Sunteți pe pagina 1din 18

SPECIFICUL EVALUĂRII DIDACTICE

PROF. MANG TEODORA FLORENTINA

1
CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………….2

Capitolul 1: Evaluarea și autoevaluarea didactică


1. Evaluarea activitații instructiv-educative……………………………………………………3
2. Tipuri și forme de evaluare didactică………………………………………………….…...6

Capitolul 2: Caracteristicile evaluării. Rolul și funcții


1. Caracteristicile evaluării………………………………………………………………………8
2. Rolul și funcțiile evaluării…………………………………………………………………….10

Capitolul 3: Strategii și modalități de evaluare………………………………………….13

Capitolul 4: Construirea unei probe de evaluare. Modele….…………………………...15

Concluzii…………………………………………………………………………………...…21

Bibliografie…………………………………………………………………………………22

2
Argument

Problematica evaluării școlare este în permanentă actualitate pentru că vizează


finalitatea unuia dintre cele mai importante aspecte din viața omului: învățarea. Importanța sa
este cu mult mai extinsă decât în aparență, având în vedere că rolul major al școlii nu este cel
informativ, ci cel formativ, respectiv pregătirea viitorului adult pentru viața în familie și în
societate, cu referire în mod special la latura profesională.
Această lucrare își propune să demonstreze în primul rând că evaluarea este o activitate
complexă ce trebuie să se desfășoare într-un anumit context. Ea este integrată în procesul de
învățare, căruia îi servește ca procedeu ordonator.
În altă ordine de idei pot afirma că evaluarea rezultatelor școlare se impune din
numeroase rațiuni, toate decurgând, pe de o parte, din interdependența învățământului cu viața
economico-socială, iar pe de altă parte din cerințele interne ale sistemului.
Lucrarea conține patru capitol. În primul capitol voi prezenta un scurt istoric a evaluării
didactice și tipurile și formele de evaluare. In cel de-al doilea capitol voi face cunescute
caracteristicile evaluării, precum rolul și funcțiile ei. În al treilea capitol voi face referire la
strategiile de evaluare. Mai mult decât atât, tot aici voi vorbi și despre modalitățile de evaluare,
atât cele tradiționale, cât și cele modern. În ultimul capitol, al patrulea, voi vorbi despre
constituirea unei probe docimologice și voi da câteva modele de astfel de probe.
În încheiere, doresc să menționez că am ales această temă pentru lucrarea mea
deoarece consider că evaluarea este un pas important in procesul instructiv-educativ.

Capitolul I
3
Evaluarea și autoevaluarea didactică

1. Evaluarea activității instructiv-educative


Evaluarea a devenit „element fundamental în corelație cu predarea și învățarea doar din
perspectiva didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea),
centrată pe cel care învață”1. Problema evaluării rezultatelor învățării are însă o istorie
îndelungată și interesantă. Din domeniul acesta al pedagogiei vom prelua pe criterii
operaționale, următoarele definiții:
 Docimologia este știința care are ca obiect studiul systematic al examenelor,
mai ales al sistemelor de notare și al comportamentului examinatorului și
examinaților.
 Docimastica desemnează tehnica examinării.
 Doxologia se referă la studierea sistematică a rolului pe care îl are evaluarea în
cadrul educației școlare.
 Evaluarea, în sens larg, desemnează o „acțiune proprie sistemelor socio-umane,
care solicit raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate, la un
ansamblu de critarii specific domeniului în vederea luării unei decizii optime”2.
Într-o abordare tradițională, în general, se consider că evaluarea implică două etape:
măsurarea și aprecierea. Măsurarea este o „dimensiune obiectivă și oarecum impersonală” 3 a
evaluării căci presupune „aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaște efectele acțiunii
instructiv-educative”4. Aprecierea implică „emiterea unor judecați de valoare personale sau
personalizate într-o anumită măsură”, „judecata” rezultatelor constant prin compararea
acestora cu scopurile urmărite.
Modelele evaluative contemporane sunt mai complexe: un model secvențial presupune
patru niveluri intercorelate-verificarea, măsurarea, semnificarea și argumentarea. Definim, prin
urmare, și termenii:
 Momentul verificării (Verificarea) se referă la „ansamblul modalităților efective
de culegere” a informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare de ordin

1
Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București-Chiținău, 2000, p. 14.
2
Constantin Stan, Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universală Clujeană, Cluj-Napoca, 2001,
p. 9.
3
Ibidem.
4
I. T. Radu, Evaluarea rezultatelor școlare, Culegere Tribuna Școlii, București, 1984, p. 34.

