TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

lect.univ.dr. Elena Seghedin

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

 cunoaşterea de către student a elementelor de bază ale teoriei evaluării, odată cu dobândirea
capacităţii de aplicare a lor în procesul didactic

OBIECTIVE NOMINALE
 familiarizarea studenţilor cu definiţiile, accepţiunile, terminologia aferente domeniului;
 însuşirea activă a relaţiei logice dintre teoria evaluării şi teoria instruirii;
 însuşirea relaţiei indisolubile dintre predare, învăţare - pe de o parte şi evaluare, pe de altă parte;
 însuşirea şi stăpânirea accepţiunilor conceptului de evaluare, în context didactic;
 însuşirea, stăpânirea, aplicarea de către student a demersurilor vizând definirea şi interpretarea
funcţiilor evaluării şcolare;
 stăpânirea informaţiei şi criteriilor necesare interpretării, sistematizării, aplicării corecte a funcţiilor
evaluării şcolare;
 dobândirea capacităţii de compatibilizare şi armonizare în sistem a tipurilor de evaluare după
diferite criterii raţionale;
 înţelegerea şi însuşirea de către student a sistemului general al metodelor de evaluare şcolară;
 dobândirea informaţiei şi capacităţilor necesare de corelare, în plan teoretic şi practic, a entităţilor
metodologice tradiţionale şi moderne;
 familiarizarea studenţilor cu modernizarea practicii evaluative, în consens cu reforma actuală a şcolii
româneşti;
 însuşirea activă a interpretării şi proiectării modalităţilor moderne de evaluare;
 dobândirea capacităţii de corelare a aspectelor vizând evaluarea randamentului şcolar cu cele
aferente evaluării procesului didactic.

EVALUARE
Descriptori de evaluare – obiective operaționale de evaluare:
După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească evaluarea şcolară în general şi evaluarea randamentului şcolar în special;
 să explice esenţa fiecărei componente a evaluării randamentului elevului (examinare, măsurare,
descriere calitativă, judecăţi de valoare, notare);
 să surprindă corect sensurile conceptului de evaluare a rezultatelor elevului, aşa cum apar în
teorie şi în practică;
 să interpreteze corect terminologia evaluării;
 să sistematizeze logic funcţiile evaluării, pe fondul opiniilor existente şi prin reflecţie proprie;
 să selecteze opiniile reprezentative privind tipurile de evaluare a randamentului şcolar;
 să interpreteze corect diferitele sistematizări ale grupelor de metode de evaluare;
 să prezinte clar metodologia tradiţională, estimând resursele ei instrumentale în context
contemporan;
 să integreze în sistem calităţile pretinse instrumentelor de evaluare în general;

1
  să caracterizeze concret şi corect metodele tradiţionale de evaluare orală, scrisă, practică;
curentă, periodică, globală, invocând avantajele şi limitele fiecăreia;
 să explice corect testul psihologic în general şi testul docimologic în special;
 să prezinte inteligibil tipurile de itemi de test, respectând exigenţele;
 să se orienteze fie după sistematizarea tipurilor de itemi de către autorii americani din curs, fie
după cea a Serviciului Naţional de Examinare şi Evaluare (SNEE);
 să prezinte câte două exemple din fiecare categorie de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi)
pe care să le definească şi să le explice;
 să puncteze trei avantaje şi trei limite în dreptul fiecăreia; să redea câte trei - patru exigenţe de
construire pentru fiecare, cu exemplificări;
 să explice corect calităţile obligatorii ale testului docimologic (nu neapărat cu calcule minuţioase,
dar cu menţionarea şi integrarea lor într-un discurs inteligibil);
 să prezinte algoritmul de proiectare a testului docimologic, cu redarea, în context, a calităţilor şi
cu calculul doar al indicilor ce reies din analiza de item (nivelul de dificultate, capacitatea de
discriminare, calitatea distractorilor);
 să analizeze coerent cel puţin două metode complementare, cu exemplificări pertinente;
 să explice corect toate tipurile de notare;
 să analizeze abaterile de la notarea corectă, cu posibilităţile de contracarare, respectiv remediere;
 să formuleze consideraţii esenţiale privind evaluarea componentelor şi factorilor implicaţi în
procesul didactic (elevul, conţinuturile, personalitatea educatorului).

1. Delimitari initiale utile

Evaluarea poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de predare şi
învăţare. Importanţa ei este în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin necesitatea certificării şi
ierarhizării rezultatelor obţinute de elevi, cât şi prin rolul ei de feedback, deopotrivă pentru elev
şi pentru factorii responsabili de proiectarea şi de bunul mers al procesului. Amploarea preocupării
este subliniată în ultimii ani în termenii următori: "Se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat
acestui val." (Vogler, J., coord., 2000).
Definiţii şi explicaţii iniţiale. "A evalua trimite la mai multe verbe, dar între ele există o sinonimie
variabilă şi întotdeauna imperfectă: a aprecia, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a
măsura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza)…mai recent, a expertiza…"
(idem), iată un punct de sprijin posibil pentru o definire a acestei dimensiuni a procesului educaţional,
dar nu o definiţie propriu-zisă.
Dintre definiţiile care i s-au formulat evaluării, în context pedagogic, atrag atenţia mai multe,
având conotaţii nuanţate diferit de fiecare autor. O cităm mai întâi pe cea aparţinând lui N. Gronlund,
recunoscut ca autoritate notabilă în teoria evaluării: "Din unghiul de vedere educaţional, evaluarea poate
fi definită ca un proces sistematic de determinare a nivelului la care obiectivele educaţionale sunt
realizate de către elev", cu precizarea că din definiţie trebuie reţinute două aspecte: că ea implică un
proces sistematic şi că nu ar fi posibilă fără identificarea anterioară a obiectivelor (Gronlund, N.E., 1971,
pp.7-8). Acelaşi autor susţine că interdependenţa celor trei demersuri (predarea, învăţarea, evaluarea) se

2
poate dovedi prin însăşi prezenţa lor solidară în toţi "paşii" esenţiali ai procesului educaţional, respectivii
paşi fiind:
1) "identificarea şi definirea obiectivelor în termeni de schimbări dezirabile în comportamentul
elevului" (ce cunoştinţe, ce capacităţi de înţelegere, ce interese, ce atitudini va trebui să posede
elevul la sfârşitul procesului?);
2) "planificarea şi direcţionarea experienţelor de învăţare în armonie cu obiectivele stabilite" (când
"conţinuturile şi metodele sunt integrate în experienţele de învăţare planificate astfel încât
comportamentele elevului să se schimbe în direcţia dorită"); este etapa în care "accentul este mai
curând pe proces decât pe produs";
3) "stabilirea progresului elevului în direcţia obiectivelor desemnate" (răspunzând la întrebările:
cum să definim, să selectăm, să administrăm tehnicile de evaluare? cum să interpretăm şi să aplicăm
rezultatele constatate?);
4) "utilizarea rezultatelor evaluării în îmbunătăţirea procesului de învăţare şi instruire", pas care se
împleteşte strâns cu cel anterior. Este etapa când elevul este informat despre progresul său, este
ajutat să-şi recunoască dificultăţile, i se indică pregătirea necesară pentru viitoarele sale activităţi de
învăţare, ceea ce este folositor în măsură egală pentru educator, în vederea alcătuirii reperelor
viitoarei activităţi cu elevul; când se constituie, de asemenea, informaţiile necesare pentru părinţi şi
pentru conceptorii curriculumului) (Idem, pp. 8-12).
Se înţelege de la sine că "paşii" menţionaţi trebuie să hotărască şi asupra ierarhizării elevilor
după rezultatele lor.
Dintr-un recent dicţionar de pedagogie, aflăm o definiţie care, în ciuda aspectului ei de "loc
comun", nu este lipsită de interes, servind cel puţin ca element de comparaţie în contextul dat: "…prin
evaluarea randamentului se înţelege atât măsurarea cât şi aprecierea randamentului. Procesul evaluării
începe cu planificarea şi descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu. În
stabilirea succesului şcolar se analizează în ce măsură elevul a făcut progrese, ce poziţie ocupă în grup"
(H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.101).
Putem cita, apoi, nişte definiţii inscriptibile în contururi mai largi. Una aparţine lui R.
Lindeman: "Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calităţii sistemului
educaţional sau a unei părţi a acestui sistem. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă
sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele lui sunt realizate. Procesul de
evaluare include: 1) redarea obiectivelor sistemului sau ale unei secţiuni a lui într-o formă în care
realizarea lor poate fi măsurată; 2) obţinerea de dovezi experimentale, sau de altă natură, pe care să se
bazeze aprecierea; 3) folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea finală." (Lindeman, R., 1978, p.
473). O altă definiţie, aparţinând lui I.T. Radu, reia fidel opinia lui Lindeman: evaluarea este "procesul
menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia,
eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele
următoare" (Radu, I. T., 1981, pp. 17-18).

3
 Precum se constată, primele surse citate fac trimitere strictă la activitatea elevului şi la rezultatele
lui, potrivit căror rezultate el va fi apreciat, orientat, clasificat în grupul din care face parte, certificându-
i-se totodată drepturile ce i se cuvin în contextul social dat. Ultimii doi autori menţionaţi, în schimb, ne
sugerează că activitatea de evaluare vizează un "sistem", deci nu se limitează la activitatea şi rezultatele
elevului. Această extensie (de la rezultatele elevului la întregul sistem) este exprimată şi în mod explicit
de către ambii citaţi mai sus. Drept dovadă, afirmaţiile lui Lindeman că "procedeele evaluative oferă
jaloane de control pentru întregul sistem ca şi pentru porţiuni individuale ale sistemului", asigurând
astfel "menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea sistemului" (lucr.cit., p. 474 urm.); sau opiniile
lui I.T. Radu, în acord cu precedentul, după care teoria evaluării "nu se poate limita la examinarea şi
aprecierea rezultatelor obţinute în pregătirea elevilor, ci, în mod necesar, trebuie să-şi extindă
investigaţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în ansamblul său", ceea ce implică şi "structura
sistemului, dezvoltarea învăţământului, conţinutul său, metodele şi mijloacele de învăţământ "şi, se pot
adăuga personalitatea educatorului, relaţiile din cadrul procesului (vezi I.T. Radu, lucr.cit., p.13, 275
urm.). În acelaşi sens se exprimă o lucrare foarte recentă despre evaluarea şcolară: "Evaluarea modernă
nu se mai rezumă la a aprecia dacă elevii au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este deci doar
produsul-elev, ci şi ansamblul sistemului de producţie (sistemul naţional şi unităţile de producţie care
sunt instituţiile). Contrar evaluării tradiţionale, evaluarea modernă implică sistemul instituţional la
diferitele sale niveluri: programe naţionale, politice, educative, funcţionarea instituţiilor, metode
pedagogice…" (cf. J. Vogler, coord., 2000, p. 159). Este ceea ce ne convinge să avem în vedere
accepţiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care poate fi
denumită şi evaluare docimologică sau latură docimologică a evaluării educaţionale sau evaluare de
produs; alta dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces;
alta foarte cuprinzătoare, care vizează şi sistemul (instituţiile, programele naţionale, politicile
educaţionale; aşadar, accepţiunea largă a conceptului le cuprinde pe toate. Şi tot adevărat este că, în mai
toate lucrările de până în prezent dedicate evaluării, spaţiul majoritar îi este destinat aspectului
docimologic al problemei, linie pe care o vom urma şi în acest curs, dar nu fără să nu acordăm o minimă
atenţie variabilelor din proces. Dintre variabilele de dincolo de rezultatele elevului, singurele care se
bucură de o atenţie constantă sunt: elevul ca premisă a activităţii de învăţare, evaluat sub aspectul
aptitudinilor sale la debutul procesului, deci nu al achiziţiilor sale în finalul învăţării; conţinuturile, ca
suport de bază al învăţării; profesorul, ca principal actant care să mânuiască şi să le pună în valoare pe
toate celelalte. Ceea ce se va constata şi pe întinsul cursului de faţă.

Terminologia evaluării pedagogice

În sfera evaluării pedagogice s-au statornicit o întreagă pleiadă de termeni, reprezentând tot
atâtea concepte cu care este posibil să operăm în demersul de faţă. Astfel, termenul docimologie exprimă
numele ştiinţei "care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare şi
a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". Termenul docimastică desemnează aspectul tehnic al
examenului. Vocabula doxologie denumeşte "studierea sistematică a rolului aprecierii în învăţământul

4
şcolar", preocupându-se concret de "efectele stimulante sau inhibitoare ale diverselor forme de
examinare"; a "reacţiilor elevilor…faţă de hotărârile profesorului"; a "influenţei părerii profesorului
despre elevi asupra predării şi învăţării"; a notării automatizate, a internotării, notării în echipă, lipsei
notării şi a rezultatelor lor (pentru explicaţiile despre toţi cei trei termeni, vezi şi Gilbert De Landsheere,
1975). Sintagma randament şcolar defineşte nivelul de pregătire şi dezvoltare a personalităţii prin
raportare la programă (cf. T. Şuteu, în Dicţionar de pedagogie, 1979) şi la obiectivele educaţiei, am
susţine noi azi. Alături de randamentul şcolar, randamentul pedagogic nu trebuie socotit o simplă
preţiozitate lingvistică sau logică, ci rezultat al educatorului, datorat "capacităţii lui de a alege
mijloacele, metodele, procedeele" …"şi de a le folosi cu maximum de eficienţă" (Idem). Înrudită cu cele
două anterioare trebuie considerată eficienţa învăţământului, caracterizată drept "capacitate a unui
sistem de învăţământ de a produce, în bune condiţii, rezultatele proiectate, adică de a promova, la fiecare
nivel al său, seriile de elevi (studenţi) planificate, cu pregătirea instructiv-educativă corespunzătoare
necesităţilor social-economice"; implică atât aspectele pedagogice (funcţionalitatea sistemului de
învăţământ, metodele, pregătirea personalului didactic, rezultatele elevilor), cât şi pe cele administrative
(planificarea şi amplasarea unităţilor şcolare), pe cele economice (investiţii pentru fiecare elev sau
student, raportate la posibilitatea de recuperare prin munca profesională a acestora) şi pe cele sociale
(contribuţia absolvenţilor la bunul mers al societăţii prin munca prestată) (cf. D. Muster, în Dicţionar de
pedagogie, 1979). La rândul lui, conceptul de eficienţă a învăţării (e.î.) este definit ca indicator redând
"raportul dintre capacitatea de utilizare a cunoştinţelor (U) şi capacitatea de învăţare (Î); acest Î rezultă
din produsul dintre volumul (V) şi complexitatea (C) cunoştinţelor, produs ce trebuie raportat la timpul

(T) necesar asimilării lor. De unde: ; ; deci (potrivit opiniei lui P.

