreze
gânduri, emoţii şi comportamente în situaţiile de viaţă cotidiene. Sunt mai capabili să se monitorizeze
atunci când aplică vechile modele de gândire şi acţiune.
 Majoritatea membrilor se simt incluşi în grup. Unii se mai pot simţi încă la periferie sau
distanţi faţă de cei care desfăşoară o activitate intensivă. Membrii care parcurg perioade dificile, dar
simt coeziune cu grupul, tind să-şi exprime dificultăţile în cadrul grupului.
 Grupul a devenit aproape asemenea unei orchestre în care indivizii se ascultă unul pe altul şi
desfăşoară împreună o muncă productivă. Deşi membrii încă mai caută la liderul grupului dirijare,
tind să iniţieze ei înşişi o direcţie spre care doresc să se orienteze.
 Membrii evaluează continuu nivelul lor de satisfacţie în cadrul grupului şi manifestă o
atitudine activă în schimbarea unor relaţii în cadrul grupului, pentru ca acesta să fie mai satisfăcător.
Într-un grup productiv, membrii sesizează că ei au o contribuţie la rezultatele grupului. Dacă nu obţin
ceea ce vor, în general exprimă acest lucru.
 Factorii care asigură productivitatea unui grup de consiliere sunt încrederea şi acceptarea,
empatia şi grija, intimitatea (dezvăluirea a suficiente aspecte personale astfel încât ceilalţi să se poată
identifica, trăirea împreună a mai multor încercări, conştiinţa faptului că au nevoi, dorinţe, anxietăţi şi
probleme comune), speranţa, libertatea de a experimenta, catharsis, restructurarea cognitivă, angajarea
în schimbare, autodezvăluirea, confruntarea, valorificarea feedbackului.
Autodezvăluirea nu este un scop în sine, ci un mijloc de facilitare a comunicării deschise în
grupuri.
Barierele care stau în calea sa sunt teama de intimitate care însoţeşte autorevelarea, evitarea
responsabilităţii şi a schimbării, sentimente de vinovăţie şi ruşine, teama de respingere, tabuuri
culturale. Dorinţa de a depăşi aceste bariere şi de a se face cunoscut grupului este o cerinţă a fiecărui
stadiu al grupului, dar în stadiul de lucru, indivizii trebuie să fi dobândit deja destulă încredere pentru
a risca dezvăluirea unui material ameninţător. Autodezvăluirea este principalul vehicul al construirii
interacţiunii de grup. Este foarte important ca membrii grupului să distingă între ceea ce este şi ceea
ce nu este autodezvăluirea. Un nivel al autodezvăluirii este împărtăşirea reacţiilor persistente despre
ceea ce se întâmplă în cadrul grupului. Un alt nivel vizează eforturile curente, problemele personale
nerezolvate, scopurile şi aspiraţiile, bucuriile şi durerile, punctele slabe şi punctele tari. Dacă oamenii
nu doresc să se facă cunoscuţi celorlalţi, celorlalţi le va fi foarte dificil să le pese de ei. Dezvăluirile
trebuie să se centreze şi pe trecut, dar şi pe prezent – în felul acesta, membrii iau contact direct unul
cu altul şi îşi exprimă destul de corect ceea ce trăiesc în prezent. Interacţiunile devin oneste şi
spontane în măsura în care membrii devin mai doritori să-şi exprime reacţiile unii faţă de ceilalţi.
Autodezvăluirea nu înseamnă prezentarea celor mai intime secrete din trecut, nici faptul de a
spune poveşti despre sine în faţa grupului, nici exprimarea oricăror reacţii pasagere faţă de grup, nici
faptul de a lăsa presiunea grupului să dicteze limitele propriei privatităţi. Sub presiunea grupului, unii
membri spun mai mult decât le este necesar celorlalţi din grup să înţeleagă. Ca rezultat, ei pot să
dezvăluie prea mult astfel încât nu mai rămâne nimic privat, şi se pot simţi privaţi de demnitate şi
privatitate. Presiunile prea timpurii pentru autodezvăluire sau pentru deschidere completă pot
determina rezistenţă din partea membrilor. Consilierul trebuie să respecte lumea clienţilor şi aceasta
poate fi o provocare pentru ezitarea de a vorbi despre ei înşişi. Momentul autodezvăluirii este în
general amânat până la conştientizarea faptului că mediul grupului este sigur, adică liderul şi ceilalţi
membri au trecut anumite teste. Până în momentul când nu are loc autodezvăluirea, participarea
membrilor în cadrul grupului va rămâne foarte limitată. Un punct important de unde poate începe
autodezvăluirea este faptul de a vorbi despre dificultatea de a vorbi despre sine în cadrul grupului.
Confruntarea este un factor esenţial în faza de lucru a grupului. Fără confruntare nu există
progres, ci doar stagnare. Confruntarea constructivă este invitaţia de a examina discrepanţele dintre
ceea ce cineva spune şi face, de a deveni conştient de potenţialul neutilizat, de a transpune în practică
ideile noi. Dacă confruntarea are loc în mediul suportiv al unui grup, ea poate fi un act autentic de
grijă faţă de celălalt. Confruntarea constructivă are loc în aşa fel încât cei care o exprimă împărtăşesc
reacţiile lor destinatarilor şi nu îi judecă. Stilul ostil de confruntare – act ostil, indirect, de atac – îi
face pe oameni să se simtă judecaţi şi respinşi. Făcută cu grijă şi sensibilitate, confruntarea îi ajută pe
oameni să-şi dezvolte capacitatea de autoconfruntare necesară pentru identificarea şi rezolvarea
problemelor pe care le întâmpină.
Confruntarea este un aspect adesea înţeles greşit. Liderilor de grup şi membrilor le este adesea
teamă de confruntare şi o evită, o văd ca pe un act negativ, de evitat cu orice preţ. Pentru obţinerea
progresului în grup, suportul şi empatia utilizate în exces devin contraproductive – ele trebuie asociate
cu provocarea confruntării. Un grup poate înceta să fie eficient dacă se centrează doar pe feedback
pozitiv şi pe evidenţierea punctelor tari ale membrilor, pentru că nu stimulează tendinţa de depăşire a
nivelului curent de dezvoltare personală.
Confruntarea are un rol terapeutic când este realizată adaptat contextului cultural al clienţilor,
la momentul potrivit, invitând clienţii la o explorare mai profundă a unor probleme particulare din
vieţile lor. Pentru clienţii din anumite culturi confruntarea poate fi inacceptabilă pentru că ar conduce
la pierderea onoarei în faţa grupului şi implicit la părăsirea grupului.
Liderul grupului trebuie să aloce timp pentru clarificarea clienţilor cu privire la concepţiile
greşite asupra confruntării şi pentru a-i învăţa ce să provoace şi cum să facă aceasta într-un mod
constructiv. Modelarea comportamentului de confruntare este cea mai directă modalitate de a-i învăţa
pe clienţi acest comportament – fiind deschis, onest, sensibil, respectuos, intervenind la momentul
oportun, liderii oferă membrilor oportunităţi valoroase de a învăţa deprinderile prin observaţie. În
afară de aceasta, liderul de grup trebuie să ţină cont că:
- confruntarea trebuie să se bazeze pe respectul celorlalţi şi că ea urmăreşte să provoace pe ceilalţi
să conştientizeze aspecte neexplorate şi nerecunoscute ale sinelui.
- Confruntarea trebuie utilizată numai dacă există deja o apropiere faţă de client şi dacă această
apropiere va fi menţinută în continuare;
- Confruntarea trebuie diferenţiată de un atac evaluativ. Ex. Atac: „Tot ceea ce faci este să iei de la
grup; niciodată nu dai nimic de la tine”; confruntare: „mi-e dor să aud lucruri de la tine. Mă întreb
dacă ţi-ar place să spui mai mult. Ştii ceva care să te facă să fii reţinut în a-ţi exprima sentimentele
şi gândurile?”.
- Când confrunţi o persoană, trebuie să te referi la comportamentele sale specifice care afectează pe
ceilalţi în grup.
- Trebuie să-ţi asumi responsabilitatea pentru comportamentele tale în loc să-i blamezi pe ceilalţi
pentru felul în care răspunzi. Formularea „eşti plictisitor” poate fi înlocuită cu „am petrecut mult
timp ascultându-te vorbind şi consider că îl pierd.”
Confruntarea trebuie realizată astfel încât să se apere demnitatea persoanei confruntate, fără a
o prejudicia şi cu scopul de a o ajuta să identifice consecinţele comportamentului său. Confruntarea
pozitivă eficientă trebuie să deschidă canalele de comunicare, nu să le închidă.
 Feedback-ul conţine informaţii despre o persoană dintr-o sursă externă, despre
comportamentul individului şi efectele acelui comportament. Majoritatea feedbackului implică
autodezvăluire şi uneori poate fi confruntaţional. Rolul principal al liderului în oferirea feedbackului
este de a crea climatul sigur în care membrii grupului să poată exprima şi primi feedback. Oferirea şi
primirea feedbackului în cadrul activităţilor de grup promovează învăţarea interpersonală şi
dezvoltarea grupului. Exerciţiile de feedback structurat contribuie la atingerea scopurilor membrilor.
Pentru ca membrii să beneficieze de feedback este nevoie ca ei să asculte o serie de reacţii ale
celorlalţi la comportamentul lor. Este important echilibrul dintre feedbackul pozitiv şi feedbackul
corectiv (negativ). Dacă membrii îşi comunică unii altora în mod onest şi sensibil reacţiile şi
percepţiile, membrii pot afla impactul pe care comportamentul lor l-a avut asupra celorlalţi şi să
decidă dacă şi ce anume trebuie să schimbe. Astfel feedbackul este unul dintre cele mai importante
moduri în care poate avea loc învăţarea în grup. Poate fi un instrument util în explorarea problemelor
în încercarea de a rezolva o situaţie dificilă sau de a încerca diferite moduri de comportare. În
învăţarea modului în care pot oferi şi primi feedback, membrii unui grup trebuie să cont de
următoarele sugestii:
- Feedbackul global are o valoare redusă. El trebuie să se refere la comportamente specifice din
grup, să le ofere celorlalţi o evaluare imediată şi independentă pe care o pot compara cu
propria lor concepţie.
- Feedbackul concis oferit într-o manieră clară şi sinceră este mai util decât afirmaţiile
calificate şi feedbackul interpretativ sau mixt.
- Feedbackul pozitiv este apreciat aproape invariabil ca fiind mai dezirabil, mai acceptabil, mai
influent, mai generator de schimbări decât feedbackul corectiv. Feedbackul poate viza
comportamentele pozitive ale persoanei, dar şi comportamente care pot fi sursă de dificultate.
- Membrii grupului tind să accepte mai mult feedbackul pozitiv decât cel dificil de auzit mai
ales în fazele timpurii ale grupului. Feedbackul pozitiv este util în special în primele stadii ale
grupului pentru dezvolta coeziunea şi încrederea. Feedbackul pozitiv şi corectiv trebuie
echilibrat în fazele mai târzii ale dezvoltării grupului.
- Este bine să se ofere feedback pozitiv înainte de a se oferi feedback corectiv – acesta este mai
bine primit atunci când urmează decât atunci când precede.
- Feedbackul pozitiv este util pentru întărirea comportamentelor adecvate în orice fază a
grupului.
- Feedbackul dificil de auzit este bine să fie oferit la momentul potrivit, într-o manieră
neevaluativă, altfel persoana care îl primeşte tinde să devină defensivă şi să-l respingă.
- Membrii grupului sunt adesea mai rezervaţi în a oferi feedback corectiv decât feedback
pozitiv. Această rezervă este datorată în parte fricii de a fi respinşi de ceilalţi membri, sau
fricii de a nu face rău persoanei căreia îi este adresat acel feedback. De aceea este util ca
membrii grupului să exprime fricile de a oferi şi de a primi feedback. Membrii trebuie să fie
 instruiţi cu privire la valoarea oferirii unei serii de feedback, precum şi la modul cum trebuie
să-şi exprime reacţiile.
- Feedbackul corectiv este mai util când se focalizează pe comportamente observabile şi mai
uşor de acceptat dacă cel care îl oferă spune şi cum a fost afectat el de comportamentul
celuilalt.
- Feedbackul este mai util dacă este oferit imediat, cu referire la comportamente actuale, decât
dacă se referă la comportamente din trecut.
- Feedbackul din partea liderului este mai bun din punct de vedere calitativ decât cel venit din
partea membrilor, dar nu este mai uşor acceptat.
- Liderii trebuie să modeleze oferirea de feedback şi să-i înveţe pe membri să ofere feedback
semnificativ.
- În mod optim, feedbackul este orientat către un comportament pe care receptorul îl poate
controla.
- Feedbackul nu trebuie impus celorlalţi. Există momente când membrii nu sunt capabili să
primească feedback din cauza vulnerabilităţii emoţionale, iar lucrul acesta trebuie respectat.
Membrii grupului trebuie învăţaţi cum să ceară şi cum să primească feedback. Feedbackul
trebuie primit într-un mod nedefensiv, ascultând în mod real ceea ce ceilalţi au să ne spună şi apoi
gândindu-ne la ceea ce suntem dispuşi să facem cu această informaţie.
Caracteristicile stadiului de lucru sunt:
- Nivel înalt de încredere şi coeziune;
- Comunicare deschisă în grup exprimare deschisă a ceea ce se trăieşte;
- Membrii interacţionează unul cu altul liber şi direct;
- Disponibilitatea de asumare a riscurilor şi de a se face cunoscut celorlalţi;
- Conflictul între membri este recunoscut şi rezolvat în mod direct şi eficient;
- Confruntarea se realizează astfel încât cei care provoacă nu o fac în moduri care etichetează;
- Participanţii se simt sprijiniţi în încercările lor de a se schimba şi sunt dispuşi să-şi asume
riscul unor noi comportamente.
- Membrii au speranţa că se pot schimba dacă doresc să acţioneze, nu se simt neajutoraţi.
Funcţiile membrilor şi posibile probleme. Stadiul de lucru este caracterizat prin explorarea
materialului personal semnificativ, iar pentru a-l atinge membrii trebuie să îndeplinească următoarele
sarcini şi roluri:
- Aduc în grupul de discuţii probleme pe care doresc să le discute;
- Oferă altora feedback şi sunt deschişi să primească feedback;
- Împărtăşesc modul în care sunt afectaţi de prezenţa şi activitatea celorlalţi în cadrul grupului;
- Practică noi deprinderi şi comportamente în viaţa cotidiană şi comunică în cadrul grupului
rezultatele obţinute;
 - Îşi evaluează continuu satisfacţia în cadrul grupului şi fac paşi activi în schimbarea nivelului
de implicare în grup dacă este necesar;
În această fază pot apărea unele probleme precum:
- Este posibil ca membrii să conştientizeze unele lucruri în cadrul activităţilor grupului dar să
nu le aplice în afara grupului, pentru a-şi schimba modul de comportament;
- Membrii pot lipsi de la activităţile de grup din cauza unor sentimente intense de anxietate.
Funcţiile liderului în faza de lucru sunt:
- Oferirea unor întăriri sistematice ale comportamentelor dezirabile în cadrul grupului, pentru a
creşte coeziunea şi munca productivă a grupului;
- Căutarea unor teme comune în activitatea membrilor grupului pentru a construi
universalitatea problemelor puse în discuţie;
- Continuarea modelării adecvate a comportamentelor dezirabile în cadrul grupului, în special a
confruntării cu grijă şi a exprimării reacţiilor şi percepţiilor pe parcursul activităţilor grupului.
- Interpretarea sensului modelelor de comportament la momentul potrivit astfel încât membrii
să poată atinge un nivel mai profund de autoexplorare şi să ia în considerare alternative
comportamentale;
- Conştientizarea factorilor terapeutici care operează pentru a produce schimbări şi intervenirea
în moduri în care să-i ajute pe membri să producă schimbările dorite la nivelul gândurilor,
sentimentelor şi acţiunilor.