4
performanțial ale elevilor (și studenților)”5. Are două subcomponent: metode de
verificare și instrumente de verificare.
 Metodele de verificare sunt modalitățile de verificare, structurate
după cum se obiectivează concret performanțele (orale, scrise)
sau după „gradul de specificitate al direcționării sarcinii
(verificare nediferențiată, verificare individualizată)”6.
 Instrumentele de verificare include tehnicile și procedeele
concrete de recoltare a informațiilor despre nivelul performanței
(verificări curente, referate, examene etc.).
 Măsurarea desemnează „procesul de punere în corespondență, pe baza anumitor
reguli, a unor concept abstracte cu anumiți indicatori empirici” 7; implică
„raportarea performanțelor școlare ale elevilor la anumite standarde
docimologice”8.
 Performanța școlară indică „gradul de eficiență al
comportamentului școlar într-o anumită situație educațională,
eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive și
afectiv-motivaționale ale elevului în situația confruntării cu un
anume tip de sarcină școlară”9. Performanța include volumul de
informație, gradul de înțelegere a informației și capacitatea de a
o aplica practice.
 Standardele docimologice se referă la „sistemul de referințe,
respective la seturile criteriale avute în vedere în cadrul opereției
de măsurare”10.
 Semnificarea , a treia component a modului evaluative, este un process
complex în asociere cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate; aceasta
presupune atribuirea de conotații valorizatoare nivelului de congruență dintre
performanțele școlare ale elevilor/ studenților și standardele docimologice
aferente acestora. Semnificarea se realizează prin „notă școlară”, respective
prin „calificativ” la ciclul primar.

5
C. Stan, Op. Cit., p. 12.
6
Ibidem.
7
C. Strungă, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999, p. 23.
8
Ibidem
9
I. Jinga, A. Petrescu, Evaluarea performanței școlare, Editura Delfin, București, 1996, p. 97.
10
I. T. Radu, Evaluarea randamentului școlar, București, 1988, p. 56.

5
 Argumentarea este „un demers de factură explicativ-justificativă, având rolul de
a facilita înțelegerea, la nivelul subiectului evaluat” 11. Ea face evaluarea mai
inteligibilă, fie că e normativă, fie că e formativă.
 Autoevaluarea este „capacitatea elevului de a elebora și emite aprecieri
valorizatoare referitoare la competențele și performanțele școlare proprii.
 Progresul „școlar” se înregistrează atunci când nivelul performanțelor în
învățare crește de la o etapă la alta în evaluare.
 Reușita școlară este o sintagmă cu un conținut complex sintetic și desemnează
obținerea unui înalt randament în educație.
 Eșecul scolar reflectă lipsa reușitei.
Toate lucrările despre evaluarea didactică menționează că aceasta îndeplinește funcții
foarte importante:
 funcția formativă (evaluarea stimulează progresul prin motivare);
 funcția selectivă (relevă competiția);
 funcția diagnostică (se realizează când evaluarea înregistrează nivelul
performanțelor la un moment dat);
 funcția prognostică (creează posibilitatea ca pe baza diagnozei și a finalităților
prestabilite să fie formulate predicții referitoare la performanțele celor care
învață);
 funcția de feed-back (permite ca, analizând rezultatele, să fie stabilite corelațiile
necesare);
 funcția social-economică (vizează eficiența învățământului).
2. Tipuri și forme de evaluare didactică
A) Din punct de vedere al momentului în care se face evaluarea, se disting:
 Evaluarea inițială, realizată la începutul perioadel de instruire. Ea are scopul
de a diagnostic nivelul de pregătire a celor care învață;
 Evaluarea continuă, formativă are scopul de a cunoaște dacă și în ce măsură
obiectivele privind cunoștințele și abilitățile ce trebuiau însușite au fost
atinse. Ea urmărește să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care
trebuie să se realizeze și sa-I țină la current pe elevi, profesori, părinți, cu
progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
 Evaluarea finală, realizată la sfârșitul perioadei de studiu. Ea mai poartă si
numele de „sumativă”, „cumulativă” sau „de încheiere” și vizează
verificarea structurii informației în sinteze mari.
B) Din punct de vedere al metodelor și procedeelor de verificare se disting:

11
Ibidem, p. 14.

6
 Evaluarea orală, realizată pe bază de probe orale. Performanța trebuie
realizată prin comunicare orală. Acest tip de evaluare implică abilitatea
dialogării, atât a formulării întrebărilor, cât și a răspunsurilor;
 Evaluarea scrisă, realizată pe baza probelor scrise. Indiferent de probele
scrise, ele permit celor care sunt evaluați să redacreze mai relaxat
răspunsuri, să lucreze independent, în ritm propriu;
 Evaluarea practică, realizată prin probe practice. Ea presupune verificarea
unor capacități practice;
 Evaluarea mixtă, presupune utilizarea, în forme optime, a probelor orale,
scrise și practice. Aceasta este de regulă o evaluare sumativă (de absolvire)
sau inițială (de admitere).
C) Din perspective celui care învață, evaluarea poate fi:
 Evaluare a performanței școlare/ universitare;
 Evaluare a succesului școlar/ universitar.
Primul tip se referă la măsurarea-aprecierea comportamentului „de răspuns” al
celui care învață în situații de evaluare. Al doilea tip vizează totalitatea
rezultatelor elevului/ studentului.
Autoevaluarea se realizează corect numai în măsura în care elevul/ studentul învață să
distingă între competență și performanță, între acestea și propriile posibilități. Astfel, copilul/
tânărul învață să se evalueze stiințăfic (cît mai obiectiv).

Capitolul al ll-lea
Caracteristicile evaluării. Rolul și funcții

1. Caracteristicile evaluării
Evaluarea este actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului
studios dintr-o etapă (an sau ciclu) de învățământ în altele, iar în cazul în care ea se realizează
sub formă de concurs – asigură ocuparea unui loc într-un grad (profil sau formă) de
învățământ sau într-un loc de muncă al domeniului de activitate social-utilă, în conformitate cu

7
competența profesională. Calitatea, valoarea și eficiența ridicate ale evaluării implică
pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate din partea profesorilor examinatori.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învățământ de control și
apreciere a cunoștințelor la anumite intervale de timp – trimestriale sau semestriale, anuale sau
finale – la terminarea unui ciclu de studii. Astăzi ea este considerată ca un act didactic
complex, integrat întregului proces de învățământ în cadrul căruia acționează principiul feed-
back-ului.
Evaluarea implică trei componente interdependente: controlul (verificarea), aprecierea
și notarea.
Controlul sau verificarea este componenta evaluării de constatare de către a volumului
și calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev. Aprecierea este componenta
evaluării care asigură estimarea valorii nivelului și performanțelor cunoștințelor dobândite de
elev. Notarea este componenta evaluării care realizează măsurarea și validarea rezultatelor
pregătirii elevului, în urma controlului și aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne
convenționale.
Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prispa raportului dintre
obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.
Din perspectiva sistemică, evaluarea face parte integrantă din sistemul de învățământ și
ca atare, nu mai poate fi interpretată ca acțiune în sine, independentă de procesul care produce
și de persoana care îl dirijează. În general, evaluarea a fost înțeleasă ca acțiune de etapă
(semestru, an școlar, examene de absolvire ori de intrare într-un nou ciclu de școlarizare etc.),
orientate preponderent pe elev și pe rezultatele învățării.
În dinamismul său, procesul de învățamânt necesită măsuri amelioratoare de la o
secvență la alta, potrivit principiului reacției efectului asupra cauzei, principui care acționează
la nivelul tuturor subsistemelor și a combinațiilor lor. În cazul învățării școlare, dată fiind
relația dintre cei doi agenți – educat-educator – valoarea influențelor educaționale trebuie
comparată continuu cu valoarea reacțiilor.
În contextul educativ școlar, evaluarea acționează din două perspective: evaluarea ca
utilitate socială, ceea ce presupune decizii de orientare, selecție și certificare: evaluarea ca
utilitate pedagogică, ceea ce presupune decizii de reglare didactică.

