TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

Curs - An 2 Sem 1 - PIPP

1
 VIII. EVALUAREA COLAR

Dup ce vor studia aceast unitate, cadrele didactice vor putea :

-s utilizeze corect conceptele cheie din domeniul evalurii;
-s explice relaia complex dintre predare nvare-evaluare;
-s identifice relaia dintre metod, instrument de evaluare, scopul i
OBIECTIVE obiectivele evalurii ;
-s caracterizeze principalele metode de evaluare ;
-s descrie modul de proiectare a itemilor ;
-s analizeze procesul de evaluare din perspectiva factorilor
perturbatori

CUVINTE CHEIE evaluare, docimologie, metod de evaluare, itemi, teste, factori

perturbatori ai evalurii

8.1. Perspective de abordare a evalurii

Orice activitate uman este conceput i mai apoi susinut de privelitea oferit de finaliti.
Aciunea uman este, dup cum argumenteaz G. Lukacs, o instituire teleologic. Dar abia evaluarea
ofer o imagine clar a necesitii sau ineficienei sale. n situaia n care evaluarea este fcut corect,
ea poate demonstra cu argumente solide, ct de bine este realizat activitatea sau care sunt punctele
ei slabe. De altfel, n aproapre toate definiiile date evalurii se subliniaz funcia principal a acesteia,
aceea de atribuire de valori (spre exemplu, n DEX pentru evaluare se acord urmtoarea explicaie:
aciunea de a evalua a determina, a stabili preul, valoarea , numrul, cantitatea,a preui, a estima
i rezultatul ei).
Putem afirma, fr reineri, c lumea valorilor reprezint obiectul de studiu al evalurii, ntre aceste
dou elemente existnd o ntreptrundere: valorile sunt certificate prin evaluare, evaluarea exist
datorit valorilor (indiferent de ce natur). De asemenea, att structural ct i etimologic termenul de
evaluare include, ca termen nucleu pe cel de valoare (n limba latin verbul ,,valeo, valere nsemna ,,a
avea putere, dar i ,,a da putere altcuiva).
n vastul domeniu al educaiei, evaluarea i gsete un teren propice, datorit valorilor procesate
aici pentru a fi mai apoi integrate n personalitile celor implicai. Complexitatea acestui proces duce
ncercarea de a defini evaluarea educaional la identificarea unor multiple posibiliti de abordare:

- din perspectiv tehnic evaluarea poate fi prezentat drept operaia de comparare a

obiectivelor unei aciuni cu rezultatele obinute efectiv n scopul determinrii gradului de
reuit.
- din perspectiv descriptiv evaluarea este un proces specific de estimare, luare n seam/ la
cunotin a gradului de orientare valoric a oricrei secvene acionale instructive-educative i
formative, insistnd pe finaliti (Ungureanu D.2001 , pg.35).
- definiiile reglatoare ale evalurii educaionale continu definiiile tehnice i descriptive,
prezentnd impactul dezvoltat de neconcordana dintre obiective i rezultate pentru
ameliorarea ulterioar.

2
 Abordnd o definiie sintetizatoare, dat de instituii competente n acest domeniu (Serviciul
Naional de Evaluare i Examinare) aflm c evaluarea educaional este procesul de colectare
sistematic, orientat de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i /sau
performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de
elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse
moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (Stoica A.
2001, pg. 10).

A asocia procesul complex al evalurii cu extinsa arie a educaiei d posibilitatea identificrii mai
multor posibiliti de simbioz. n mod firesc, la o prim vedere trebuie realiznd diferena dintre
sistemul de nvmnt (,,ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor
educaiei prin coninuturi i metodologii specifice organizate formal i nonformal, Cristea 2000 p.337)
i procesul de nvmnt (,,principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea
i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul
activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar idem p. 302) observm o
delimitare a evalurii pe cele dou cmpuri amintite.
Literatura pedagogic promoveaz o serie de clasificri a evalurii n funcie de diverse criterii.
ntlnim spre exemplu, n cadrul ariilor delimitate mai sus, conform prerii lui Ioan Nicola (1992, p.253)
o evaluare economic ce urmrete identificarea gradului de eficien a sistemului de nvmnt prin
stabilirea raportului dintre investiii (resurse financiare, materiale etc) i rezultate precum i o evaluare
pedagogic care s urmreasc identificarea proporiilor dintre obiectivele vizate i rezultate.
Pe de alt parte, exist nenumrai factori care pot influena ntr-un fel sau altul, oricare dintre
raporturile amintite, astfel c putem delimita ca domenii ale evalurii, conform prerii specialitilor
(Cuco 2006 p.371, Stoica 2001, p.8, Lisievici 2002, Stan 2001, p.10) urmtoarele:
- evaluarea n ansamblu a educaiei n raport cu alte domenii ale vieii sociale;
- evaluarea n parte a instituiilor colare n raport cu anumite standarde;
- evaluarea factorilor responsabili de realizarea educaiei, a tuturor cadrelor didactice;
- evaluarea elevilor ca beneficiari ai actului educaional;
- evaluarea curriculumului cu toate componentele lui;
- evaluarea calitii nvmntului incluznd aspectele legate de curriculum, cadre didactice,
utilizarea timpului managementul educaional.
Voegler afirma c ,, evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. Obiectul
evalurii nu mai este deci produsul-elev, ci i ansamblul sistemului de producie (sistemul naional i
unitile de producie care sunt instituiile). Putem concretiza astfel dou accepiuni ale termenului de
evaluare:

- una strict limitat la rezultatele elevului - evaluarea docimologic sau de produs

- alta centrat pe diversele variabile incluse n procesul didactic denumit evaluare de proces
Pornind de la grecescul dokime/dokimaze-prob, ncercare i logos- tiin, Henri Pieron, n 1922,
propune termenul de docimologie, drept reprezentant al aspectului tehnic al evalurii, ca atare
docimologia este vzut ca disciplin de ramur a pedagogiei, care are drept obiect de cercetare
studiul sistematic al examenelor, n special al sistemelor de notare i al comportamentului celor care
examineaz i al celor examinai. (Cristea S.,2000, pg. 104)

3
 n urma analizei pedagogice a termenului de docimologie, Sorin Cristea atrage atenia asupra
dublei semnificaii a acestuia, respectiv att de tehnic a msurrii, ct i de tiin a evalurii,
care ,,are drept obiect de studiu procesul de elaborare i de aplicare al probelor de evaluare necesare
pentru notarea i examinarea ct mai exact a elevilor i studenilor dar i a profesorilor implicai n
aceast activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.(Cristea, 2000,
pg.104). Datorit acestui polisemantism putem avansa termenul de evaluare docimologic, desemnnd
astfel procedeele implicate n sprijinul aciunilor specifice de notare i de evaluare.(ibidem)

Schimbrile produse n cadrul societii impun o mutare a actului evalurii i n registrul

corespunztor altor componente ale actului educaional prin raportarea unora la altele. ,,Este
interesant de raportat adecvarea obiectivelor colare la valorile i cerinele sociale, concordana dintre
desfurrile curriculare i paradigmele tiinei i culturii, relaia ntre coninutul nvmntului i
scopurile instruirii, ntre coninuturile stipulate i posibilitile i disponibilitile elevilor, aprecierea
activitilor educative raportate la obiective, a metodologiei n raport cu coninutul i obiectivele
educative etc. i, n final, evaluarea evalurii nsei. (Cuco, 2006, p.371)

8.2.Influena evalurii asupra celorlalte componente ale procesului de nvare

Dei deseori evaluarea este vzut la modul foarte simpul drept o comparaie ntre ,,intrri i
,,ieiri, vorbindu-se astfel n descrierea sa despre un binom educaional, realitatea infirm aceast
abordare, impunnd adoptarea variantei de trinom educaional obiective, coninuturi, rezultate ca
urmare a influenelor reciproce exercitate de factorii amintii.

8.2.1.Efectul de feedback

Evaluarea nu este doar un simplu proces adugat celor de predare i nvare, ci ea se

mpletete cu acestea oferind, dincolo de valoarea (nota) atribuit subiectului acestei operaii, o
mulime de informaii eseniale pentru buna desfurare n continuare a activitii. Pentru profesori
rezultatele evalurii reprezint indicii de valoare pentru calitatea muncii depuse precum i pentru
eficiena ei. n funcie de poziionarea lor pe scara de valori profesorul ia o serie de hotrri n legtur
cu viitorul profil al activitii sale de predare. Pe de alt parte, la rndul su i elevul primete certificri
n legtur cu munca depus i, n funcie de momentul primirii lor poate evolua n diferite moduri.

Efectul de feed-back reprezint rezultatul impactului pe care l are operaia de evaluare prin
fluxul de informaii obinut asupra evoluiei profesorilor i a elevilor.

Literatura pedagogic difereniaz dou tipuri de feed-back, unul formativ i altul sumativ, n
funcie de sursa infomaiilor primite, respectiv evalurile curente sau examenele.

n cazul feed-back-ului formativ elevul primete constant informaii n legtur cu progresul

su colar sau, dimpotriv, despre aspectele mai putin nelese ori aprofundate. Profesorul sesizeaz
dificultile ntmpinate de ctre elevi i prin intermediul viitoarelor activiti ncearc depirea lor.
Studiile de specialitate au demonstrat pe baza unei serii de experimente c prin intermediul unui feed-
back imediat i detaliat crete i motivaia elevului (vezi Stoica, 2003, p.32).

4
 La o analiz atent a feed-back-ului distingem trei funcii importante ale acestuia (G.Stobart i
C. Gipps n Stoica, 2003, p. 33), i anume:
- funcia de socializare la clas
- funcia de ncurajare a efortului depus de elev i meninere a motivaiei pentru nvare (feed-
back evaluativ)
- de identificare a problemelor specifice programului colar (feed-back descriptiv).
Raportarea rezultatelor obinute la cele ateptate d posibilitatea obinerii unui feed-back pozitiv
sau a unuia negativ ( n situaia unor rezultate inferioare). Accentul n ambele situaii trebuie s cad
pe pstrarea funciilor amintite anterior.

Feed-back-ul sumativ nu mai poate influena procesul de instruire, deoarece acesta tocmai a
fost parcurs, dar la rndul lui i pune amprenta asupra modului de abordare a activitilor urmtoare
att din prisma profesorului ct i a elevului. De asemenea profesorii pot aduce schimbri n cadrul
curriculum-ului ca urmare a corelrii rezultatelor obinute cu cerinele expuse.

8.2.2.Efectul de backwash

Efectul de backwash sau de washback (pentru o mai bun nelegere a termenului se folosete
i denumirea de efect retroactiv sau de siaj - fcndu-se trimitere la ,,urmele lsate un vapor care
navigheaz pe o mare linitit) este ,,definit succint prin impactul vizibil, de substan i de durat pe
care l au evaluarea i examinarea asupra curriculum-ului ca ntreg, la modul general, i asupra
disciplinei de studiu n mod particular, asupra zonei dintre ariile curriculare, precum i chiar asupra
schemei de evaluare n mod particular. ( A. Stoica, 2001, p.37)

n mod concret, efectul de siaj acioneaz asupra metodologiei didactice adoptate la clas,
asupra motivaiei elevilor precum i asupra perspectivei de abordare a relaiei profesor- elev, deoarece
perceperea succeselor la examene ca o certitudine a reuitei n via, impune adaptarea procesului de
instruire la cerinele evalurii. Ca urmare a acestui fapt deseori efectul de backwash are un rol negativ,
mai ales n condiiile n care curriculum evaluat este net inferior celui intenionat.
n scopul orientrii efectului menionat spre polul pozitiv sunt propuse o serie se msuri
precum:
-,, maximizarea curriculum-ului evaluat prin:
-utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu valorificarea
evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt)
- definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale;
-diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare;
- mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare;
- furnizarea unui feed-back promp i eficient;
- informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra modului de desfurare a
examenelor;
- comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu:
- alocarea de resurse umane i financiare necesare. ( Soica, 2003. p-36)
Studiile de specialitate recunosc influena mic a evalurilor curente n cadrul efectului amintit,
de o importan covritoare fiind evalurile naionale i examenele. Adoptarea msurilor care induc

5
un efect retroactiv pozitiv vine n sprijinul disciplinei dnd posibilitatea punerii unei amprente mai
puternice a acestui efect.
8.3. Strategii de evaluare
8.3.1. Conceptul de strategie.