Stadiul 5: Stadiul final – Consolidare şi încheiere

Pe măsură de grupul de consiliere evoluează una dintre deprinderile esenţiale ale consilierului
este de a ajuta să transfere în contextele din afara grupului ceea ce au învăţat în grup. În stadiul
consolidării, participanţii aplică în viaţa cotidiană ceea ce au învăţat în activităţile de grup. Încheierea
este momentul sumarizării, al concluziilor, al integrării şi interpretării experienţei grupului.
Corey consideră stadiul iniţial şi stadiul final ca fiind cele mai decisive momente din viaţa
unui grup. Dacă stadiul iniţial este eficient, participanţii se cunosc şi îşi stabilesc identităţile în grup,
se dezvoltă atmosfera de încredere şi se creează mediul propice pentru lucru. Pe măsură ce grupul
evoluează spre stadiul final, are loc o activitate cognitivă de importanţă specială. Pentru a maximiza
impactul experienţei de grup, participanţii trebuie să conceptualizeze ceea ce au învăţat, felul cum au
învăţat şi ceea ce vor face pentru a aplica ceea ce au învăţat după încheierea activităţii de grup. Dacă
această fază nu este parcursă corect, există riscul ca membrii să nu fie capabili să utilizeze ce au
învăţat sau şi mai rău, să plece cu probleme nerezolvate sau fără idei despre modul în care le-ar putea
rezolva.
Aspectele încheierii grupului trebuie aduse în discuţie în grup încă din fazele timpurii ale
dezvoltării sale. Membrilor trebuie să li se reamintească periodic de faptul că activitatea grupului se
va încheia la un moment dat. Majoritatea oamenilor nu au experienţe plăcute de încheiere a unor
relaţii interpersonale. Furia sau sentimentul unor probleme nerezolvate pot însoţi încheierea unor
relaţii. Când faza de încheiere nu este realizată corespunzător, membrii grupului sunt privaţi de
explorarea unor trăiri profunde. Mare parte din ceea ce clienţii pot lua cu ei din experienţa grupului
poate fi pierdut în absenţa încheierii activităţii de grup printr-un efort de a revedea munca făcută, de a
gândi prin prisma eforturilor făcute.
Un alt pericol poate fi asociat încheierii activităţii de grup – conştientizând faptul că se
apropie încheierea grupului, membrii grupului încep să se izoleze astfel încât să nu trebuiască să facă
faţă anxietăţii care însoţeşte separarea. Dacă membrilor li se permite să se distanţeze prea devreme,
atunci devine posibil eşecul examinării efectelor experienţei de grup asupra comportamentelor din
afara grupului. Este foarte important ca liderul să-i ajute pe participanţi să poziţioneze într-o
perspectivă cu sens ceea ce s-a petrecut în cadrul grupului.
Modurile eficiente de încheiere a activităţii unui grup se referă la chestiuni precum: cum pot
duce membrii la bun sfârşit unele probleme nerezolvate, cum pot fi învăţaţi membrii să ia cu ei ceea
ce au învăţat în cadrul grupului şi să folosească în afara grupului pentru a rezolva mai eficient
problemele cotidiene, care sunt activităţile şi aspectele cele mai importante în faza de încheiere a unui
grup.
Unul dintre aspectele care trebuie avute în vedere în faza de încheiere este gestionarea
sentimentelor. Cu câteva şedinţe înainte, liderul trebuie să le reamintească faptul că grupul va mai
desfăşura doar câteva activităţi împreună, pentru a le da timp membrilor să se pregătească pentru
încheierea cu succes a experienţei de grup. Membrii sunt încurajaţi să-şi exprime sentimentele
ocazionate de părăsirea grupului, de experienţa confruntării cu problemele cotidiene în absenţa
suportului grupului. În genere, pe parcursul activităţii de grup se dezvoltă legături autentice de
apropiere şi sprijin care le-au permis să fie ei înşişi fără teama de a fi respinşi. Temerile membrilor în
această fază se leagă de faptul că nu vor mai găsi în afara grupului persoane în care să mai aibă la fel
de multă încredere şi care să-i sprijine la fel de mult. În această situaţie liderul grupului poate să-i
conştientizeze că felul în care s-a constituit grupul a depins de ei înşişi şi, în consecinţă, dacă vor dori
să beneficieze de relaţii calde şi suportive în afara grupului, se pot angaja în construirea unor astfel de
relaţii. Sentimentele de pierdere şi anxietate care pot apărea în faza de încheiere nu trebuie negate, ci
exprimate – liderul îi va încuraja pe membri să procedeze la manifestarea lor în ultimele activităţi.
Spre finalul activităţii de grup este util ca liderul să dea ocazia membrilor să pună în cuvinte ceea ce
au învăţat din experienţa de grup şi cum intenţionează să aplice achiziţiile în domeniul
autocunoaşterii. Membrilor grupului li se vor cere informaţii specifice: în ce sens grupul ţi-a oferit
multe lucruri bune, ce înţelegi prin faptul că te-ai dezvoltat mult, spune-mi câteva lucruri pe care tu
le-ai învăţat cu adevărat despre tine şi despre ceilalţi.
Caracteristicile fazei de încheiere sunt:
- Existenţa unor sentimente de tristeţe şi de anxietate legate de perspectiva separării;
- Posibilitatea retragerii membrilor şi a diminuării participării ca anticipare a încheiere a activităţii
grupului;
- Luarea de către membrii grupului a deciziei cu privire la modul în care vor acţiona după
încheierea grupului;
- Exprimarea reciprocă de către membri a speranţelor şi îngrijorărilor;
- Planificarea eventuală a unor întâlniri ulterioare, pentru a discuta despre schimbările pe care au
reuşit să le producă în vieţile lor.
Sarcinile majore al membrilor în cadrul stadiului încheierii sunt:
- Gestionarea sentimentelor şi gândurilor legate de separare şi încheiere;
- Terminarea sau rezolvarea problemelor nerezolvate în cadrul grupului;
- Luarea unor decizii şi alcătuirea de planuri privind modurile în care pot generaliza în viaţa de
zi cu zi ceea ce au învăţat în grup;
- Identificarea modurilor în care se pot continua să se dezvolte;
- Explorarea modurilor în care se pot întâlni constructiv după terminarea activităţii grupului;
- Evaluarea impactului experienţei de grup.
Problemele pe care liderii le pot întâmpina în faza finală a grupului sunt legate de:
- Evitarea analizei experienţei de grup şi eşuarea încercării de a a pune această experienţă într-
un cadru cognitiv. În felul acesta se limitează generalizarea a ceea ce s-a învăţat.
- Datorită anxietăţii separării membrii se pot distanţa unii de alţii;
- Membrii pot considera că grupul se află la sfârşitul existenţei sale şi nu-l mai utilizează ca
mod de continuare a dezvoltării.
Funcţiile liderului în faza de consolidare şi încheiere a grupului sunt focalizate pe construirea
unui sens al experienţei de grup pentru participanţi şi pe generalizarea învăţării din grup în situaţiile
cotidiene. Liderul trebuie să se focalizeze pe aceste sarcini:
- Întărirea schimbărilor comportamentale ale membrilor pentru că aceştia au resursele de a face
schimbări viitoare;
- Ajutarea membrilor pentru a descoperi cum vor aplica în viaţa de zi cu zi deprinderile
specifice formate în grup, inclusiv construirea unor contracte de schimbare şi întocmirea unor
planuri de acţiune;
- Ajutarea membrilor să construiască un cadru conceptual cu ajutorul căruia să poată înţelege,
reaminti, integra, consolida, ceea ce au învăţa în grup;
- Crearea unui plan pentru susţinerea ulterioară a membrilor, pentru a-l utiliza la un moment
ulterior.
Stagiul 6: Aspecte postgrup – Evaluare şi monitorizare
Ultima sesiune a grupului nu este un semnal că activitatea liderului s-a încheiat. Există lucruri
importante de făcut după terminarea grupului – evaluarea şi monitorizarea.
 Evaluarea proceselor şi rezultatelor unui grup este o activitate fundamentală din care pot
beneficia şi membrii şi liderul. Desfăşurată atât pe parcursul activităţii grupului, cât şi la finalul său,
evaluarea trebuie să aibă un caracter realist, să marcheze progresul membrilor şi al grupului ca întreg.
Pot fi utilizate instrumente standardizate pentru a evalua schimbările la nivelul atitudinilor şi valorilor
membrilor grupului, scale, pentru ca liderul să afle ce intervenţii au fost mai mult sau mai puţin utile.
Informaţiile obţinute se leagă de posibilitatea de a ameliora activitatea grupurilor viitoare conduse de
lider. O altă modalitate de a colecta informaţie subiectivă de la membrii grupului este construirea unor
jurnale pe parcursul activităţilor de grup şi în timpul dintre activităţi, în viaţa de zi cu zi. Procesul de
scriere îi ajută pe membri să se focalizeze pe aspectele relevante, pe lucrurile cheie pe care le-au
descoperit despre ei şi despre ceilalţi prin interacţiunea de grup. Scrierea jurnalului dă participanţilor
şansa de a-şi reaminti evenimentele semnificative din grup şi de a identifica ce le-a plăcut cel mai
mult şi cel mai puţin în activitatea grupului. Procesul de scriere este un instrument util pentru
autoevaluare şi un instrument terapeutic în sine.
Într-o întâlnire care are loc după încheierea grupului se poate aplica un chestionar prin care se
evaluează impactul grupului asupra membrilor, gradul în care ei cred că s-au schimbat prin
participarea la grup. Întrebările din chestionar sunt proiectate pentru a obţine informaţii despre câteva
aspecte cheie:
- Dacă grupul a avut efecte negative asupra membrilor;
- Modul în care grupul a influenţat relaţiile dintre participanţi;
- Dacă schimbările realizate în cadrul grupului se menţin, sunt durabile.
Monitorizarea post grup se poate realiza prin întâlniri de grup şi prin întâlniri individuale cu
membrii săi.
Întâlnirea de grup este valoroasă nu doar în perspectiva evaluării de către lider a rezultatelor
grupului, ci şi pentru a da membrilor şansa de a-şi forma o imagine mai realistă a impactului pe care
grupul a avut-o asupra lor şi asupra celorlalţi.
Subiectul care poate fi discutat într-o întâlnire post-grup este legat de eforturile pe care
membrii le-au făcut după terminarea grupului pentru a aplica în viaţă ce au învăţat în grup,
dificultăţile întâmpinate, succesele înregistrate, îşi pot reaminti unele secvenţe din activitatea
grupului. Timpul întâlnirii postgrup este alocat oferirii de suport şi încurajare şi este foarte valoros
pentru a facilita dezvoltarea ulterioară a membrilor grupului. Liderul poate sublinia că încheierea
grupului poate marca pentru ei începutul unei încercări de auto-înţelegere. Desfăşurată adecvat
întâlnirea post-grup maximizează şansele de menţinere a achiziţiilor dobândite în activitatea de grup.
Faptul că membrii ştiu la terminarea grupului că se vor întâlni peste 3 sau 6 luni pentru a discuta
despre schimbările făcute în viaţa lor reprezintă un suport şi un stimul pentru a continua să aplice în
viaţa cotidiana ceea ce au învăţat în grup.
Sesiunile individuale cu fiecare membru al grupului sunt foarte practice, deoarece în cadrul
acestora se pot administra instrumente pentru evaluarea credinţelor, valorilor, atitudinilor,
comparându-se situaţia de la intrarea în program cu cea de la terminarea programului. Discuţiile
individuale se pot centra pe evaluarea gradului în care membrii şi-au îndeplinit obiectivele individuale
în activitatea de grup, pot fi evidenţiate aspecte care să nu fie comunicate în cadrul întrunirii de grup.
Organizarea unor astfel de întâlniri comunică membrilor că liderului îi pasă de ei şi că se preocupă de
ei ca persoane. În acest context liderul poate discuta cu clienţii posibilitatea implicării viitoare a unui
alt profesionist pentru a-i ajuta.

