INTRODUCERE

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport
cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară,
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat
spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de
evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se
desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau
didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele
materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane
(profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi
evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de
strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ,
alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt
datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia
obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât
mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă,
cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile
desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia
managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie
de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea
proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.

1
2
1.1

Evaluarea şcolară constituie, , o componentă cu multiple elemente inovative, rezultate din utilizarea
competenţelor.
Tehnica evaluării, precum şi exemple de evaluări internaţionale fac obiectul unor capitole speciale din
această lucrare. Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunoştinţelor, spre ofertarea unor situaţii evaluative pe baza cărora poate fi identificat
modul de realizare al competenţelor supuse evaluării.
Din această perspectivă, elementul central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situaţii bine construite,
pe baza cărora să poată fi identificat atât demersul realizat de elev, cât şi rezultatele acestui demers. Un rol
important îl poate avea imaginarea unor situaţii cu un caracter proiectiv

Sistemul de învăţământ universitar

Sistemul
social

Finalităţile evaluării

Obiectul evaluării Obiectivele evaluării

Obiective operaţionale ale evaluării

Tipul de evaluare

Instrumentul de evaluare

Rezultatele evaluării

3
 Alţi teoreticieni disting între control şi evaluare; J.M.Barbier consideră controlul un set de operaţii care
conduc la obţinerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi educative, iar evaluarea, ansamblul
operaţiilor care au ca scop elaborarea unei judecăţi de valoare asupra activităţii educative. Se pune adesea
semnul identităţii între evaluare şi apreciere; acesta este, însă, doar sensul restrâns al termenului evaluare, care
relevă importanţa actului apreciativ, de emitere a unei judecăţi valorice, în contextul evaluării.
Există, însă, şi un sens larg, care face ca termenul în cauză să fie preferat tuturor celorlalţi termeni şi
explică faptul impunerii cu relativă uşurinţă în limbajul pedagogiei: evaluarea presupune, deopotrivă, măsurare,
apreciere şi decizie.
Definiţia propusă, dintr-o perspectivă managerială, de S.Cristea surprinde şi justifică sensul larg al
conceptului: “Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică (de predare -
învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere - care asigură diagnoza -cu
decizia - care implică prognoza - cu scop autoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ.
Raportarea evaluării la finalităţile macrostructurale ale sistemului şi la obiectivele generale, specifice şi concrete
ale procesului de învăţământ probează complexitatea socială şi pedagogică a acţiunii manageriale cu scop de
măsurare - apreciere - decizie, explicând, în acelaşi timp, de ce această problemă se înscrie în teoria generală a
educaţiei (s.n.)” (1996, pp.190-191).
Sfera semantică a problemei este foarte cuprinzătoare; termeni ca: docimologie, docimastică, doxologie,
măsurare, apreciere, verificare, control etc. conturează acest univers. Termenul docimologie este de origine
greacă: dokime însemna probă, încercare; dokimastes - examinator; dokimastikos - apt pentru a examina.
V.Pavelcu menţionează existenţa unei forme de verificare şi selectare a candidaţilor aleşi prin vot sau
sorţi pentru a ocupa anumite demnităţi, în Atena sec. al V-lea î.Ch., numită dokimasia şi defineşte docimologia
ca “studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la
examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să
contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului” (1968, p. 9).
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau
a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, în
vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.
Aprecierea valorică, consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
 criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea
procesului/activităţii de predare/ învăţare/ evaluare – calitatea produsului la „ieşire” (rezultatele
elevilor)
 criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor –
obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe;