Demersul realizat de profesor n actul evalurii, de la obiective la realizri poate utiliza

moduri diferite de aciune, prin intermediul unor strategii didactice diferite. Acestea prezint
modalitile practice de atingere a elurilor propuse i au valoarea unor instrumente de lucru.
Combinarea specific i inspirat dintre metode i mijloace duce la ideea de strategie, indiferent
de domeniul n care are loc acest proces.

Ca atare i n educaie sensul de baz al termenului de strategie didactic este acela de grup de
dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul
activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice
i concrete ale acesteia la parametrii de calitate superioar( Cristea, p.350. )

Strategiile de evaluare dubleaz strategiile de nvare, pot veni n continuarea lor, dar ele se pot i
mpotrivi lor, n funcie de sensul acordat evalurii.(Daniel Gayet, 1995)
n timp, opiniile legate de ncrctura semantic a acestui concept s-au diversificat:
- strategiile evaluative reprezint perspectivele din care sunt concepute i urmeaz s fie
abordate efectiv evalurile educaionale (strategii evaluative structurale, tehnice, critice,
hermeneutice,etc)
- strategiile evaluative se reduc la demersuri specifice care conduc, ntr-un fel sau altul, la opiuni
pentru caracteristicile definitorii ale oricrei evaluri i care, de regul, se configureaz n
alternative dihotomice: evaluare holistic / evaluare sectorial, evaluare formal / evaluare
informal, evaluare intern / evaluare extern, etc.)
- datorit faptului c orice strategie evaluativ ncepe cu opiunea pentru un tip major de
evaluare, marile tipuri de evaluare devin ele nsele veritabile strategii de evaluare. Astfel
strategiile evaluative reprezint opiunea pentru:
o centrarea evalurii pe produs (evaluarea sumativ)
o centrarea evalurii pe proces (evaluarea formativ)
o centrarea evalurii pe norma statistic (evaluarea normativ)
o centrarea evalurii pe criteriul care s conduc la standarde de suficien (evaluarea
criterial)
Clasificarea strategiilor de evaluare cunoate mai multe variante, n funcie de diferite criterii.
Din perspectiva informaiei (experienei) acumulate de ctre elevi cunoatem:
-evaluare parial, care presupune verificarea unei pri reduse de cunotine;
-evaluare global, care presupune verificarea unui ansamblu de cunotine.
Dac apelm la timpul realizrii evalurii, drept criteriu pentru clasificarea strategiilor de
evaluare ntlnim:
-evaluare iniial, realizat la nceputul perioadei de instruire;
-evaluare continu, realizat pe tot parcursul instruirii;
-evaluare final, realizat la sfritul perioadei de instruire.
Unirea celor dou criterii de clasificare permite identificarea urmtoarelor strategii de evaluare:

6
 -evaluare cumulativ sau sumativ
-evaluare continu sau formativ.(I.T.Radu, 1988; A. Stoica, 2001)
Evaluarea sumativ (cumulativ) se practic pe intervale mari de timp (sfrit de capitol,
semestru, an colar), care dau posibilitatea acumulrii unei sumeconsiderabile de cunotine.
Elementul int vizat n acesta strategie de evaluare este reprezentat de produs, respectiv
cantitatea de cunotine nsuite de ctre elev, ignorndu-se procesul nvrii n sine.
n general, scopul pentru care se realizeaz o asemenea evaluare este acela de ierarhizare, de
clasificare a elevilor. Evaluarea sumativ are un caracter ameliorativ redus, efectele pot resimite dup
o perioad ndelungat, posibil, pentru seriile urmtoare de elevi.

Evaluarea formativ vine ntr-o oarecare contradicie cu evaluarea sumativ, presupunnd o

mpletire a parcursului didactic cu verificri sistematice ale tuturor elevilor asupra ntregii materii.
Datorit acestui fapt, n cazul evalurii formative ntlnim un puternic curent de ameliorare.
Evaluarea formativ este o evaluare intern, practicat de cei care predau, n scopul corectrii
permanente a demersului lor, n funcie de rezultatele obinute.

Evaluarea normativ, asemeni evalurii sumative, verific rezultatele obinute de elevi,

ignornd procesul de nvare. Ea presupune o comparare a rezultatelor elevilor cu un referenial
specific denumit norm. Norma semnific o medie statistic a rezultatelor obinute de un grup
suficient de mare i se omogen (o generaie de elevi, de aceeai vrst colar), care a urmat acelai
program de instruire i a avut de rezolvat, n situaia de evaluare, aceleai sarcini de lucru. Astfel,
notele acordate n urma unei evaluri normative nu au o valoare n sine, nu msoar direct
performanele elevului, ci, doar le compar cu cele ale unui elev statistic.
Evaluarea normativ este practicat datorit consecinelor ei inerente, i anume ierarhizarea,
clasificarea i selecia elevilor n funcie de poziia lor fa de norm. Din prisma acestor funcii apare o
intersectare a evalurii normative cu evaluarea cumulativ (atunci cnd referenialul pentru evaluarea
sumativ rmne norma statistic).
Obieciile aduse evalurii sumative din perspectiva realizrii unei ierarhizri sunt valabile i n
cazul evalurii normative, avndu-se n vedere faptul c si ea presupune un evaluator extern(o
persoan diferit de cea evaluat).

Evaluarea criterial, denumit i evaluare prin raportare la obiective, este un rspuns la limitele
evalurii normative. Referenialul pentru acest tip de evaluare n constituie criteriul, care reprezint i
el un parametru , un aspect al performanei elevului, dar ea urmeaz ns a fi evaluat din perspectiva
relevanei ei, ceea ce face ca parametrul/aspectul vizat s fie el nsui relevant n cadrul unei
performane nedecupate convenional. n plus, criteriul unei evaluri conine solidar, ns explicit,
un anumit nivel /standard de performan sau reuit minim acceptabil/acceptat ca suficient, cele
dou elemente neconfundndu-se, cum se ntmpl frecvent, ci doar intercuplndu-se funcional de o
manier optim. (Ungureanu D.,2001, pg.54)
n cadrul evalurii criteriale nu conteaz ct de mult se depete nivelul de performan,
important este ca un numr ct mai mare de elevi s ndeplineasc criteriile stabilite.

Aspecte Evaluare normativ Evaluare formativ Evaluare criterial

Scopul evalurii -selecie, -diagnosticare, -certificare, fr
-ierarhizare - ameliorare ierarhizare
Obiectul evalurii -produsul, -procesul de -produsul,

7
 rezultatele elevilor nvare care rezultatele elevilor
din conduce spre din
perspectiv produs perspectiv
cantitativ calitativ
Criteriul de -compararea -compararea -compararea
apreciere a rezultatelor cu rezultatelor pariale rezultatelor cu
rezultatelor norma statistic cu cele ateptate, n criteriile stabilite n
scopul obinerii unei funcie de obiective
suprapuneri
Actorii evalurii profesorii i elevii Elevii Elevii
Modaliti de -verificri realizate -verificri realizate -verificri realizate
realizare a evalurii pe uniti mari de pe uniti mici pe uniti mici
coninut -verificri ale -verificri ale
elementelor elementelor
eseniale din eseniale din
unitatea unitatea
respectiv de respectiv de
nvare nvare
Efecte stess,anxietate, Motivare Motivare
team
Tabel nr. 1 Strategii de evaluare

Strategiile amintite anterior sunt ntlnite n majoritatea surselor de specialitate. n cele ce

urmeaz supunem ateniei, la nivel de sugestie, anumite strategii mai puin cunoscute. De altfel,
poate c nsui termenul de strategieeste puin pretenios pentru cadrele de evaluare care vor fi
prezentate, el putnd fi catalogate drept nite scenarizri intenionate din partea evaluatorului, fr
tirea celui evaluat.( Th. Sergiovanni, n Ungureanu, 2001, pg. 346)

Strategia creditelor transferabile poate reduce i acumularea lipsurilor n nsuirea materiei i

permite recuperarea ntrzierilor nregistrate n nvare. Profesorul stabilete foarte clar obiectivele
evalurii pe care se construiete apoi o prob de evaluare sumativ. Elevii care nu au rezultatele
scontate sunt creditai pentru o perioad ulterioar, avnd astfel timp pentru o pregtire optim. Este
tiut faptul c, ceea ce conteaz, pentru profesor i pentru elev n acelai timp, este n primul rnd
formarea unor competene prin intermediul nsuirii cunotinelor; ca atare nu reprezint o necesitate
imperioas nsuirea acum i aici a cunotinelor, ci trecerea lor n planul comportamental. Pentru
realizarea acestui transfer se accept i variante scenarizate care s faciliteze operaia. n acest
cadru se nscriu propunerile fcute de Sergiovanni (vezi Ungureanu D., 2001, pg. 346) i anume:

Evaluarea prin credit metaforic (banking upon assessment) presupune ca elevului s i se

induc de ctre profesor sentimentul c acesta, profesorul are deplin ncredere n el. Sentimentul nu
este indus prin intermediul calificativelor sau al notelor, ci prin mesaje ncurajatoare, care s i dea
impresia c a tiut mai bine dect n realitate, c poate s fac mai mult dect a realizat. ncrederea
acordat elevului, creditul metaforic acordat va stimula activitatea viitoare a acestuia.

Evaluarea prin troc ( schimb n natur) presupune ca profesorul s i ofere elevului o

responsabilitate sporit, o promovare contextual care i sporete ncrederea n sine, n condiiile n

8
care sarcinile realizate de ctre elev sunt la nivelul ateptrilor (bartening assessment). Pregtirea
materialului didactic, atribuirea unei poziii de lider n cadrul diverselor activiti reprezint exemple de
recompense folosite n cadrul acestei strategii.

Evaluarea prin credit condiionat. Aceast strategie poate fi folosit n cazul identificrii unei
situaii de insuficien performanial. Astfel, n aceste condiii profesorul i ofer elevului posibilitatea
trecerii peste starea de eec n schimbul acceptrii acelui credit condiionat, un credit de sarcin ce
trebuie recuperat ulterior de ctre cel evaluat.

8.4. Metode i instrumente de evaluare

8.4.1. Delimitri conceptuale

Adesea, n descrierea operaiei de evaluare se supun dezbaterii dou elemente caracteristice i

absolut indispensabile i anume: obiectivele propuse i rezultatele obinute, omindu-se corelarea
acestora cu elementul de baz i anume, coninuturile nvrii. Dac n privina naturii lor formale
rezultatele educaiei rmn strns legate de obiectivele educaionale, n privina genezei lor propriu-
zise, rezultatele colare au totui cele mai mari afiniti cu coninuturile nvrii, din care practic, se
alimenteaz prin procesare specific ghidat de obiective. Coninuturile nvrii constituie nsi
substana i terenul realizator pentru rezultatele nvrii, i nu doar cadrul referenial, orientativ
oferit de obiectivele educaionale. Fr obiective corect stabilite se poate face educaie (deficitar, e
drept ), dar fr coninuturi ale nvrii nu poate fi vorba de nici un fel de educaie i nici de rezultate
ale acesteia.
Dicionarul Explicativ al Limbii Romne definete termenul de tehnic drept totalitatea
procedeelor ntrebuinate n practicarea unei meserii, a unei tiine(DEX ). Contextualiznd acest
concept n vastul domeniu al evalurii educaionale, - ,,procesul de colectare sistematic, orientat de
obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i /sau performana evideniate n situaia de
evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu
caracter integrator care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii
scopului procesului de evaluare (Stoica A. 2001, pg. 10), - apreciem c tehnica de evaluare presupune
totalitatea metodelor, procedeelor, instrumentelor utilizate n activitatea de evaluare.

Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele i presupun

utilizarea unor instrumente de evaluare variate i complexe, selectate i adaptate contextului
evaluativ. (A. Roman, A.Petroi, 2005, pg.145)

Etimologic, conceptul de metod deriv din grecescul methodos,care semnific drum,

cale spre,pentru atingerea unui obiectiv bine precizat i definit, respectiv o aciune de cutare i
identificare a posibilitilor eficiente de cunoatere a realitii.

Din perspectiva actului de evaluare, metoda reprezint un mod eficient de realizare a

demersului iniiat n vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse. Metoda de evaluare este o
cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a
cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente
adecvate scopului urmrit.( Stoica, 2001, pg.47)
9
 Pornind de la definiia instrumentului persoan, for, lucru, fapt de care se servete cineva
pentru atingerea unui scop(DEX), relaia dintre metode de evaluare i instrumentul de evaluare
trebuie interpretat ca o relaie de dependen indubitabil a instrumentului de metod, deoarece cel
dinti i supune toate aspectele formative i operaionale aplicrii cu succes a metodei propuse.
Astfel, metoda de evaluare, n ansamblul su, orienteaz ntregul proces de proiectare i realizare a
actului evaluativ, pornind de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea
instrumentului de evaluare prin care se dorete obinerea informaiilor vizate.

Ca atare, instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care subliniaz,
caracterizeaz opiunea metodologic a profesorului pentru testarea performanelor elevului.

Etapele operaiei de evaluare, msurarea i aprecierea primesc valoare i sunt susinute de

metoda utilizat pentru acest demers. n funcie de tipul de evaluare, instrumentul reprezint partea
operaional relaionat cu sarcina de lucru cu ajutorul creia elevul dovedete abilitile i capacitile
specifice situaiei de nvare i/sau evaluare.
Instrumentul de evaluare este n strns legtur att cu obiectivele de evaluare, ct i cu
demersul acceptat pentru a atinge scopul propus. Dat fiind importana acordat acum sarcinilor de
lucru centrate pe competene i abiliti de ordin practic se impune o utilizare din ce n ce mai
frecvent a unor instrumente de evaluare care le valorizeaz.
Analiznd sursele romneti actuale Adrian Stoica (2001, pg.48;2003, pg.120) propune
urmtoarea clasificare a metodelor de evaluare:
-metode tradiionale de evaluare: -probele orale
-probele scrise
-probele practice
-metode complementare de evaluare:-observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor
-investigaia
- proiectul
- portofoliul
-autoevaluarea.

8.4.2. Metodele tradiionale de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare i-au primit aceast denumire datorit utilizrii lor sporite n
timp. n aceast categorie sunt incluse:
- metodele de verificare oral sau probele orale;
- metodele de verificare scris sau probele scrise;
- probele practice.
SNEE propune utilizarea termenului de ,,prob cu sensul de ,,orice instrument de evaluare
proiectat, administrat i corectat de ctre profesor.(Stoica, 2001, pg.48)
a).Probele orale reprezint metoda de evaluare cea mai des utilizat la clas, ea fiind aplicat
pe parcursul fiecrei ore (cu diferite excepii). Pornind de la nite ntrebri de baz i folosindu-se,
atunci cnd este cazul, de ntrebrile ajuttoare, profesorul poate identifica gradul de stpnire a
informaiilor de ctre elevi, nelegerea acestora, precum i modalitatea de aplicare a lor.

10
 Esenial pentru aplicarea cu succes a metode este modul n care dialogul de evaluare este
condus de ctre profesor, respectiv capacitatea acestuia de a ti cui, cnd i cum s adreseze
ntrebrile i cum s primeasc rspunsurile. Profesorul Constantin Moise subliniaz greelile care pot
fi identificate din prisma acestui aspect i anume:
-,,fie examinarea doar frontal (prin dialog cu ntreaga clas, neglijnd, deci situarea n prim plan a
celor care s fie notai), fie exagerarea n sens invers (dialogul doar cu cei ,,condamnai, clasa fiind
neglijat);
- fie insuficienta elaborare a ntrebrilor de baz (de pild, prin formularea imprecis, de unde
suprapunerea lor i generarea de confuzie; prin enunul lor n prea multe cuvinte i idei etc.);
- fie interpretarea fr discernmnt a conceptului de ntrebare ajuttoare (de exemplu, n loc s
dirijeze elevul spre reflecie pentru a se putea autocorecta, i pun ntrebri formale ca: ,,Mai departe?;
,,i?; ;;Altceva?, care nu sunt chiar ... ajuttoare);
- fie limitarea ascultrii la repovestirea leciei anterioare (deci, fr selecia celor mai semnificative
ntrebri); (C. Moise, curs, pg.28)
Argumentele care susin aplicarea att de frecvent a acestei metode sunt:
- realizarea unei comunicri directe ntre profesor i elev, ca atare deschiderea spre nuanarea evalurii
n situaii de impas prin intermediul ntrebrilor ajuttoare;
- posibilitatea de a corecta imediat eventualele greeli sau erori de interpretare;
- formarea capacitii elevilor de a structura un rspuns clar, logic ntr-o perioad de timp strict
delimitat, etc.
Evident, c nu pot lipsi dezavantajele care reprezint reversul primelor:
-strile emoionale rezultate n urma ,,confruntrii dintre profesor i elev
-consumul mare de timp necesar evalurii fiecrui elev (ntr-o or pot fi evaluai cel mult 3-5 elevi)
-nivel sczut de obiectivitate n notare.
n momentul alegerii acestei variante de evaluare profesorul cntrete bine cele dou aspecte
i n corelaie cu obiectivele evalurii (nu poi evalua capacitatea de exprimare oral n scris), cu tipul
de evaluare, cu numrul elevilor i timpul disponibil se ia decizia corect.
b).Probele scrise sunt practicate i uneori chiar preferate fa de probele orale datorit unora
dintre avantajele lor:
-economia de timp realizat datorit faptului c probele scrise permit evaluarea unui numr mare de
elevi ntr-un timp relativ scurt;
-uniformitatea evalurii rezultat din aplicarea acelorai sarcini de lucru, n aceleai condiii pentru toi
elevii evaluai;
-posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena
unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
-libertatea elevilor de a-i formula rspunsul n mod independent;
-diminuarea strilor tensionale, de stress care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor
timizi sau cu alte probleme emoionale.
Aspectele negative ale probelor scrise rezult din ntrzierea momentului n care se realizeaz
corectarea unor greeli sau completarea lacunelor identificate, precum i din lipsa ntririi pozitive.
Variantele ntlnite la clas pentru acest metod de evaluare sunt diverse, pornind de la clasica
lucrare de control, continund cu tez semestrial sau cu testele standardizate sau construite de ctre
profesori.
Menionnd c aspectele legate de teste vor fi prezentate ntr-un capitol ulterior, amintim
nite exemple de lucrri scrise identificate n sursele strine de specialitate (Thomas A. Angelo i K.
Patricia Cross):

11
 -proba cunotinelor de fundal: presupune administrarea, nainte de trecerea la o unitate de
nvare nou, a unor scurte chestionare care s verifice nivelul cunotinelor elevilor.
-hrtia minuscul sau rspunsul pe o jumtate de foaie: nainte cu 2-3 minute mai devreme de
sfritul orei profesorul cere elevilor s rspund la o ntrebare de tipul ,,Care a fost cel mai interesant
(important,problematic) aspect prezentat n lecia de azi? n acest mod profesorul identific rapid
interesele elevilor, dificultile ntmpinate etc.
-punctul noroios (confuz): reprezint o tehnic asemntoare celei anterioare diferena fiind c
aceasta este aplicat pe un anumit text (carte, articol) sau film, dup citirea sau vizionarea cruia se
cere prezentarea punctului cel mai confuz, care solicit explicaiile profesorului.
-rezumarea ntr-o propoziie: elevilor li se cere s concentreze informaiile noi ntr-o fraz de
tipul: Cine face? Ce? Cui? Cnd? Unde?, Cum? i De ce?, fiind ajutai astfel s deprind tehnica rezumrii.
Situaia de la clas poate cere construirea de ctre profesor a altor variante de probe scrise.
Raportndu-se la avantajele i dezavantajele aplicrii lor profesorul ia singur decizia care rspunde
nevoilor ambelor pri: profesor i elevi.
c).Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de
a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor
de ordin practic.

8.4.3.Metode complementare de evaluare

a). Observarea sistematic a comportamentului i a activitii elevului este o metod de evaluare care
n urma aplicrii ei furnizeaz profesorului informaii importante n legtur cu rezultatele obinute de
elev ct i cu capacitile, competenele de care acetia dispun. Conform surselor care prezint
aceast metod (SNEE citndu-l pe Gronlund) exist trei modaliti de nregistrare a acestor informaii:
- fia de evaluare
- scara de clasificare
- lista de control/verificare.
Trebuie fcut precizarea c aceast metod de evaluare are o importan deosebit pentru
profesori deoarece, n urma aplicrii ei, pot fi surprinse i aspectele legate de ndeplinirea obiectivelor
afective i psihomotorii.
Fia de evaluare presupune nregistrarea de ctre profesor a aspectelor importante din
comportamentul i activitatea elevilor si precum i a interpretrilor pe care profesorul le face n
legtur cu cele ntmplate.
Exemplu:
Clasa..................... Numele elevului.....................
Disciplina.............. Data........................................