Dinamici ale grupurilor de consiliere – procese de grup, reguli, norme, dificultăţi

Dinamicile grupului de consiliere sunt condiţionate de abilităţile competenţele, motivaţiile şi
aspiraţiile persoanelor care le compun. Grupul de consiliere psihopedagogică este un grup de lucru
(Dumitru, 2008) care are drept obiectiv rezolvarea de probleme comune membrilor săi.
Procesul rezolvării problemelor de către grupul de consiliere se derulează prin următorii paşi:
1. Recunoaşterea colectivă a existenţei problemei, descrierea şi analiza problemei,
identificarea cauzelor acesteia;
2. Inventarierea mijloacelor de acţiune; soluţii posibile;
3. Evaluarea soluţiilor examinate: raportul logic soluţie-cauză, realism, aspecte de ordin etic,
impact emotiv;
4. Angajamentul personal şi colectiv privind folosirea soluţiilor reţinute, înţelegerea asupra
unui plan de acţiune;
5. Realizarea planului de acţiune, control şi ajustări strategice, tactice şi logistice;
6. Bilanţul demersului: evaluarea atingerii aobiectivelor propuse.
Procesele de dinamică a grupului includ stabilirea rolurilor membrilor în cadrul grupului,
stabilirea regulilor de participare, elemente de dinamica grupului, probleme de lidership.
Rolurile în cadrul grupului pot fi de moderator, participant etc. şi se exprimă în influenţele
exercitate asupra celorlalţi participanţi. Ceea ce contează este comunicarea intra şi interpersonală
realizată de membrii grupului. Prin aceasta se asigură funcţionalitatea optimă a grupului.
Regulile de participare la activitatea grupului pot să se refere la modalitatea de intervenţie
individuală în grup sau la funcţionarea grupului ca ansamblu. Referitor la intervenţiile individuale
sunt funcţionale reguli precum: luarea cuvântului pe rând de către toţi participanţii, anunţarea
intenţiei de a vorbi prin ridicarea mâinii, numărul de intervenţii şi timpul alocat acestora sunt limitate.
Reglementarea activităţii grupului vizează aspecte precum: definirea problemei şi identificarea
cauzelor acesteia, structura programului, orarul întâlnirilor, modalităţile concrete de lucru,
echipamente necesare (mese, scaune, aparate etc.).
Elementele de dinamica grupurilor desemnează „totalitatea schimbărilor adaptative care se
produc în structura de ansamblu a unui grup ca urmare a schimbărilor survenite într-o parte oarecare a
acestui grup” (de Visscher, 2001, ap. Dumitru, 2008). În cadrul grupului, membrii se pot situa în
diferite ipostaze:
- Poziţia de centru – comportamentul membrului orientează grupul în definirea şi urmărirea
obiectivului comun;
- Poziţia de emiţător – comportament care aduce o contribuţie personală la căutarea, definirea şi
urmărirea ţintei comune;
- Poziţia de receptor – prin comportamentul de observator atent al evenimentelor, receptare
adecvată a ceea ce se petrece în grup;
- Poziţia de satelit – comportament de focalizare a atenţiei pe altceva decât pe realizarea ţintei
comune, din diverse motive de ordin personal.
- Poziţia de absent – comportament de neparticipare fizică al activitatea grupului din anumite
motive (întârziere, lipsă ocazională, plecare din localitate etc.)
Procesele psihologice în grupurile de consiliere psihopedagogică – (Ionescu, ap. Dumitru,
2008):
- Universalizarea – conştientizarea de către fiecare membru al grupului că în grup există persoane
cu probleme similare, ceea ce reprezintă un suport psihologic pentru fiecare;
- Coeziunea – sentimentul de apartenenţă la grup, încredere în virtuţile suportive ale virtuţilor
grupului;
- Identificarea – adoptarea prin imitare, conştientă sau inconştientă, a atitudinilor,
comportamentelor şi valorilor consilierului ca model şi ale altor membri ai grupului;
- Transferul – ataşamentul, conştient sau inconştient, faţă de sentimente, atitudini şi comportamente
ale unora dintre membrii grupului (transfer orizontal), sau ale liderului (transfer vertical);
- Presiunea grupului – influenţa exercitată de grup asupra membrilor şi drept urmare, modificarea
cogniţiilor, atitudinilor, comportamentelor oricărui client, ca membru al grupului; schimbarea are
loc dacă se insuflă clientului o motivaţie destul de puternică în acest sens.
- Ventilaţia şi catharsisul – ventilaţia constă în exprimarea deschisă de către client a unor gânduri
personale, intime, iar catharsisul – evocarea unor sentimente ataşate gândurilor ventilate;
- Abreacţia – fenomen înrudit cu catharsisul – retrăirea evenimentelor trecute şi a emoţiilor asociate
lor;
- Intelectualizarea – fenomen complex de raţionalizare a experienţelor trecute în scopul realizării
optime a funcţionalităţii psihice actuale;
- Testarea realităţii – capacitatea de evaluare obiectivă a lumii reale.