8
Importanța evaluării în procesul de învățământ crește și dintr-o altă perspectivă și
anume din cea a educației permanente. Concomitent cu creșterea importanței se produc
schimbări semnificative și în ceea ce privește obiectivele urmărite, criteriile de evaluare,
metodele și tehnicile folosite. În acest context restrângerea ariei acțiunii de evaluare la
rezultatele obținute de elevi pe durata școlarizării, fără a fi concepută din perspectiva educației
permanente nu mai este satisfăcătoare.
În consecință, o direcție de evoluție a evaluării randamentului școlar al elevilor o
reprezintă extinderea preocupărilor asupra condițiilor și factorilor de care depind rezultatele
obținute.
Evaluarea se caracterizează printr-o acțiune mai curând punctuală, administrativă,
adesea reprezentată prin rezultate cantitative, prezentate elevilor sau familiilor și provocând
interpretări diverse, uneori mai puțin juste și echitabile, mai ales din partea celui evaluat. În
consecință, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de
reluare și de continuare.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic și elev. „Evaluarea școlară
este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze
deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențială să susțină, să
continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele
necesare unei dezvoltări necesare”.
Din cele prezentate până acum rezultă faptul că noțiunea de evaluare și-a amplificat
foarte mult conținutul în ultimul timp, iar aria ei problematică s-a extins în consecință.
Evaluarea elevilor se înscrie în cadrul acțiunilor necesare exercitării profesiunii de dascăl. În
același timp, caracterul său perceput adesea ca încheind o situație de instruire pune
problematica sa sub un unghi diferit de cea a procesului de învățământ. Din perspectivă
modernă, acțiunea de predare-învățare se prezintă ca o continuitate, o ajustare, o concepție
care se petrece în timp, dând astfel posibilitatea reluării, refacerii procesului.
2. Rolul și funcțiile evaluării
Evaluarea are rol de „supraveghetor” al procesului de învățământ. Ea facilitează
învățarea în școală prin faptul că poate înyări motivația elevilor și de asemenea joacă rolul de
feed-back pentru profesori. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o

9
strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de
învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Indiferent de nivelul la care se
realizează, evaluarea îndeplinește funcții sociale și pedagogice.
„Funcțiile sociale ale evaluării decurg din însăși esența interacțiunilor dintre
învățământ și societate”12. Funcțiile sociale constau și în sugestii pe care evaluarea le oferă în
vederea perfecționării sistemului de învățământ, prin deciziile și intervențiile ce se întreprind
în organizarea și desfășurarea sa.
Funcțiile pedagogice ale evaluării constau în aceea ce oferă informații privitoare la
relațiile dintre componentele interne ale acțiunii educaționale, îndeosebi a celor dintre
profesori și elevi.
Evaluarea îndeplinește multiple funcții atât în plan psihologic, cât și în plan pedagogic,
docimologic și sociologic.
a) Din punct de vedere psihologic, actul evaluativ construit după toate principiile
docimologice este un stimulent motivațional, determinând asimilarea conștientă
a conținuturilor instructiv-educative propuse și stimulează conștiința elevului
față de propria sa valoare.
b) Din punct de vedere pedagogic, justețea aprecierilor întărește și consolidează
atitudinea elevului față de cerințele școlare, previne suspiciunea legată de
instituirea unei ierarhizări a elevilor pe criterii subiective, acordă fiecărui elev
șanse egale cu ale colorlalți colegi.
c) Funcția reglatorie decurge din însăși raportul de conexiune în care se află
evaluarea cu celelalte subsisteme. Dacă este bine instrumentată îi furnizează
evaluatorului întreaga informație în baza căreia poate preciza diagnoza și
prognoza.
d) Funcția socială constă în faptul că furnizează societății datele necesare despre
măsura în care școala servește interesele de ordin econimic și cultural, prin
calitatea forței de muncă, respectiv dacă pregătirea științificăși morală sunt în
concordanță cu nevoile societății.
Evaluarea realizează următoarele funcții:
a) Funcția educativă este funcția cea mai importantă și specifică a evaluării, care
urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor,