Mureşan, în acelaşi Dicţionar de pedagogie), fără ca autorul să explice care ar fi valoarea ideală a
acestui raport. Termenii performanţă (şcolară) şi progres (la învăţătură) sunt consideraţi a avea
conţinuturi (chiar dacă numai puţin) diferite; primul semnifică, după unii autori (vezi şi P. Popescu şi
I.T. Radu, 1982, p. 192) "rezultatul obţinut de un elev în pregătirea sa", fără altă precizare de nuanţă
valorică (deşi unul dintre autorii citaţi aici se exprimă şi pentru identitatea termenilor performanţă şi
randament - cf. I.T. Radu, 1981, p.31); după alţii, performanţa este un rezultat cu valoare notabilă, chiar
excepţională; cel de al doilea termen, cel de progres şcolar, exprimă realizarea unei noi calităţi,
superioară celor anterioare. În fine, termenii evaluator şi evaluand, menţionaţi de documente de referinţă
ale teoriei evaluării (cf. Enciclopedia internaţională a evaluării educaţionale, Oxford Pergamon, 1990 şi
1994): evaluator, adică "agentul" evaluării; evaluand, adică obiectul evaluării (de pildă, această
enciclopedie menţionează şase mari evaluanzi: programe, produs, politici, specialişti, scopuri,
performanţe).

II. Evaluarea rezultatelor elevului

Concluzionam până aici (atât asupra definiţiilor cât şi a terminologiei) că există o evaluare mai
cuprinzătoare, vizând întregul edificiu al procesului şi al sistemului educaţional şi o evaluare cu sferă
mai restrânsă, care priveşte numai rezultatele elevului, rezultate pe baza cărora să fie conştientizat

5
asupra situaţiei lui, orientat, îndrumat, clasificat. Incercăm acum lămurirea unor întrebări legate strict de
această ultimă specie de evaluare menţionată.
Una dintre întrebări ar fi: care sunt acţiunile componente ale evaluării văzute în aceste limite
restrânse şi, odată cu aceasta, ce corelaţii logice pot fi considerate între conceptul de evaluare a
rezultatelor (randamentului) elevului şi alte entităţi implicate în acest context? Ce se poate constata la
prima vedere este că, în mai toate sursele teoretice şi demersurile normative, conceptul de evaluare este
însoţit de cel de măsurare, iar în cele româneşti, şi de altele, sinonime sau apropiate măsurării, cum ar fi
cele de verificare, examinare, apreciere, notare. Se poate semnala, de asemenea, în literatura dedicată
acestui domeniu, intenţia şi efortul unora dintre autori, îndreptate mai ales spre definirea măsurării în
raport cu evaluarea, precum şi a relaţiei dintre evaluare şi descriere calitativă.
Între autorii care atrag atenţia, în acest sens, îl putem menţiona pe D. Payne (1968), care, prin
referire la evaluare şi măsurare, ne sugerează doar (deci nu rosteşte explicit) relaţia dintre cele două
entităţi: "Cuvântul evaluare este cel mai cuprinzător", reprezentând "procesul general de formulare de
judecăţi şi decizii", iar măsurarea i se subordonează şi constă din "colectare sistematică, cuantificare şi
ordonare a datelor" (lucr.cit., p 3).
O lămurire mai minuţioasă este întreprinsă de Norman Gronlund, ca o completare necesară la
definiţia pe care i-o datorăm şi pe care contextul ne obligă să o repetăm: prin restricţie la activitatea
elevului, "evaluarea poate fi definită ca proces sistematic de determinare a nivelului la care obiectivele
educaţionale au fost realizate de către elev". Completarea pe care o face autorul vizează o "confuzie"
care se face uneori prin utilizarea drept sinonimi a termenilor evaluare şi măsurare: "Astfel, când un
profesor administrează un test de randament, se poate spune şi că măsoară şi că evaluează, dar cu prea
puţină grijă pentru înţelesul specific al celor doi termeni" (lucr.cit., p.7). Acelaşi teoretician, după ce
acceptă includerea măsurării în evaluare (căreia i se subordonează), contestă prezenţa măsurării în orice
act de evaluare. Mai precis, susţine el, există situaţii când măsurarea (denumită şi "descriere cantitativă")
este perfect practicabilă (să zicem, pentru volumul informaţiilor elevului); în altele, însă, este hotărâtoare
"descrierea calitativă", (de pildă, când trebuie să evaluăm nivelul şi însuşirile stilului de gândire al
elevului), aceasta nemaifiind măsurare. Concluzia este: "Evaluarea include atât descrierea cantitativă, cât
şi calitativă a comportamentului elevului, plus judecăţile de valoare despre dezirabilitatea acestui
comportament". Ceea ce autorul prezintă şi sub formă cvasialgebrică (lucr.cit., p. 8):

"Evaluare = descriere cantitativă (măsurare) + judecăţile de valoare

Evaluare = descriere calitativă (nonmăsurare) + judecăţile de valoare".

Concluzia reiese de la sine: aşa trebuie interpretată relaţia dintre evaluare şi cele trei componente, descrierea cantitativă,
descrierea calitativă şi judecata de valoare care încheie demersul.

Un ajutor în definirea măsurării şi distingerea ei de alte entităţi implicate în evaluare ne este

oferit şi de către J.P. Guilford, care afirmă că "a măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect sau
unui eveniment" (apud Landsheere, 1975, p.12). În sprijinul acestei precizări vine şi Landsheere, care
subliniază că "măsurarea se exprimă obligatoriu prin cifre", ceea ce nu poate precede orice act de

6
apreciere, dată fiind natura obiectului aprecierii, de pildă, "în domeniul atitudinilor şi în cazul tuturor
producţiilor de mare complexitate" (Idem). Ceea ce înseamnă o acceptare şi o încurajare tacită a
promovării opiniei lui Gronlund, şi în privinţa incluziunii măsurării în evaluare (alături de apreciere), şi
în cea a conotaţiei cantitative a măsurării.
Ce putem reţine de aici este mai ales acel sens "comprehensiv" al evaluării rezultatelor elevului,
luând seama că mulţi dintre autorii sau comentatorii de azi pe acesta îl promovează. Există însă destule
situaţii în care nu acest sens să-i fie atribuit evaluării. Lucrările româneşti ne oferă mai multe exemple de
acest fel. Formulările de felul: "..metode de verificare şi evaluare" (I. Radu şi M. Ionescu, 1979); "…
activitate de verificare şi evaluare", "… probe de examinare şi evaluare" (P. Popescu, I.T. Radu, 1982);
"…metode de verificare şi evaluare", sau chiar distincţia şi mai de amănunt din sintagma "procesul de
evaluare şi notare" (I. Radu, 1995 - altul decât I.T. Radu) sunt toate probe că noţiunea de evaluare a
randamentului şcolar este văzută (cu sau fără "teorie") în două accepţiuni: una aşa cum o prezintă
Gronlund, incluzând măsurarea (vs. descrierea calitativă) împreună cu judecata de valoare aferentă; alta
mai restrânsă, exprimând doar judecata de valoare, care urmează examinării (deci măsurării, ori, după
caz, descrierii calitative); în plus, unii autori fac distincţie şi între evaluare şi notare (vezi, de exemplu, I.
Radu, 1995).Cât despre distincţia dintre descrierea calitativă (considerată nonmăsurare) şi cea cantitativă
(singura socotită măsurare), e bine de reţinut.

Încercaţi să formulaţi argumente pro sau contra definiţiei şi nuanţărilor susţinute de Gronlund.

O altă problemă care se pune în acest context se referă la obiectul sau ţinta evaluării. Aşadar ce
rezultate ale învăţării trebuie puse în relief ? Autorii preocupaţi de această temă menţionează
categoriile (vezi I.T. Radu 1981, p. 161 urm.): cunoştinţe acumulate (cu precizările: volumul
informaţiei, precizia, rapiditatea actualizării, capacitatea de transfer); dezvoltarea capacităţilor
intelectuale (concretizată şi valorificată mai ales în "deprinderea elevilor de a învăţa cum să înveţe şi
cum să gândească pentru a folosi cele învăţate"); capacităţile de aplicare a cunoştinţelor (obiectivată în
"capacităţi de investigare …şi cu deosebire în capacitatea lor de a le folosi în rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice); capacităţile de creaţie, adică de elaborare de lucrări personale (cu punerea în
relief a indicatorilor lor de măsurare şi apreciere: dimensiunile şi calitatea documentării, ordonarea
logică a ideilor, modul de argumentare, exactitatea exprimării corectitudinea frazelor, eleganţa
exprimării, ortografia şi punctuaţia, acurateţea elaborării); trăsături de personalitate şi de conduită
dobândite de elev. Pe scurt, tot ceea ce găsim ordonat ierarhic în fiecare dintre taxonomiile existente,
aşa cum au fost elaborate pe fiecare domeniu comportamental, cel mai mare spaţiu fiindu-i acordat
domeniului cognitiv.

7
 TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

lect.univ.dr. Elena Seghedin

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

 cunoaşterea de către student a elementelor de bază ale teoriei evaluării, odată cu dobândirea
capacităţii de aplicare a lor în procesul didactic

OBIECTIVE NOMINALE
 familiarizarea studenţilor cu definiţiile, accepţiunile, terminologia aferente domeniului;
 însuşirea activă a relaţiei logice dintre teoria evaluării şi teoria instruirii;
 însuşirea relaţiei indisolubile dintre predare, învăţare - pe de o parte şi evaluare, pe de altă parte;
 însuşirea şi stăpânirea accepţiunilor conceptului de evaluare, în context didactic;
 însuşirea, stăpânirea, aplicarea de către student a demersurilor vizând definirea şi interpretarea
funcţiilor evaluării şcolare;
 stăpânirea informaţiei şi criteriilor necesare interpretării, sistematizării, aplicării corecte a funcţiilor
evaluării şcolare;
 dobândirea capacităţii de compatibilizare şi armonizare în sistem a tipurilor de evaluare după
diferite criterii raţionale;
 înţelegerea şi însuşirea de către student a sistemului general al metodelor de evaluare şcolară;
 dobândirea informaţiei şi capacităţilor necesare de corelare, în plan teoretic şi practic, a entităţilor
metodologice tradiţionale şi moderne;
 familiarizarea studenţilor cu modernizarea practicii evaluative, în consens cu reforma actuală a şcolii
româneşti;
 însuşirea activă a interpretării şi proiectării modalităţilor moderne de evaluare;
 dobândirea capacităţii de corelare a aspectelor vizând evaluarea randamentului şcolar cu cele
aferente evaluării procesului didactic.

EVALUARE
Descriptori de evaluare – obiective operaționale de evaluare:
După ce vor studia această unitate de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească evaluarea şcolară în general şi evaluarea randamentului şcolar în special;
 să explice esenţa fiecărei componente a evaluării randamentului elevului (examinare, măsurare,
descriere calitativă, judecăţi de valoare, notare);
 să surprindă corect sensurile conceptului de evaluare a rezultatelor elevului, aşa cum apar în
teorie şi în practică;
 să interpreteze corect terminologia evaluării;
 să sistematizeze logic funcţiile evaluării, pe fondul opiniilor existente şi prin reflecţie proprie;
 să selecteze opiniile reprezentative privind tipurile de evaluare a randamentului şcolar;
 să interpreteze corect diferitele sistematizări ale grupelor de metode de evaluare;
 să prezinte clar metodologia tradiţională, estimând resursele ei instrumentale în context
contemporan;
 să integreze în sistem calităţile pretinse instrumentelor de evaluare în general;

1
  să caracterizeze concret şi corect metodele tradiţionale de evaluare orală, scrisă, practică;
curentă, periodică, globală, invocând avantajele şi limitele fiecăreia;
 să explice corect testul psihologic în general şi testul docimologic în special;
 să prezinte inteligibil tipurile de itemi de test, respectând exigenţele;
 să se orienteze fie după sistematizarea tipurilor de itemi de către autorii americani din curs, fie
după cea a Serviciului Naţional de Examinare şi Evaluare (SNEE);
 să prezinte câte două exemple din fiecare categorie de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi)
pe care să le definească şi să le explice;
 să puncteze trei avantaje şi trei limite în dreptul fiecăreia; să redea câte trei - patru exigenţe de
construire pentru fiecare, cu exemplificări;
 să explice corect calităţile obligatorii ale testului docimologic (nu neapărat cu calcule minuţioase,
dar cu menţionarea şi integrarea lor într-un discurs inteligibil);
 să prezinte algoritmul de proiectare a testului docimologic, cu redarea, în context, a calităţilor şi
cu calculul doar al indicilor ce reies din analiza de item (nivelul de dificultate, capacitatea de
discriminare, calitatea distractorilor);
 să analizeze coerent cel puţin două metode complementare, cu exemplificări pertinente;
 să explice corect toate tipurile de notare;
 să analizeze abaterile de la notarea corectă, cu posibilităţile de contracarare, respectiv remediere;
 să formuleze consideraţii esenţiale privind evaluarea componentelor şi factorilor implicaţi în
procesul didactic (elevul, conţinuturile, personalitatea educatorului).

A examina + a nota, a interpreta = a evalua

A da feedback
A compara rezultate, A aprecia / notare/ apreciere calificativ/apreciere verbală, A valoriza

A EVALUA
Profesorul = evaluandul, cel care face actiunea
Evaluarea elevilor : elevul = evaluat, ce continut= cunoștințe, deprinderi intelectuale, motrice, atitudini
Evaluare a procesului de învățare în școală = evaluare a performanțelor elevilor
Identificarea/fixare reperelor pentru aprecierea obiectivă a rezultatelor elevilor
Rezultate școlare / Performanțe școlare????