Lidershipul grupurilor de consiliere educaţională

Liderii grupurilor de consiliere au nevoie de cunoştinţe teoretice şi practice extinse în
dinamica grupurilor, de deprinderi de diagnostic şi de intervenţie. Ei trebuie să îşi valorifice calităţile
personale, valorile, experienţele de viaţă, credinţele şi biasurile. Pentru a reuşi să determine creşterea
şi dezvoltarea la clienţii lor, liderii grupurilor trebuie să aibă ei înşişi o viaţă orientată spre
autodezvoltare, să fie deschişi către noi experienţe.
 Corey (2008) descrie o suită de trăsături personale ale liderului grupului de consiliere:
Prezenţa – faptul de a fi prezent emoţional, de a trăi o dată cu membrii grupului experienţele
acestora.
Puterea personală – implică încrederea în sine şi conştiinţa puterii sale asupra altora. Dacă
liderul nu are sentimentul puterii în propria sa viaţă nu poate facilita membrilor grupului procesul de
abilitare – nu poţi da celorlalţi ceea ce tu nu ai.
Curajul – să aibă curaj în relaţiile cu membrii grupului şi s ă nu se ascundă în spatele rolului
de consilier. Curajul se manifestă prin asumarea de sarcini în grup, prin recunoaşterea greşelilor
atunci când apar, prin faptul de a fi vulnerabil, prin confruntarea cu ceilalţi, prin faptul de a discuta cu
ceilalţi ceea ce cred şi simt referitor la procesele de grup şi prin disponibilitatea de a împărtăşi puterea
cu membrii grupului.
Dorinţa de a se înfrunta pe sine – conduce spre autocunoaştere, implică conştiinţa
dorinţelor, nevoilor, dar şi a conflictelor şi problemelor personale, conştiinţa rezistenţelor, a punctelor
slabe, a sarcinilor neterminate, şi a influenţei potenţiale a acestora asupra proceselor de grup. Liderii
conştienţi de aceste aspecte au capacitatea de a gestiona transferurile care apar în grup către ei şi către
ceilalţi membri. Trebuie să fie conştienţi de vulnerabilităţile lor de potenţialul contra-transfer şi să-şi
asume responsabilitatea pentru propriile reacţii.
Sinceritate şi autenticitate – una dintre cele mai importante calităţi ale liderului este interesul
sincer pentru starea de bine şi dezvoltarea celorlalţi. Sinceritatea implică uneori faptul de a spune
celorlalţi ceea ce le e dificil să audă, dar aceasta îi ajută pe membrii grupului să privească spre părţi
ale sinelui pe care le neagă şi descurajează orice formă de comportament necinstit în grup.
Autenticitatea este o formă de sinceritate care semnifică a nu te ascunde în spatele unor măşti sau
faţade. Autenticitatea nu înseamnă a comunica orice gând care îţi vine în minte sau orice sentiment,
fantezie sau reacţie.
Sentimentul identităţii – presupune a avea o idee clară despre propria identitate pentru a-i
ajuta pe membrii grupului să descopere cine sunt – a cunoaşte propriile valori şi a trăi conform lor, nu
felului în care ceilalţi se aşteaptă de la noi, a cunoaşte punctele tari şi punctele slabe, nevoile, fricile,
motivaţiile şi scopurile, a şti ce suntem capabili să devenim, ce dorim de la viaţă, cum este posibil să
obţinem ceea ce dorim; a fi conştient de propria cultură, etnie, de identitatea sexuală şi de gen.
Credinţa în dezvoltarea grupului şi entuziasm – este esenţială pentru reuşita grupului.
Liderii trebuie să trăiască bucurie fiind împreună cu grupul. Liderii determină membrilor grupului
prin entuziasmul lor bucuria de a participa la sesiunile de grup.
Implicare şi creativitate – liderii trebuie să evite blocarea în tehnici ritualizate şi prezentări
programate. Chiar dacă nu este uşor să abordezi fiecare grup cu noi idei, faptul de a fi inventiv,
deschis la noi experienţe, stiluri de viaţă, şi valori sporeşte şansele de creştere a eficienţei grupului.
 În afară de caracteristicile personale descrise anterior, liderul grupului de consiliere trebuie să
aibă însuşite o serie de deprinderi tehnice specifice care se însuşesc prin exersare:
Ascultarea activă – manifestarea atenţiei şi a sensibilităţii faţă de vorbitor prin ceea ce el
comunică verbal şi nonverbal. Este importantă urmărirea nu doar a conţinutului comunicării, ci şi a
modului în care acesta este exprimat – postură, gesturi, caracteristicile vocii, obiceiuri. Este important
ca liderul să-i înveţe pe membri să practice ascultarea activă în cadrul grupului şi în afara sa.
Reformularea (parafrazarea) înseamnă punerea într-o formă diferită a ceea ce cineva a spus
pentru ca sensul să fie mai clar deopotrivă pentru vorbitor şi pentru ascultător. Prin reflectarea esenţei
mesajului de către consilier, membrul grupului este încurajat să continue procesul de auto-explorare la
un nivel mai profund. Reformularea nu este simpla repetare a ceea ce a fost spus. Suprautilizarea
tehnicii creează impresia de artificial, mecanic, repetitiv. Valoarea reformulării corecte şi concise este
dublă: comunică participanţilor că au fost ascultaţi şi îi ajută să vadă mai clar aspectele cu care se
luptă şi sentimentele şi gândurile despre aceste aspecte.
Clarificarea – la fel ca reformularea, este o extensie a ascultării active; este necesară pentru a
răspunde la aspecte neclare, confuze ale mesajului, prin focalizarea pe subtilităţi, pe aspecte care
permit evidenţierea sentimentelor conflictuale. Membrii spun adesea că au sentimente ambivalente
sau că simt mai multe lucruri în acelaşi timp. Prin clarificare sunt puse mai bine în evidenţă aceste
sentimente, astfel încât membrii se pot focaliza mai clar asupra a ceea ce simt de fapt. Aceeaşi
procedură se aplică gândurilor – liderul grupului rămâne în cadrul de referinţă al clienţilor, dar în
acelaşi timp îi ajută să pună lucrurile într-o perspectivă; aceasta poate conduce la un nivel mai
profund de auto-explorare din partea clientului.
Sumarizarea (rezumarea) înseamnă a pune împreună elementele importante ale interacţiunii
unui grup sau părţi a unei sesiuni. Această abilitate este utilă în special când se face trecerea de la o
topică la alta, la finalul unei sesiuni, pentru a ajuta membrii grupului să reflecteze asupra a ceea ce s-a
întâmplat în cadrul grupului, asupra a ceea ce ei au învăţat şi trăit în cadrul sesiunii de grup şi asupra
modurilor în care vor aplica în viaţa lor ceea ce au învăţat. Liderul trebuie să le cearcă şi
participanţilor să rezume la finalul sesiunii ce au învăţat din sesiunea de grup.
Adresarea de întrebări – este probabil tehnica cea mai utilizată (suprautilizată) de consilierii
începători. Adresarea a prea multe întrebări are un impact negativ asupra interacţiunii în cadrul
grupului. În cadrul grupului sunt utile întrebările deschise („ce simţi în acest moment”, „ce se
întâmplă cu tine în acest moment”, „cum îţi stăpâneşti frica în acest grup”). Întrebările pot fi adresate
grupului, precum şi membrilor individuali. Exemple de întrebări adresate grupului pot fi: „cum sunt
afectaţi acum ceilalţi membri ai grupului de intervenţia Mariei?”, „ce crede grupul despre acest
subiect acum?”, „Observ că mulţi dintre voi sunteţi tăcuţi. Mă mir de câte lucruri au rămas nespuse”,
„Cât de multă energie este în grup în acest moment?”
Interpretarea – liderul oferă posibile explicaţii ale gândurilor, sentimentelor
comportamentelor participanţilor. Prin oferirea unor noi ipoteze, interpretarea ajută indivizii să vadă
alte perspective şi alternative. Interp retarea necesită multă exersare. Dacă este oferită prea curând
prezentată într-un mod dogmatic, sau încurajează membrii să devină dependenţi de lider în
identificarea sensurilor şi răspunsurilor, atunci ea este utilizată greşit. Ea trebuie oferită după ce
consilierul cunoaşte suficient de bine membrii grupului, şi în momentul în care clientul este pregătit să
o înţeleagă şi să o accepte. Altfel ea poate fi respinsă. Liderul trebuie să fie capabil să facă interpretări
şi privind activitatea întregului grup.
Confruntarea – constă în provocarea membrilor grupului să adopte o poziţie onestă faţă de ei
înşişi. Utilizată greşit, confruntarea poate avea consecinţe negative asupra membrilor grupului şi
asupra grupului ca întreg. Unii lideri de grup evită confruntarea din cauza efectelor negative pe care le
poate avea – blocarea interacţiunii de grup, rănirea cuiva, sau faptul de a deveni ţinta injuriilor
membrilor grupului. Confruntarea poate fi uşor considerată ca un atac. Consilierii cu experienţă o
aplică numai după ce dezvoltă o anumită grijă faţă de client, şi în aşa fel încât să-i dea persoanei
posibilitatea de a reflecta asupra a ceea ce îi spune. Confruntarea adecvată specifică comportamentul
sau discrepanţele dintre mesajele verbale şi nonverbale, fără să eticheteze. Confruntarea este o
deprindere pe care consilierii trebuie să o transmită prin relaţii de confruntare membrilor grupului.
Dacă un grup pare lipsit de energie şi caracterizat de discuţii superficiale, liderul grupului poate
provoca membrii să evalueze ceea ce văd că se întâmplă în grup şi să spună dacă vor să schimbe ceea
ce au observat în funcţionarea grupului.
Reflectarea sentimentelor – constă în a răspunde la esenţa a ceea ce persoana a comunicat.
Scopul este de a-i face pe membri să se simtă ascultaţi şi înţeleşi. Ea facilitează continuarea implicării,
încurajează continuarea procesului de auto-explorare.
Sprijinirea – oferirea de încurajări şi întăriri membrilor grupului, în special când dezvăluie
informaţii personale, când explorează sentimente dureroase şi când îşi asumă riscuri. Foarte important
în această deprindere este să ştii când ajută şi când este contraproductivă. Unii lideri de grup fac
greşeala de a fi prea suportivi, fiind suportivi fără să fie provocatori, sau acordând suport prea
devreme. Dacă liderii sunt aproape exclusiv suportivi, îi privează pe membrii grupului de potenţialul
valoros al provocărilor. Cei care oferă suport prea devreme tind să refuze intensitatea experienţei şi
îndepărtează membrii grupului de sentimentele lor.
Empatia – capacitatea de a identifica lumea subiectivă a membrilor grupului şi de a
conştientiza caracterul separat al lumii acestora. Pentru a empatiza eficient, liderului trebuie să-i pese
de membrii grupului şi să-i respecte.
Facilitarea – urmăreşte dezvoltarea experienţelor grupului şi ajutarea membrilor să-şi atingă
scopurile. Această deprindere necesită existenţa unei comunicări clare şi directe între participanţi şi
ajutarea lor să-şi asume din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru conducerea grupului. Aceasta
este o deprindere esenţială în consilierea centrată pe client.
Iniţierea – este o deprindere de structurare a sesiunii de grup ce permite să se lucreze cu
grupul ca întreg; constă în utilizarea catalizatorilor pentru a menţine focalizarea membrilor pe
activitate cu sens, cunoaşterea modului în care se utilizează variate tehnici care promovează o auto-
explorare mai profundă, oferirea de sugestii pentru teme variate ce pot fi explorate în grup. Aplicarea
adecvată a dirijării poate menţine grupul focalizat pe activitate; prea multă dirijare poate determina
pasivitate din partea membrilor.
Stabilirea scopurilor – această deprindere este centrală în consilierea de grup. Consilierul nu
formulează scopuri pentru membri, ci doar ajută membrii să-şi clarifice propriile scopuri specifice.
Deşi stabilirea scopurilor are loc la începutul procesului de consiliere, consilierul va încuraja pe
parcurs membrii grupului să-şi schimbe perspectiva asupra propriilor obiective, să le modifice dacă
este necesar, şi să aprecieze cât de eficienţi sunt în îndeplinirea lor. Liderii care nu dezvoltă abilităţi
de intervenţie pentru a provoca membrii să formuleze scopuri concrete, vor descoperi adesea că
grupurile lor sunt caracterizate de lipsă de ţel şi sesiunile de lucru sunt contraproductive.
Evaluarea – este un proces continuu care durează pe toată perioada funcţionării grupului.
După fiecare şedinţă de grup, liderul evaluează ceea ce s-a întâmplat în grup ca întreg şi la nivelul
membrilor individuali. Membrii grupului trebuie învăţaţi cum să evalueze ceea ce au învăţat la
sfârşitul experienţei lor de grup.
Oferirea de feedback – trebuie să se bazeze pe observarea comportamentului membrilor
grupului şi reacţia faţă de comportament. Consilierul trebuie să încurajeze membrii să-şi ofere
feedback unii altora. Unul dintre marile avantaje ale activităţii în grup este că membrii pot să-şi
comunice unii altora reacţiile faţă de comportamentele observate. Scopul feedbackului este de a oferi
o evaluare realistă a felului în care persoana apare în faţa celorlalţi. Feedbackul valoros este oferit
într-o manieră în care să poată fi acceptat şi să fie luat în considerare cu seriozitate. Feedbackul
specific şi descriptiv este mai util decât feedbackul global şi evaluativ.
Sugestia este o formă de intervenţie menită să ajute participanţii să dezvolte un curs
alternativ al gândirii sau acţiunii. Poate lua forma oferirii de informaţii şi sfaturi, propunerea de
„teme pentru acasă”, solicitarea membrilor de a se gândi la experimente pe care le pot încerca în
interiorul sau în afara grupului şi încurajarea membrilor să privească o situaţie dintr-o perspectivă
diferită. Sugestiile nu trebuie să vină neapărat de la lider – mai ales în stadiile mai avansate de
dezvoltare a grupului membrii pot face sugestii de luat în considerare de către ceilalţi. Suprautilizarea
persuasiunii, sugestiilor şi sfaturilor ridică unele pericole – membrii pot fi determinaţi să creadă că
există soluţii simple pentru probleme complexe, sau membrii pot dezvolta dependenţa faţă de ceilalţi
ca să le sugereze ce să facă în faţa unor probleme viitoare, în loc să înveţe cum să-şi rezolve singuri
problemele. Există o delimitare foarte subţire între sugestie şi prescripţie, iar deprinderea constă în
utilizarea sugestiilor pentru a ameliora evoluţia individuală spre independenţă.
Protecţia – fără a-şi asuma roluri parentale, consilierii trebuie să îi apere pe membrii grupului
de riscuri psihologice sau fizice nenecesare. Deşi chiar şi faptul participării într-un grup ridică pentru
individ anumite riscuri. Protecţia este necesară când un membru al grupului este ameninţat pe nedrept
sau când o avalanşă de sentimente ale membrilor grupului este orientată asupra sa.
 Autodezvăluirea constă în dezvăluirea unor informaţii personale de către lider, cu impact
asupra membrilor grupului. Liderul trebuie să ştie ce, când, cum şi cât de mult să dezvăluie din
informaţiile personale. Dacă autodezvăluirea este adecvată, efectele vor fi pozitive. Dacă dezvăluie
prea mult şi prea curând, pentru că membrii grupului nu sunt capabili încă să gestioneze informaţia
cea mai productivă autodezvăluire este legată de ceea ce are loc în cadrul grupului.
Modelarea – este procesul prin care membrii grupului învaţă după modelul liderului. Acesta
poate modela atitudini precum onestitatea, respectul, deschiderea, asumarea riscurilor, asertivitatea,
oferindu-le exemplul propriului comportament. Liderul îi poate învăţa pe membrii grupului cum
modeleze comportamente pentru colegii lor.
Conectarea – este promovarea interacţiunii între membrii prin evidenţierea temelor comune
asupra cărora lucrează. Aceasta este una dintre modalităţile cele mai eficiente prin care se poate
facilita implicarea membrilor grupului, dezvoltarea interacţiunii între membri şi dezvoltarea coeziunii
grupului. Membrii grupului învaţă şi cum să-şi asume responsabilitatea de a se implica în munca
celorlalţi. În felul acesta participanţii la grup devin mai independenţi faţă de lider şi îşi dezvoltă mai
puternic sentimentul apartenenţei la grup şi a legăturii cu grupul.
Blocarea – constă în stoparea unor comportamente contraproductive în cadrul grupului.
Aceasta trebuie realizată cu sensibilitate, în mod direct, dar fără a ataca persoana. Dacă un membru
invadează spaţiul privat al altcuiva adresând întrebări foarte personale, liderul trebuie să oprească
comportamentul acelui membru, fără a-l eticheta. Alte comportamente care cer blocare sunt
judecarea sau criticarea celorlalţi, presarea celorlalţi pentru a acţiona într-un anumit fel, scuzarea
pentru a justifica eşecul în producerea schimbărilor, nerespectarea confidenţialităţii, oferirea
permanentă de sfaturi, povestirea, bârfa, oferirea de sprijin neadecvat, oferirea de intepretări
incorecte sau nepotrivite. Oricare ar fi comportamentul vizat, blocarea trebuie realizată cu gentileţe şi
sensibilitate.
Încheierea – se referă la deprinderile necesare pentru a încheia o sesiune de lucru sau
activitatea unui grup – oferirea de sugestii pentru aplicarea în viaţa de zi cu zi a celor învăţate în
cadrul său, pregătirea participanţilor să facă faţă problemelor pe care le pot întâlni în afara grupului,
oferirea unor evaluări şi teme pentru mai târziu, sugerarea unor surse viitoare de ajutor,
disponibilitatea pentru consultaţii individuale atunci când se va resimţi nevoia.

Proceduri de deschidere a unei sesiuni de lucru

- Participanţilor li se poate cere să spună pe scurt ce vor să aducă în cadrul grupului în acea
întâlnire; se poate face un tur al grupului astfel încât fiecare să identifice aspecte şi preocupări care ar
putea fi explorate pe parcursul sesiunii. În fel acesta se poate dezvolta o încercare de agendă, dacă
sunt mai mulţi membri care au indicat aspecte comune.
- Participanţilor li se poate cere să exprime gânduri despre sesiunea trecută, dacă au rămas
probleme sau întrebări nerezolvate. Problemele nerezolvate între membri sau între membri şi lider pot
constitui o agendă ascunsă a sesiunii de lucru, împiedicând abordarea productivă a temei aleasă
explicit. Pentru aceasta aspectele nerezolvate trebuie aduse la suprafaţă şi rezolvate.
- Participanţilor li se poate cere să vorbească despre progresul şi dificultăţile întâmpinate
săptămâna trecută. În mod ideal ei ar fi trebuit să experimenteze noi comportamente în mediul din
afara grupului, să rezolve teme pentru acasă şi să acţioneze pe baza unui plan de acţiune concret. Dacă
aceste activităţi dezirabile nu au avut loc încă, poate fi profitabil pentru grup să se înceapă sesiunea cu
prezentarea succeselor înregistrate de unii membri şi problemele specifice întâmpinate.
- Într-un grup deschis, unde membrii se schimbă într-o oarecare măsură de la o săptămână la
alta, este o idee bună să se încurajeze acei membri care au participat la activităţile trecute pentru a
împărtăşi noilor veniţi ce înseamnă grupul pentru ei. Noii veniţi pot spune ce speră să primească din
experienţa aceasta şi poate să împărtăşească unele din anxietăţile lor legate de participarea la grup.
- Liderul poate deschide sesiunea de grup prin comunicarea câtorva observaţii personale
despre întâlnirea trecută sau a unor gânduri pe care le-au avut de la întâlnirea trecută.