Eveniment:

Interpretare:

Evident, profesorul este cel care decide care evenimente vor fi nregistrate, fapt care reprezint
un avantaj, cu toate c problema major cea a consumului mare de timp n aplicarea acestei metode
nu este depit.
Scara de clasificare nregistreaz atitudinile elevilor fa de elementele evaluate; astfel elevilor li
se prezint un numr de enunuri n raport cu care ei trebuie s-i decline atitudinea, avnd conform

12
scarei Likert posibilitatea de a se situa pe unul din cele cinci nivele ale acesteia, respectiv poziia de
puternic acord, de acord, de indecis, de dezacord sau de puternic dezacord.
Exemplu:
1. Particip cu plcere la orele de curs.
puternic acord acord neutru dezacord puternic dezacord.
2.n fiecare or de curs mi ndeplinesc sarcinile de lucru.
puternic acord acord neutru dezacord puternic dezacord.
Adrian Stoica atrage atenia asupra condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc un enun
folosit pentru construirea unei scri de clasificare, i anume:
-s fie enunuri cu o structur simpl, (...)
-s fie exprimar clar pozitiv sau clar negativ, (...)
-s fie un numr aproximativ egal de enunuri pozitive i negative(...)
-fiecare enun trebuie s produc informaia necesar. (SNEE, 2001, pg. 54)
Lista de control/verificare are drept scop constatarea prezenei sau absenei unui anumit
comportament fr emiterea vreunei judeci de valoare. Din punct de vedere structural se aseamn
cu scara de clasificare, dar cuprinde numai dou variante de rspuns: da i nu.
Exemplu: n timpul efecturii unei aciuni caritabile la un azil de btrni:
Elevul Popescu Andrei :
- a ndeplinit sarcinile care i-au fost ncredinate da nu
- a cooperat foarte bine cu ceilali colegi da nu
- s-a remarcat prin amabilitate i politee da nu
Evident c toate cele trei modaliti de nregistrare a datelor despre comportamentul i
activitatea elevilor reprezint instrumente importante pentru realizarea tabloului evaluativ al fiecriu
elev.

b). Investigaia reuete prin aplicarea ei s implice elevul n realizarea de diverse corelaii ntre
cunotinele pe care le are i situaiile noi i variate cu care se confrunt. Investigaia stimuleaz
iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de nelegere mult mai profund asupra
evenimentelor i fenomenelor studiate, motivnd n acelai timp elevii n realizarea activitilor
propuse.(Stoica, 2001, pg.55)
Aplicarea acestei metode cere parcurgerea a trei etape:
-definirea problemei- ,
-alegerea metodei/ metodologiei adecvate,
-identificarea soluiilor.
Aplicnd aceast metod de evaluare la clas profesorul poate da sarcini de lucru diferite ca
nivel de complexitate a cunotinelor i de competene implicate precum :
-simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, a unor obiceiuri legate de diferite srbtori, etc. i
comunicarea datelor obinute ntr-o form sistematic, prin intermediul tabelelor, graficelor, a hrilor;
-utilizarea unor tehnici (chiar echipamente n cazul disciplinelor care permit acest lucru) simple pentru
a face observaii, teste referitoare la fenomenele supuse ateniei elevilor.
Activitatea didactic poate fi organizat astfel nct ea s se desfoare fie individual, fie n
grup, important este ca profesorul s precizeze foarte clar criteriile n funcie de care apreciaz munca
elevilor.

c). Proiectul, conform surselor oficiale (SNEE), reprezint o amplificare a activitii investigaiei
prin trimitera sarcinilor de lucru i n afara slii de clas pe parcursul unei perioade mai mari de timp.
Astfel, dup prezentarea sarcinii de lucru n clas i nceperea rezolvrii acesteia, elevul continu
13
realizarea ei pe parcursul unei perioade mai mari de timp, fiind n permanen n legtur cu
profesorul, iar rezultatele obinute sunt prezentate prin intermediul unui raport n faa ntregii clase.
Eforturile elevului dup acceptarea sarcinii de lucru sunt canalizate nspre identificarea i
selectarea datelor importante necesare derulrii proiectului i apoi nspre corecta lor utilizare pentru
ndeplinirea sarcinii de lucru.
Asemeni investigaiei i proiectul poate fi realizat individual sau n grup, iar n evaluarea sa
trebuie avut n vedere att calitatea proiectului, a produsului obinut, ct i calitatea activitii
elevului precum i gradul su de implicare n realizarea proiectului, ndeosebi n cazul celui realizat n
echip.
Criteriile care vizeaz calitatea unui proiect conform precizrilor fcute de SNEE sunt
urmtoarele:
-validitatea proiectului - se urmrete gradul n care acesta este adecvat temei propuse;
-completitudinea proiectului se pune accent pe felul n care au fost abordate n cadrul proiectului
perspectivele interdisciplinare, corelaiile dintre teorie i practic, etc;
-elaborarea i structurarea proiectului acurateea i rigurozitatea demersului tiinific, logica i
argumentarea ideilor, coerena intern, corectitudinea ipotezelor i a concluziilor etc; (A. Stoica,
2001, pg. 61)
-calitatea materialului utilizat de ctre elevi;
-creativitatea.
De asemenea, pentru calitatea activitii elevului aceeai surs prevede urmtoarele criterii de
apreciere (A. Stoica, 2001, pg. 62):
-raportarea elevului la tema proiectului prezint gradul de circumscriere a structurrii i coninutului
n aria tematic a proiectului;
-performarea sarcinilor nivelul de performan atins n realizarea diferitelor pri componente ale
proiectului;
-documentarea vizeaz calitatea surselor utilizate precum i modul de obinere a lor, respectiv prin
cercetare proprie sau prin intermediul sfaturilor profesorului;
-nivelul de elaborare i comunicare vizeaz modul de construire i de prezentare a informaiilor,
utiliznd diferita tipuri de raionamente;
-greelile
-creativitatea
-calitatea rezultatelor
Trebuie fcut precizarea c profesorul are libertatea de a-i structura i aplica la clas propriile
criterii de evaluare n funcie de nivelul de generalitate la care dorete s realizeze evaluarea.

d). Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex care include rezultatele

relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale,
scrise i practice, observarea sistemic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum
i sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la
altul. (A. Stoica, 2003, pg.131)
Elementele definitorii ale unui portofoliu, care influeneaz modul de proiectare a acestuia,
sunt:
-scopul la modul general este acela de a argumenta egalitatea dintre obiectivele nvrii i
rezultatele elevilor, dar n funcie de destinaia sau destinatarul portofoliului putem identifica scopuri
diferite (spre exemplu de prezentare a progresului elevului, de autoevaluare etc.); raportndu-ne la
acest criteriu ntlnim o clasificare a portofoliilor n:-portofoliu de prezentare
14
 -portofoliu de progres
-portofoliu de evaluare.
-contextul respectiv vrsta elevilor, specificul disciplinei precum i nevoile, interesele elevilor.
Deosebit de important i n cazul portofoliilor este stabilirea modului n care se va realiza
evaluarea. Profesorul va stabili nite criterii clare n funcie de care se va desfura aceast operaie i
le va comunica elevilor la nceputul activitii pentru a putea fi dezbtute ( dac este cazul). Se
recomand utilizarea aprecierii holistice asupra portofoliilor, adic bazarea pe impresia general
asupra performanei elevilor sau asupra produselor realizate, lund n considerare elementele
individuale componente ale portofoliului, corelat cu rubricile de scoruri pe diferite niveluri i trepte.
(Stoica, 2001, pg.66)

8.4.4.Propuneri de alte metode complementare de evaluare

a). Jurnalul reflexiv cuprinde nsemnrile fcute de elev n legtur cu aspectele privitoare la
procesul cunoaterii rezultnd stfel o puternic amprent afectiv. Elevii noteaz refleciile personale
asupra modalitilor prin care nva, asupra dificultilor ntlnite etc. Punerea n practic acestei
metode de evaluare constituie un pas nspre realizarea capacitii de autoevaluare.
Se constat c utilizarea jurnalului reflexiv urmrete realizarea a trei aspecte deosebit de
importante:
-autoreglarea nvrii
-controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinilor de nvare
-controlarea cunoaterii obinute.
Avantajele aplicrii acestei metode in de faptul c fiind o modalitate reflexiv, deschis i
flexibil de evaluare elevul poate s-i exprime att mplinirile, ct i dorinele i nemulumirile, iar
profesorul poate lua contact cu ele i implicit l poate ajuta pe elev. n jurnal pot fi trecute problemele
legate de nvare, dar i frmntrile sufleteti la elevilor.
Dezavantajele metodei rezult tocmai din esena ei; pentru a fi eficient jurnalul trebuie
completat periodic i cu sinceritate, ori nu foarte muli elevi sunt dispui s fie consecveni acestei
munci.

b). Autoscopia, metod a crei denumire deriv din grecescul skopos, skopein a observa,
tehnici de observare este folosit i n psihologie ca modalitate de introspecie. Ea este considerat o
tehnic de evaluare alternativ care rspunde nevoii de autoanaliz a elevilor i a fost semnalat de
cercettorul B. Calmy de la Centrul Internaional de Studii Pedagogice din Sevres (Pintilie Mariana,
2002, pg.73). Trebuie fcut precizarea c principiile fundamentale ale metodei sunt reprezentate de
autoevaluare i interevaluare, deoarece metoda se aplic n modul urmtor: profesorul propune
subiectul (caracterizarea unui personaj, relatarea unei experiene personale, analiza unei situaii, etc.),
stabilete timpul de prezentare i afieaz grila de evaluare, cu ajutorul creia elevii vor verifica
propriile performane sau pe cele ale colegilor. Expunerea fiecrui elev se face n faa celorlali aezai
n form de semicerc. n funcie de grila de evaluare elevii noteaz prestaia personal i pe cea a
colegilor, prezentnd mai apoi observaiile pe care le au; n condiiile n care este posibil se poate
recurge la nregistrarea prezentrilor, astfel nct n momentul efecturii observaiilor acestea s fie
susinute de nregistrri.
Pe lng puternicul accent pe care l joac n autoevaluare, autoscopia poate ajuta la evaluarea:
- capacitii de a prezentare a unui subiect impus, ntr-o perioad de timp determinat;
- prezentrii corecte a unei informaii;

15
 - adecvrii conceptelor;
- coerenei expunerii, etc.
d). Tehnica 3-2-1 ajut att la actul evalurii, ct i la sporirea capacitii de autoevaluare
conducnd la responzabilizarea elevilor. Dup o activitate didactic elevilor li se cere s noteze pe o
foaie urmtoarele:
-3 cuvinte cheie din ceea ce au nvat,
-2 idei despre ceea ce ar dori s nvee mai departe,
-1 capacitate, o pricepere sau o deprindere pe care ei consider c au dobndit-o n urma
activitii de predare-nvare.
Metoda pune accent pe puterea de sintetizare a cunotinelor de ctre elevi i este considerat
un instrument al evalurii continue, formative, ale crei funcii principale sunt de constatare i de
sprijinire continu a elevilor.(Crengua Oprea, cap.8, pg.18)
e). Metoda R.A.I.( rspunde, arunc, interogheaz) reprezint de fapt un joc prin care se
stimuleaz capacitatea de comunicare i de nvare n cadrul unei lecii (sau a unei secvene de lecie)
prin intermediul unei mingi care circul de la un elev la altul. Elevul care arunc mingea pune o
ntrebare, elevul care prinde mingea trebuie s rspund la ntrebare; dac nu rspunde sau rspunsul
este greit elevul iese din joc, iar cel care a pus ntrebarea trebuie s rspund.
Dat fiind puternicul accent ludic al metodei se recomand aplicarea ei ndeosebi la clasele
primare; evident mingea poate fi nlocuit cu un alt obiect sau cu o tafet, important pentru
activitatea de evaluare fiind capacitatea elevilor de a pune ntrebri i de a rspunde la ele.

8.5. Testele

8.5.1. Conceptul de test.

To test (englez) = a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testimonio (latina veche) = mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl.

Prezent din ce n ce mai pregnant n toate ariile vieii noastre testul nu poate fi definit prin simpla
recurgere la filonul etimologic, ca atare vom accepta o definiie sintetizatoare care-l prezint drept o
prob specific, sumar, rapid i operativ, cu elemente cuantificabile, uor de administrat i
manipulate, avnd totodat i veleiti experimentale prin capacitatea de a crea situaii-standard.
(Ungureanu D., 2001, pg.175)

Indiferent de natura lor i de domeniul de aplicare, testele, ca instrumente specifice de

evaluare, au, conform literaturii de specialitate (Radu I.T., Ungureanu D), urmtoarele caracteristici
structural- funcionale comune:
-o grupare de itemi (ntrebri, enunuri, sarcini) ce acoper o arie, un sector tematic bine precizat, din
via, din realitate, din cunoatere;
-itemii ca atare, care au rolul de stimuli declanatori cer o reacie, un rspuns restrns, imediat,
aproape spontan, de regul nchis (unic), eventual de tip deschis controlat (limitat, restrns), foarte
rar de tip propriu-zis deschis, divergent;
- presupun condiii identice de evaluare pentru indivizi doar parial similari ( de regul doar aceeai
vrst cronologic), permind astfel evidenierea diferenelor individuale ce rezult n urma reaciilor
diferite fa de acelai stimul;
-bareme de prelucrare i interpretare clare i foarte operative;

16
-dau posibilitatea comparrii rezultatelor obinute la testele identice (repetate) sau diferite
(compatibile, complementare).