Temele de curs I si II

1. Delimitari initiale utile

Evaluarea poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de predare şi
învăţare. Importanţa ei este în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin necesitatea certificării şi
ierarhizării rezultatelor obţinute de elevi, cât şi prin rolul ei de feedback, deopotrivă pentru elev
şi pentru factorii responsabili de proiectarea şi de bunul mers al procesului. Amploarea preocupării
este subliniată în ultimii ani în termenii următori: "Se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat
acestui val." (Vogler, J., coord., 2000).
Definiţii şi explicaţii iniţiale. "A evalua trimite la mai multe verbe, dar între ele există o sinonimie
variabilă şi întotdeauna imperfectă: a aprecia, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a
măsura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza)…mai recent, a expertiza…"

2
(idem), iată un punct de sprijin posibil pentru o definire a acestei dimensiuni a procesului educaţional,
dar nu o definiţie propriu-zisă.
Dintre definiţiile care i s-au formulat evaluării, în context pedagogic, atrag atenţia mai multe,
având conotaţii nuanţate diferit de fiecare autor. O cităm mai întâi pe cea aparţinând lui N. Gronlund,
recunoscut ca autoritate notabilă în teoria evaluării: "Din unghiul de vedere educaţional, evaluarea poate
fi definită ca un proces sistematic de determinare a nivelului la care obiectivele educaţionale sunt
realizate de către elev", cu precizarea că din definiţie trebuie reţinute două aspecte: că ea implică un
proces sistematic şi că nu ar fi posibilă fără identificarea anterioară a obiectivelor (Gronlund, N.E., 1971,
pp.7-8). Acelaşi autor susţine că interdependenţa celor trei demersuri (predarea, învăţarea, evaluarea) se
poate dovedi prin însăşi prezenţa lor solidară în toţi "paşii" esenţiali ai procesului educaţional, respectivii
paşi fiind:
1) "identificarea şi definirea obiectivelor în termeni de schimbări dezirabile în comportamentul
elevului" (ce cunoştinţe, ce capacităţi de înţelegere, ce interese, ce atitudini va trebui să posede
elevul la sfârşitul procesului?);
2) "planificarea şi direcţionarea experienţelor de învăţare în armonie cu obiectivele stabilite" (când
"conţinuturile şi metodele sunt integrate în experienţele de învăţare planificate astfel încât
comportamentele elevului să se schimbe în direcţia dorită"); este etapa în care "accentul este mai
curând pe proces decât pe produs";
3) "stabilirea progresului elevului în direcţia obiectivelor desemnate" (răspunzând la întrebările:
cum să definim, să selectăm, să administrăm tehnicile de evaluare? cum să interpretăm şi să aplicăm
rezultatele constatate?);
4) "utilizarea rezultatelor evaluării în îmbunătăţirea procesului de învăţare şi instruire", pas care se
împleteşte strâns cu cel anterior. Este etapa când elevul este informat despre progresul său, este
ajutat să-şi recunoască dificultăţile, i se indică pregătirea necesară pentru viitoarele sale activităţi de
învăţare, ceea ce este folositor în măsură egală pentru educator, în vederea alcătuirii reperelor
viitoarei activităţi cu elevul; când se constituie, de asemenea, informaţiile necesare pentru părinţi şi
pentru conceptorii curriculumului) (Idem, pp. 8-12).
Se înţelege de la sine că "paşii" menţionaţi trebuie să hotărască şi asupra ierarhizării elevilor
după rezultatele lor.
Dintr-un recent dicţionar de pedagogie, aflăm o definiţie care, în ciuda aspectului ei de "loc
comun", nu este lipsită de interes, servind cel puţin ca element de comparaţie în contextul dat: "…prin
evaluarea randamentului se înţelege atât măsurarea cât şi aprecierea randamentului. Procesul evaluării
începe cu planificarea şi descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu. În
stabilirea succesului şcolar se analizează în ce măsură elevul a făcut progrese, ce poziţie ocupă în grup"
(H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.101).
Putem cita, apoi, nişte definiţii inscriptibile în contururi mai largi. Una aparţine lui R.
Lindeman: "Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calităţii sistemului
educaţional sau a unei părţi a acestui sistem. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă
sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele lui sunt realizate. Procesul de

3
evaluare include: 1) redarea obiectivelor sistemului sau ale unei secţiuni a lui într-o formă în care
realizarea lor poate fi măsurată; 2) obţinerea de dovezi experimentale, sau de altă natură, pe care să se
bazeze aprecierea; 3) folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea finală." (Lindeman, R., 1978, p.
473). O altă definiţie, aparţinând lui I.T. Radu, reia fidel opinia lui Lindeman: evaluarea este "procesul
menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia,
eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele
următoare" (Radu, I. T., 1981, pp. 17-18).
Precum se constată, primele surse citate fac trimitere strictă la activitatea elevului şi la rezultatele
lui, potrivit căror rezultate el va fi apreciat, orientat, clasificat în grupul din care face parte, certificându-
i-se totodată drepturile ce i se cuvin în contextul social dat. Ultimii doi autori menţionaţi, în schimb, ne
sugerează că activitatea de evaluare vizează un "sistem", deci nu se limitează la activitatea şi rezultatele
elevului. Această extensie (de la rezultatele elevului la întregul sistem) este exprimată şi în mod explicit
de către ambii citaţi mai sus. Drept dovadă, afirmaţiile lui Lindeman că "procedeele evaluative oferă
jaloane de control pentru întregul sistem ca şi pentru porţiuni individuale ale sistemului", asigurând
astfel "menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea sistemului" (lucr.cit., p. 474 urm.); sau opiniile
lui I.T. Radu, în acord cu precedentul, după care teoria evaluării "nu se poate limita la examinarea şi
aprecierea rezultatelor obţinute în pregătirea elevilor, ci, în mod necesar, trebuie să-şi extindă
investigaţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în ansamblul său", ceea ce implică şi "structura
sistemului, dezvoltarea învăţământului, conţinutul său, metodele şi mijloacele de învăţământ "şi, se pot
adăuga personalitatea educatorului, relaţiile din cadrul procesului (vezi I.T. Radu, lucr.cit., p.13, 275
urm.). În acelaşi sens se exprimă o lucrare foarte recentă despre evaluarea şcolară: "Evaluarea modernă
nu se mai rezumă la a aprecia dacă elevii au învăţat bine, ci caută să aprecieze şi eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare. Obiectul evaluării nu mai este deci doar
produsul-elev, ci şi ansamblul sistemului de producţie (sistemul naţional şi unităţile de producţie care
sunt instituţiile). Contrar evaluării tradiţionale, evaluarea modernă implică sistemul instituţional la
diferitele sale niveluri: programe naţionale, politice, educative, funcţionarea instituţiilor, metode
pedagogice…" (cf. J. Vogler, coord., 2000, p. 159). Este ceea ce ne convinge să avem în vedere
accepţiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care poate fi
denumită şi evaluare docimologică sau latură docimologică a evaluării educaţionale sau evaluare de
produs; alta dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces;
alta foarte cuprinzătoare, care vizează şi sistemul (instituţiile, programele naţionale, politicile
educaţionale; aşadar, accepţiunea largă a conceptului le cuprinde pe toate. Şi tot adevărat este că, în mai
toate lucrările de până în prezent dedicate evaluării, spaţiul majoritar îi este destinat aspectului
docimologic al problemei, linie pe care o vom urma şi în acest curs, dar nu fără să nu acordăm o minimă
atenţie variabilelor din proces. Dintre variabilele de dincolo de rezultatele elevului, singurele care se
bucură de o atenţie constantă sunt: elevul ca premisă a activităţii de învăţare, evaluat sub aspectul
aptitudinilor sale la debutul procesului, deci nu al achiziţiilor sale în finalul învăţării; conţinuturile, ca

4
suport de bază al învăţării; profesorul, ca principal actant care să mânuiască şi să le pună în valoare pe
toate celelalte. Ceea ce se va constata şi pe întinsul cursului de faţă.

Terminologia evaluării pedagogice

În sfera evaluării pedagogice s-au statornicit o întreagă pleiadă de termeni, reprezentând tot
atâtea concepte cu care este posibil să operăm în demersul de faţă. Astfel, termenul docimologie exprimă
numele ştiinţei "care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special a sistemelor de notare şi
a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". Termenul docimastică desemnează aspectul tehnic al
examenului. Vocabula doxologie denumeşte "studierea sistematică a rolului aprecierii în învăţământul
şcolar", preocupându-se concret de "efectele stimulante sau inhibitoare ale diverselor forme de
examinare"; a "reacţiilor elevilor…faţă de hotărârile profesorului"; a "influenţei părerii profesorului
despre elevi asupra predării şi învăţării"; a notării automatizate, a internotării, notării în echipă, lipsei
notării şi a rezultatelor lor (pentru explicaţiile despre toţi cei trei termeni, vezi şi Gilbert De Landsheere,
1975). Sintagma randament şcolar defineşte nivelul de pregătire şi dezvoltare a personalităţii prin
raportare la programă (cf. T. Şuteu, în Dicţionar de pedagogie, 1979) şi la obiectivele educaţiei, am
susţine noi azi. Alături de randamentul şcolar, randamentul pedagogic nu trebuie socotit o simplă
preţiozitate lingvistică sau logică, ci rezultat al educatorului, datorat "capacităţii lui de a alege
mijloacele, metodele, procedeele" …"şi de a le folosi cu maximum de eficienţă" (Idem). Înrudită cu cele
două anterioare trebuie considerată eficienţa învăţământului, caracterizată drept "capacitate a unui
sistem de învăţământ de a produce, în bune condiţii, rezultatele proiectate, adică de a promova, la fiecare
nivel al său, seriile de elevi (studenţi) planificate, cu pregătirea instructiv-educativă corespunzătoare
necesităţilor social-economice"; implică atât aspectele pedagogice (funcţionalitatea sistemului de
învăţământ, metodele, pregătirea personalului didactic, rezultatele elevilor), cât şi pe cele administrative
(planificarea şi amplasarea unităţilor şcolare), pe cele economice (investiţii pentru fiecare elev sau
student, raportate la posibilitatea de recuperare prin munca profesională a acestora) şi pe cele sociale
(contribuţia absolvenţilor la bunul mers al societăţii prin munca prestată) (cf. D. Muster, în Dicţionar de
pedagogie, 1979). La rândul lui, conceptul de eficienţă a învăţării (e.î.) este definit ca indicator redând
"raportul dintre capacitatea de utilizare a cunoştinţelor (U) şi capacitatea de învăţare (Î); acest Î rezultă
din produsul dintre volumul (V) şi complexitatea (C) cunoştinţelor, produs ce trebuie raportat la timpul

(T) necesar asimilării lor. De unde: ; ; deci (potrivit opiniei lui P.

Mureşan, în acelaşi Dicţionar de pedagogie), fără ca autorul să explice care ar fi valoarea ideală a
acestui raport. Termenii performanţă (şcolară) şi progres (la învăţătură) sunt consideraţi a avea
conţinuturi (chiar dacă numai puţin) diferite; primul semnifică, după unii autori (vezi şi P. Popescu şi
I.T. Radu, 1982, p. 192) "rezultatul obţinut de un elev în pregătirea sa", fără altă precizare de nuanţă
valorică (deşi unul dintre autorii citaţi aici se exprimă şi pentru identitatea termenilor performanţă şi
randament - cf. I.T. Radu, 1981, p.31); după alţii, performanţa este un rezultat cu valoare notabilă, chiar
excepţională; cel de al doilea termen, cel de progres şcolar, exprimă realizarea unei noi calităţi,
superioară celor anterioare. În fine, termenii evaluator şi evaluand, menţionaţi de documente de referinţă

5
ale teoriei evaluării (cf. Enciclopedia internaţională a evaluării educaţionale, Oxford Pergamon, 1990 şi
1994): evaluator, adică "agentul" evaluării; evaluand, adică obiectul evaluării (de pildă, această
enciclopedie menţionează şase mari evaluanzi: programe, produs, politici, specialişti, scopuri,
performanţe).

II. Evaluarea rezultatelor elevului

Concluzionam până aici (atât asupra definiţiilor cât şi a terminologiei) că există o evaluare mai
cuprinzătoare, vizând întregul edificiu al procesului şi al sistemului educaţional şi o evaluare cu sferă
mai restrânsă, care priveşte numai rezultatele elevului, rezultate pe baza cărora să fie conştientizat
asupra situaţiei lui, orientat, îndrumat, clasificat. Incercăm acum lămurirea unor întrebări legate strict de
această ultimă specie de evaluare menţionată.
Una dintre întrebări ar fi: care sunt acţiunile componente ale evaluării văzute în aceste limite
restrânse şi, odată cu aceasta, ce corelaţii logice pot fi considerate între conceptul de evaluare a
rezultatelor (randamentului) elevului şi alte entităţi implicate în acest context? Ce se poate constata la
prima vedere este că, în mai toate sursele teoretice şi demersurile normative, conceptul de evaluare este
însoţit de cel de măsurare, iar în cele româneşti, şi de altele, sinonime sau apropiate măsurării, cum ar fi
cele de verificare, examinare, apreciere, notare. Se poate semnala, de asemenea, în literatura dedicată
acestui domeniu, intenţia şi efortul unora dintre autori, îndreptate mai ales spre definirea măsurării în
raport cu evaluarea, precum şi a relaţiei dintre evaluare şi descriere calitativă.
Între autorii care atrag atenţia, în acest sens, îl putem menţiona pe D. Payne (1968), care, prin
referire la evaluare şi măsurare, ne sugerează doar (deci nu rosteşte explicit) relaţia dintre cele două
entităţi: "Cuvântul evaluare este cel mai cuprinzător", reprezentând "procesul general de formulare de
judecăţi şi decizii", iar măsurarea i se subordonează şi constă din "colectare sistematică, cuantificare şi
ordonare a datelor" (lucr.cit., p 3).
O lămurire mai minuţioasă este întreprinsă de Norman Gronlund, ca o completare necesară la
definiţia pe care i-o datorăm şi pe care contextul ne obligă să o repetăm: prin restricţie la activitatea
elevului, "evaluarea poate fi definită ca proces sistematic de determinare a nivelului la care obiectivele
educaţionale au fost realizate de către elev". Completarea pe care o face autorul vizează o "confuzie"
care se face uneori prin utilizarea drept sinonimi a termenilor evaluare şi măsurare: "Astfel, când un
profesor administrează un test de randament, se poate spune şi că măsoară şi că evaluează, dar cu prea
puţină grijă pentru înţelesul specific al celor doi termeni" (lucr.cit., p.7). Acelaşi teoretician, după ce
acceptă includerea măsurării în evaluare (căreia i se subordonează), contestă prezenţa măsurării în orice
act de evaluare. Mai precis, susţine el, există situaţii când măsurarea (denumită şi "descriere cantitativă")
este perfect practicabilă (să zicem, pentru volumul informaţiilor elevului); în altele, însă, este hotărâtoare
"descrierea calitativă", (de pildă, când trebuie să evaluăm nivelul şi însuşirile stilului de gândire al
elevului), aceasta nemaifiind măsurare. Concluzia este: "Evaluarea include atât descrierea cantitativă, cât
şi calitativă a comportamentului elevului, plus judecăţile de valoare despre dezirabilitatea acestui
comportament". Ceea ce autorul prezintă şi sub formă cvasialgebrică (lucr.cit., p. 8):

6
 "Evaluare = descriere cantitativă (măsurare) + judecăţile de valoare
Evaluare = descriere calitativă (nonmăsurare) + judecăţile de valoare".

Concluzia reiese de la sine: aşa trebuie interpretată relaţia dintre evaluare şi cele trei componente, descrierea cantitativă,
descrierea calitativă şi judecata de valoare care încheie demersul.