Proceduri pentru încheierea unei sesiuni de grup

Acestea urmăresc acordarea de timp pentru integrarea a ceea ce s-a întâmplat în cadrul
sesiunii, pentru reflectarea asupra a ceea ce s-a trăit, fixarea a ceea ce s-a învăţat în timpul sesiunii,
pentru discutarea despre ceea ce participanţii pot face până la următoarea întâlnire şi pentru
sumarizare.
Participanţii pot fi solicitaţi să spună ce probleme discutate la acea întâlnire îi preocupă sau
să spună cum s-au simţit la acea întâlnire, dacă au obţinut ceea ce au dorit. Aceste evaluări nu trebuie
făcute în fiecare întâlnire, ci din când în când, pentru a-i încuraja să-şi evalueze progresul. Membrii
grupurilor nu-şi evaluează de la sine măsura în care se implică în activitatea grupului şi progresul
înregistrat pe parcursul întâlnirilor de grup. Cerându-le participanţilor evaluări periodice, liderul
grupului diminuează posibilităţile ca unii să plece de la întâlnirile de grup nemulţumiţi, poate regla
obiectivele şi activitatea grupului.
Liderul trebuie să închidă sesiunea de lucru fără a închide subiectele discutate în cadrul ei.
Rezolvarea prea rapidă a unor probleme, poate însemna rezolvarea lor superficială. Este bine să se
încheie o sesiune cu întrebări care nu au primit încă un răspuns, pentru a stimula reflecţia mai
profundă a participanţilor asupra unor probleme ale lor. Consilierul trebuie să înveţe să obţină
echilibrul delicat între a închide temporar o problemă la sfârşitul unei sesiuni şi a închide complet o
problemă.
Sumarizarea poate fi eficientă la finalul fiecărei întâlniri. Este util să li se ceară membrilor
grupului să sumarizeze atât progresul grupului, cât şi progresul individual către scopurile asumate.
Sumarizarea se poate referi la temele dominante ale sesiunii şi la problemele apărute. Liderul grupului
poate completa sumarizarea în special referitor la procesele de grup, dar întotdeauna este mai bine să-i
învăţăm pe membri cum să integreze ceea ce au învăţat.
 Participanţilor li se poate cere să spună cum s-au simţit în cadrul sesiunii, să ofere feedback
colegilor, să descrie nivelul implicării lor în activitatea grupului din acea zi. Adresând regulat această
solicitare, participanţii învaţă să fie responsabili cu privire la deciziile asupra modului de ameliorare a
activităţii grupului, sau asupra schimbării direcţiei grupului, dacă funcţionarea sa prezentă nu îi
satisface.
Este importantă focalizarea pe feedbackul pozitiv. Indivizii care s-au implicat trebuie
recunoscuţi şi încurajaţi în eforturile lor, atât de către lider, cât şi de către colegi.
Membrii pot prezenta temele lor pentru acasă, în care au încercat să pună în practică idei noi
dobândite în activitatea de grup, sau pot prezenta planuri de aplicarea a ceea ce au învăţat în situaţiile
problemă din afara grupului.
Participanţii pot fi solicitaţi să spună dacă au teme sau probleme pe care ar dori să le propună
pentru agenda întâlnirii următoare. Astfel se poate spori sentimentul responsabilităţii şi implicării în
grup. Invitându-i pe membri să se gândească la teme sau probleme care ar fi interesante, implicit ei
sunt chemaţi să reflecteze asupra unor moduri de la le explora, adică vor fi activi în intervalul dintre
sesiuni.
Liderul de grup poate încheia o întâlnire de grup exprimând propriile reacţii şi observaţii faţă
de activitatea grupului. Astfel poate stimula reflecţia şi implicarea din partea membrilor.
Într-un grup în care participanţii se schimbă frecvent, este bine să se reamintească membrilor
că unii dintre ei vor părăsi grupul. Cei care pleacă trebuie să vorbească despre ceea ce au primit de la
grup.
 Delimitarea conceptului de consiliere educaţională

I. Delimitări în aria conceptuală a asistenţei psihopedagogice şi consilierii educaționale

Conceptul de asistenţă, provenit din latinescul assisto-ere şi adsisto-ere care înseamnă

a veni lângă, a sta lângă, a fi lângă, semnifică activităţile organizate social în scopul asigurării
condiţiilor optime de dezvoltare şi viaţă pentru individ sau prevenirii şi înlăturării situaţiilor
de suferinţă prezente temporar în viaţa persoanei (Tomşa, 1999).
Asistenţa psihopedagogică este o activitate cu caracter interdisciplinar desfăşurată de
către consilierul şcolar în sprijinul elevilor, profesorilor şi părinţilor pentru a facilita
ameliorarea eficienţei activităţii instructiv educative (Tomşa, 1999). În asistenţa
psihopedagogică sunt incluse activităţi de cunoaştere a personalităţii elevilor, tratare
diferenţiată a elevilor în funcţie de particularităţile individuale, recuperare a lacunelor în
procesul de dezvoltare a personalităţii, orientare şcolară şi profesională. Consilierea şcolară
este definită ca utilizarea informată a unei relaţii pentru a facilita autocunoaşterea, acceptarea
emoţională şi dezvoltarea optimă a resurselor personale (Hall şi Hall, 2003). Scopul general
al consilierii școlare este de a oferi elevilor oportunităţi pentru o viaţă mai satisfăcătoare şi
mai plină de resurse (British Association of Counseling, 1991, p. 1).
Consilierea poate fi privită ca proces de asistare (Băban, 2001, p. 15), ca „o relaţie
interumană de asistenţă şi suport dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea
educaţională (profesor) şi grupul de elevi în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei
situaţiilor problematice şi de criză” (Băban, 2001, p. 19), ca un mijloc de realizare a asistenţei
psihopedagogice (Dumitru, 2008, p. 12) alături de activităţile instructiv educative curente
conduse de cadrele didactice.
Între activităţile instructiv educative şi activităţile de consiliere există unele asemănări
(ambele au drept obiectiv formarea personalităţii umane, presupun acordare de sprijin,
îndrumare a participanţilor la instruire), dar şi diferenţe (în activităţile instructiv educative,
profesorul instruieşte, „propune elevilor un mod de prezentare şi înţelegere a ştiinţei”, pe
când „consilierul educaţional facilitează realizarea învăţării eficiente şi durabile în fiecare
persoană”, oferă instrumente şi tehnici prin care persoana „să asimileze în manieră proprie
ştiinţa”, se focalizează şi pe aspecte de ordin psihologic pentru a asigura dezvoltarea
personală prin educaţie, îi abilitează pe elevi să rezolve eficient şi performant problemele de
orice natură ar fi acestea) (Dumitru, 2008, p. 14-15). Principala sarcină a consilierului (cf.
Băban, 2001, p. 19) constă în ajutarea elevilor să parcurgă paşii unui demers de
conştientizare, clarificare, evaluare şi actualizare a sistemului personal de valori. Băban
(2001) subliniază că profesorul consilier nu se substituie consilierului psiholog, între aceştia
fiind necesar un raport de colaborare. Profesorul consilier contribuie la reducerea riscului
apariţiei şi dezvoltării de probleme care necesită în mod obligatoriu expertiza psihologului
specialist. Psihologul şcolar favorizează procesul educativ prin structurarea unor strategii de
intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi comportamentală la nivel individual şi de
grup.
Literatura în domeniul consilierii educaţionale utilizează uneori interşanjabil termeni
precum consiliere psihopedagogică, educaţională, şcolară, sau profesor-consilier, consilier
educaţional, consilier şcolar, profesor psihopedagog fapt generator de anumite ambiguităţi la
nivelul delimitării rolurilor profesioniştilor sau serviciilor oferite. Băban (2001, p. 15-16)
inventariază şi descrie mai multe tipuri de consiliere (informaţională, educaţională, de
dezvoltare personală, suportivă, vocaţională, de criză, pastorală) precizând că acestea nu se
exclud cu necesitate: consilierea educaţională presupune elemente de consiliere vocaţională,
suportivă, de dezvoltare personală, sau informaţională.
 Consilierea psihopedagogică sau educaţională se distinge de consilierea psihologică și
de psihoterapie prin câteva caracteristici (Dumitru, 2008. p. 15-16): se adresează unor
persoane aflate într-un proces de formare şi dezvoltare a propriei personalităţi – unor elevi,
are la bază un model psihoeducaţional al formării şi dezvoltării personalităţii, având scopul
de a determina evoluţia dezirabilă a persoanei; îşi asumă cu precădere un rol preventiv, de
dezvoltare; este un demers educaţional, formativ care urmăreşte să-l sprijine pe client să se
ajute singur; este un demers participativ care-l situează pe client într-un rol activ de găsire a
soluţiilor problemelor; integrează şi valorifică perspectiva psihologiei umaniste cu focalizare
pe autodezvoltare, autonomie, autoîmplinire.
Acelaşi autor (Dumitru, 2008, p. 53), delimitează dimensiunile consilierii
psihopedagogice:
a. Dimensiunea psihologică – sprijinul acordat pentru realizarea unei congruenţe între
cogniţii, emoţii, atitudini, comportamente.
b. Dimensiunea pedagogică / educaţională vizează provocarea de schimbări voluntare în
cogniţiile atitudinile şi comportamentele oamenilor prin antrenarea în activităţi
educaţional formative.
Un aspect important precizat de Dumitru (2008, p. 54) este interdependenţa
dimensiunilor psihologice şi educaţionale în orice tip de consiliere şi importanţa caracterului
psihopedagogic în determinarea eficienţei oricărui demers de consiliere.
Dumitru (2008) distinge între mai multe tipuri de consiliere psihopedagogică –
consilierea pentru dezvoltare, consilierea preventivă, consilierea în situaţii de criză şi
consilierea remedială care se diferenţiază sub aspectul obiectivelor urmărite, al conținuturilor
tratate și metodelor utilizate.
După numărul de persoane care beneficiază simultan de asistenţă din partea
consilierului distingem consilierea individuală şi consilierea în grup (Ehly, Dustin, 1989).
Consilierea individuală urmăreşte facilitarea schimbării comportamentale, dezvoltarea
responsabilităţii pentru propriile comportamente, ameliorarea deprinderilor de rezolvare a
problemelor şi luare a deciziilor, ameliorarea relaţiilor şi dezvoltarea potenţialului personal,
pentru elevii cu cerinţe educative speciale (CES) – normalizarea relaţiilor cu colegii fără CES
şi adaptarea la realităţile clasei obişnuite.
Consilierea în grup oferită în şcoală poate urmări – ameliorarea relaţiilor elevilor cu
profesorii, dezvoltarea unor deprinderi sociale, dezvoltarea unor deprinderi de învăţare
eficientă etc. Oricare ar fi obiectivele propriu-zise, consilierea în grup se focalizează şi pe
învăţarea de către participanţi a unor deprinderi necesare activităţii în grup: adresarea de
întrebări directe privind sentimentele, formularea de comentarii asupra procesului, ascultarea
activă - parafrazarea, rezumarea, reflectarea sentimentelor, autodeschiderea. Este important
ca participanţii să fie ajutaţi să înţeleagă de ce fac parte din grup şi ce anume au de făcut.
Analiza procesului asistenţei psihopedagogice desfăşurat în şcoală va avea ca obiect
principiile, sau regulile generale de, obiectivele, conţinuturile sau temele abordate şi metodele
prin care se realizează activităţile de asistenţă psihopedagogică.