12
I. T. Radu, Op cit., p. 18.

10
ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor ce le
obțin prin evaluare. Îndeplinirea funcției educative necesită conștientizarea
rezultatelor evaluării în situațiile succesului, insuccesului sau mediocrității
școlare.
b) Funcția selectivă este funcția de competiție cere asigură ierarhizarea și
clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului
studios. Această funcție asigură satisfacția și recompensarea elevilor prin
obținerea de burse, prin obținerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau
grad superior de învățământ.
c) Funcția diagnostică este pe bază de testare și evidențiază valoarea , nivelul și
performanțele pregătirii elevului la un moment dat.
d) Funcția prognostică este pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în
compatație cu obiectivele și cerințele documentelor școlare. Ea prevede,
probabilistic, valoarea, nivelul și performanțele ce ar putea să le obțină elevul în
etapa următoare de pregătire.
e) Funcția cibernetică sau feed-back-ul. Analizând finalitățile învățământului
evidențiate de apreciere și notare se stipulează optimizarea procesului de
predare-învățare, aplicându-se astfel feed-back-ul.
f) Funcția social-economică se referă și evidențiază eficiența învățământului în
planul macro-socio-econimic, care influențează hotărârile factorilor de decizie
privind dezvoltarea și perfecționarea învățământului, în funcție de valoarea și
calitatea „produsului scolii”.
Studiul conținutului funcției constatative scoate în evidență asemănarea dintre
constatarea din evaluare și decizia din conducere, aceasta fiind un argument în plus pentru
afirmația că evaluarea este o formă de conducere sau, mai corect, procesul de conducere
presupune evaluare și constatare.
 Funcția de echilibrare asociată sensului evaluării înseamnă reglare. Denumirea
acestei funcții sugerează conexiunea inversă, feed-back-ul aferent modelului
cibernetic. Prin diverse forme de evaluare profesorul primește informații utile
privind eficiența activității și, în funcție de acestea, poate regla activitatea,
schimbând fie metoda de predare, fie modul de organizare a activității.
 Funcția de prognoză. Termenul de prognoză provine din meteorologie unde
înseamnă prevederea timpolui. Valoarea de previziune a examinării și evaluării

11
reprezintă principalul indicator al calității evaluării. Valoare de prognoză se
operaționalizează relativ ușor comparând experimental și statistic capacitatea de
previziune a unor profesori.
 Funcția morală. Demersul evaluativ nu este posibil decât în contextul unui
climat de corectitudine, cinste, principialitate și responsabilitate. Fără un minim
de morală evaluarea devine inutilă.
 Funcția socială sau de selecție și status. Prin mecanisme discrete școala produce
evaluare și elemente constitutive, esențiale de prestigiu și status social.
Obținerea unor note, a unor certificate și diplome, titluri științifice și
universitare, oferă numeroase drepturi și priorități constituind o modalitate
rațională de promovare socială.
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta
la un moment dat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate
situațiile de evaluare.

Capitolul al llI-lea
Strategii și modalități de evaluare

Strategia de evaluare „desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se


desfășoară în clasă, este o componentă integrantă, vitală prin funcția sa determinant reglatoare,
a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale „tehnice”, specializate, orientatespre un scop
de evaluare clar stabilit și făcut transparent cu acuratețe, strategia de evaluare adoptată
dirijează procesul educațional în direcția dorită de cel care o proiectează și o aplică”.
Modalitățile de evaluare pot fi clasificate în două parți: tradiționale și moderne.
1. Modalități de evaluare tradiționale

12
 Chestionarea orală – reprezintă o formă de conversație care urmărește
volumul și cantitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și
capacitatea acestora de a opera cu ele.
 Lucrările scrise – reprezintă modalități de colectare a informațiilor privind
randamentul școlar al elevului. Ele se realizează recurgând la mai multe
tipuri: fișe de evaluare formatoivă, probe scrise de control curent, lucrări
de control la sfârșitul unui capitol, lucrări scrise semestriale.
 Examinarea prin probe practice – este utilizată îndeosebi la fizică, chimie,
biologie, educație fizică etc.
 Testele docimologice – sunt un set de întrebări sau probe cu ajutorul cărora
se verifică nivelul asimilării cunoștințelor și al capacității de a opera cu
acestea prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon,
elaborată în prealabil.
2. Modalități de evaluare moderne

 Investigația – reprezintă evaluarea unei activități pe parcursul unei ore de


curs. Evaluarea investigației de către profesor urmărește modalitatea în
care elevul și-a îndeplinit sarcina.
 Portofoliul – reprezintă evaluarea și observarea sistematică a
comportamentelor școlare, fiindcă include rezultatele relevante ale elevilor
obținute prin celelalte metode de evaluare. El constă într-o colecție de
materiale elaborate în timp, grupate într-un set, ca un cumul de produse ale
activității de un tip anume a elevului autor.
 Jurnalul reflexiv – cuprinde însemnările pe care le face elevul asupra
aspectelor trăite în procesul cunoașterii, redănd importante fragmente
asupra modalităților în care el învață.