Un ajutor în definirea măsurării şi distingerea ei de alte entităţi implicate în evaluare ne este

oferit şi de către J.P. Guilford, care afirmă că "a măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect sau
unui eveniment" (apud Landsheere, 1975, p.12). În sprijinul acestei precizări vine şi Landsheere, care
subliniază că "măsurarea se exprimă obligatoriu prin cifre", ceea ce nu poate precede orice act de
apreciere, dată fiind natura obiectului aprecierii, de pildă, "în domeniul atitudinilor şi în cazul tuturor
producţiilor de mare complexitate" (Idem). Ceea ce înseamnă o acceptare şi o încurajare tacită a
promovării opiniei lui Gronlund, şi în privinţa incluziunii măsurării în evaluare (alături de apreciere), şi
în cea a conotaţiei cantitative a măsurării.
Ce putem reţine de aici este mai ales acel sens "comprehensiv" al evaluării rezultatelor elevului,
luând seama că mulţi dintre autorii sau comentatorii de azi pe acesta îl promovează. Există însă destule
situaţii în care nu acest sens să-i fie atribuit evaluării. Lucrările româneşti ne oferă mai multe exemple de
acest fel. Formulările de felul: "..metode de verificare şi evaluare" (I. Radu şi M. Ionescu, 1979); "…
activitate de verificare şi evaluare", "… probe de examinare şi evaluare" (P. Popescu, I.T. Radu, 1982);
"…metode de verificare şi evaluare", sau chiar distincţia şi mai de amănunt din sintagma "procesul de
evaluare şi notare" (I. Radu, 1995 - altul decât I.T. Radu) sunt toate probe că noţiunea de evaluare a
randamentului şcolar este văzută (cu sau fără "teorie") în două accepţiuni: una aşa cum o prezintă
Gronlund, incluzând măsurarea (vs. descrierea calitativă) împreună cu judecata de valoare aferentă; alta
mai restrânsă, exprimând doar judecata de valoare, care urmează examinării (deci măsurării, ori, după
caz, descrierii calitative); în plus, unii autori fac distincţie şi între evaluare şi notare (vezi, de exemplu, I.
Radu, 1995).Cât despre distincţia dintre descrierea calitativă (considerată nonmăsurare) şi cea cantitativă
(singura socotită măsurare), e bine de reţinut.

Încercaţi să formulaţi argumente pro sau contra definiţiei şi nuanţărilor susţinute de Gronlund.

7
 O altă problemă care se pune în acest context se referă la obiectul sau ţinta evaluării. Aşadar ce
rezultate ale învăţării trebuie puse în relief ? Autorii preocupaţi de această temă menţionează
categoriile (vezi I.T. Radu 1981, p. 161 urm.): cunoştinţe acumulate (cu precizările: volumul
informaţiei, precizia, rapiditatea actualizării, capacitatea de transfer); dezvoltarea capacităţilor
intelectuale (concretizată şi valorificată mai ales în "deprinderea elevilor de a învăţa cum să înveţe şi
cum să gândească pentru a folosi cele învăţate"); capacităţile de aplicare a cunoştinţelor (obiectivată în
"capacităţi de investigare …şi cu deosebire în capacitatea lor de a le folosi în rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice); capacităţile de creaţie, adică de elaborare de lucrări personale (cu punerea în
relief a indicatorilor lor de măsurare şi apreciere: dimensiunile şi calitatea documentării, ordonarea
logică a ideilor, modul de argumentare, exactitatea exprimării corectitudinea frazelor, eleganţa
exprimării, ortografia şi punctuaţia, acurateţea elaborării); trăsături de personalitate şi de conduită
dobândite de elev. Pe scurt, tot ceea ce găsim ordonat ierarhic în fiecare dintre taxonomiile existente,
aşa cum au fost elaborate pe fiecare domeniu comportamental, cel mai mare spaţiu fiindu-i acordat
domeniului cognitiv.

8
 SUPORT DE CURS 2 * Temele III si IV

III. FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Destul de mulţi autori şi-au rostit opinia pe această temă. La fel de adevărat pare că mai puţini
dintre ei şi-au raportat opinia la punctul de vedere al precursorilor lor, ceea ce face să avem azi un
adevărat mozaic de funcţii ale evaluării. Să concretizăm, G. De Landsheere, referindu-se doar la o latură a
evaluării (aprecierea), îi atribuie trei roluri. Unul este cel de prognosticare, echivalent cu prevederea
succesului (sau insuccesului) elevului în următoarea etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le
deţine în prezent: "este oare elevul înzestrat cu calităţile intelectuale şi de caracter şi, totodată, dispune el
de cunoştinţele necesare pentru a aborda o materie nouă, sau un ciclu de studii superioare?". Altă funcţie
este cea de „cântărire”, concretizându-se în "verificarea achiziţiilor", "aprecierea progresului" elevului
prin compararea "cu el însuşi" şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei colectivităţi, cum ar fi o
clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune etc.). A treia, de diagnosticare,
obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient
însuşite de cel ce studiază, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?" (cf. 1975, p.11).
După alt autor, funcţiile apar mult mai detaliate: unele sunt funcţiile sociale, altele sunt cele pedagogice
(cf. I.T. Radu, 1981). Între cele sociale sunt exprimate clar două, adică "de a confirma sau a infirma
acumularea de către subiecţii care învaţă a informaţiilor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile"
şi a dezvălui societăţii realizarea unei anume eficienţe economice a investiţiilor în educaţie. Cele
pedagogice trebuie să se obiectiveze în: stimularea elevului să se dezvolte (ştiut fiind rolul mobilizator al
aprecierii); influenţa asupra preciziei, trăiniciei, caracterului operant al achiziţiilor elevului; formarea
însuşirilor lui de personalitate; orientarea şcolară şi profesională a acestuia; sprijin pentru profesor să
cunoască elevul, să-l îndrume şi să-l clasifice. Reluate într-o lucrare ulterioară, aceleaşi funcţii aveau să
apară în altă nuanţare: funcţia de control (controlul societăţii asupra derulării procesului); funcţia de
clasificare şi de selecţie a elevilor; o funcţie educativă (de conştientizare a elevului); o funcţie socială
(informarea societăţii asupra rezultatelor instruirii); o funcţie didactică (de autoperfecţionare a
educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p. 196). Tabloul funcţiilor îşi schimbă din nou nuanţa în
ultimul deceniu, cel puţin pe terenul didacticii româneşti. Concret, într-o lucrare datorată unui prestigios
colectiv, apare o variantă menţionând funcţiile de: moment al conexiunii inverse (feedback); măsurare a
progresului elevului; factor motivaţional; reper al autoevaluării; factor reglator pentru activitatea
elevului, a profesorului, a părinţilor (I. Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, deşi ideea nu este
departe de sistematizările anterioare, secvenţierea explicaţiilor este alta. La rândul lui, Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare (mai departe în text, va apărea numai abreviat SNEE) difuzează în întreaga
reţea de educaţie varianta sa privind funcţiile aici în discuţie, grupându-le pe două categorii: generale şi
specifice. Funcţiile generale se concretizează în: una diagnostică, adică de depistare a minusurilor
elevului, în vederea înlăturării lor; una prognostică, adică de anticipare a performanţelor posibile în
viitor; alta de selecţie, care să permită clasificarea elevilor; alta de certificare, adică dovada posedării
unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o formă de
şcolarizare (aceasta din urmă nefiind specificată peste tot); cele specifice, în: una motivaţională, constând
din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare şcolară
şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile în vederea alegerii şcolii convenabile, sau a
profesiei compatibile cu înclinaţiile şi deschiderile elevului. În acelaşi timp cu aceste formulări ale SNEE,
apăreau alte propuneri de funcţii ale evaluării, în cadrul unei lucrări special consacrată evaluării şcolare
(Strungă, C., 1999), după cum urmează: o funcţie "praxiologică" (zisă şi "operaţională", adică de
activizare a procesului didactic); una "axiologică" (de asigurare a "comunicării între lumea valorilor şi

1
universul cunoaşterii"); una "constatativă" (cu rol diagnostic, adică de învederare a realizărilor şi
nereuşitelor, în perspectiva măsurilor de optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului,
graţie feedback-ului); una "prognostică" (explicată la fel ca în celelalte surse); una "morală" (concretizată
în ţinuta imparţială a aprecierii, care să fie transferabilă din şcoală în toate instituţiile sociale) (lucr. cit.,
p.27 urm.).
O re-nuanţare a opiniei unuia dintre autori aduce o nouă configuraţie a funcţiilor în discuţie,
astfel: funcţii generale, "revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora"; funcţii specifice,
"decurgând din caracteristicile domeniului de desfăşurare a actului de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p.
68). Nominalizate, cele generale constau din: "constatare" a stării de fapt (însoţită de aprecierea necesară),
"diagnoză etiologică" (adică de relevare a factorilor care au determinat-o), "predicţie" (anticipare, pe baza
celor constatate, a rezultatelor viitoare); la rândul lor, cele trei funcţii specifice vizează relaţia dintre
procesul de învăţământ şi societate şi se concretizează în: informarea sistemului social asupra eficienţei
procesului; "medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile sociale", în perspectiva punerii
lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglării interne a procesului (Idem, p. 68-71).

Autorii contemporani de "ultimă oră" fac şi ei sistematizări ale funcţiilor evaluării, încercând să
redea, în relativ puţine cuvinte, nuanţările pe care le socotesc destul de cuprinzătoare. Astfel, C. Stan (cf.
2001) menţionează funcţiile: constatativă (de a informa asupra "gradului de optimalitate a procesului de
învăţământ"); diagnostică (de a scoate în relief insuficienţele pregătirii elevului şi cauzele lor);
prognostică (cum să fie restructurate strategiile didactice, ca rezultatele viitoare să se îmbunătăţească);
motivaţională (sancţiunea sau recompensa stimulează elevul să înveţe); decizională (asupra locului
elevului în ierarhia clasei, conform normelor docimologice); informaţională (pentru elev, părinţi,
societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale). În principiu aceeaşi opţiune cu
C. Stan îşi exprimă C. Cucoş (2002), diferenţa dintre cei doi constând din adăugarea de către ultimul a
unei singure funcţii, cea "pedagogică", detaliată în conştientizarea, motivarea, stimularea, orientarea
elevului, precum şi în feedback pentru profesor.
Aflaţi la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funcţiilor, ne întrebăm dacă este posibilă o
compatibilizare a lor, pe baza căreia să rezulte o sinteză acceptabilă şi totodată o linie de urmat pe
ansamblul demersului de faţă. Răspunsul este unul optimist, adică afirmativ, păstrând, fireşte, o marjă de
relativitate, adică o deschidere pentru eventuale alte intervenţii analitice şi propuneri. Oscilaţia opiniilor
trebuie văzută ca un semn că teoria evaluării este încă în curs de formare. Iar între puţinele merite pe care
ni le apropriem este acela de a fi pus faţă în faţă, relativ amănunţit, opţiunile atâtor autori, încercând să
valorificăm din fiecare câte ceva.
Primul lucru pe care vrem să-l susţinem este că din toate variantele enumerate (sau aproape din
toate) reies două categorii de funcţii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981): funcţii sociale de o
parte, funcţii pedagogice de alta. În rândul funcţiilor sociale, esenţială este una: asigurarea feedback-ului
necesar societăţii, cu privire la realizarea obiectivelor proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atât
nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul procesului) cât şi numărul de absolvenţi şi calităţile lor
culturale, profesionale, umane, la finele procesului. În cadrul funcţiilor pedagogice, primordiale şi
generice pentru toate celelalte sunt două: una orientativ -ameliorativă şi una de decizie prin notare.
Toate celelalte, menţionate de autorii citaţi, pot fi cuprinse foarte bine în fondul acestora două, ca aspecte
implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea şcolară, feedback-ul pentru profesor pot fi
interpretate ca aspecte alcătuitoare ale funcţiei orientativ-ameliorative, după cum certificarea, clasificarea,

2
selecţia se înscriu foarte clar în funcţia de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea
portretului axiologic şi social al subiectului care învaţă.
În ce priveşte celelalte funcţii, menţionate singular de unii dintre autori, le vom putea socoti
nuanţări personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funcţiei educative, după P. Popescu şi I.T.
Radu; al celei morale, praxiologice, axiologice, după C. Strungă ş.a.).
Precizăm, de asemenea, că în tot demersul nostru care va urma, va trebui să ne raportăm la
nomenclatura - adică la cele şase funcţii: prognostică, diagnostică, de certificare, de clasificare,
motivaţională, de orientare şcolară şi profesională), propusă de către oficialităţile în domeniu, respectiv de
către SNEE, date fiind reglementările existente pe "teren" românesc, prin care această nomenclatură a
devenit deja un "instrument de lucru" pentru profesorii din reţeaua şcolară.

3
IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Elevul autoevaluare Profesorul

Prof Elev
Familia Familia - diriginte
Consilierul scolar Metodicianul, Inspectorul scolar
Psihologul scolar Interevaluarea colegială, directorul școlii

Nume tip tip tip

Scriven formativă sumativă
Bloom initială continuă sumativă/finală
De Landsheere formativă criterială normativă
Bloom Initială Continuă/formativă Sumativă/finală
criterială normativă

Şi acest subiect a prilejuit o pluralitate de opinii şi nuanţări, mergând de la simplitate absolută

până la preţiozitate. Cauza multiplelor structuri în care se face asamblarea tipurilor se află fie în criteriul
utilizat (şi uneori insuficient clarificat), fie în orientarea doctrinară particulară a autorilor, fie pur şi simplu
în modul personal de mânuire a limbajului specialităţii. De aici va decurge necesitatea prezentării şi
explicării unui eşantion de opinii comparabil ca întindere cu cel de mai sus, privitor la funcţiile evaluării.
Prezentarea de mai jos va cuprinde şi un minim de istorie, pentru a sugera cât mai bine cauza
divergenţelor de opinie actuale, multe dintre ele fiind datorate simplelor influenţe de conjunctură, sau
grabei cu care a fost acceptat un punct de vedere sau altul.

IV.1. După cum este citată de diferiţii comentatori, prima tipologie (în ordine cronologică) pare
să aparţină lui Michael Scriven (1967) şi cuprinde tipurile: evaluare formativă şi evaluare sumativă.
Ceea ce este interesant de constatat este că ea nu se limitează la rezultatele şi la îndrumarea elevului,
accentul căzând pe evaluarea procesului în scopul ameliorării lui. Ce este drept, constatarea calităţii
procesului se realizează prin intermediul rezultatelor elevului.
Ce înseamnă evaluare formativă, ce înseamnă evaluare sumativă, în acest context? Aflăm prin
intermediul lui R. Gagne şi colaboratorilor săi: "Unul din scopurile pentru care se culeg date asupra
valorii unui program instrucţional este acela de a lua decizii asupra modalităţilor de revizuire a acestuia în
timpul desfăşurării sale (s.n. - C.M.). Cu alte cuvinte, datele adunate şi interpretate în cadrul fazei de
desfăşurare sunt folosite, pentru a forma programul instrucţional însuşi. Dacă se descoperă prin evaluare
… că tema propusă nu-şi atinge obiectivele, această informaţie este folosită pentru a se revizui lecţia sau
a se înlocui părţi ale temei (s.n.-C.M.), în încercarea de a înlătura defectele care au ieşit la iveală" (cf.
M. Scriven, apud Gagne şi Briggs, 1977, p. 258). Cum se precizează în text, avem a face cu o evaluare
pentru optimizarea programului de instruire, iar nu în scopul clasificării elevilor. Când aceasta se
produce pe părţi limitate, chiar pe parcursul derulării programului, evaluarea se cheamă formativă. Spre
deosebire de ea, deşi urmăreşte prioritar tot ajustarea programului de instruire, evaluarea sumativă se

4
referă la părţi mai cuprinzătoare din curs sau la cursul întreg, ea având loc la finele acelor părţi sau la
finele cursului în ansamblu: "Evaluarea sumativă are loc de obicei atunci când s-a terminat desfăşurarea
unei unităţi instrucţionale, mai degrabă decât în timpul acestei desfăşurări ….". În general, evaluarea
sumativă se ocupă de eficacitatea unui sistem instrucţional, a unui curs întreg sau a unei teme întregi.
Evaluarea se numeşte sumativă deoarece urmăreşte obţinerea unor date despre efectele sumative ale unui
set de lecţii care alcătuiesc o unitate mai mare a instruirii"; iar decizia "pentru care sunt utile datele
evaluării sumative se referă la faptul dacă un curs nou sau altă unitate este mai bună decât unitatea
înlocuită …" (Idem).
Din cele exprimate aici de către Scriven despre evaluarea formativă vs. sumativă, reiese efectul
acestora asupra procesului. Nu este rostit şi impactul celor două tipuri de evaluare - formativă şi
sumativă - asupra elevului, adică: îl orientează îl clasifică? NU se precizează. Acest impact va fi arătat
mai târziu, de către Bloom şi colaboratorii săi, într-o lucrare consacrată special celor două tipuri de
evaluare (cf. Bloom şi colab., 1971).

IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniţială, alături de
evaluarea continuă (denumită şi formativă) şi de evaluarea sumativă (lucr. cit., p. 14); aşadar, cu un tip
în plus faţă de Scriven. Începând de aici, această nouă formulă, cu trei tipuri de evaluare (iniţială,
formativă, sumativă) va apărea, în opinia mai tuturor autorilor, cu unele diferenţieri de nuanţă, până la
noi.
Evaluarea iniţială, adică cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea procesului, are rolul să
constate şi să diagnosticheze aptitudinea şi starea de pregătire a elevului şi să hotărască asupra
plasamentului lui la un profil şcolar sau într-o grupă de nivel potrivită. Se realizează prin înregistrarea
achiziţiilor anterioare, teste de diagnostic şi de plasament, sau teste de aptitudini, relevante pentru
alegerea, de către sau pentru elev, a alternativei de studiu în etapa care urmează.
Este locul unde trebuie să facem o observaţie, anume: enumerarea de către autor, între
instrumentele acestei evaluări, şi a altor teste decât cele de randament (adică în afara celor docimologice
în sens strict) ne sugerează de ce autorii americani preferă termenul evaluare celui de docimologie:
pentru că, aşa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor elevului (deci cea din sfera
docimologiei) se împleteşte cu cea de determinare a aptitudinilor elevului la un moment dat, ceea ce nu
mai "cade" în domeniul docimologiei, ci în cel al investigării psihologice (vezi mai departe definirea
testelor docimologice).

Explicaţi şi conchideţi de ce autorii menţionaţi mai sus nu consideră proprie folosirea termenului
docimologie, respectiv a sintagmei activitate docimologică.

Evaluarea formativă, la rândul ei, este pusă în discuţie pornind de la punctul de vedere al lui
Scriven. Bloom afirmă: „În concepţia sa (Scriven), evaluarea formativă implică culegerea datelor
relevante pe timpul constituirii şi probării unui nou curriculum, astfel că revizuirile curriculumului să se
poată baza pe aceste evidenţe. Noi privim evaluarea formativă ca fiind utilizată nu numai pentru
alcătuirea programului de instruire…”; "Evaluarea formativă înseamnă pentru noi folosirea sistematică a
evaluării în procesul construirii curriculumului, în cel al predării şi al învăţării, cu scopul îmbunătăţirii
oricăruia dintre aceste trei procese" (sublinierea aparține profesorului C.Moise.) (Bloom şi colab., 1971,
p.117). Cum se poate observa, Bloom vrea să sublinieze că opinia lui Scriven nu este destul de
lămuritoare în privinţa ariei de cuprindere a evaluării formative. Mai precis, nu sunt puse în relief nici

5
preocupările vizând activitatea profesorului (predarea) şi nici cele privind îmbunătăţirea muncii elevului
(învăţarea). Şi completează Bloom: "Principalul scop al observaţiilor formative este de a determina
gradul de stăpânire a sarcinilor de învăţare date, sau de a preciza partea de sarcini încă nestăpânite …
Scopul evaluării formative este nu să-l clasifice sau să-l certifice pe elev, ci să-l ajute şi pe elev şi pe
profesor să se concentreze asupra efortului de învăţare special care să-l propulseze pe elev spre această
stăpânire".
Şi în legătură cu evaluarea sumativă, Bloom reia opiniile lui Scriven într-o formulă mai
completă de interpretare. El consideră că, spre deosebire de cea formativă, evaluarea sumativă este
îndreptată spre o "mult mai generală apreciere a gradului în care rezultatele au fost atinse, prin raportare
la un întreg curs, sau la o parte substanţială a lui", ceea ce susţinuse şi precedentul. În plus faţă de acesta,
Bloom afirmă că alt scop esenţial al evaluării sumative este de "a clasifica elevul şi a raporta acest lucru
părinţilor şi administratorilor" (lucr. cit., p. 61). Deosebirea dintre cele două tipuri este semnalată şi prin
ritmul lor în timp: dacă testele formative au o frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două sau de
trei ori de - a lungul unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le
atribuie şi alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor şi abilităţilor,
predicţia succesului în cursurile următoare, moment al iniţierii instruirii în studiul următor, feedback
pentru subiectul care învaţă (elevul, studentul), compararea rezultatelor şcolare ale diferitelor grupuri.
Pe ţesătura schemei de interpretare datorată lui Bloom şi preluată de cei care au urmat, se vor
alcătui o mulţime de nuanţări particulare ale tipurilor citate, precum şi adăugiri de la autor la autor.

IV.3. În anii ’70, G. De Landsheere venea cu altă sistematizare. Aceasta prelua de la Bloom
tipurile: formativă şi sumativă, pe care le va explica în felul său, generând unele clarificări importante,
dar şi o nouă relativă complicaţie, cum se va vedea. Iată opinia cunoscutului docimolog belgian:
„Aprecierea formativă constă deci în a descompune o sarcină, un curs, o materie … în unităţi şi a
determina, pentru fiecare unitate, în ce măsură un elev a învins o dificultate. Este vorba deci de o operaţie
diagnostică. … În orice caz, aprecierea formativă are ca unic scop să recunoască unde întâmpină elevul o
dificultate, în ce constă ea şi să-l informeze asupra celor constatate.” Această apreciere nu se exprimă în
note şi cu atât mai puţin în scoruri. La rândul ei şi spre deosebire de cea formativă, evaluarea sumativă "se
adresează fie unei părţi importante dintr-un curs, fie chiar cursului întreg … Deosebirea fundamentală
constă mai puţin în volumul procesului de învăţare, cât în obiectul aprecierii. Aprecierea sumativă se
exprimă printr-un scor" (Idem, p. 223). Complicaţia pe care o anticipam mai sus se concretizează chiar în
această interpretare a evaluării sumative Este vorba despre un feedback pentru elev şi pentru profesor"
(cf. 1975, p. 213), nu esenţial asociată cu volumul învăţării, cât cu încheierea aprecierii prin notă.
Odată cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativă şi evaluare
criterială, pe care le comenta pe fondul etalonării testelor, în vederea notării obiective. Aprecierea
normativă face trimitere la o normă, adică la "media grupului de referinţă. Testele etalonate în acest mod
se numesc din ce în ce mai des teste normative (norm referenced tests), denumire care, desigur, nu este
cea mai fericită, dar care a şi intrat în uz" (idem, p. 152). Definirea mai clară apărea într-o ediţie ulterioară
a lucrării citate mai sus: "Prin evaluarea normativă se interpretează scorul obţinut în urma unui test clasic
de inventariere a cunoştinţelor sau de inteligenţă, iar acest scor este plasat într-o distribuţie statistică:
performanţa unui individ este judecată prin raportare la performanţa altuia … distribuţia performanţelor
constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Cât priveşte evaluarea criterială, acelaşi autor afirmă că
"nu mai avem a face cu un grup de referinţă", ci cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la
obiectivele propuse, însuşi instrumentul măsurării fiind testele axate pe obiective (criterion referenced

6
tests). Altfel spus, raportul se face între nivelul rezultatelor elevului la un moment dat şi fiecare obiectiv
ce trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152).

Precizaţi noutatea pe care o aduce, dar şi complicaţia pe care o provoacă Landsheere prin această
nuanţare.

IV.4. Când Bloom revenea (1979) şi adopta aceeaşi distincţie ca şi De Landsheere, făcea şi alte
precizări, privind atât definirea mai limpede a celor două tipuri de evaluare (normativă şi criterială), cât
şi raportul dintre acestea şi alte tipuri: evaluarea sumativă are două ipostaze, adică una normativă (care
stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, comparându-i pe elevi între ei) şi alta criterială (care
compară performanţele realizate de fiecare numai cu cele aşteptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer,
2000). Aşadar, cele două sunt nuanţe ale evaluării sumative, cea formativă îmbrăcând doar nuanţa
criterială.

IV.5. O intervenţie ulterioară celor de mai sus, datorată lui R. Tousignant (1982), operează
nuanţări noi în cadrul evaluării formative. Concret, evaluarea formativă se poate obiectiva, după
criteriul temporal, în trei variante: una iniţială, "pentru a rezuma cunoştinţele dobândite anterior şi pentru
a-l ajuta pe profesor să aleagă activităţile cele mai potrivite nevoilor fiecărui elev" (deci de orientare);
una pe parcursul învăţării, "pentru a sugera noi activităţi apte să remedieze dificultăţile", numită
diagnostică sau continuă; alta la finele procesului, denumită de autor sumativă (sic), care "face bilanţul
obiectivelor realizate, pentru a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28).
Alte două precizări propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiată (a evaluării
formative - n.n., C.M.) este evaluarea criterială" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi însuşi elevul, evaluarea
formativă devenind astfel şi autoevaluare.

IV.6. La rândul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consideră mai potrivit, în loc de
atributul "formativă", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionarea
erorilor şi de întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul
de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă, care îl priveşte pe elev: reprezentarea corectă a
scopurilor, planificarea acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea
formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reţinem şi acest
tip, dată fiind eventualitatea apariţiei lui în context şi necesitatea explicaţiilor de rigoare.

IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostită la sfârşitul unei analize, este
una de maximă simplificare: să se renunţe la toate atributele ataşate evaluării, reţinându-se numai două,
care să individualizeze două tipuri de evaluare, adică: evaluare formativă şi evaluare normativă (în loc
de "sumativă"); cea formativă, cu funcţie de reechilibrare a procesului pe tot parcursul învăţării; cea
normativă, cu funcţie de orientare (la începutul procesului), funcţie de ierarhizare (pe parcursul învăţării,
prin evaluări fracţionate) şi rol de atestare (la sfârşitul itinerarului); cea formativă are ca obiect procesele
implicate în învăţare, este internă şi multireferenţială, iar ca instrumente foloseşte concluziile teoriilor
învăţării; cea normativă are ca obiect produsul învăţării (capacităţi, competenţe), este externă şi
unireferenţială, folosind ca instrumente notele şi calificativele (instrumente relative) pe de o parte, iar pe
de alta dihotomiile da/nu, reuşit/nereuşit (instrumente binare) (Meyer, 2000, p.40).

7
 IV.8. Variantele româneşti ale tipurilor de evaluare se păstrează, în linii mari, pe aceleaşi
coordonate cu cele prezentate până aici, şi ele fiind marcate pe alocuri de nuanţări ce ţin de firescul
discursului fiecărui autor. Astfel putem conchide că, de regulă, comentariul autorilor români gravitează
doar în jurul evaluării formative şi sumative, deşi le cuprind pe acestea în noţiunea gen de strategie, iar
nu în cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere, Meyer etc. Iată câteva dintre aceste opinii. I.T. Radu,
de pildă, expune următoarea listă de "tipuri de strategii de evaluare", identificate după o multitudine de
criterii (Radu, 2000, p. 137 urm.): după "situaţia de evaluare" (rezultând tipurile: evaluare în
circumstanţe obişnuite vs. evaluare specifică, bazate pe o elaborare adecvată); după funcţia dominantă
(evaluare diagnostică, din care să reiasă punctele tari şi cele slabe ale elevului şi cauzele lor, vs. evaluare
prognostică, cu rol predictiv); după "dimensiunea secvenţei evaluate" (evaluare "de bilanţ", la final de
semestru, an şcolar, ciclu şcolar; evaluare "dinamică", efectuată pe parcursul procesului de instruire,
pentru a marca progresele sau regresele elevului"; evaluare formatoare, care să învedereze - pe lângă
rezultatele elevului - şi procesele de ordin cognitiv şi atitudinile aflate la baza acestor rezultate); după
"autorul acţiunii evaluative" (heteroevaluare, când este efectuată de altcineva decât elevul însuşi;
autoevaluare, când o face elevul asupra sieşi); după conţinutul predominant evaluat ("evaluare
preponderent pedagogică", referindu-se la achiziţiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent
psihologică", vizând aptitudinea de învăţare a subiecţilor, deci ce "ar putea" să realizeze); după "modul de
integrare" în procesul didactic (tipurile: evaluare iniţială; evaluare pe parcursul procesului didactic -
denumită din nou "dinamică" - având nuanţele: "formativă" şi "cumulativă"; "evaluare finală" cu
caracter de bilanţ). Atenţia acestui autor (şi meritul, în acelaşi timp) nu se focalizează doar asupra
delimitării tipurilor exprimate aici, cât mai ales asupra caracterizării, prin opoziţie, a celei cumulative şi a
celei formative, cu o pledoarie consistentă în favoarea celei formative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.),
cea sumativă are caracterele: este efectuată "punctual" şi se încheie cu cea de bilanţ; efectuându-se prin
sondaj, nu poate oferi informaţii complete asupra tuturor conţinuturilor esenţiale; este moştenită din
tradiţie; arată la ce nivel a ajuns învăţarea, sancţionând-o prin notă, pozitiv sau negativ; funcţiile de bază
constau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate scăzută şi efect slab de reglare a procesului.
La rândul ei (idem, p.164 urm.), cea formativă: se extinde şi asupra procesului; prezintă interes pentru
evoluţia subiectului care învaţă, putând reliefa atât reuşitele, cât şi lacunele; are efecte reglatorii decisive;
se produce predominant pe parcurs, prin interpătrundere cu predarea şi învăţarea; diminuează caracterul
de sondaj, până la excludere; se instituie ca un feedback continuu, în sprijinul activităţii de învăţare; face
posibilă abordarea mai analitică a învăţării, deschizând drumul unei "reglări punctuale" a procesului; pe
baza ei, poate fi promovată o pedagogie "corectivă".

IV.9. Alţi autori care şi-au exprimat opiniile pe teren românesc s-au arătat fideli în principiu
aceleiaşi linii împărtăşite de I.T. Radu. Îi menţionăm pe scurt. C. Strungă se arată de acord cu cele două
"strategii" (formativă şi sumativă), folosind drept criteriu "raportul dintre predare, evaluare, învăţare":
separarea de predare şi învăţare este specifică evaluării sumative; "împletirea celor trei este condiţia sine
qua non a evaluării formative (C. Strungă, 1999, p. 89 urm.). În fine, C. Cucoş (2002, p. 379), sintetizând
şi alte opinii, conchide că diferitele "forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ,
rezultând evaluarea parţială şi globală; cel temporal, din care rezultă evaluarea iniţială, cea continuă şi
cea finală; criteriul sistemului de referinţă (după C. Stan, 2000), conducând la tipurile: evaluare
formativă, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentrică".