II. Principii ale asistenţei psihopedagogice

Activitatea de asistenţă psihopedagogică se desfăşoară întotdeauna în cadrul unei

relaţii profesionale între un asistat (individ sau grup) şi un consilier care oferă asistenţă.
Pentru ca activitatea să fie eficientă, relaţia stabilită între cei doi poli trebuie să se
caracterizeze (cf. Geldard şi Geldard, ap. Dumitru, 2008, p. 77) prin: exclusivitate,
nepermiţând intruziunea unei alte persoane fără acordul celor doi, securitate – clientul să se
simtă în siguranţă, respectând anumite reguli stabilite de comun acord cu consilierul,
autenticitate – relaţie sinceră, directă, bazată pe bună credinţă, cooperare în rezolvarea
problemelor, confidenţialitate, confort psihic – să evite disconfortul, anxietatea, sens –
clientul să ştie de ce şi pentru ce vine la consilier. În cazul copiilor, confidenţialitatea trebuie
limitată atunci când părinţii sau autorităţile trebuie informate despre gânduri, sentimente sau
fapte dezvăluite de către copii şi care pot constitui situaţii de pericol sau risc pentru ei sau
pentru alte persoane.
În orice proces de consiliere este importantă relaţia stabilită între consilier şi client.
Carl Rogers, iniţiatorul terapiei nondirective şi centrate pe client (ap. Sommers-Flanagan,
2004), preciza caracteristicile acestei relaţii:
 Congruenţă sau autenticitate - înţeleasă uneori ca transparenţă. Consilierul congruent
este real, deschis şi onest, oferind astfel clientului o bază cu care să poată intra în
interacţiune. Autenticitatea consilierului antrenează autenticitate din partea clientului.
Sentimentele exprimate nu trebuie să fie neapărat pozitive întotdeauna, ci trebuie să
fie autentice.
 Atitudinea pozitivă necondiţionată se referă la acceptare, preţuire, respect. Implică
valorizarea clientului ca persoană separată ale cărei gânduri, sentimente, credinţe,
trebuie acceptate deschis, fără condiţionări. Dacă consilierul îl acceptă deschis pe
client, atunci acesta poate începe să exploreze cine este cu adevărat, ceea ce vrea cu
adevărat şi îl ajută astfel pe client să se accepte pe sine.
 Empatia corectă sau înţelegerea empatică - îndeplineşte o serie de funcţii în
consiliere: formează o limită între consilier şi client, dizolvă frica şi negarea
clientului, oferă clienţilor siguranţă. Empatia este considerată drept un concept
multidimensional descris cel mai adesea prin trei componente (cf. Sommers-Flanagan,
2004): empatia intelectuală – a privi lumea din perspectiva clientului, într-un mod
intelectual sau distant; empatia emoţională – a simţi o emoţie ca reacţie la cuvintele şi
starea emoţională a clientului; empatia imaginativă – autointerogarea: „cum m-aş
simţi dacă aş fi în situaţia clientului meu?” Pentru Rogers, a fi empatic înseamnă „a
percepe cadrul de referinţă al altuia cu acurateţe, cu toate componentele sale
emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ca şi cum eşti cealaltă persoană, dar fără a
pierde din vedere condiţia de ca şi cum.“
Lucrările teoretice (Ehly, Dustin, 1989, Sommers-Flanagan, 2004, Thompson, 2003,
Dafinoiu, 2000, Dumitru, 2008 etc.) descriu factorii comuni care asigură eficienţa procesului
de consiliere individuală (insight, catharsis, testarea realităţii, deschiderea, identificarea) şi a
procesului de consiliere de grup (învăţarea vicariantă, flexibilitatea rolului, universalitatea,
altruismul, reactivarea modelului familiei, învăţarea interpersonală). Dafinoiu (2000)
grupează factorii comuni în trei categorii:
 Factori de susţinere – catharsis, identificarea cu consilierul, confidenţialitatea, relaţia
pozitivă, securizarea, alianţa terapeutică, coparticipare a clientului şi consilierului,
căldura, empatia, respectul, autenticitatea consilierului, încredere;
 Factori de învăţare – sfaturi, trăire afectivă, asimilarea experienţelor problematice,
modificarea aşteptărilor privind eficienţa personală, explorarea cadrului de referinţă
intern, feedback, priza de conştiinţă, justificarea;
 Factori de acţiune – reglarea comportamentului, controlul cognitiv, încurajarea clientului
să-şi înfrunte temerile, să-şi asume riscul, să controleze eforturile, modelare, antrenament,
confruntarea cu realitatea, trăirea succesului.
Principiile consilierii sunt prezentate în unele lucrări sub forma unor sfaturi şi sugestii
acţionale (Meier, 1989, ap. Dumitru, 2008, p. 140-156) - spre exemplu: Stabileşte un contact
personal cu clientul! Cooperează cu clientul! Explică-i clientului demersul consilierii!
Îndrumă clientul, imprimând un anumit ritm convorbirii! Vorbeşte puţin şi fii concis! Când
nu ştii ce să spui nu spune nimic! Ai dreptul să contrazici clientul în măsura în care îl susţii!
Individualizează consilierea! Observă rezistenţa clienţilor! Când eşti nesigur, bazează-te pe
sentimente! Planifică de la început finalul procesului de consiliere! Evită să dai sfaturi! Evită
rezolvarea prematură a problemelor clientului! Nu te baza numai pe întrebări! Ascultă cu
atenţie ce spune clientul! Fii atent la limbajul nonverbal al clientului! Menţine clientul în
centrul discuţiei! Fii concret şi cere clientului să fie la fel! Fii atent la metafore! Sintetizează
şi rezumă rezultatele procesului de consiliere! etc.
Sfaturile şi sugestiile enunţate vizează construirea relaţiei dintre consilier şi client,
invită la focalizarea pe indicii comportamentale pe care clientul le oferă în interacţiunea cu
consilierul şi conturează căi de acţiune în procesul de consiliere.
Respectarea principiilor consilierii dobândeşte sens prin raportarea la finalităţile
procesului. Îndeplinirea obiectivelor depinde de alinierea practicilor consilierului la
principiile anterioare.

Temă de reflecţie
Argumentaţi caracterul sistemic al principiilor consilierii.

III. Obiectivele consilierii şi asistenţei psihopedagogice

Obiectivele asistenţei psihopedagogice funt formulări referitoare la achiziţiile sau

schimbările psihocomportamentale dezirabile ale clienţilor. Nivelul de generalitate al
formulării obiectivelor variază. Obiectivele fundamentale urmărite de activitatea de asistenţă
psihopedagogică includ (Tomşa, 1999, p. 9):
 Consolidarea stării de sănătate fizică şi psihică a fiecărui elev în parte;
 Facilitarea procesului de adaptare şcolară şi socială şi implicit ameliorarea relaţiilor
copilului cu familia, şcoala şi societatea;
 Ameliorarea accesului către acţiuni formative desfăşurate la nivel general;
 Sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale.
Pornind de la scopul fundamental al consilierii – funcţionarea psihosocială optimă a
persoanei şi grupului, Băban (2001, p. 17-18) împarte obiectivele în trei categorii:
promovarea sănătăţii şi stării de bine (cu componentele: acceptare de sine, relaţii pozitive cu
ceilalţi, autonomie, control, sens şi scop în viaţă, dezvoltare personală), dezvoltarea
personală – cunoaştere de sine, imagine de sine, capacitate de decizie responsabilă,
relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente,
atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste, prevenţie – a dispoziţiei afective negative,
neîncrederii în sine, comportamentelor de risc, conflictelor interpersonale, dificultăţilor de
învăţare, dezadaptării sociale, disfuncţiilor psihosomatice, situaţiilor de criză.
Dumitru (2008, p. 57) preia o clasificare a scopurilor consilierii grupate patru
categorii principale, după Geldard şi Geldard (1997): scopuri fundamentale, scopuri
formulate de consilier, scopurile clientului şi scopurile părinţilor, în cazul în care clienţii sunt
copii. Scopurile fundamentale sunt urmărite în cvasitotalitatea activităţilor de consiliere
psihopedagogică şi cu referire la majoritatea clienţilor. În cadrul activităţilor de consiliere
psihopedagogică, clienţii trebuie ajutaţi: Să atingă un nivel optim de congruenţă între
gândurile, emoţiile şi comportamentele proprii; Să se accepte, conştientizându-şi capacităţile,
potenţialităţile, dar şi limitele, incapacităţile, inabilităţile; Să se simtă bine, confortabil cu ei
înşişi, să fie încrezători în forţele proprii, să fie optimişti, să gândească pozitiv; Să creadă în
posibilitatea schimbării lor evolutive, prin implicare în programe educaţionale; Să abordeze
cu luciditate problemele emoţionale, să fie capabili să depăşească stările de disconfort şi sau
de criză; Să-şi modifice atitudinile şi comportamentele dezadaptative, ineficiente şi /sau
indezirabile social; Să-şi maximizeze disponibilităţile proprii de autodezvoltare şi
autorealizare personală optimă; Să ia decizii şi să-şi asume responsabilitatea pentru propriile
acţiuni, comportamente şi moduri de a gândi; Să ia decizii în carieră în concordanţă cu
propriile capacităţi, cu nivelul de aspiraţii şi cu oferta societăţii; Să adopte un stil de viaţă
sănătos, care să-i asigure confort psihologic şi funcţionalitate optimă.
 Fazele procesului de consiliere psihopedagogică

Procesul de consiliere apare prezentat în literatura de specialitate (Ehly şi Dustin, 1989,

Hall şi Hall, 2003, Thompson, 2003, Sommers-Flanagan, 2004, Dumitru, 2008, Corey,
2008 ş.a.) în forma secvenţiată a unor etape distincte, având fiecare finalităţi necesar a fi
atinse pentru înregistrarea progresului în sensul dezvoltării stării de sănătate mentală şi
emoţională a clienţilor.
Perspectivele asupra etapelor consilierii psihopedagogice se diferenţiază în funcţie de
fundamentele teoretice alese.
Ehly şi Dustin (1989, p. 39-45) se raportează la modelul psihoeducaţional şi
descriu cinci paşi ai procesului de consiliere, accentuând importanţa monitorizării
implementării soluţiei adoptate şi evaluarea rezultatelor: 1. identificarea problemei –
prezentarea problemei şi evaluarea nevoilor clientului; 2. analiza problemei – luarea în
considerare a indiciilor comportamentale relevante pentru problemă, dezvoltarea unui
plan de acţiune (strategie sau tactică); 3. intervenţia educaţională sau formativă –
implementarea activităţilor pentru schimbarea clientului; 4. evaluarea programului de
schimbare – monitorizarea implementării şi evaluarea rezultatelor; 5. asistarea clientului
pentru a generaliza comportamentele – formarea clientului pentru a recunoaşte utilizarea
adecvată a deprinderilor, monitorizarea generalizării şi urmărirea aplicării viitoare a
deprinderilor formate.
În încercarea de a propune un model bazat pe principiile umaniste, adecvat unui
cadru psihoeducaţional, Hornby (în Hall, 2003) evidenţiază trei mari etape ale consilierii,
valorificând astfel unele contribuţii anterioare (Egan (1982) şi Hornby (1990)):
1. Explorare 2. Intervenţie 3. Abilitare (empowering)
 stabilirea relaţiei  rezolvarea de probleme  programe de acţiuni de
terapeutice  terapie cognitivă sprijin
 aspecte explorative  terapie prin joc  consolidarea soluţiilor
 evaluarea situaţiei  terapie focalizată pe  facilitarea
soluţii autoactualizării
 terapie prin scris

1 Consiliere educaţională - conf. dr. Simona Butnaru

 În completarea etapelor mari ale procesului de consiliere, fiecare activitate se
secvenţiază la rândul său. Un exemplu de astfel de secvenţiere ne este oferit de
Thompson (2003, p. 285) pentru formarea deprinderilor cognitive, emoţionale, sociale de
viaţă:
 prezentarea succintă a deprinderii cognitive, emoţionale sau sociale de format;
 modelarea comportamentului nou;
 suscitarea de discuţii despre deprinderea modelată;
 organizarea unui joc de rol între membrii grupului;
 obţinerea feedback-ului de la membrii grupului şi procesarea sa după ce exerciţiul
este încheiat;
 încurajarea transferului celor învăţate în alte contexte sociale, emoţionale, cognitive.
Abordarea psiho-educaţională acordă importanţă instruirii clienţilor,
demonstraţiei, exersării noilor deprinderi, dezbaterii, transferului. Natura demersului este
apropiată de cea a activităţii instructiv-educative desfăşurată în mod obişnuit în şcoală,
iar acest fapt poate favoriza aplicarea sa facilă de către profesorii-consilieri.

În consilierea individuală, o activitate premergătoare consilierii propriu-zise este

identificarea sau selecţia clienţilor. Aceasta are loc în baza unor criterii (Ehly şi Dustin,
1989, p. 46) precum: contactul cu programe de prevenţie primară; urgenţa problemelor,
natura problemelor – dacă problema este legată de şcoală sau de familie; cine
contactează consilierul – dacă sunt părinţii, elevul sau colegii. Raportarea la criteriile de
selecţie amintite este benefică întrucât oferă consilierului indicii utile despre nivelul
deprinderilor pe care clientul le are deja, despre tipul de consiliere adecvat situaţiei,
despre nivelul motivaţiei de schimbare a clientului, despre necesitatea implicării altor
profesionişti în consiliere.
Teoria behavioristă descrie şase stadii ale schimbării comportamentale
(Thompson, 2003, p. 221):
- Precontemplarea: ceilalţi observă frecvent problema, dar nu şi persoana în cauză;
prin urmare, ea nu conştientizează nevoia de schimbare şi va intra în activitatea de
consiliere la presiunile celorlalţi.