13
 Tehnica 3-2-1 – este o modalitate de evaluare și autoevaluare în care elevii
trebuie să scrie 3 termeni din ceea ce au învățat, 2 idei despre ceea ce ar
dori să învețe mai departe și o capacitate sau o deprindere pe care ei
consideră că au dobândit-o în urma activității de predare-învățare.
 Metoda R.A.I. – se bazează pe un joc prin care este stimulată capacitatea
de comunicare și învățare în cadrul unei lecții sau a unei secvențe de lecții
prin intermediul unei mingi care circulă de la un elev la altul, astfel încât
cel care aruncă mingea pune o întrebare, cel care o prinde trebuie să
răspundă.
 Studiul de caz – este o metodă care poate presupune analiza și evaluarea
unui coleg sau a propriei persoane, emiterea unor judecăți de valoare,
exersarea capacității de argumentare, dezbaterea unui caz care îl implică
pe elev.

Capitolul al IV-lea
Construirea unei probe de evaluare. Modele

Un instrument de evaluare a rezultatelor școlare se compune din:


 Obiectivele de evaluare
 Proba de evaluare
 Etalonul de rezolvare (cuprinde răspunsurile corecte ale fiecărui item și punctajul)

14
 Etalonul de convertire
În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente al unui instrument de
evaluare. Acești itemi se pot clasifica astfel:
 Itemi obiectivi
 Itemi tip pereche (solicită elevilor stabilirea unor corespondențe
între informațiile distribuite pe două coloane).
 Itemi cu alegere duală (oferă elevilor posibilitatea să aleagă
răspunsul corect din două alternative: adevărat-fals; da-nu etc.).
 Itemi cu alegere multiplă (presupun o premisă și o listă de
alternative).
 Itemi semiobiectivi
 Itemi cu răspuns scurt/ de completare (sunt acei itemi în care li
se cere elevilor să completeze spațiile punctate; de exemplu să
completeze o definiție).
 Itemi tip întrebări structurate (o întrebare structurată este
formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun).
 Itemi subiectivi
 Itemi tip rezolvare de problemă (au ca scop dezvoltarea
creativității, a gândirii divergente, a imaginației).
 Itemi tip eseu (de pot prezenta sub diferite variante: compuneri,
demonstrații, descrieri etc.)

15
Concluzii

Concluzia finală desprinsă din această lucrare este că, pentru o evaluare completă a
capacităților, a atitudinilor, a comportamentelor, a aptitudinilor, a deprinderilor și a
cunoștințelor elevilor sunt necesare ambele tipuri de metode de evaluare – clasice și
alternative. Important este ca ele să fie utilizate într-un mod variat: fiecare metodă să fie
aplicată la momentul potrivit, în funcție de ceea ce dorește profesorul să evalueze; să fie
utilizate toate (în special cele alternative, deoarece întregesc tabloul de rezultate ale elevilor pe
care le adună cadrul didactic în urma aplicării probelor de evaluare, fiecare metodă evaluând
doar câteva capacități, deprinderi, atitudini, comportamente, cunoștințe ale elevilor); să fie
utilizate în mod sistematic, consecvent, acele metode care solicită acest lucru pentru a aduce
rezultate optime.

16
Niște metode despre care aș putea spune că evaluarea este dependentă sunt: observația
sistematică, portofoliul, autoevaluarea, verificarea temelor efectuate acasă, minitestul,
verificarea la sfârșitul lecției.

Bibliografie

1. *** Dicționar de Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.


2. Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, București, 1996.
3. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1999.
4. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași. 1996.
5. Ilica, Anton, Didactica generală și Didatica limbii române și a lecturii, Editura „Școala
Vremii”, Arad, 2004.
6. Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura
universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.
7. Jinga, I., Petrescu, Evaluarea performanței școlare, Editura Delfin, bucurești, 1996.
8. Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000.
9. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

17
10. Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1981.
11. Radu, I. T., Sinteze pe teme de didactică modernă, București, 1986.
12. Radu, I. T., Evaluarea randamentului școlar, București, 1988.
13. Radu, I. T., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992.
14. Roman, Alina, Petroi, Anca, Labirintul evaluării educaționale, Editura universității „Aurel
Vlaicu”, Arad, 2005.
15. Strungă, C., Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999.
16. Surdu, E., Fenomenul educațional, Editura Mirton, Timișoara, 2000.
17. Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară, Editura Porto-Franco,
Galați, 1994.

18