8.5.2.Clasificarea testelor

Testele se pot clasifica pe baza unei varieti de criterii, precum:

a) modul de aplicare din punct de vedere tehnic:
-teste orale;
-teste scrise;
-teste practice.
b) numrul subiecilor crora li se aplic testul:
-teste personale;
-teste de grup.
c) gradul de interrelaionare n sarcin, n rezolvarea testului:
-teste colaborative;
-teste individuale.
d) gradul de acoperire evaluativ:
-teste domeniale/sectoriale;
-teste generale.
Sau
-teste analitice;
-teste sintetice.
e) momentul de aplicare/administrare, n raport cu etapa alocat testrii:
-pretest;
-posttest/retest
sau
-test iniial;
-test curent;
-test final.
f) modul de urmrire i msurare a obiectivului/ obiectului evalurii n discuie (a evaluandului)
-test de capacitate;
-test de performan.
Sau:
-test de vitez;
-test de for.
g) tehnica intrinsec a raportrii la repere/ standarde:
-teste normative/ statistice
-teste obiective (de obiectiv)
-teste criteriale
-teste nalt-performaniale/ de suficien.
h) rigoarea conceperii:
-teste standardizate;
-teste confecionate.
i) domeniul n care se ncadreaz:
-teste psihologice;
-teste sociologice;
-teste pedagogice.
17
 Adrian Stoica, dei enumer nite criterii dup care se pot clasifica (obiectivitate, utilitate,
aplicabilitate, specificitate) propune prezentarea tipurilor de teste sub forma unor perechi formate din
elemente opuse. ntlnim astfel n prezentarea fcut de el testelor urmtoarele categorii: teste de
cunotine/teste de aptitudini, teste criteriale /teste normative, teste formative/ teste sumative, teste
punctuale /teste integrative, teste obiective/teste subiective, teste iniiale/teste finale, teste
standardizate/teste elaborate de profesori.

n sfera educaiei testele pedagogice au aprut tocmai datorit funciei lor evaluative i a
operativitii n acest demers, care se poate caracteriza datorit aplicrii lor printr-o obiectivitate
sporit.

Testele docimologice pot fi clasificate n funcie de natura itemilor componeni n:

-teste cu itemi obiectivi
-itemi cu alegere dual
-itemi cu alegere multipl
-itemi de tip pereche
-teste cu itemi semiobiectivi
-itemi cu rspuns scurt
-itemi de completare
-ntrebri structurate
-teste cu itemi subiectivi
-rezolvarea de probleme
-eseu structurat
-eseu liber

8.5.3. Tipuri de itemi

Definiia de lucru acceptat de SNEE pentru termenul de item este urmtoarea:

item = ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat. (Stoica, 2001, pg.95)

I). Itemii obiectivi sunt foarte des ntlnii n practica evaluativ datorit facilitii administrrii
i corectrii lor precum i datorit accentului de obiectivitate care apare n notare.

a).Itemi obiectivi cu alegere dual sau cu rspuns alternativ presupun alegerea de ctre elev a
rspunsului corect din cele dou prezentate i marcarea acestuia prin diferite simboluri de dinainte
stabilite: A/F, Da/Nu etc.
Acest tip de itemi poate fi folosit pentru o gam destul de larg de obiective, dezavantajul
prezent fiind acela c sarcina cerut este doar de recunoatere, ceea ce nu spune multe despre gradul
de stpnire a informaiei. Pe de alt parte prin forma sa d posibilitatea unei recunoateri uoare a
rspunsului corect.
Referindu-se la domeniile de utilizare lucrrile de specialitate recomand acest tip de itemi
pentru cunoaterea terminologiei , a unor date factuale, a unor principii, comparaii ntre concepte,
relaii ntre dou evenimente, principii, concepte, explicaii ale unor concepte, evaluarea unor
informaii referitoare la evenimente, comparaii ntre concepte. (Lioiu N., 2001, pg.21)
Regulile de proiectare care trebuie respectate n cazul acestui tip de itemi ar fi:
18
 - s fie vizat un singur obiectiv/item
-s se foloseasc pe ct posibil propoziiile afirmative n formularea sarcinii; n cazul folosirii
unor negaii acestea se scriu cu majuscule sau se subliniaz
-s fie prezentat un singur element de coninut /item
-s fie precizate clar instruciunile legate de identificarea rspunsului corect.
Exemplu: Coninut: Literatura romn
Obiectiv: Elevii vor fi capabili s recunoasc personajele din diferite opere literare
Sarcina de lucru: Citete cu atenie afirmaia urmtoare i ncercuiete DA n cazul n care este
adevrat sau NU n caz contrar.
Ionel este un personaj din ,,Vizit" de Ion Luca Caragiale
Da / Nu
b). Itemii obiectivi cu alegere multipl solicit identificarea rspunsului corect dintr-un numr
mai mare de variante. n cadrul lor se evideniaz urmtoarele elemente componente: premisa
(formularea sarcinii), variantele de rspuns, dintre care unul este corect, iar restul reprezint
distractorii.
Regulile de proiectare a lor se refer att la premis ct i la distractori:
-premisa trebuie formulat clar n concordan cu obiectivul de evaluare
-distractori plauzibili i echivaleni ( pe baza greelilor tipice!)
-fr sintagme de genul toate cele de mai sus sau nici una din cele de mai sus
-plasarea aleatoare a variantei corecte.
Exemplu: Coninut: Limba romna
Obiectiv: Elevii vor fi capabili s identifice corect mijloacele de mbogire a vocabularului.
Sarcina de lucru: ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect pentru afirmaia de mai
jos:
Cuvintele pocin, humuletean, trebuoar s-au format prin :
a. schimbarea valorii gramaticale
b. derivare cu sufixe si prefixe
c. derivare cu sufixe
n prezentarea itemilor obiectivi cu alegere multipl pot i utilizate i materiale-stimul grafice,
imagini, n funcie de specificul disciplinei.

c). Itemii obiectivi de tip pereche sau de asociere presupun precum ne indic i numele
realizarea unor relaii ntre elementele prezente pe cele dou coloane constitutive.
Referindu-ne la modul de construire a lor amintim cteva condiii necesare:
-este de preferat ca ordonarea uneia dintre coloane s se fac pe litere, iar a celeilalte prin cifre
-elementele celor dou coloane trebuie s fie de aceeai natur
-este de preferat ca a doua coloan s conin mai multe elemente dect prima.
Exemplu: Coninut: Geografie
Obiectiv: Elevii vor fi capabili s identifice oraele- reedin de jude
Sarcina de lucru: Identificai oraele-reedin de jude pentru fiecare jude din coloana A.
Scriei n spaiul punctat din faa coloanei A elementul corespunztor din coloana B.
A B
...................1. Covasna a.Deva
...................2. Hunedoara b.Drobeta Turnu-Severin
...................3. Mehedini c.Miercurea-Ciuc
.4.Olt d.Sfntu Gheorghe
e.Slatina
19
 II. Itemii semiobiectivi dau o mai mare pondere activitii elevilor solicitndu-i s treac de
pragul recunoaterii i al rememorrii nspre cel al scdere.
a). Itemi semiobiectivi cu rspuns scurt asemntori celor de completare cer elevului
prezentarea unui rspuns limitat ca form i spaiu. Deosebirea ntre cele dou categorii rezult din
faptul c n prima situaie rspunsul deriv dintr-o ntrebare direct, iar n a doua se bazeaz pe un
enun incomplet.
Dezavantajul major al acestor tipuri de itemi este dat de faptul c la pentru disciplinele
umaniste capacitatea de a formula un rspuns scurt, sintetic, necesar n multe situaii trebuie asociat
cu capacitatea de a dezvolta un discurs, o situaie de comunicare complex, liber, creativ, drept
pentru care utilizarea aestui tip trebuie ponderat.(Lioiu, 2001, pg.33)
Evident c i pentru aceste tipuri de itemi trebuie respectate nite reguli, respectiv:
-enunul trebuie s conin explicit tipul de rspuns ateptat
-este contraindicat folosirea n enun a unui text din manual
-n cazul rspunsurilor numerice unitile de msur trebuie precizate clar att n ntrebare, ct
i dup spaiul liber.
Exemplu: Coninut: Literatura romn
Obiectiv: Elevii vor fi capabili s recunoasc autorul operei literare
Sarcina de lucru:Poezia ,,Iarna pe uli" a fost scris de..................

b). Pentru itemii semiobiectivi de completare atenie trebuie ndreptat spre urmtoarele
aspecte:
-spaiile pentru rspuns ( blancurile) s aib aceeai lungime
-este de preferat ca textul omis s conste, de regul, dintr-un singur cuvnt
-numrul blancurilor/item trebuie s fie, de regul, mai mic dect trei.
Exemplu: Coninut: Limba romn
Obiectiv: Elevii vor fi capabil:- s construiasc propoziii dezvoltate

Sarcina de lucru: Alctuii propoziii dezvoltate punnd n locul spaiilor punctate cuvintele
potrivite :
Apa . a izvorului cade printre stnci.
Zpada. a acoperit crngul.
Elevii primesc note
Stele .apar pe bolta..

c). Itemi semiobiectivi ntrebri structurate propun rezolvarea mai multor sarcini de lucru,
mai multe subntrebri, pornind de la un material- stimul. Prezena acestor subntrebri ajut elevul s
construiasc mai uor rspunsul i permite evaluarea unei game mai variate de cunotine, capaciti.
n construirea acestui tip de item atenia trebuie s fie direcionat spre urmtoarele aspecte:
-coninutul ntrebrilor s fie n concordan cu materialul stimul
-fiecare ntrebare s nu fie, de regul, legat de rspunsul la celelalte ntrebri
-spaiul oferit n spaiul de rspuns trebuie s corespund dimensiunii rspunsului ateptat.
Exemplu : Citete cu atenie poezia ,,Stupul lor" de Tudor Arghezi i rspunde la urmtoarele
ntrebri :
Cine triete n stup ?
Ce putei spune despre viaa albinelor ?

20
 III. Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis dau libertatea elevului de a rspunde n manier
personal sarcinilor prezentate, manifestndu-i creativitatea i originalitatea. Acest tip de itemi poate
fi folosit n evaluarea rezultatelor complexe ale nvrii, dar dezavantajul aplicrii lor apare din faptul
c nu prezint un grad ridicat de obiectivitate n notare. Lucrrile de specialitate identific urmtoarele
variante de itemi subiectivi:

a).Rezolvarea de probleme ,,sau situaii problem, individual sau n grup reprezint un tip de
sarcin n cadrul creia elevul se confrunt cu o situaie nou, neobinuit i o modalitate prin
care profesorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea, imaginaia,
capacitatea de transfer, de sintez i de concretizare a informaiilor. (Lioiu, 2001, pg.42).
n aplicarea acestei metode se parcurg mai multe etape pornind de la identificarea problemei i
continund cu selectarea datelor relevante, formularea unor ipoteze, alegerea metodei de lucru,
obinerea unor soluii, analiza acestora i formularea concluziilor. Date fiind aceste etape precum i
posibilitatea plierii lor att pentru munca individual ct i pentru cea n echip se consider c prin
utilizarea metodei elevii i dezvolt creativitatea, imaginaia, capacitatea de sintez.
Exemplu: Coninut: Consiliere colar
Obiectiv:Elevii vor fi capabili:
-s identifice motivele pentru care oamenii fac sau nu aciuni caritabile
-s formuleze soluii posibile la problema nepsrii fa de semeni
Activitatea se desfoar n trei etape:
a. n prima etap elevii rspund individual, n scris la ntrebarea:,, De ce particip sau nu particip al
aciunile caritabile?
b. n a doua etap profesorul formeaz grupe de cte 5 elevi, fiecare grup avnd urmtoarele
sarcini:
-s grupeze rspunsurile la ntrebri conform motivului n care se ncadreaz
-s identifice rspunsul dominant
-s formuleze dou soluii posibile pentru creterea motivaiei pentru activitatea caritabil
c. n a treia etap fiecare grup i va desemna un raportor care va prezenta modul cum s-a realizat
activitatea de rezolvare a sarcinii i soluiile propuse.
Activitatea se va ncheia cu discuie frontal despre soluiile propuse i posibilitile de aplicare a
lor.

b). Itemii de tip eseu dau libertate elevului s construiasc rspunsul n conformitate cu
cerinele prezentate. n funcie de modul de prezentare a lor identificm urmtoarele variante ale
acestui tip de item:
- eseu cu rspuns restrns (se precizeaz dimensiunea rspunsului ateptat),
- eseu cu rspuns structurat ( se prezint modul de prezentare informaiei),
- eseu liber (nestructurat).
Exemplu: Alctuii un eseu cu titlul ,,Mama.