2 Consiliere educaţională - conf. dr. Simona Butnaru

- Contemplarea: problema a fost recunoscută de către persoană şi aceasta începe să se
gândească la depăşirea comportamentului dezadaptativ sau autoanulant. Începe
compararea argumentelor pro şi contra comportamentului autoanulant. Acest stadiu
poate dura şi ani.
- Pregătirea: sunt definite obiectivele generale şi sunt scrise obiectivele schimbării.
Scopurile sunt împărtăşite cuiva semnificativ din viaţa clientului.
- Acţiunea: clientul se angajează în urmarea unor instrucţiuni specifice, persoana
devine optimistă cu privire la producerea schimbării pozitive. În acest stadiu este
frecventă revenirea la comportamentul anterior indezirabil. Acest stadiu poate dura şi
şase luni pentru a integra noul comportament în stilul de viaţă şi repertoriul
comportamental propriu.
- Menţinerea: clientul este capabil să menţină comportamentul pentru mai mult de cinci
ani şi încearcă să prevină revenirea comportamentului anterior indezirabil.
- Încheierea: o dată ce clientul a menţinut comportamentul mai mult de cinci ani, poate
ieşi din ciclul schimbării fără teama de a reveni comportamentul anterior.

După Ion Dumitru (2008, p. 80-86), fazele procesului de consiliere psihopedagogică sunt:
1. Stabilirea unei legături cu clientul şi cu lumea sa – consilierul trebuie să încerce să
analizeze problemele împreună cu clientul şi nu în locul clientului.
2. Invitaţia adresată clientului de a vorbi şi încurajarea acestuia să-şi spună povestea
– pentru a stimula autodezvăluirea este necesară adresarea de întrebări deschise;
3. Ascultarea activă a clientului şi observarea manifestărilor acestuia – este un
indiciu al atenţiei acordate clientului, îl încurajează pe client să vorbească; se
exprimă prin contact vizual, urmărirea limbajului nonverbal şi paraverbal al
clientului şi utilizarea încurajărilor minime;
4. Clarificarea (identificarea, definirea) problemelor clientului – se realizează prin
reformulare, resemnificare, interpretare şi constă într-o schimbare a viziunii
clientului asupra problemei, contextului acesteia şi implicit asupra posibilităţilor
sale de a ieşi din impas;
5. Creşterea gradului de conştientizare de către client a problemelor sale şi
identificarea modalităţilor de rezolvare a acestora – prin interviu, clientul devine

3 Consiliere educaţională - conf. dr. Simona Butnaru

 conştient de propriile resurse şi limite, începe să se accepte aşa cum este, începe
să gândească pozitiv şi să se angajeze într-un proces de schimbare evolutivă;
6. Confruntarea clientului cu propriile credinţe şi convingeri care reprezintă surse de
rezistenţă la schimbare – credinţele clientului sunt uneori obstacole în calea
rezolvării problemei sale; rezistenţa la schimbare se manifestă prin refuzul de a
vorbi despre anumite lucruri care îi provoacă anxietate şi disconfort, sau vorbeşte
exprimând nelinişte.
7. Analiza soluţiilor alternative posibile şi adoptarea unei decizii – clientul aflat în
impas fie nu identifică soluţii la problemă, fie nu identifică soluţii satisfăcătoare.
În acest caz sarcina consilierului este de a multiplica perspectivele de abordare a
problemelor, de a genera mai multe soluţii, de a realiza o analiză comparativă şi
apoi de a alege o soluţie;
8. Facilitarea activă a schimbării evolutive – alegerea unei soluţii trebuie urmată de
aplicarea ei, adică de schimbarea modului de a gândi şi acţiona al clientului, fapt
care necesită sprijin, îndrumare, din partea consilierului;
9. Experimentarea şi exersarea noilor comportamente – pe măsură ce aplică
schimbările modului de a gândi şi acţiona, clientul are nevoie de feedback şi
sprijin până va ajunge să stăpânească bine noile proceduri.
10. Funcţionarea adaptativă optimă – clientul trebuie să transfere cele învăţate în viaţa
cotidiană, fără a fi asistat şi îndrumat permanent de cineva. Astfel va avea
sentimentul că poate face faţă eficient solicitărilor diverse ale vieţii.