8
 Cum se poate constata, există diferenţe între opiniile atâtor autori, dar există şi destule puncte
comune; în intervenţiile lor sunt multe aspecte clare, încât consideraţi fiecare separat, fiecăruia i s-ar
putea da dreptate; neclarităţile apar, de regulă, când îi situăm împreună, iar diferitele tipuri de evaluare,
propuse după criterii diferite sunt aşezate în aceeaşi listă.
Poziţia cea mai raţională trebuie să fie una de valorificare a tuturor acestor contribuţii, meritorii
prin însuşi faptul că au fost formulate, fiecare conţinând „partea ei de adevăr”. Vom considera astfel că
Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele două tipuri de evaluare: sumativă vs. formativă; că
Bloom le-a raportat, tot primul, la urmările lor asupra elevului şi a propus tipul de evaluare iniţială; că
De Landsheere a făcut delimitările între normativ şi criterial; că G. Meyer a conceput simplificarea
tipurilor până la formula: evaluare normativă - evaluare formativă; că I.T. Radu şi C. Stan propun şi
alte criterii de determinare a tipurilor de evaluare; că C. Strungă şi C. Cucoş întreprind nişte interpretări
diferenţiatoare sau unificatoare, lista putând continua.
Dar nu poate fi ignorată, pe acest fond, existenţa unor interferenţe de criterii sau chiar numai unor
nuanţări lingvistice, conducând la neclarităţile care persistă. De pildă, aşezarea evaluării iniţiale în aceeaşi
clasificare cu cea formativă şi cea sumativă pare să încalce unitatea de criteriu; stabilirea şi unei specii de
evaluare sumativă, inclusă în cea formativă (cf. Tousignant, 1982),apare ca o excepţie ciudată;
inexistenţa, încă, a unei explicaţii clare privind caracterul final sau nonfinal al evaluării sumative, a
determinat-o pe G. Meyer să renunţe la această titulatură, înlocuind-o cu cea de evaluare normativă;
conceperea unor prea complicate criterii de grupare de către unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce
generează apariţia unuia şi aceluiaşi tip după criterii diferite(de pildă, tipul evaluare dinamică);
accepţiunea dată de către unii autori evaluării criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toţi autorii
precedenţi, face să apară alte complicaţii de interpretare; ca să cităm pe cele mai vizibile dintre cauzele
care iscau judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizăm o literatură prolixă,
deosebit de deturnantă, fiecare autor propunând clasificări, viziuni, valorizări ce cu greu pot fi
compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cucoş, 2002).
Procedând optimist, putem încerca o compatibilizare: să continuăm demersul întreprins şi de toţi
autorii citaţi, considerând că într-adevăr este necesară o clasificare nuanţată, după mai multe criterii
relevante. Astfel, după criteriul timp, putem delimita o evaluare iniţială, practicată prin concursul de
admitere, prin testările la începutul unui nou "parcurs" şcolar (de pildă, profesorul de matematică testează
nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea în anul de studiu
respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării unei materii încă nestudiate (acestea
nemaiîncadrându-se în sfera docimologică); una concomitentă şi prin alternare sau chiar interpătrundere
cu predarea şi învăţarea (continuă sau nu, deci nu neapărat continuă), obiectivată în ascultarea curentă,
lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de evaluare (înlocuite, începând cu clase gimnaziale, de
extemporalul tradiţional sau de test), verificarea la sfârşitul fiecărui capitol, şi verificarea periodică, fie
scrisă (teza tradiţională), fie practică; una finală, la noi practicându-se, în învăţământul preuniversitar,
după mai mulţi ani de studiu, cum este cazul examenului de capacitate şi al bacalaureatului.
După criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenţială de o
parte, globală de alta. În acest caz, nu mai putem opera cu mărimi absolute. Concret se pot încadra în
chip absolut în evaluarea globală respectiv secvenţială numai extremele, adică verificarea din fiecare
lecţie - întotdeauna secvenţială, sau examenul - întotdeauna încadrat în cea globală; celelalte îşi capătă
statutul de secvenţiale sau globale după elementul de comparaţie (de pildă, dacă o verificare la sfârşit de
capitol este comparată cu teza, este secvenţială; dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este
globală), astfel că probabil mai adecvată ar fi titulatura: de mai mare sau mai mică globalitate.

9
Considerarea criteriului de faţă ar fi şi modul de a ieşi din dilema evaluării sumative, care pentru unii
autori face obligatoriu trimitere la cantitatea de conţinuturi, în timp ce pentru alţii această cantitate nu
mai contează, esenţială devenind atribuirea unui scor, din care să rezulte nota celui examinat (cum se
exprimă De Landsheere mai sus).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funcţiei îndeplinite sau al scopului urmărit de fiecare act
de evaluare, după care rezultă tipurile evaluare de orientare şi ameliorare vs. evaluare de decizie prin
notă, sub "umbrela" celei dintâi încăpând cea formativă, cea prognostică şi cea diagnostică, iar cea din
urmă asumându-şi funcţiile şi luând denumirile: de certificare, de selecţie, de clasificare şi, din nou,
prognostică. Este replica noastră la propunerea autoarei G. Meyer (evaluare formativă vs. evaluare
normativă), propunere de altfel valoroasă, pe fondul complicat al atâtor opţiuni anterioare, mai ales având
în vedere definirea neclară a evaluării sumative, când se doreşte ca aceasta să fie raportată obligatoriu la
parametrii timp şi cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativă cu acele lecţii organizate
special fie pentru revederea materiei pentru teză, fie ca recapitulări pentru bacalaureat sau alt examen, ele
meritându-şi în măsură egală numele de lecţii de evaluare formativă; după cum am putea consacra lecţii
speciale ascultării şi notării elevilor, intitulându-le lecţii de evaluare finalizată prin notă.
Elementul de referinţă constituie şi el un criteriu foarte limpede. După el vom delimita evaluarea
criterială şi evaluarea normativă, prima având ca element de referinţă numai obiectivele de atins, în timp
ce ultima adaugă acestui reper un grup de referinţă (de pildă, grupul-clasă), din care face parte cel
examinat şi cu rezultatele căruia sunt comparate rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor
grupului. După acelaşi criteriu, am putea reţine, fie şi în subsidiar, propunerea tipului evaluare
autoreferenţială (cf. C. Stan, lucr.cit.), elementul de referinţă fiind însuşi subiectul evaluat.
Deşi aceste criterii ar putea părea suficiente, nu putem lăsa neluat în considerare unul care a
devenit deja loc comun, autori semnificativi acordându-i spaţiu şi importanţă apreciabile: criteriul care
răspunde la întrebarea "Cine este examinatorul?". După el rezultă tipurile evaluare internă vs.
evaluare externă. Prima este săvârşită de cel care a predat la clasa respectivă, având loc pe parcursul
întregului proces şi cumulând toate funcţiile şi relaţionările cu tipurile delimitate după celelalte criterii,
fiind deci realizată de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizează de alţii decât cel care a
predat, având ca obiect , de regulă, un volum mare de conţinuturi (ca în cazul examenelor de capacitate,
de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului
"intern", ci şi de a asigura o exigenţă unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale
semnificative.
Aşadar, diferenţiind criteriile, vom reţine tipurile:
 iniţială, concomitentă (continuă, integrată), finală;
 secvenţială, globală;
 de orientare şi ameliorare (formativă, prognostică, diagnostică), de decizie prin notă (sumativă) (de
certificare, de clasificare, de selecţie);
 normativă, criterială, autoreferenţială;
 internă, externă.
Iată rezumatul cel mai simplu, după opinia noastră, al unui demers de delimitare a tipurilor de
evaluare. Finalizarea lui se bazează pe toate contribuţiile menţionate; în mod special pe sugestiile lui
Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor şi renunţarea la atributul "sumativă", pe care noi îl mai
păstrăm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei "de decizie prin notă", din respect pentru tradiţie; pe
multitudinea criteriilor propuse de toţi autorii citaţi, preluându-le selectiv şi adăugând nuanţările ce ne
aparţin
Mai facem precizarea că aceste tipuri se pot combina şi pot "convieţui" în unul şi acelaşi act
evaluativ, în cele mai diverse formule. Ca să ne limităm la un singur exemplu, un concurs de admitere

10
poate fi considerat în acelaşi timp în categoriile: evaluare iniţială, globală, de decizie prin notă în scopul
selecţiei, normativă, externă; ceea ce s-ar putea demonstra si cu alte exemple.

Exercițiu

Tip de evaluare – ce funcție?

Inițială ----------- diagnostică, prognostică....
Continuă ------------ control, ameliorare, formativă, feedback...
Finală -------------------- sumativă, cumulativă....certificare, clasificare, criterială....pedagogică

11
 SUPORT DE CURS 2 * Temele III si IV

III. FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Destul de mulţi autori şi-au rostit opinia pe această temă. La fel de adevărat pare că mai puţini
dintre ei şi-au raportat opinia la punctul de vedere al precursorilor lor, ceea ce face să avem azi un
adevărat mozaic de funcţii ale evaluării. Să concretizăm, G. De Landsheere, referindu-se doar la o latură a
evaluării (aprecierea), îi atribuie trei roluri. Unul este cel de prognosticare, echivalent cu prevederea
succesului (sau insuccesului) elevului în următoarea etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le
deţine în prezent: "este oare elevul înzestrat cu calităţile intelectuale şi de caracter şi, totodată, dispune el
de cunoştinţele necesare pentru a aborda o materie nouă, sau un ciclu de studii superioare?". Altă funcţie
este cea de „cântărire”, concretizându-se în "verificarea achiziţiilor", "aprecierea progresului" elevului
prin compararea "cu el însuşi" şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei colectivităţi, cum ar fi o
clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune etc.). A treia, de diagnosticare,
obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient
însuşite de cel ce studiază, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?" (cf. 1975, p.11).
După alt autor, funcţiile apar mult mai detaliate: unele sunt funcţiile sociale, altele sunt cele pedagogice
(cf. I.T. Radu, 1981). Între cele sociale sunt exprimate clar două, adică "de a confirma sau a infirma
acumularea de către subiecţii care învaţă a informaţiilor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile "
şi a dezvălui societăţii realizarea unei anume eficienţe economice a investiţiilor în educaţie. Cele
pedagogice trebuie să se obiectiveze în: stimularea elevului să se dezvolte (ştiut fiind rolul mobilizator al
aprecierii); influenţa asupra preciziei, trăiniciei, caracterului operant al achiziţiilor elevului; formarea
însuşirilor lui de personalitate; orientarea şcolară şi profesională a acestuia; sprijin pentru profesor să
cunoască elevul, să-l îndrume şi să-l clasifice. Reluate într-o lucrare ulterioară, aceleaşi funcţii aveau să
apară în altă nuanţare: funcţia de control (controlul societăţii asupra derulării procesului); funcţia de
clasificare şi de selecţie a elevilor; o funcţie educativă (de conştientizare a elevului); o funcţie socială
(informarea societăţii asupra rezultatelor instruirii); o funcţie didactică (de autoperfecţionare a
educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p. 196). Tabloul funcţiilor îşi schimbă din nou nuanţa în
ultimul deceniu, cel puţin pe terenul didacticii româneşti. Concret, într-o lucrare datorată unui prestigios
colectiv, apare o variantă menţionând funcţiile de: moment al conexiunii inverse (feedback); măsurare a
progresului elevului; factor motivaţional; reper al autoevaluării; factor reglator pentru activitatea
elevului, a profesorului, a părinţilor (I. Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, deşi ideea nu este
departe de sistematizările anterioare, secvenţierea explicaţiilor este alta. La rândul lui, Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare (mai departe în text, va apărea numai abreviat SNEE) difuzează în întreaga
reţea de educaţie varianta sa privind funcţiile aici în discuţie, grupându-le pe două categorii: generale şi
specifice. Funcţiile generale se concretizează în: una diagnostică, adică de depistare a minusurilor
elevului, în vederea înlăturării lor; una prognostică, adică de anticipare a performanţelor posibile în
viitor; alta de selecţie, care să permită clasificarea elevilor; alta de certificare, adică dovada posedării
unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o formă de
şcolarizare (aceasta din urmă nefiind specificată peste tot); cele specifice, în: una motivaţională, constând
din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare şcolară
şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile în vederea alegerii şcolii convenabile, sau a
profesiei compatibile cu înclinaţiile şi deschiderile elevului. În acelaşi timp cu aceste formulări ale SNEE,
apăreau alte propuneri de funcţii ale evaluării, în cadrul unei lucrări special consacrată evaluării şcolare
(Strungă, C., 1999), după cum urmează: o funcţie "praxiologică" (zisă şi "operaţională", adică de
activizare a procesului didactic); una "axiologică" (de asigurare a "comunicării între lumea valorilor şi

1
universul cunoaşterii"); una "constatativă" (cu rol diagnostic, adică de învederare a realizărilor şi
nereuşitelor, în perspectiva măsurilor de optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului,
graţie feedback-ului); una "prognostică" (explicată la fel ca în celelalte surse); una "morală" (concretizată
în ţinuta imparţială a aprecierii, care să fie transferabilă din şcoală în toate instituţiile sociale) (lucr. cit.,
p.27 urm.).
O re-nuanţare a opiniei unuia dintre autori aduce o nouă configuraţie a funcţiilor în discuţie,
astfel: funcţii generale, "revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora"; funcţii specifice,
"decurgând din caracteristicile domeniului de desfăşurare a actului de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p.
68). Nominalizate, cele generale constau din: "constatare" a stării de fapt (însoţită de aprecierea necesară),
"diagnoză etiologică" (adică de relevare a factorilor care au determinat-o), "predicţie" (anticipare, pe baza
celor constatate, a rezultatelor viitoare); la rândul lor, cele trei funcţii specifice vizează relaţia dintre
procesul de învăţământ şi societate şi se concretizează în: informarea sistemului social asupra eficienţei
procesului; "medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile sociale", în perspectiva punerii
lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglării interne a procesului (Idem, p. 68-71).