8.6. Calitile evalurii

Se consider c cele mai eficiente instrumente de evaluare din perspectiva obiectivitii,

corectitudinii operaiei sunt testele standardizate. Pe ct de simple i facile n aparen, testele sunt, n
realitate, complicate n structurarea i asigurarea funcionalitii lor specifice, trebuind s

21
ndeplineasc o serie de condiii riguroase (mai ales de natur tehnic), pentru a se asigura
caracteristici inerente oricrui test propriu-zis, cum ar fi:
-validitatea
-fidelitatea
-obiectivitatea
-aplicabilitatea.
a)Validitatea reprezint capacitatea unui test de a evalua tocmai acel aspect pentru care a fost
de la nceput i n mod special conceput i destinat.
b) Fidelitatea ,,este proprietatea unui sistem de evaluare de a produce rezultate identice sau
echivalente la evaluarea repetat a aceleiai caracteristici (a aceluiai elev, a aceleiai clase) sau de a
produce diferene de evaluare proporionale i de acelai sens cu diferenele reale dintre
caracteristicile de evaluat.(E. Voiculescu,2001, pag. 125) Ca atare, pentru a putea califica o notare
drept fidel trebuie ca profesorul s aprecieze cu aceeai nota elevii care au acelai nivel de pregtire
sau, ca elevii evaluai de un profesor cu un anumit calificativ s obin aceeai apreciere din partea
unor profesori diferii. Intr n joc astfel, erorile de msurare ale profesorilor, iar pentru eliminarea lor
este necesar, fie creterea numrului de msurtori, fie amplificarea numrului de probleme ridicate
n momentul evalurii.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii testului.
d) Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Criteriile de selectare a testelor care au o bun aplicabilitate sunt:
- ,,importana coninutului pe care testul l msoar;
- concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului;
- costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor(Stoica, 2001, pg.76).

8.6.1.Factorii care pot influena validitatea testului.

ntrunirea calitilor menionate anterior se afl strns legtur cu aspectele care pot
influena obinerea caracteristicilor vizate. Lucrrile de specialitate (Lisievici,2002,pg 40) includ n
aceast categorie urmtorii factori distractori:
a). Claritatea instruciunilor privind sarcinile de lucru. Cnd se vizeaz obinerea unei evaluri
valide informaiile legate de ndeplinirea sarcinilor de lucru trebuie foarte clar precizate. Nu se poate
atepta ca rezultatul msurrii s fie corect n condiiile n care elevul nu este bine ancorat n realitatea
evalurii.
Exemplu: Definii substantivul. - corect
Ce tii despre substantiv? - incorect
b). Nivelul de dificultate al elementelor testului, respectiv prezena itemilor care sunt rezolvai
corect sau incorect de ctre toi elevii poate reduce validitatea acestuia. Trebuie fcut precizarea c o
importan aparte se acord modului de construire a sarcinilor din perspectiva vocabularului utilizat
(dac n prezentarea sarcinilor de lucru se folosesc expresii strict tehnice, exist posibilitatea ca elevii
s nu neleag ce anume li se cere).
n cazul testelor standardizate, n faza pretestrii lui se poate calcula nivelul de dificultate al
fiecrui item. Rezultatele n urma aplicrii unui test (presupunem un numr de 32 de elevi) se grupeaz
pe patru paliere: segmentul superior (8 elevi), dou segmente mijlocii (16 elevi) i un segment inferior

22
(8 elevi). Pentru itemul trei, cruia i calculm indicele de dificultate, am identificat 5 rspunsuri corecte
n limita superioar i 3 rspunsuri corecte n cea inferioar. Aplicnd formula:
Cs Ci 5 3
Idif 0.5
2n 28

unde: Cs - rspunsuri corecte n segmentul superior

Ci - rspunsuri corecte n segmentul inferior
n - numrul subiecilor dintr-un segment.( Moise C., curs, 2004, pg.74)
obinem un indice de dificultate de 0,5.
Specialitii cosider c, n cazul unui test normativ, valoarea obinut trebuie s fie ntre 0,4-0,5,
deoarece cu ct indicele este mai aproape de 0 cu att avem de a face cu un item cu grad sczut de
dificultate.
Adrian Stoica (2003, pg.92) prezint drept posibilitate de a calcula indicele de dificultate al unui
item mprind numrul elevilor care au rspuns corect la itemul respectiv la numrul total de elevi.
n strns legtur cu indicele de dificultate a testului se afl indicele de discriminare care are o
deosebit importan n cadrul testelor normative (vizeaz n mod special ierarhizarea elevilor),
deoarece el identific dac diferenierile decurg din ansamblul testului sau nu (respectiv dac un elev a
obinut un rezultat bun la test se presupune c el trebuie s aib rezultate bune la fiecare item al
testului).
Gi Gs 5 3
Idis= 0.25
n 8
unde: Gi rspunsuri greite din registrul inferior;
Gs - rspunsuri greite din registrul superior;
n - numrul subiecilor dintr-un segment. (Moise C., curs, 2004, pg.74)
Specialitii consider c discriminarea optim este oglindit de un indice de peste 0,7.
Adrian Stoica (2003, pg.92) propune mprirea elevilor pe cinci grupe n funcie de rezultatele
obinute.
c). Construcia elementelor de test. Regulile de ntocmire a itemilor trebuie respectate astfel
nct elevul s nu poat acorda rspunsul corect n urma identificrii unor indicii de construcie care s
justifice alegerea fcut. Distractorii din cazul itemilor cu alegere multipl trebuie astfel alei nct s
atrag opiunile elevilor.
Asemntor determinrii indicelui de dificultate, tot n faza de pretestare se determin i fora
distractorilor:
Exemplu: Raportndu-ne la aceleai condiii menionate la subpunctul anterior, centralizm
rspunsurile date de elevii din registrul superior i din cel inferior pentru un item cu alegere multipl
astfel:

Opiuni elevi Variante de rspunsuri Total

A B C D rspunsuri
Opiuni elevi din segmentul superior 1 4 3 0 8
Opiuni elevi din segmentul inferior 2 0 4 2 8

Tabel nr. 2 Oglinda rspunsurilor elevilor

23
 Rspunsul corect fiind B, constatm c toi distractorii sunt bine alei, dintre ei difereniindu-se
cu cea mai mare for C, care totalizeaz 7 adeziuni, cele mai multe evident din registru inferior.
d). Lungimea testului influeneaz direct proporional validitatea. Aplicarea unui test mai lung
d posibilitatea evalurii mai multor elemente de coninut, ca atare se obine o imagine mai clar
asupra a ceea ce se urmrete.
e). Modul de dispunere a itemilor n cadrul testului. Se recomand o aranjare a itemilor n funcie
de gradul de dificultate, astfel nct s fie eliminat posibilitatea blocrii elevului n condiiile unei
sarcini de lucru mai dificile.
f). Plasarea rspunsurilor corecte. Lucrrile de specialitate recomand poziionarea rspunsului
corect ntr-un mod aleatoriu pentru a se evita posibilitatea ghicirii lui.
g). Procesul de predare-nvare. Realizarea n clas a unor sarcini de lucru asemntoare cu cele
prezentate n cadrul testului duce la un nivel de dificultate mai sczut, elevul avnd astfel soluii
cunoscute pentru acestea.
h). Administrarea i cotarea testului. Pentru testele standardizate respectarea instruciunilor
legate de acest aspect este esenial.
i). Factorii individuali. Alturi de factorii emoionali i motivaionali menionai n aceast
categorie integrm i ,,orientarea personal n situaia de a rspunde (Lisievici, pg.43), respectiv
afinitatea elevului, n condiiile n care nu cunoate rspunsul corect, nspre o anumit variant (spre
exemplu, n cazul itemilor cu rspuns alternativ alege ntotdeauna A sau n situaia itemilor cu alegere
multipl hotrte varianta corect cea de le subpunctul b. etc.)
j). Factorii de grup. n situaiile n care testul este aplicat pentru grupuri cu caracteristici diferite
de grupul de referin pentru proiectare i validare calitatea de validitate poate fi alterat.

8.6.2. Factorii care pot influena fidelitatea unui test

Asigurarea fidelitii evalurii, din perspectiva testelor care pot fi aplicate se afl sub influena
urmtorilor factori (A. Stoica, 2001):
Lungimea testului. Cu ct un test este mai lung, cu att gradul su de fidelitate crete, deoarece
reprezint mai bine cunotinele nsuite de ctre elevi.
Obiectivitatea testului. Se impune pentru obinerea unei fideliti superioare prin utilizarea
unor itemi obiectivi. Cu ajutorul lor se testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un
interval de timp relativ scurt. De asemenea, sarcinile propuse sunt clar exprimate i n corelaie cu
obiectele de evaluare astfel nct este uor de corectat indiferent de persoan i ofer un feed-back.
Schema de notare. Se impune utilizarea unei scheme de notare bine structurat care face
posibil aplicarea sa cu uurin. n cazul acceptrii testelor cu itemi obiectivi, ca o consecin fireasc
i schema de notare este foarte clar.
n direct corelare cu factorul anterior se afl dispersia scorurilor. Fidelitatea unui test este mai
ridicat n condiiile n care punctajele obinute sunt ct mai dispersate.
Exist o interdependen ntre fidelitatea unui test i miza pe care el o pune n joc:cu ct miza
testului este mai mare cu att crete i fidelitatea sa.