4 Consiliere educaţională - conf. dr. Simona Butnaru

 Managementul informaţiilor şi al învăţării
Temele recomandate în Programa de Consiliere şi dezvoltare personală pentru a dezvolta
motivația învățării și însușirea unor strategii pentru obținerea progresului în învățare includ: factorii
care facilitează/blochează învățarea; strategii și tehnici de învățare eficientă; motivația învățării.
optimum motivațional; portofoliul personal de învățare: scop, principii și rol în învățare, învățarea în
contexte formale, non-formale și informale; instrumente de planificare și evaluare a învățării; atitudini
și comportamente care conduc la învățare eficientă; condiții interne și externe ale învățării, elemente
de management al timpului: organizare, planificare; reuşită şi eşec în învăţare; mentalitate de creștere
versus mentalitate fixă în învățare, surse de informare pentru activitatea școlară; rolul informației și
criterii de analiză a informațiilor; tehnici de gestionare eficientă a timpului și efortului de a învăța;
învățare formală, nonformală, informală.
Temele propuse de programă urmăresc ameliorarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi, prin
valorificarea optimă a potenţialului personal ce susţine învăţarea. În lumina psihologiei umaniste
(Rogers, 1967, ap. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005), unele prejudecăţi explicite sau mai curând
implicite care conduc activitatea educatorilor contribuie la scăderea implicării elevilor în activitatea
de învăţare:
 Nu te poţi baza pe voinţa elevului în privinţa învăţării – de aici atitudinea educatorilor de
dirijare, bazată pe neîncredere;
 Predarea presupune învăţarea;
 Scopul educaţiei este de a se aduna una peste alta cunoştinţe faptice, asemenea unor blocuri
bine definite;
 Adevărul este cunoscut – elevului nu i se dă şansa de a-şi da seama că în orice câmp există o
căutare a cunoaşterii.
 Cetăţenii constructivi şi creativi se dezvoltă printr-un mod de învăţare pasiv.
 Evaluarea înseamnă educare, iar educarea înseamnă evaluare. Supunerea la evaluări şi
pregătirea pentru un nou set de evaluări este un mod de viaţă pentru elevi; ei uită scopurile
intrinsece, odată ce învaţă că numai scopurile extrinsece sunt importante. Întrebarea elevului
referitor la o carte nu este ce anume din ea îl interesează, ci ce se va da la examen. Treptat
comunitatea şcolară ajunge să considere notele şi rezultatele la examene ca reprezentând
însăşi educaţia.
Principiile educaţiei umaniste formulate de Rogers (1967) propun o reorientare a unor
presupoziţii fundamentale în sensul centrării pe elev a actului didactic:
 Fiinţele umane au un potenţial înnăscut pentru învăţare – sunt curioase faţă de lumea lor cu
condiţia ca experienţa şcolară să nu le tocească această experienţă.
 Învăţarea semnificativă se realizează atunci când materia respectivă este percepută de student
ca având o anumită relevanţă pentru scopurile sale, pentru menţinerea şi dezvoltarea sinelui;
 altfel, învăţarea este pentru a trece examenele. Motivaţia intrinsecă micşorează timpul necesar
învăţării.
 Învăţarea implică o schimbare în organizarea fiecăruia, în perceperea sinelui – este
ameninţătoare şi tinde să fie respinsă; dacă persoana doreşte să se dezvolte, trebuie să îşi
asume acest efort.
 Acele învăţări care ameninţă sinele sunt percepute şi asimilate mult mai uşor când
ameninţările externe sunt minime (nu există riscul de fi ironizat).
 Când ameninţarea sinelui este scăzută (există percepţia securităţii personale), experienţa poate
fi percepută în mod diferit, iar învăţarea poate începe; umilirea, ridicolul, deprecierea,
dispreţul, sfidarea – reprezintă ameninţări ale persoanei, ale percepţiei pe care aceasta o are
despre sine şi afectează grav învăţarea.
 Mare parte a învăţării semnificative se dobândeşte prin acţiune. Confruntarea directă cu
problemele practice, sociale, etice, filosofice care survin în mod obişnuit în viaţă reprezintă
unul dintre cele mai eficiente moduri de a promova învăţarea.
 Învăţarea este uşurată când elevul participă în mod efectiv la proces – când îşi alege singur
direcţiile, când încearcă să-şi descopere singur resursele de învăţare, când îşi formulează
propriile probleme, când decide singur cursul acţiunii, când trăieşte consecinţele alegerilor
sale.
 Învăţarea voluntară, care implică întreaga persoană a celui care învaţă – sentimentele şi
intelectul – este cea mai durabilă şi mai cuprinzătoare. Cel care învaţă este conştient de acest
proces, îl poate menţine, îl poate întrerupe, schimba cu un altul mai eficient, fără a trebui să
apeleze la o autoritate pentru confirmarea judecăţii sale.
Interdependenţa, creativitatea, încrederea în sine sunt facilitate când primează autocritica şi
autoevaluarea şi când evaluarea din partea celorlalţi are o importanţă secundară. Creativitatea
înfloreşte numai într-un cadru al libertăţii. Dacă cineva vrea ca un copil să crească sigur pe el trebuie
să îi ofere de la cea mai fragedă vârstă ocazii de a emite propriile judecăţi, de a le evalua consecinţele.
Părintele îi poate oferi copilului informaţii şi modele de comportament, dar este necesar ca pe măsură
ce creşte, copilul să-şi evalueze comportamentul, să ajungă la propriile concluzii şi să-şi stabilească
liber şi singur standardele cele mai potrivite pentru el. copilul şi adolescentul dependent de evaluările
altora va rămâne probabil dependent şi imatur.
Cel mai folositor tip de învăţare din punct de vedere social, în lumea modernă, îl constituie
învăţarea procesului de învăţare, deschiderea către experienţă şi acceptarea procesului de schimbare a
sinelui.
În viziune rogersiană, profesorul, refuzând conotaţiile autoritare ce însoţesc profesia didactică,
este un facilitator al învăţării, rolul asumat fiind în acelaşi timp şi terapeutic, nu doar didactic:
  are un rol important în stabilirea dispoziţiei sau climatului de experimentare al grupului sau al
clasei;
 ajută la deducerea scopurilor individuale ale elevilor şi ale grupului ca întreg, dacă unitatea
scopurilor membrilor este posibilă (altfel trebuie acceptată existenţa unor scopuri diferite,
complementare sau contradictorii);
 se sprijină pe dorinţa fiecărui elev de a îndeplini acele scopuri care contează pentru el, ca forţă
motivaţională pe care se bazează întreaga învăţarea semnificativă;
 organizează şi permite accesul la resursele învăţării (echipamente, surse de informaţie,
experienţe educative);
 se consideră o resursă flexibilă care poate fi utilizată de grup – devine consilier, dascăl,
sfătuitor, o persoană cu experienţă în domeniu;
 acordă importanţă atât ideilor, cât şi trăirilor afective;
 este capabil să înveţe participativ ca membru al grupului, exprimându-şi părerile proprii;
 ia iniţiativa de a împărtăşi cu grupul sentimente, gânduri, în moduri în care nu cer şi nici nu
impun; propria libertate de expresie invită elevii la exprimare liberă;
 rămâne mereu atent la expresiile elevilor ce indică sentimente puternice (conflict, durere etc.)
şi comunică înţelegere empatică. În cazul manifestărilor de mânie, dispreţ, rivalitate între
membrii grupului, facilitatorul va evidenţia aceste trăiri pentru o înţelegere constructivă în
folosul grupului;
 încearcă să-şi recunoască şi să-şi accepte limitele. Facilitatorul poate acorda libertate elevilor
numai în măsura în care este mulţumit de preluarea acesteia, poate împărtăşi lucruri cu elevii
săi în măsura în care va fi mulţumit de această experienţă, poate participa ca membru în grup
de învăţare în măsura în care se simte pe picior de egalitate cu elevii săi în ceea ce priveşte
învăţarea.
Învăţarea sistematică desfăşurată în cadrul activităţilor şcolare solicită progresiv din partea
elevilor utilizarea unor strategii de studiu din ce în ce mai sofisticate. De la o disciplină şcolară la alta,
metodele de dobândire şi utilizare a informaţiei se diversifică după natura conţinuturilor vehiculate.
Există însă şi cunoştinţe şi deprinderi relevante care pot fi transferate dintr-un domeniu în altul şi care
pot fi dobândite în afara orelor de curs (Băban, 2001).
Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi organizarea
materialului (Băban, 2001). Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru
interpretarea şi îmbogăţirea materialului care trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea,
respectiv relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja dobândite pentru formarea unor structuri de
cunoştinţe active şi flexibile. Ambele procese sunt necesare pentru o învăţare eficientă şi durabilă.
Strategii de facilitare a elaborării şi înţelegerii:
  Activarea cunoştinţelor anterioare, după parcurgerea materialului, prin punerea de întrebări
referitoare la cunoştinţe relaţionate cu cele din material.
 Realizarea de analogii între concepte, pe baza similarităţii lor (memoria este ca o bibliotecă în
care informaţia se stochează pentru a fi accesată atunci când este nevoie de ea).
Tehnicile de memorare, utilizabile mai ales în memorarea unui material dificil de memorat,
care constau (cf. Băban, 2001) în crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte, pentru
facilitarea reactualizării ulterioare a acestora: concatenarea sau suprapunerea unor texte, acronimele
(ROGVAIV – pentru spectrul culorilor curcubeului), metoda LOCI de asociere a diverselor idei ale
unui material care trebuie reţinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut, înlănţuirea
conceptelor, prin asocierea unei imagini care să permită vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin
construirea unei povestiri cu sens, care să le includă; utilizarea cuvintelor cheie (utilă mai ales în
învăţarea cuvintelor într-o limbă străină)
Organizarea materialului constă în gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii
sau structuri. Un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât unul neorganizat. Dacă
structura materialului de învăţat nu este transparentă pentru cel care învaţă, atunci se impune ca acesta
să apele la strategii de organizare a materialului: realizarea unui plan de idei principale al materialului
de învăţat; schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei (cauză-efect,
supraordonare-subordonare, parte-întreg, succesiunea cronologică, naraţiune), reprezentarea grafică a
materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel, rezumarea (tratarea critică a materialului
în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de
reactualizare al celorlalte idei). Alegerea strategiilor de învăţare se realizează (cf. Băban, 2001) în
funcţie de stilul de învăţare al elevului, deprinderile metacognitive de care dispune, tipul materialului
de învăţat, scopul învăţării. Stilul de învăţare se referă la modalitatea preferată în care se receptează,
prelucrează, stochează şi reactualizează informaţia.
După modalitatea senzorială de receptare a informaţiei distingem stilul vizual, auditiv şi
kinestezic. Persoanele cu stil vizual preferă să vadă lucrurile, evenimentele şi procesele în
desfăşurarea lor, preferă suporturile iconice ale învăţării (imaginile, hărţile, diagramele), preferă textul
scris, ca sursă de informaţie, pe care-l citesc şi recitesc pentru a-şi fixa informaţia; au nevoie de
control asupra ambianţei, îşi decorează singure mediul. Persoanele cu stil auditiv învaţă vorbind şi
ascultând, sunt favorizate în discuţiile de grup şi prin explicaţiile oferite de profesor, verbalizează
acţiunile întreprinse pentru a depăşi dificultăţile de învăţare, îşi manifestă verbal entuziasmul;
zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă mediul în care se simt bine; suportă greu
liniştea în timpul învăţării. Persoanele cu un stil kinestezic învaţă cel mai bine în situaţiile în care pot
experimenta pot acţiona fizic, atingând, manipulând obiecte; simt nevoia să se exprime fizic în
învăţare.
În funcţie de emisfera cerebrală dominantă în învăţare, se disting stilul cognitiv global
(dominanţă dreaptă) şi stilul cognitiv analitic sau secvenţial (dominanţă stângă). Persoanele cu un
stil global de învăţare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a
trata apoi fiecare componentă de manieră analitică. Preferă schemele integratoare, planurile generale,
rezumatele, cuvintele cheie ca suport de pornire în învăţare, sau citesc textul în întregime înainte de a
se opri asupra detaliilor. Persoanele care au un stil analitic preferă împărţirea materialului în părţi
componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică, preferă fixarea unor idei pe măsura citirii
textului şi refacerea la urmă a întregii structuri.
În funcţie de preferinţa pentru un anumit mod de interiorizare (aprehensiune sau
comprehensiune) şi de prelucrare a cunoştinţelor (intensiune sau extensiune), persoanele se
caracterizează prin predominanţa unui dintre următoarele stiluri de învăţare (cf. Kolb, 1984) –
divergent, asimilator, convergent sau acomodativ. În stilul divergent, învăţarea se bazează pe
experienţa concretă şi observarea reflectivă (aprehensiune asociată cu intensiune) asupra informaţilor
dobândite. Stilul asimilator valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor ajungând prin
conceptualizare la teorii cu un grad înalt de abstractizare şi generalizare (comprehensiune asociată cu
intensiune). Stilul convergent este orientat spre aplicarea practică a informaţiilor abstracte
(comprehensiune asociată cu extensiune). Stilul acomodator este tentat de testarea în situaţii reale a
cunoştinţelor – persoana învaţă din situaţii concrete şi testează practic ideile reţinute (aprehensiune
asociată cu extensiune).
Stilul de învăţare constituie o structură flexibilă, care se transformă în funcţie de cerinţele
şcolii, locurilor de muncă, rolurilor pe care le îndeplinim. Utilizarea lor poate fi doar contextuală şi nu
globală. Explorarea stilului de învăţare se poate realiza prin descrierea schematică a tipurilor de
învăţare şi solicitarea elevilor să identifice stilul propriu, prin reflecţia asupra propriilor experienţe de
învăţare (strategii utilizate, eficienţa acestora comparând timpul şi efortul investit cu rezultatele
obţinute), utilizarea chestionarelor, experimentarea diverselor stiluri de învăţare şi observarea
rezultatelor obţinute.
Diferenţa calitativă dintre cunoaşterea dovedită de diverse persoane nu este determinată în
primul rând de nivelul cogniţiei (volumul de cunoştinţe pe care le posedă), ci mai degrabă de
metacogniţiile lor, care se materializează în moduri procedurale, stiluri diferite de învăţare.
Metaînvăţarea presupune dobândirea de către cel ce învaţă a unor cunoştinţe procedurale, a unor
abilităţi de a învăţa efectiv, cât mai rapid şi mai eficient în orice situaţie (Dumitru, 2008). Cunoaşterea
şi valorificarea propriului stil de învăţare se poate realiza în condiţiile învăţării independente
autodirijate, adică al managementului personal al învăţării. Knowles (1975, ap. Dumitru, 2008)
descria învăţarea autodirijată ca proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora,
referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea
resurselor materiale şi umane ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare
adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării. Învăţarea autodirijată implică şi automonitorizare,
autoreglare, autoevaluare şi autocontrol. Conştientizarea şi controlul relaţiei dintre efort şi succes în
realizarea unor scopuri realiste are efect de autoîntărire pozitivă. Învăţarea autodirijată se dezvoltă
împreună cu capacităţi de fixare a unor scopuri realiste în concordanţă cu capacităţile de învăţare,
capacitatea de căutare a informaţiei necesare pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă,
capacitate de activare a unor cunoştinţe, deprinderi anterioare în procesul de învăţare, conştientizarea
a ceea ce ştie şi a ceea ce ar trebui să ştie pentru a aborda o anumită sarcină de învăţare, automotivarea
(conştientizarea intereselor, aspiraţiilor şi scopurile) şi să se implice afectiv în învăţare, selectare a
celor mai adecvate metode şi tehnici de învăţare, pentru a-şi atinge scopurile, recunoaşterea măsurii în
care conţinutul informaţional a fost înţeles şi asimilat, monitorizarea şi controlarea propriei activităţi
de învăţare, asigurându-i autoreglarea.
Formarea deprinderilor de învăţare eficientă
Luarea de notiţe este o deprindere de bază în activitatea de învăţare ale cărei funcţii sunt (cf.
Băban, 2001): stocarea externă a informaţiei, facilitarea encodării, reactualizării materialului şi a
structurării materialului chiar în timpul predării. Este indicat ca notiţele să fie cât mai complete – să
includă un corp de informaţii fidel înregistrate o dată cu prezentarea, lor, în stânga să fie notate ideile
şi conceptele cheie, iar la final concluziile, ideile sintetizate într-un rezumat. Este util ca notiţele să fie
revăzute ulterior (a doua zi) şi completate. Revizuirea notiţelor este o ocazie de reactualizare a
informaţiilor, clarificare a conceptelor dificile, completare a abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc
şi subliniere sau întărire a ideilor sau conceptelor cheie. Cu ocazia revizuirii se pot introduce titluri
sau subtitluri, se pot adăuga fraze sau propoziţii clarificatoare..
Sublinierea este o modalitate de interacţiune cu textul constând în marcarea grafică pe text a
ideilor importante care vor oferi structură de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Scopul sublinierii
este de a reduce cantitatea de material care trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră
pentru reactualizarea informaţiilor adiacente. Aplicarea eficientă a acestei tehnici ţine de citirea
paragrafului în întregime înainte de a decide care idee este importantă şi trebuie subliniată; sublinierea
în cadrul materialului doar a ceea ce este important (nu se va sublinia tot textul), utilizarea
consecventă a unor semne pentru a discrimina între părţile textului (încercuirea conceptelor,
sublinierea definiţiilor, izolarea printr-o linie a exemplelor).
Monitorizarea comprehensiunii textului – verificarea sistematică a gradului de înţelegere a
textului – se poate înfăptui eficient prin strategii de monitorizare „cu voce tare” utilizate în activităţi
individuale şi de grup: formulare de întrebări (pentru direcţionarea citirii şi prelucrării materialului)
sau transformarea titlurilor şi subtitlurilor în întrebări; clarificarea ideilor care pun probleme de
înţelegere (prin apelul la cunoştinţe prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate);
rezumarea textului (pentru extragerea ideilor importante care vor fi subiectul reactualizării); predicţia
în text (în special pentru textele narative).
Monitorizarea şi controlul învăţării constau în obţinerea de informaţii despre învăţare pe
măsură ce aceasta are loc (monitorizarea) şi luarea unor decizii asupra procesului de învăţare
(control), pe baza informaţiilor despre acesta. Monitorizarea și controlul devin reale pe măsură ce sunt
acumulate informaţii legate de modul cum are loc învăţarea. Cu alte cuvinte elevul îşi construieşte o
teorie proprie asupra învăţării, precum şi anumite standarde personale de performanţă pe care le aplică
la sarcinile de învăţare pentru a regla procesul. Relaţia dintre monitorizare şi control
Monitorizarea se exprimă prin diverse operaţii de evaluare: a gradului de dificultate a unui
text, a gradului de asimilare a cunoştinţelor, a gradului de cunoaştere a răspunsului şi a gradului de
încredere în răspuns. Informaţiile obţinute prin aceste evaluări afectează procesul de achiziţie, stocare
şi reactualizare a materialului de însuşit. În paralel cu procesele de monitorizare a învăţării (înainte, în
timpul său, în perioada de menţinere sau de reactualizare a informaţiilor) au loc acţiuni de control:
selectarea modalităţii de procesare a informaţiei (înaintea şi în timpul învăţării), alocarea timpului de
studiu (în timpul învăţării), încetarea studiului (perioada de menţinere), selectarea strategiei de
reactualizare a cunoştinţelor (căutarea autodirecţionată), încetarea căutării răspunsului (momentul
oferirii răspunsului).
Gândirea critică este modalitatea de a interacţiona activ cu informaţia, de a obţine, interpreta
şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi acurat. Abordarea critică a unui
material se poate realiza în scris, printr-o discuţie de grup, sau printr-o reflecţie personală asupra
materialului. Deprinderea cheie a gândirii critice este aceea de a formula întrebări asupra textului. O
persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să respingă o informaţie sau o idee fără a o
analiza în prealabil. Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului sunt: ce
semnificaţie au aceste idei, pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care mi le-am notat, ce exemple
susţin aceste idei, ce exemple contrazic aceste idei, în ce diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja
despre acest subiect, cum se relaţionează aceste informaţii, cum se pot utiliza cunoştinţele, care ar fi
consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru ceilalţi. Mediul şcolar care
favorizează dezvoltarea gândirii critice se caracterizează prin: acceptarea diversităţii de idei şi opinii,
implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, asigurarea sentimentului de siguranţă, exprimarea
încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic, aprecierea gândirii critice, acordarea
timpului necesar pentru exprimarea gândirii critice (cf. Băban, 2001).
Managementul timpul de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor
dedicate învăţării – alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat
studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului pentru studiu), evitarea amânării sarcinilor de
lucru (evitarea procrastinaţiei). Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele
de eficienţă maximă ale persoanei (în general dimineaţa între 8—12 şi după-amiaza între 16—18, dar
pot fi uneori şi la prânz, seara sau chiar noaptea).
Referitor la modul de utilizare a timpului pentru studiu este bine ca elevii să aibă o serie de
repere precum începerea studiului cu subiecte mai uşoare, să continue cu cele mai dificile şi să încheie
cu ceva plăcut, să evite planificarea unor sesiuni de învăţare foarte lungi, să aleagă un loc propice
pentru învăţare, cu cât mai puţin factori care să-l distragă, să aleagă o poziţie care să-l menţină activ,
treaz, să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi celorlalţi, să înveţe să spună NU
unor eventuale tentaţii (întâlniri cu prietenii, privit la TV), să-şi monitorizeze modul de utilizare a
timpului.
Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea lor eficientizează
utilizarea timpului pentru studiu. Un plan de studiu conţine obiectivele lunare, săptămânale, zilnice
care trebuie să fie specifice, măsurabile şi realiste, activităţile specifice prin care se realizează
obiectivele, gradele de libertate pe care le acceptă, termenele stabilite pentru diferite lucrări, teze,
proiecte. Planurile de studiu se construiesc personal în pornind de la cunoaşterea necesităţilor
individuale.
Pe măsura acumulării şi utilizării deprinderilor de studiu, copiii dobândesc autocontrolul
asupra propriei învăţări, manifestat prin stabilirea independentă a scopurilor învăţării, planificarea
timpului de studiu, monitorizarea sistematică a implicării în sarcină, eliminarea factorilor distractori,
controlu l procesului de învăţare, utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a
materialului de învăţat, evaluarea rezultatului învăţării, autorecompensarea.