Autorii contemporani de "ultimă oră" fac şi ei sistematizări ale funcţiilor evaluării, încercând să
redea, în relativ puţine cuvinte, nuanţările pe care le socotesc destul de cuprinzătoare. Astfel, C. Stan (cf.
2001) menţionează funcţiile: constatativă (de a informa asupra "gradului de optimalitate a procesului de
învăţământ"); diagnostică (de a scoate în relief insuficienţele pregătirii elevului şi cauzele lor);
prognostică (cum să fie restructurate strategiile didactice, ca rezultatele viitoare să se îmbunătăţească);
motivaţională (sancţiunea sau recompensa stimulează elevul să înveţe); decizională (asupra locului
elevului în ierarhia clasei, conform normelor docimologice); informaţională (pentru elev, părinţi,
societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale). În principiu aceeaşi opţiune cu
C. Stan îşi exprimă C. Cucoş (2002), diferenţa dintre cei doi constând din adăugarea de către ultimul a
unei singure funcţii, cea "pedagogică", detaliată în conştientizarea, motivarea, stimularea, orientarea
elevului, precum şi în feedback pentru profesor.
Aflaţi la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funcţiilor, ne întrebăm dacă este posibilă o
compatibilizare a lor, pe baza căreia să rezulte o sinteză acceptabilă şi totodată o linie de urmat pe
ansamblul demersului de faţă. Răspunsul este unul optimist, adică afirmativ, păstrând, fireşte, o marjă de
relativitate, adică o deschidere pentru eventuale alte intervenţii analitice şi propuneri. Oscilaţia opiniilor
trebuie văzută ca un semn că teoria evaluării este încă în curs de formare. Iar între puţinele merite pe care
ni le apropriem este acela de a fi pus faţă în faţă, relativ amănunţit, opţiunile atâtor autori, încercând să
valorificăm din fiecare câte ceva.
Primul lucru pe care vrem să-l susţinem este că din toate variantele enumerate (sau aproape din
toate) reies două categorii de funcţii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981): funcţii sociale de o
parte, funcţii pedagogice de alta. În rândul funcţiilor sociale, esenţială este una: asigurarea feedback-ului
necesar societăţii, cu privire la realizarea obiectivelor proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atât
nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul procesului) cât şi numărul de absolvenţi şi calităţile lor
culturale, profesionale, umane, la finele procesului. În cadrul funcţiilor pedagogice, primordiale şi
generice pentru toate celelalte sunt două: una orientativ -ameliorativă şi una de decizie prin notare.
Toate celelalte, menţionate de autorii citaţi, pot fi cuprinse foarte bine în fondul acestora două, ca aspecte
implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea şcolară, feedback-ul pentru profesor pot fi
interpretate ca aspecte alcătuitoare ale funcţiei orientativ-ameliorative, după cum certificarea, clasificarea,

2
selecţia se înscriu foarte clar în funcţia de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea
portretului axiologic şi social al subiectului care învaţă.
În ce priveşte celelalte funcţii, menţionate singular de unii dintre autori, le vom putea socoti
nuanţări personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funcţiei educative, după P. Popescu şi I.T.
Radu; al celei morale, praxiologice, axiologice, după C. Strungă ş.a.).
Precizăm, de asemenea, că în tot demersul nostru care va urma, va trebui să ne raportăm la
nomenclatura - adică la cele şase funcţii: prognostică, diagnostică, de certificare, de clasificare,
motivaţională, de orientare şcolară şi profesională), propusă de către oficialităţile în domeniu, respectiv de
către SNEE, date fiind reglementările existente pe "teren" românesc, prin care această nomenclatură a
devenit deja un "instrument de lucru" pentru profesorii din reţeaua şcolară.

3
IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Elevul autoevaluare Profesorul

Prof Elev
Familia Familia - diriginte
Consilierul scolar Metodicianul, Inspectorul scolar
Psihologul scolar Interevaluarea colegială, directorul școlii

Nume tip tip tip

Scriven formativă sumativă
Bloom initială continuă sumativă/finală
De Landsheere formativă criterială normativă
Bloom Initială Continuă/formativă Sumativă/finală
criterială normativă

Şi acest subiect a prilejuit o pluralitate de opinii şi nuanţări, mergând de la simplitate absolută

până la preţiozitate. Cauza multiplelor structuri în care se face asamblarea tipurilor se află fie în criteriul
utilizat (şi uneori insuficient clarificat), fie în orientarea doctrinară particulară a autorilor, fie pur şi simplu
în modul personal de mânuire a limbajului specialităţii. De aici va decurge necesitatea prezentării şi
explicării unui eşantion de opinii comparabil ca întindere cu cel de mai sus, privitor la funcţiile evaluării.
Prezentarea de mai jos va cuprinde şi un minim de istorie, pentru a sugera cât mai bine cauza
divergenţelor de opinie actuale, multe dintre ele fiind datorate simplelor influenţe de conjunctură, sau
grabei cu care a fost acceptat un punct de vedere sau altul.

IV.1. După cum este citată de diferiţii comentatori, prima tipologie (în ordine cronologică) pare
să aparţină lui Michael Scriven (1967) şi cuprinde tipurile: evaluare formativă şi evaluare sumativă.
Ceea ce este interesant de constatat este că ea nu se limitează la rezultatele şi la îndrumarea elevului,
accentul căzând pe evaluarea procesului în scopul ameliorării lui. Ce este drept, constatarea calităţii
procesului se realizează prin intermediul rezultatelor elevului.
Ce înseamnă evaluare formativă, ce înseamnă evaluare sumativă, în acest context? Aflăm prin
intermediul lui R. Gagne şi colaboratorilor săi: "Unul din scopurile pentru care se culeg date asupra
valorii unui program instrucţional este acela de a lua decizii asupra modalităţilor de revizuire a acestuia în
timpul desfăşurării sale (s.n. - C.M.). Cu alte cuvinte, datele adunate şi interpretate în cadrul fazei de
desfăşurare sunt folosite, pentru a forma programul instrucţional însuşi. Dacă se descoperă prin evaluare
… că tema propusă nu-şi atinge obiectivele, această informaţie este folosită pentru a se revizui lecţia sau
a se înlocui părţi ale temei (s.n.-C.M.), în încercarea de a înlătura defectele care au ieşit la iveală" (cf.
M. Scriven, apud Gagne şi Briggs, 1977, p. 258). Cum se precizează în text, avem a face cu o evaluare
pentru optimizarea programului de instruire, iar nu în scopul clasificării elevilor. Când aceasta se
produce pe părţi limitate, chiar pe parcursul derulării programului, evaluarea se cheamă formativă. Spre
deosebire de ea, deşi urmăreşte prioritar tot ajustarea programului de instruire, evaluarea sumativă se

4
referă la părţi mai cuprinzătoare din curs sau la cursul întreg, ea având loc la finele acelor părţi sau la
finele cursului în ansamblu: "Evaluarea sumativă are loc de obicei atunci când s-a terminat desfăşurarea
unei unităţi instrucţionale, mai degrabă decât în timpul acestei desfăşurări ….". În general, evaluarea
sumativă se ocupă de eficacitatea unui sistem instrucţional, a unui curs întreg sau a unei teme întregi.
Evaluarea se numeşte sumativă deoarece urmăreşte obţinerea unor date despre efectele sumative ale unui
set de lecţii care alcătuiesc o unitate mai mare a instruirii"; iar decizia "pentru care sunt utile datele
evaluării sumative se referă la faptul dacă un curs nou sau altă unitate este mai bună decât unitatea
înlocuită …" (Idem).
Din cele exprimate aici de către Scriven despre evaluarea formativă vs. sumativă, reiese efectul
acestora asupra procesului. Nu este rostit şi impactul celor două tipuri de evaluare - formativă şi
sumativă - asupra elevului, adică: îl orientează îl clasifică? NU se precizează. Acest impact va fi arătat
mai târziu, de către Bloom şi colaboratorii săi, într-o lucrare consacrată special celor două tipuri de
evaluare (cf. Bloom şi colab., 1971).

IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniţială, alături de
evaluarea continuă (denumită şi formativă) şi de evaluarea sumativă (lucr. cit., p. 14); aşadar, cu un tip
în plus faţă de Scriven. Începând de aici, această nouă formulă, cu trei tipuri de evaluare (iniţială,
formativă, sumativă) va apărea, în opinia mai tuturor autorilor, cu unele diferenţieri de nuanţă, până la
noi.
Evaluarea iniţială, adică cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea procesului, are rolul să
constate şi să diagnosticheze aptitudinea şi starea de pregătire a elevului şi să hotărască asupra
plasamentului lui la un profil şcolar sau într-o grupă de nivel potrivită. Se realizează prin înregistrarea
achiziţiilor anterioare, teste de diagnostic şi de plasament, sau teste de aptitudini, relevante pentru
alegerea, de către sau pentru elev, a alternativei de studiu în etapa care urmează.
Este locul unde trebuie să facem o observaţie, anume: enumerarea de către autor, între
instrumentele acestei evaluări, şi a altor teste decât cele de randament (adică în afara celor docimologice
în sens strict) ne sugerează de ce autorii americani preferă termenul evaluare celui de docimologie:
pentru că, aşa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor elevului (deci cea din sfera
docimologiei) se împleteşte cu cea de determinare a aptitudinilor elevului la un moment dat, ceea ce nu
mai "cade" în domeniul docimologiei, ci în cel al investigării psihologice (vezi mai departe definirea
testelor docimologice).

Explicaţi şi conchideţi de ce autorii menţionaţi mai sus nu consideră proprie folosirea termenului
docimologie, respectiv a sintagmei activitate docimologică.

Evaluarea formativă, la rândul ei, este pusă în discuţie pornind de la punctul de vedere al lui
Scriven. Bloom afirmă: „În concepţia sa (Scriven), evaluarea formativă implică culegerea datelor
relevante pe timpul constituirii şi probării unui nou curriculum, astfel că revizuirile curriculumului să se
poată baza pe aceste evidenţe. Noi privim evaluarea formativă ca fiind utilizată nu numai pentru
alcătuirea programului de instruire…”; "Evaluarea formativă înseamnă pentru noi folosirea sistematică a
evaluării în procesul construirii curriculumului, în cel al predării şi al învăţării, cu scopul îmbunătăţirii
oricăruia dintre aceste trei procese" (sublinierea aparține profesorului C.Moise.) (Bloom şi colab., 1971,
p.117). Cum se poate observa, Bloom vrea să sublinieze că opinia lui Scriven nu este destul de
lămuritoare în privinţa ariei de cuprindere a evaluării formative. Mai precis, nu sunt puse în relief nici

5
preocupările vizând activitatea profesorului (predarea) şi nici cele privind îmbunătăţirea muncii elevului
(învăţarea). Şi completează Bloom: "Principalul scop al observaţiilor formative este de a determina
gradul de stăpânire a sarcinilor de învăţare date, sau de a preciza partea de sarcini încă nestăpânite …
Scopul evaluării formative este nu să-l clasifice sau să-l certifice pe elev, ci să-l ajute şi pe elev şi pe
profesor să se concentreze asupra efortului de învăţare special care să-l propulseze pe elev spre această
stăpânire".
Şi în legătură cu evaluarea sumativă, Bloom reia opiniile lui Scriven într-o formulă mai
completă de interpretare. El consideră că, spre deosebire de cea formativă, evaluarea sumativă este
îndreptată spre o "mult mai generală apreciere a gradului în care rezultatele au fost atinse, prin raportare
la un întreg curs, sau la o parte substanţială a lui", ceea ce susţinuse şi precedentul. În plus faţă de acesta,
Bloom afirmă că alt scop esenţial al evaluării sumative este de "a clasifica elevul şi a raporta acest lucru
părinţilor şi administratorilor" (lucr. cit., p. 61). Deosebirea dintre cele două tipuri este semnalată şi prin
ritmul lor în timp: dacă testele formative au o frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două sau de
trei ori de - a lungul unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le
atribuie şi alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor şi abilităţilor,
predicţia succesului în cursurile următoare, moment al iniţierii instruirii în studiul următor, feedback
pentru subiectul care învaţă (elevul, studentul), compararea rezultatelor şcolare ale diferitelor grupuri.
Pe ţesătura schemei de interpretare datorată lui Bloom şi preluată de cei care au urmat, se vor
alcătui o mulţime de nuanţări particulare ale tipurilor citate, precum şi adăugiri de la autor la autor.

IV.3. În anii ’70, G. De Landsheere venea cu altă sistematizare. Aceasta prelua de la Bloom
tipurile: formativă şi sumativă, pe care le va explica în felul său, generând unele clarificări importante,
dar şi o nouă relativă complicaţie, cum se va vedea. Iată opinia cunoscutului docimolog belgian:
„Aprecierea formativă constă deci în a descompune o sarcină, un curs, o materie … în unităţi şi a
determina, pentru fiecare unitate, în ce măsură un elev a învins o dificultate. Este vorba deci de o operaţie
diagnostică. … În orice caz, aprecierea formativă are ca unic scop să recunoască unde întâmpină elevul o
dificultate, în ce constă ea şi să-l informeze asupra celor constatate.” Această apreciere nu se exprimă în
note şi cu atât mai puţin în scoruri. La rândul ei şi spre deosebire de cea formativă, evaluarea sumativă "se
adresează fie unei părţi importante dintr-un curs, fie chiar cursului întreg … Deosebirea fundamentală
constă mai puţin în volumul procesului de învăţare, cât în obiectul aprecierii. Aprecierea sumativă se
exprimă printr-un scor" (Idem, p. 223). Complicaţia pe care o anticipam mai sus se concretizează chiar în
această interpretare a evaluării sumative Este vorba despre un feedback pentru elev şi pentru profesor"
(cf. 1975, p. 213), nu esenţial asociată cu volumul învăţării, cât cu încheierea aprecierii prin notă.
Odată cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativă şi evaluare
criterială, pe care le comenta pe fondul etalonării testelor, în vederea notării obiective. Aprecierea
normativă face trimitere la o normă, adică la "media grupului de referinţă. Testele etalonate în acest mod
se numesc din ce în ce mai des teste normative (norm referenced tests), denumire care, desigur, nu este
cea mai fericită, dar care a şi intrat în uz" (idem, p. 152). Definirea mai clară apărea într-o ediţie ulterioară
a lucrării citate mai sus: "Prin evaluarea normativă se interpretează scorul obţinut în urma unui test clasic
de inventariere a cunoştinţelor sau de inteligenţă, iar acest scor este plasat într-o distribuţie statistică:
performanţa unui individ este judecată prin raportare la performanţa altuia … distribuţia performanţelor
constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Cât priveşte evaluarea criterială, acelaşi autor afirmă că
"nu mai avem a face cu un grup de referinţă", ci cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la
obiectivele propuse, însuşi instrumentul măsurării fiind testele axate pe obiective (criterion referenced

6
tests). Altfel spus, raportul se face între nivelul rezultatelor elevului la un moment dat şi fiecare obiectiv
ce trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152).

Precizaţi noutatea pe care o aduce, dar şi complicaţia pe care o provoacă Landsheere prin această
nuanţare.

IV.4. Când Bloom revenea (1979) şi adopta aceeaşi distincţie ca şi De Landsheere, făcea şi alte
precizări, privind atât definirea mai limpede a celor două tipuri de evaluare (normativă şi criterială), cât
şi raportul dintre acestea şi alte tipuri: evaluarea sumativă are două ipostaze, adică una normativă (care
stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, comparându-i pe elevi între ei) şi alta criterială (care
compară performanţele realizate de fiecare numai cu cele aşteptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer,
2000). Aşadar, cele două sunt nuanţe ale evaluării sumative, cea formativă îmbrăcând doar nuanţa
criterială.