8.6.3.Relaia dintre fidelitatea i validitatea unui test

Fcnd o comparaie ntre semnificaiile acestor dou calificative ale evalurii putem
concluziona c ele se influeneaz reciproc. Mai precis un test poate fi considerat fidel, dar nu i valid,
deoarece el poate aprecia i altceva dect i-a propus iniial s msoare. Uor evaluatorul se poate afla
n situaia n care dorete s aprecieze cunotine referitoare la un anumit aspect, i chiar s obin
24
rezultate care s-i permit atragerea calificativului de fidelitate notrii, dar el s msoare cunotine
care relaioneaz cu acest subiect, i astfel s nu se poat poziiona ntre limitele cerute de validitate.
Totui dac testul nu este fidel, el nu poate obine nici calificativul de valid.. Dac ar fi s facem
ierarhie ntre aceste dou calificative, prioritatea o deine validitatea. ncercnd o reprezentare a
interdependenei dintre aceste dou caliti SNEE explic astfel:

Validitate

Fidelitate

Figura nr. 1 Legtura dintre fidelitate i validitate (Adrian Stoica, 2001, pg.76)

8.7. Construcia testelor

Date fiind calitile testelor menionate n subcapitolele anterioare se cuvine s prezentm

etapele care trebuie parcurse pentru ntocmirea lor. Lucrrile de specialitate identific urmtoarele
etape ale construirii testelor:
a). - determinarea tipului de test
b). - proiectarea matricei de specificaii
c). - definirea obiectivelor de evaluare
d). - construirea itemilor
e). - elaborarea schemei de notare
f). - pilotarea i revizuirea testelor, precum i a schemei de notare
g). - administrarea testelor
h). - corectarea i analiza rezultatelor.
a). Determinarea tipului de test reprezint primul pas care se face pentru construirea unui test,
deoarece scopurile diferite vizate de diversele tipuri de teste precum i modul de interpretare a
rezultatelor influeneaz direct actiunea de concepere.
b). Proiectarea matricei de specificaii
Raportndu-ne la o tem precis, matricea sau tabelul de specificaii reprezint ntr-un mod
sistematic corelatia care trebuie s existe ntre coninuturile care vor fi evaluate i nivelurile
taxonomice ale obiectivelor determinate, prin identificarea ponderii sau a numrului de itemi
corespunztori fiecruia.
Coloanele din tabelul de mai jos conin nivelurile cognitive (conform taxonomiei obiectivelor
educaionale a lui Bloom, i anume: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz i sintez)) la care se
dorete msurarea coninuturilor desemnate pe spaiul liniilor.
naintea de ntocmirea matricei de specificaii se determin ponderea pe care fiecare element
de coninut (ultima coloan a matricei) i comportament (ultima linie a matricei) o va avea n cadrul
testului.
Completarea continu prin nmulirea liniilor cu coloanele corespunztoare.

25
 Exist posibilitatea ca n locul ponderii pe care o va avea un anumit coninut pe un nivel
taxonomic s fie trecut direct numrul corespunztor de itemi.
Pentru exemplu de mai jos ne propunem ca testul nostru pentru tema ,,Sfinta Liturghie la
clasa a VIII-a, s conin 50 itemi distribuii astfel:
Cunoatere nelegere Aplicare Analiz Total
(%)
Liturghia 6 ( 3 itemi) 6( 3 itemi) 12(6 itemi) 6(3 itemi) 30
catehumenilor
Liturghia 8 (4 itemi) 8(4 itemi) 16(8 itemi) 8(4 itemi) 40
credincioilor
Liturghia darurilor 4 (2 itemi) 4(2 itemi) 8 (4 itemi) 4(2 itemi) 20
mai nainte sfinite
Liturghia Sfntului 2 (1 item) 2(1 item) 4( 2 itemi) 2(1 itemi) 10
Vasile cel Mare
Total(%) 20 20 40 20 100
Tabel nr. 3 Distribuia itemilor
Folosindu-ne de matricea de specificaii se identific obiectivele de evaluare i se construiesc
itemii testului, obinndu-se astfel o prim form a testului, care dup ntocmirea schemei de notare
va fi pretestat.
Pretestarea variantei obinute reprezint ,,examenul de maturitate, respectiv verificarea
calitilor testului, dup metodele amintite n subpunctele anterioare.
Evident c n cazul testrilor interne, deci a testelor ntocmite de ctre profesor etapa de
pretestare nu cunoate o amploare deosebit, rmnnd n limitele impuse de aplicarea ei (n cadrul
colii), dar aceasta nu nseamn c profesorii pot renuna la ea.

8.8. Erori n notare i evaluare

Actul evalurii este supus aciunii arhicunoscutelor efecte perturbatoare prezentate n lucrrile
de specialitate (Ungureanu2001, pag 237-261, Cuco 2006, 400-403, Cuco, 2008 pag. 197-205 etc).
EFECTUL HALO presupune aprecierea elevului la o disciplin potrivit situaiei la nvtur de
la celelalte materii. Aceast situaie este frecvent ntlnit la elevii de frunte sau la elevii mai slabi la
nvtur, profesorii fiind nclinai fie s nu observe eventualele lipsuri ale primilor, fie s nu constate
unele progrese ale celorlali.
Pentru nlturarea acestei situaii putem recurge la urmtoarele metode:
- extinderea lucrrilor cu caracter secret;
- efortul permanent al profesorului de a nota ct mai obiectiv.
- realizarea examenelor externe i atragerea unor profesori de la alte coli pentru corectare
EFECTUL PIGMALION SAU EFECTUL OEDIPIAN presupune aprecierea rezultatelor obinute
de ctre elev sub influena prerii pe care profesorul i-a format-o despre acesta.
ECUAIA PERSONAL A EXAMINATORULUI fiecare dascl i structureaz propriile criterii de
apreciere, nota reprezentnd fie o modalitate de ncurajare, fie reprezentare obiectiv a cunotinelor,
fie o constrngere pentru a realiza un efort suplimentar. Trebuie menionat faptul c pot aprea
diferene de evaluare la acelai examinator pe parcursul unui an colar.
EFECTUL DE CONTRAST este rezultatul accenturii a dou nsuiri opuse care apar imediat n
spaiu i timp. Se ntlnete deseori situaia n care acelai rezultat s primeasc o not mai bun dac
urmeaz dup un rspuns mai slab, sau s primeasc o not mai mic dac survine unui rspuns mai
26
bun. Situaia se ntlnete att n cazul evalurilor orale ct i a celor scrise. Precizarea clar a criteriilor
care ghideaz operaia de evaluare i raportarea constant la acestea diminueaz efectul meionat.
EFECTUL DE ORDINE presupune meninerea din inerie a aceluiai nivel de apreciere pentru o
suit de lucrri, dei ele prezint anumite diferene calitative. Soluia pe care o propunem pentru
reducerea efectului este aceeai ca i n exemplul anterior, respectiv precizarea clar a criteriilor care
ghideaz operaia de evaluare i raportarea constant la acestea.
EROAREA LOGIC apare n situaia n care obiectivele propuse sunt substituite de anumii
parametri secundari, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev, gradul de
contiinciozitate etc.
Mai trebuie fcut precizarea c unele erori n apreciere apar i datorit specificului disciplinei
de nvmnt, deoarece materiile exacte se preteaz mai uor unei evaluri obiective, pe cnd cele
socio-umane prezint o deschidere spre subiectivitatea profesorului.De asemenea nu trebuie uitai nici
factorii de personalitate, att cei care in de profesor ct i cei care in de elevi, precum i factorii
accidentali (starea de moment, oboseala, etc.) care pot favoriza erori n notare.

8.9. Autoevaluarea
8.9.1.Conceptul de autoevaluare

Autoevaluarea considerat n diverse lucrri de specialitate (vezi sursele Serviciului Naional de

Evaluare i Examinare) drept metod curent a activitii colare este din ce n ce mai mult folosit n
cadrul tuturor disciplinelor colare. Pornind de la construcia termenului, prefixul auto (,,element de
compunere nsemnnd ,, de la sine, ,,prin mijloace proprii DEX) adugat cuvntului de baz
evaluare, acceptm definiia dat de Cristian Stan acestui concept i anume ,,capacitatea elevului de a
elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare proprii,
la propria persoan n general. (C. Stan, 2001, p.15) Acelai autor (idem, p. 16-20) precizeaz c
analiza definiiei duce la decelarea a dou aspecte eseniale identificate n aciunea de autoevaluare i
anume:
- elaborarea i emiterea de judeci de valoare cu privire la rezultatele colare se afl sub influena
a dou componente interdependente structurate la nivelul factorilor interni i anume cea afectiv-
motivaional (nivelul de aspiraie - concretizat prin ansamblul scopurilor propuse spre atingere pe
termen lung sau mediu i nivelul expectanei imediate - corespunztor obiectivelor vizate pe o
perioad scurt de timp ) i cea estimativ (estimarea potenialului propriu i estimarea gradului de
dificultate a sarcinii colare);
- formarea capacitii de autoevaluare nu poate fi redus la un simplu proces intern, ci trebuie
contextualizat i la nivel extern prin corelaie cu demersul evaluativ al profesorului ( profesorul este
principla surs de validarea activitii de autoevaluare), statusul colar (poziia ocupat sau
recunoscut de elev n cadrul clasei) i statusul filial (considerat oglindirea tipului de relaie dintre elev
i prinii si).
Prezena factorilor interni justific importana pe care o acordm cunoaterii de sine n cadrul
procesului de autoevaluare.,,Autoevaluarea se bazeaz pe sistemul self, variabil crucial n psihologia
pesonalitii are cuprinde: ideile i tririle individului ce au la baz ntreaga sa istorie, structura
motivelor i a aspiraiilor ca i concepia individului privind eficiena i competena sa.(Aurora Perju-
Liiceanu, 1981, p. 45) Vasile Pavelcu afirma c procesul autocunoaterii este rezultatul nu numai al
introspeciei ci i al extrospeciei, ambele ajutnd la delimitarea contiinei de sine ca efect al
,,reversibilitii imaginii despre sine cu imaginile altora despre noi prin capacitatea de a ne privi cu
ochii altora i a privi pe altul cu ochii notri.(Pavelcu, 1970, p. 67)

27
8.9.2.Funcii ale autoevalurii
Autoevaluarea permite o trecere de accent la nivelul obiectului evalurii de la produs la proces,
fapt ce justific situaia n care acesta obiectul evalurii - ,, nu const n a raporta o aciune educativ
la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci
de a ajunge la o deschidere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite
elemente i, n caz de necesitate, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele(
Iacubichi T.)
Argumentele privind ncadrarea autoevalurii elevilor n spaiul metodelor de evaluare sunt
dezbtute de cteva decenii i merit a fi enumerate:
-profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
-elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
-i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
-cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria
activitate. (vezi Cuco, 1998, pg.189, Radu I.T., 1988, pg.246)
Astfel din aria funciilor evalurii distingem ca funcii de prim importan ale autoevalurii
urmtoarele:

de constatare permite identificarea nivelului de pregtire prin raportarea la ateptrile proprii

precum i la cele ale profesorului ;
de proiectare duce la mbuntirea stilului de munc n concordan cu cerinele sarcinilor de
lucru;
de diagnosticare oglindete erorile intervenite n evaluare (n plus sau n minus) i le
interpreteaz;
de motivare stabilirea elementelor problem repezint punctul de pornire spre rezultate mai
bune;
de decizie aprecierile fcute sunt repere pentru aprecierea de sine i relaionarea cu ceilali.