IV.5. O intervenţie ulterioară celor de mai sus, datorată lui R. Tousignant (1982), operează
nuanţări noi în cadrul evaluării formative. Concret, evaluarea formativă se poate obiectiva, după
criteriul temporal, în trei variante: una iniţială, "pentru a rezuma cunoştinţele dobândite anterior şi pentru
a-l ajuta pe profesor să aleagă activităţile cele mai potrivite nevoilor fiecărui elev" (deci de orientare);
una pe parcursul învăţării, "pentru a sugera noi activităţi apte să remedieze dificultăţile", numită
diagnostică sau continuă; alta la finele procesului, denumită de autor sumativă (sic), care "face bilanţul
obiectivelor realizate, pentru a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28).
Alte două precizări propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiată (a evaluării
formative - n.n., C.M.) este evaluarea criterială" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi însuşi elevul, evaluarea
formativă devenind astfel şi autoevaluare.

IV.6. La rândul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consideră mai potrivit, în loc de
atributul "formativă", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionarea
erorilor şi de întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul
de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă, care îl priveşte pe elev: reprezentarea corectă a
scopurilor, planificarea acţiunii, însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea
formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reţinem şi acest
tip, dată fiind eventualitatea apariţiei lui în context şi necesitatea explicaţiilor de rigoare.

IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostită la sfârşitul unei analize, este
una de maximă simplificare: să se renunţe la toate atributele ataşate evaluării, reţinându-se numai două,
care să individualizeze două tipuri de evaluare, adică: evaluare formativă şi evaluare normativă (în loc
de "sumativă"); cea formativă, cu funcţie de reechilibrare a procesului pe tot parcursul învăţării; cea
normativă, cu funcţie de orientare (la începutul procesului), funcţie de ierarhizare (pe parcursul învăţării,
prin evaluări fracţionate) şi rol de atestare (la sfârşitul itinerarului); cea formativă are ca obiect procesele
implicate în învăţare, este internă şi multireferenţială, iar ca instrumente foloseşte concluziile teoriilor
învăţării; cea normativă are ca obiect produsul învăţării (capacităţi, competenţe), este externă şi
unireferenţială, folosind ca instrumente notele şi calificativele (instrumente relative) pe de o parte, iar pe
de alta dihotomiile da/nu, reuşit/nereuşit (instrumente binare) (Meyer, 2000, p.40).

7
 IV.8. Variantele româneşti ale tipurilor de evaluare se păstrează, în linii mari, pe aceleaşi
coordonate cu cele prezentate până aici, şi ele fiind marcate pe alocuri de nuanţări ce ţin de firescul
discursului fiecărui autor. Astfel putem conchide că, de regulă, comentariul autorilor români gravitează
doar în jurul evaluării formative şi sumative, deşi le cuprind pe acestea în noţiunea gen de strategie, iar
nu în cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere, Meyer etc. Iată câteva dintre aceste opinii. I.T. Radu,
de pildă, expune următoarea listă de "tipuri de strategii de evaluare", identificate după o multitudine de
criterii (Radu, 2000, p. 137 urm.): după "situaţia de evaluare" (rezultând tipurile: evaluare în
circumstanţe obişnuite vs. evaluare specifică, bazate pe o elaborare adecvată); după funcţia dominantă
(evaluare diagnostică, din care să reiasă punctele tari şi cele slabe ale elevului şi cauzele lor, vs. evaluare
prognostică, cu rol predictiv); după "dimensiunea secvenţei evaluate" (evaluare "de bilanţ", la final de
semestru, an şcolar, ciclu şcolar; evaluare "dinamică", efectuată pe parcursul procesului de instruire,
pentru a marca progresele sau regresele elevului"; evaluare formatoare, care să învedereze - pe lângă
rezultatele elevului - şi procesele de ordin cognitiv şi atitudinile aflate la baza acestor rezultate); după
"autorul acţiunii evaluative" (heteroevaluare, când este efectuată de altcineva decât elevul însuşi;
autoevaluare, când o face elevul asupra sieşi); după conţinutul predominant evaluat ("evaluare
preponderent pedagogică", referindu-se la achiziţiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent
psihologică", vizând aptitudinea de învăţare a subiecţilor, deci ce "ar putea" să realizeze); după "modul de
integrare" în procesul didactic (tipurile: evaluare iniţială; evaluare pe parcursul procesului didactic -
denumită din nou "dinamică" - având nuanţele: "formativă" şi "cumulativă"; "evaluare finală" cu
caracter de bilanţ). Atenţia acestui autor (şi meritul, în acelaşi timp) nu se focalizează doar asupra
delimitării tipurilor exprimate aici, cât mai ales asupra caracterizării, prin opoziţie, a celei cumulative şi a
celei formative, cu o pledoarie consistentă în favoarea celei formative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.),
cea sumativă are caracterele: este efectuată "punctual" şi se încheie cu cea de bilanţ; efectuându-se prin
sondaj, nu poate oferi informaţii complete asupra tuturor conţinuturilor esenţiale; este moştenită din
tradiţie; arată la ce nivel a ajuns învăţarea, sancţionând-o prin notă, pozitiv sau negativ; funcţiile de bază
constau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate scăzută şi efect slab de reglare a procesului.
La rândul ei (idem, p.164 urm.), cea formativă: se extinde şi asupra procesului; prezintă interes pentru
evoluţia subiectului care învaţă, putând reliefa atât reuşitele, cât şi lacunele; are efecte reglatorii decisive;
se produce predominant pe parcurs, prin interpătrundere cu predarea şi învăţarea; diminuează caracterul
de sondaj, până la excludere; se instituie ca un feedback continuu, în sprijinul activităţii de învăţare; face
posibilă abordarea mai analitică a învăţării, deschizând drumul unei "reglări punctuale" a procesului; pe
baza ei, poate fi promovată o pedagogie "corectivă".

IV.9. Alţi autori care şi-au exprimat opiniile pe teren românesc s-au arătat fideli în principiu
aceleiaşi linii împărtăşite de I.T. Radu. Îi menţionăm pe scurt. C. Strungă se arată de acord cu cele două
"strategii" (formativă şi sumativă), folosind drept criteriu "raportul dintre predare, evaluare, învăţare":
separarea de predare şi învăţare este specifică evaluării sumative; "împletirea celor trei este condiţia sine
qua non a evaluării formative (C. Strungă, 1999, p. 89 urm.). În fine, C. Cucoş (2002, p. 379), sintetizând
şi alte opinii, conchide că diferitele "forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ,
rezultând evaluarea parţială şi globală; cel temporal, din care rezultă evaluarea iniţială, cea continuă şi
cea finală; criteriul sistemului de referinţă (după C. Stan, 2000), conducând la tipurile: evaluare
formativă, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentrică".

8
 Cum se poate constata, există diferenţe între opiniile atâtor autori, dar există şi destule puncte
comune; în intervenţiile lor sunt multe aspecte clare, încât consideraţi fiecare separat, fiecăruia i s-ar
putea da dreptate; neclarităţile apar, de regulă, când îi situăm împreună, iar diferitele tipuri de evaluare,
propuse după criterii diferite sunt aşezate în aceeaşi listă.
Poziţia cea mai raţională trebuie să fie una de valorificare a tuturor acestor contribuţii, meritorii
prin însuşi faptul că au fost formulate, fiecare conţinând „partea ei de adevăr”. Vom considera astfel că
Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele două tipuri de evaluare: sumativă vs. formativă; că
Bloom le-a raportat, tot primul, la urmările lor asupra elevului şi a propus tipul de evaluare iniţială; că
De Landsheere a făcut delimitările între normativ şi criterial; că G. Meyer a conceput simplificarea
tipurilor până la formula: evaluare normativă - evaluare formativă; că I.T. Radu şi C. Stan propun şi
alte criterii de determinare a tipurilor de evaluare; că C. Strungă şi C. Cucoş întreprind nişte interpretări
diferenţiatoare sau unificatoare, lista putând continua.
Dar nu poate fi ignorată, pe acest fond, existenţa unor interferenţe de criterii sau chiar numai unor
nuanţări lingvistice, conducând la neclarităţile care persistă. De pildă, aşezarea evaluării iniţiale în aceeaşi
clasificare cu cea formativă şi cea sumativă pare să încalce unitatea de criteriu; stabilirea şi unei specii de
evaluare sumativă, inclusă în cea formativă (cf. Tousignant, 1982),apare ca o excepţie ciudată;
inexistenţa, încă, a unei explicaţii clare privind caracterul final sau nonfinal al evaluării sumative, a
determinat-o pe G. Meyer să renunţe la această titulatură, înlocuind-o cu cea de evaluare normativă;
conceperea unor prea complicate criterii de grupare de către unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce
generează apariţia unuia şi aceluiaşi tip după criterii diferite(de pildă, tipul evaluare dinamică);
accepţiunea dată de către unii autori evaluării criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toţi autorii
precedenţi, face să apară alte complicaţii de interpretare; ca să cităm pe cele mai vizibile dintre cauzele
care iscau judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizăm o literatură prolixă,
deosebit de deturnantă, fiecare autor propunând clasificări, viziuni, valorizări ce cu greu pot fi
compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cucoş, 2002).
Procedând optimist, putem încerca o compatibilizare: să continuăm demersul întreprins şi de toţi
autorii citaţi, considerând că într-adevăr este necesară o clasificare nuanţată, după mai multe criterii
relevante. Astfel, după criteriul timp, putem delimita o evaluare iniţială, practicată prin concursul de
admitere, prin testările la începutul unui nou "parcurs" şcolar (de pildă, profesorul de matematică testează
nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea în anul de studiu
respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării unei materii încă nestudiate (acestea
nemaiîncadrându-se în sfera docimologică); una concomitentă şi prin alternare sau chiar interpătrundere
cu predarea şi învăţarea (continuă sau nu, deci nu neapărat continuă), obiectivată în ascultarea curentă,
lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de evaluare (înlocuite, începând cu clase gimnaziale, de
extemporalul tradiţional sau de test), verificarea la sfârşitul fiecărui capitol, şi verificarea periodică, fie
scrisă (teza tradiţională), fie practică; una finală, la noi practicându-se, în învăţământul preuniversitar,
după mai mulţi ani de studiu, cum este cazul examenului de capacitate şi al bacalaureatului.
După criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenţială de o
parte, globală de alta. În acest caz, nu mai putem opera cu mărimi absolute. Concret se pot încadra în
chip absolut în evaluarea globală respectiv secvenţială numai extremele, adică verificarea din fiecare
lecţie - întotdeauna secvenţială, sau examenul - întotdeauna încadrat în cea globală; celelalte îşi capătă
statutul de secvenţiale sau globale după elementul de comparaţie (de pildă, dacă o verificare la sfârşit de
capitol este comparată cu teza, este secvenţială; dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este
globală), astfel că probabil mai adecvată ar fi titulatura: de mai mare sau mai mică globalitate.

9
Considerarea criteriului de faţă ar fi şi modul de a ieşi din dilema evaluării sumative, care pentru unii
autori face obligatoriu trimitere la cantitatea de conţinuturi, în timp ce pentru alţii această cantitate nu
mai contează, esenţială devenind atribuirea unui scor, din care să rezulte nota celui examinat (cum se
exprimă De Landsheere mai sus).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funcţiei îndeplinite sau al scopului urmărit de fiecare act
de evaluare, după care rezultă tipurile evaluare de orientare şi ameliorare vs. evaluare de decizie prin
notă, sub "umbrela" celei dintâi încăpând cea formativă, cea prognostică şi cea diagnostică, iar cea din
urmă asumându-şi funcţiile şi luând denumirile: de certificare, de selecţie, de clasificare şi, din nou,
prognostică. Este replica noastră la propunerea autoarei G. Meyer (evaluare formativă vs. evaluare
normativă), propunere de altfel valoroasă, pe fondul complicat al atâtor opţiuni anterioare, mai ales având
în vedere definirea neclară a evaluării sumative, când se doreşte ca aceasta să fie raportată obligatoriu la
parametrii timp şi cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativă cu acele lecţii organizate
special fie pentru revederea materiei pentru teză, fie ca recapitulări pentru bacalaureat sau alt examen, ele
meritându-şi în măsură egală numele de lecţii de evaluare formativă; după cum am putea consacra lecţii
speciale ascultării şi notării elevilor, intitulându-le lecţii de evaluare finalizată prin notă.
Elementul de referinţă constituie şi el un criteriu foarte limpede. După el vom delimita evaluarea
criterială şi evaluarea normativă, prima având ca element de referinţă numai obiectivele de atins, în timp
ce ultima adaugă acestui reper un grup de referinţă (de pildă, grupul-clasă), din care face parte cel
examinat şi cu rezultatele căruia sunt comparate rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor
grupului. După acelaşi criteriu, am putea reţine, fie şi în subsidiar, propunerea tipului evaluare
autoreferenţială (cf. C. Stan, lucr.cit.), elementul de referinţă fiind însuşi subiectul evaluat.
Deşi aceste criterii ar putea părea suficiente, nu putem lăsa neluat în considerare unul care a
devenit deja loc comun, autori semnificativi acordându-i spaţiu şi importanţă apreciabile: criteriul care
răspunde la întrebarea "Cine este examinatorul?". După el rezultă tipurile evaluare internă vs.
evaluare externă. Prima este săvârşită de cel care a predat la clasa respectivă, având loc pe parcursul
întregului proces şi cumulând toate funcţiile şi relaţionările cu tipurile delimitate după celelalte criterii,
fiind deci realizată de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizează de alţii decât cel care a
predat, având ca obiect , de regulă, un volum mare de conţinuturi (ca în cazul examenelor de capacitate,
de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului
"intern", ci şi de a asigura o exigenţă unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale
semnificative.
Aşadar, diferenţiind criteriile, vom reţine tipurile:
 iniţială, concomitentă (continuă, integrată), finală;
 secvenţială, globală;
 de orientare şi ameliorare (formativă, prognostică, diagnostică), de decizie prin notă (sumativă) (de
certificare, de clasificare, de selecţie);
 normativă, criterială, autoreferenţială;
 internă, externă.
Iată rezumatul cel mai simplu, după opinia noastră, al unui demers de delimitare a tipurilor de
evaluare. Finalizarea lui se bazează pe toate contribuţiile menţionate; în mod special pe sugestiile lui
Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor şi renunţarea la atributul "sumativă", pe care noi îl mai
păstrăm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei "de decizie prin notă", din respect pentru tradiţie; pe
multitudinea criteriilor propuse de toţi autorii citaţi, preluându-le selectiv şi adăugând nuanţările ce ne
aparţin
Mai facem precizarea că aceste tipuri se pot combina şi pot "convieţui" în unul şi acelaşi act
evaluativ, în cele mai diverse formule. Ca să ne limităm la un singur exemplu, un concurs de admitere

10
poate fi considerat în acelaşi timp în categoriile: evaluare iniţială, globală, de decizie prin notă în scopul
selecţiei, normativă, externă; ceea ce s-ar putea demonstra si cu alte exemple.

Exercițiu

Tip de evaluare – ce funcție?

Inițială ----------- diagnostică, prognostică....
Continuă ------------ control, ameliorare, formativă, feedback...
Finală -------------------- sumativă, cumulativă....certificare, clasificare, criterială....pedagogică

11