8.9.3.Strategii de autoevaluare

Literatura de specialitate propune o clasificare a strategiilor de evaluare fr o delimitare a lor de

autoevaluare. Cristian Stan (2001, p. 27-31) preciznd c pe parcursul procesului didactic apare o
interrelaionare a strategiilor de evaluare cu cele de autoevaluare, propune o clasificare a celor din
urm prin raportare la trei criterii de referin i anume:
- criteriul volumului informaional
- strategie autoevaluativ analitic
- strategie autoevaluativ sintetic
- criteriul secvenie temporale
- strategie autoevaluativ prospectiv
- strategie autoevaluativ factual
- strategie autoevaluativ retrospectiv
- criteriul sistemului de referin utilizat

28
 - strategie autoevaluativ distal
- strategie autoevaluativ proximal
- strategie autoevaluativ autocentric

Strategia autoevaluativ analitic cere elevului concentrarea asupra anumitor aspecte vizate (
cunotine sau fapte n cazul comportamentului) care se caracterizeaz printr-un volum redus de
informaii, lucru ce permite radiografierea clar a strii de fapt. Elevul are posibilitatea identificrii
precise a gradului de stpnire a elementelor, a punctelor tari sau a minusurilor.
Strategia autoevaluativ sintetic impune elevului o activitate mult mai solicitant datorit
volumului mare de informaii vizat. Astfel nu se mai poate aprecia cu aceeai rigurozitate nivelul de
pregtire i se ncearc o sintetizare a lui cu sprijinul performanelor anterioare.
Strategia autoevaluativ prospectiv se aplic la nceputul unei perioade de instruire n scopul
raportrii clare capacitilor elevului la sarcinile de lucru.
Strategia autoevaluativ factual fixeaz actul autoevalurii pe parcursul realizrii sarcinilor de
lucru oglindind raportul dintre gradul estimat de dificultate a sarcinii i competenele colare ale
elevului.
Strategia autoevaluativ retrospectiv realizeaz un bilan al performanelor i competenelor
elevului n raport cu sarcinile vizate, jucnd un rol deosebit de important n construirea imaginii de
sine.
Strategia autoevaluativ distal are ca sistem de referin vizat cerinele manualului colar, ale
programei, astfel nct pentru o reuit a aplicrii ei este necesar o bun clarificare a ateptrilor
profesorilor (obiective, competene) care devin repere n activitatea de autoevaluare.
Strategia autoevaluativ proximal propune i impune n acelai timp ca repere al activitii de
autoevaluare performanele grupului de apartenen, ale clasei n special. n aceast situaie un rol
important l joac statusul colar al elevului, respectiv poziia pe care el o deine n ierarhia clasei.
Strategia autoevaluativ autocentric urmrete permanent raportarea performanelor
actuale ale elevului la cele anterioare, dar prezint dezavantajul dat de lipsa unei validri exterioare a
demersului. n acelai timp acord un rol foarte important profesorilor prin faptul c li se cere o
activitate prin care s contientizeze elevii de progresele realizate.
Acceptnd i aplicnd strategiile menionate Tatiana Iacubchi identific n rndul elevilor
formarea urmtoarelor nivele de autoevaluare:

Lipsa evalurii Elevul nu poate, nu ncearc Accept n ntregime nota

i nici nu simte necesitatea profesorului, nu o critic (chiar i n
de a evalua faptele sale cazul diminurii ei evidente), nu
nici din propria dorin, nici recepioneaz argumentarea notei;
la rugmintea profesorului. nu-i poate aprecia forele proprii
necesare pentru realizarea sarcinii
propuse.
Evaluarea Poate de sinestttor s-i Are o atitudine critic fa de notele
retrospectiv evalueze aciunile sale i s acordate de profesor; nu poate
adecvat argumenteze complet aprecia posibilitile sale naintea
corectitudinea sau realizrii sarcinii noi i nici nu ncearc

29
 incorectitudinea rezultatului
obinut, raportndu-l la
planul aciunii.
Evaluarea nainte de a ncepe
pronostic realizarea unei noi sarcini,
neadecvat ncearc s i aprecieze apreciere posibilitilor sale pentru
posibilitile sale pentru
aceasta, dar, totodat, ine
cont numai de gradul de
noutate al sarcinii, dar nu i
de posibilitatea aplicrii
metodelor deja cunoscute.
Evaluarea adecvat ncepnd s realizeze o
pronostic sarcin nou, mpreun cu
potenial profesorul poate s-i
aprecieze capacitile sale
pentru ndeplinirea ei, innd
cont de modificrile
procedeelor de aciune
cunoscute lui.
Evaluarea adecvat ncepnd realizarea sarcinii
pronostic actual propuse, poate de
sinestttor s-i aprecieze
posibilitile, sale, lund n
considerare schimbule
procedeelor de aciune.
s fac acest lucru; poate s dea
apreciere faptelor colegilor si.
Apreciaz sarcinile ndeplini-te de el
liber i argumentat; ncearc s dea o
realizarea noilor sarcini, dar comite
frecvent greeli; ine cont numai de
indicii externi ai sarcinilor, dar nu i
de structura lor.
Poate, cu ajutorul profesorului, s
argumenteze posibilitatea sau
imposibilitatea de a realiza sarcina
propus, bazndu-se pe analiza
procedeelor de aciune cunoscute lui;
o face cu greu, fr ncredere.
Pn la ndeplinirea sarcinii de
sinestttor argumenteaz propriile
fore, reieind din nelegerea clar a
varietii de procedee nsuite i a
hotarelor de valabilitate a lor.

Tabel nr. 4 Nivele de autoevaluare formate la elevi

Nu trebuie s omitem faptul c strategiile evaluative propuse de Sergiovanni (descrise n

capitolul anterior) pot fi aplicate cu succes i n cazul autoevalurii.

8.9.4.Metode de formare a capacitii de autoevaluare

Soluiile oferite pentru formarea capacitii de autoevaluare a elevului, pornind de la calitatea

evalurii realizate de profesor i interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care se opereaz,
ating i aspecte practice pentru aceast operaie, dup cum urmeaz:
-autocorectarea sau corectarea reciproc elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele
erori, scderi n momentul realizrii unor sarcini de nvare; paralel se poate realiza corectarea
lucrrilor colegilor, astfel prin depistarea greelilor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt date
note, se face un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
-autonotarea controlat elevului i se cere s-i dea o not, care apoi este discutat de profesor
mpreun cu ceilali elevi. Profesorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor propuse.
-notarea reciproc elevii i apreciaz colegii, fie la lucrri scrise, fie la rspunsurile orale.

30
 -metoda de apreciere obiectiv a personalitii -ntregul colectiv al clasei este antrenat n
evidenierea rezultatelor obinute de elevii si.
Orientrile actuale privind aceast metod de evaluare depesc limitele prezentate mai sus
conducndu-ne mult mai n profunzime pe terenul interiorizrii evalurii.

Odile i Jean Veslin constat c autoevaluarea, conform noii sale mantii semantice nu mai
reprezint nici autonotare (adic a-i pune elevul nsui nota), nici autobilan (adic a constata cu
ajutorul unei grile plusurile i minusurile), ci este un discurs despre practic, adic o verbalizare
(oral sau scris) despre ceea ce s-a vrut a se realiza, despre ceea ce se ncearc, despre ceea ce se
face, despre modul n care s-a nvat, despre aciunile de care a luat cunotin, despre ceea ce
remarc comparnd ceea ce a fcut cu o norm de referin, despre ceea ce va pstra sau ceea ce va
modifica atunci cnd va ncerca din nou activitatea respectiv; aceasta nseamn exprimarea explicit
a elevului fa de sarcina avut din perspectiva trecutului, a prezentului i a viitorului. (Odile i Jean
Veslin, 1992, pg.120)

Pe de alt parte, aceast nuanare a autoevalurii face posibil aplicarea sa mult mai facil i la
nivelul comportamentului elevului.
Sursele romneti de specialitate propun pentru atingerea acestei ncrcturi semantice dou
instrumente specifice: chestionarele de autoapreciere i scrile de clasificare. Conform SNEE (citndu-l
pe Stoica i Mustea, 1997, pg.118-119) chestionarul i aplicat elevilor ar arta astfel:

1.Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea rezolvrii efective a sarcinii de lucru?
...............................................................................................................................................................
.................................................................................................................................
2.Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:
a)....................................................................................................................
b)...................................................................................................................
c)....................................................................................................................
3.Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost urmtoarele:
a)....................................................................................................................
b)...................................................................................................................
c)....................................................................................................................
4.Cred c mi-a mbunti performana, dac:
a)....................................................................................................................
b).................................................................................................................
5.Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind:
.......................................................................................................................

n concordan cu aceleai surse, dar imprimnd specificul disciplinei o scar de clasificare

pentru autoevaluarea elevilor ar putea fi urmtoarea:
31
 Fia de autoevaluare Slab Mediu Bun F.bun Excelent
Performane colare
Motivaie i interes constant fa de
participarea la ore
Spirit de cooperare n realizarea
activitilor didactice
Asumarea responsabilitilor n
realizarea sarcinilor de lucru curente
Participare la discuii n cadrul
activitilor pe grupuri de lucru
Disciplina de lucru
Progresul realizat
Comportamentul general
Tabel nr. 5 Fi de autoevaluare
De asemenea, demne de ncadrat n categoria amintit sunt i jurnalul reflexiv autoscopia,
studiul de caz, analizate n capitolul anterior dedicat metodelor complementare de evaluare.

Aplicaii

1.Pornind de la definitia evalurii dat de Adrian Stoica (pagina 118) identificai etapele
evalurii.
2.Comentai actul evalurii pornind de la urmtorul citat :
,,Un bijutier petrece ani de ucenicie ntr-un atelier de profil pn ajunge s se pronune corect
asupra valorii pietrelor preioase i a metalelor nobile cu care lucreaz, ca i supra valorii bijuteriilor
fcute de el sau de alii. () n mod similar, un critic literar se supune unui ndelung i laborios stagiu
de formare pn s fac public aprecieri/consideraii asupra operelor literare. n toate aceste cazuri,
modul cum i ndeplinesc atribuiile de evaluatori respectivele persoane nu are consecine asupra
valorii n sine a obiectelor evalurii (bijuterie oper literar), ns felul cum i fac meseria /profesia
influeneaz ,,valoarea de pia" a respectivelor artefacte, n contiina consumatorilor
(clieni/cititori).Chiar i cariera acestor evaluatori poate fi influenat pe aceast ultim filier, ntre
notorietate i discreditare, din punct de vedere al competenei evaluative domeniale. n domeniul
educaiei, ns, de ndat ce a obinut calificarea/atestarea de rigoare, tnrul educator
(nvtor/institutor/profesor) se prezint n faa unor elevi crora le pred aa cum consider el, ceea
ce alii au stabilit deja. Mai mult dect att, de la bun nceput, educatorul nostru se simte n stare (fr
a ezita) s-i evalueze elevii, enunnd judeci de valoare asupra conduitei, performanei,
competenei i personalotii acestora. El va emite, nu dup mult timp, sentine de genul : elevul X nu
va nva bine niciodat ! elevul Y va avea mereu probleme la nelegere ! cu elevul Z nu se poate face
absolut nimic !"(Gill-Sancho, J.M., Allgunos dilemas sobre la evaluacion del alumnado, n Cuadernos de
pedagogia,nr.4/1996 pg.21-22)
3.Realizai o analiz comparativ ntre metodele tradiionale de evaluare i cele
complementare.
4.Efectuai trei propuneri de metode complementare de evaluare potrivite disciplinei pe care o
predai.
5.Construii un test de evaluare la disciplina pe care o predai folosind toate tipurile de itemi
obiectivi i semiobiectivi.
6.Analizati gradul n care testul intocmit de dumneavoastr indeplinete calitile cerute.

32
 Bibliografie selectiv

Cerghit, Ioan, (2000), - Sisteme de instruire alternative i complementare.Structuri, stiluri i strategii, Bucureti,
Editura Aramis
Cuco Constantin,(2006), - Pedagogie, editia a II-a, Iai, Editura Polirom
Cuco, Constantin, (1998), - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura
Polirom.
Cuco, Constantin, (2008)- Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
Lisievici Petru,(2002), - Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis.
Moise Constantin, (2004) Teoria i practica evalurii, curs pentru nvmntul la distan, Universitatea
Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, 2004
Oprea Crengua - Lcrmioara Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
http://ebooks.unibuc.ro/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
Pintilie Mariana, (2002) Metode moderne de nvare-evaluare pentru nvmntul preuniversitar, Cluj-Napoca,
Editura Eurodidact
Radu I. T.(1981)-Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Radu I.T.(2000)-Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Roman Alina, Petroi Anca, (2005) Labirintul evalurii didactice, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu
Stan Cristian, (2001), - Autoevaluarea i evaluarea didactic, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean
Stoica Adrian, (coord) (2001), - Evaluarea curent

33