4
  criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi
la ultima acţiune de evaluare şi progresele/ regresele realizate între timp;
 criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţa
didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.
Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării şi, pe
această bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare – învăţare şi de
îmbunătăţire a rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare.
Această operaţie presupune o deosebită responsabilitate socială care angajează respectarea următoarelor
criterii pedagogice:
 valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare, interpretabile la nivel
general, particular, individual;
 ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ şi a activităţii didactice;
 transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei,
elevului etc.
Data de naştere a docimologiei este considerată a fi anul 1922, an în care psihologul francez H.Piéron
începe primele cercetări ştiinţifice asupra examenului. Universul conceptul al problemei fiind foarte bogat, vom
reţine câteva distincţii terminologice sugerate de G.de Landsheere; autorul distinge, întâi de toate, între
docimologie, definită mai sus ca ştiinţă a examenelor, docimastică sau tehnica examenelor şi doxologie sau
studiul sistematic al rolului şi al efectelor pe care le are aprecierea în procesul didactic (1975, p.9).
Următoarea distincţie vizează cuplul măsurare - apreciere. Preluând definiţia lui Guilford, după care a
măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment conform unei reguli logic acceptabile, G.
de Landsheere consideră că o măsurare riguroasă se exprimă obligatoriu în cifre, ceea ce nu este cazul pentru
apreciere: măsurarea este esenţial descriptivă şi cantitativă; aprecierea depinde de măsurare, dar presupune, în
plus, interpretarea datelor obţinute şi vizează un spectru mai larg de caracteristici şi performanţe.
În domeniul învăţământului, concretizează G. de Landsheere, nota este expresia unei aprecieri sintetice,
a evaluării, în timp ce scorul exprimă rezultatele obiective obţinute, de exemplu, la un test prin însumare sau
scădere de puncte conform unei reguli fixe (1975, pp.12-13).
Modele ale evaluării Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a două modele opuse,
conturate în teoria evaluării. Pănă nu de mult, apreciază C.Bîrzea (1982), activitatea şcolară era dominată de
grija pentru selecţie: educatorii erau convinşi că activitatea lor va fi benefică doar unei minorităţi, riguros
selectate prin filtrele succesive ale structurilor de învăţare.
Preocuparea lor esenţială era de a clasa elevii în interiorul unei scări ierarhice, prin sistemul notelor şi de
a-i elimina pe cei “răi” şi “ne-dotaţi” pentru a le permite celor “buni” şi “dotaţi” să ajungă cât mai repede în
vârful piramidei şcolare.

5
 O asemenea critică nu vizează însă impunerea unei noi variante a învăţământului nedemocratic; un
autentic învăţământ democratic trebuie să ofere şanse cu adevărat egale tuturor elevilor, fără a-i defavoriza nici
pe cei foarte dotaţi şi talentaţi, nici pe cei cu aptitudini mai joase. Un învăţământ “pentru toţi” este unul cât se
poate de individualizat, care exclude speculaţiile elitiste sau fals democr
. Funcţiile evaluării:

Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai

funcţiei frecvent utilizate

Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare

punctelor tari şi slabe, pe domenii ale diagnostică: teste psihologice, de
performanţei inteligenţă, teste de cunoştinţe
sau de randament etc

Prognostică Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi

performanţe viitoare maxime ale educabililor sau abilităţi specifice

De Selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste

descrescătoare a nivelului de performanţă standardizate de tip normativ.
atins, într-o situaţie de examen sau de Funcţia este activată şi de către
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză anumite componente ale
mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor examenelor naţionale.
de nivel

De Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate,

Certificare candidat în urma susţinerii unui examen sau diplome, acte dovedind
unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc.

Motivaţio Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feed-back structurat din partea

nală autoaprecierea, valenţele metacognitive în profesorului –evaluator, informal
raport cu obiectivele procesului educaţional (oral) sau formal (sub forma
stabilite de la început sau în funcţie de rapoartelor –comentarii).
obiectivele de evaluare comunicate anterior.

De consiliere Orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în Discuţiile individuale, „seri ale

funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau
profesională a elevilor să fie optimă, în
echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi.
părinţilor”, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituţii
educaţionale , alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
părinţilor.

Unii autori sugerează următoarele funcţii ale evaluării:

6
 de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulatori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost
încorporată , o deprindere a fost achiziţionată;
 de informare a societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
 de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;
 de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al
pregătirii sale;
 pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilităţi, de
conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului (pentru
a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).
Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun
conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Metodele şi tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare,
dacă plecăm de la două repere principale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către
elevi şi axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcţie de primul criteriu:

 evaluarea parţială- când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin
ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente)

 evaluare globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora
( prin cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi
concursuri)

În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica:

 evaluarea iniţială care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri
etc.)
 evaluarea continuă care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultate şi
teze)
 evaluare finală care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă)
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:

 -evaluarea cumulativă sau sumativă

 -evaluarea continuă

Tabela I.T. Radu realizează o Analiză comparativă între aceste două tipuri de evaluare:

7
 Evaluarea cumulativă:
-se realizează prin verificări parţiale, încheiate
aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când
cea continuă se face prin verificări sistematice,
pe parcursul programului, pe secvenţa mai mici;
-operează prin verificări prin sondaj în rândul
elevilor şi în materie
- vizează evaluarea rezultatelor, având însă
efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului,
- aprecierea rezultatelor se realizează prin
compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei,
-exercită în principal funcţia de constatare a
rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
-generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi;
-utilizează o parte considerabilă din timpul
instruirii.
Evaluarea continuă :
-se face prin verificări sistematice, pe
parcursul programului, pe secvenţa mai
mici;
-are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a
întregii materii
- are drept scop ameliorarea lui, scurtând
considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
- se pleacă de la obiectivele operaţionale
concrete;
- are funcţia prioritară de clasificare, dar nu
definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis
sancţionărilor apreciative viitoare;
-determină relaţii de cooperare între
profesori şi elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare şi autoevaluare la
nivelul elevilor
-sporeşte timpul alocat instruirii
8
 Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale ale
evaluării sunt:
 cantitatea de informaţie acumulată sau experienţa de învăţare dobândită de elevi;
 axa temporală la care se raportează actul evaluativ;
 secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate etc.
În raport cu primul criteriu, identificăm două forme ale evaluării, a căror analiză, cel mai
adesea comparativă, ocupă un spaţiu larg în literatura de specialitate a temei:
 evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă;
 evaluarea formativă: în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie sau pe
ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi al dobândirii, intervenind
în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de optimizare şi eficientizare a învăţării,
influenţând considerabil calitatea relaţiei educative.
Într-o perspectivă temporală, distingem:
 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire;
 evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară procesul de
învăţământ;
 evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare şi vizează
constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de formare a priceperilor, deprinderilor etc.
şi aprecierea acestui nivel.
După criteriul globalităţii, distingem:
 evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate, la fragmente de
conţinut;
 evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste şi relativ
autonome.
Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale ale evaluării, care intră
în structura unei clasificări devenite clasice:
 evaluarea iniţială;  evaluarea sumativă sau cumulativă;
 evaluarea formativă sau continuă.
. Evaluarea iniţială
 se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de învăţământ, înaintea
intrării propriu-zise într-un program specific de instruire şi formare.
 este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru desfăşurarea
acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a abilităţilor şi a cunoştinţelor prealabile ale
elevilor, a eventualelor dificultăţi în parcurgerea programului pentru domeniul vizat.

9
  constituie o premisă absolut necesară pentru conturarea contextului intern al instruirii
şi al formării, pentru descrierea condiţiilor în care elevii se pot integra în activitatea ce urmează
să se desfăşoare;
 se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise.
Aceste probe îndeplinesc o funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului de pregătire
a elevilor, a gradului de stăpânire a unor cunoştinţe, abilităţi etc. în momentul intrării într-un
program de instruire) şi o funcţie prognostică sau predictivă, în sensul prevederii cât mai corecte
a condiţiilor, a dificultăţilor şi a oportunităţilor care pot să apară în contextul noului program de
instruire.
Reuşita activităţii didactice este de neconceput în lipsa cunoaşterii capacităţilor de
învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care se pleacă, a gradului de stăpânire a unor
cunoştinţe şi abilităţi necesare parcurgerii unei etape de formare.
S.Cristea identifică două etape în contextul evaluării iniţiale (1996, p.194):
1. măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor înaintea începerii unui ciclu,
an, semestru şcolar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline de învăţământ; 2.
decizia cu privire la proiectarea activităţilor didactice în funcţie de nivelul de pregătire a elevilor.
Accentuând funcţia prioritar predictivă a evaluării iniţiale, I.T.Radu identifică trei planuri ale
interpretării rezultatelor în scopul proiectării activităţii didactice (1995, p.128): 1. descoperirea
celor mai adecvate modalităţi de predare-învăţare a noilor conţinuturi;
2. aprecierea oportunităţii iniţierii şi desfăşurării unui program de recuperare pentru
întreaga clasă; 3. adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare pentru unii elevi. Datorită
funcţiei prioritar predictive, testele elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea
nivelului iniţial de pregătire a elevilor sunt denumite şi teste predictive, iar evaluarea iniţială,
evaluare predictivă.
Evaluarea cumulativă sau sumativă
 se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari (semestru, an şcolar sau
ciclu de învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se raportează la o perioadă de
formare care s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizională care să vizeze o recuperare
imediată a elevilor cu dificultăţi de învăţare;
 constituie expresia modelului evaluativ tradiţional, cu funcţie principală de ierarhizare
şi selecşie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute,
 este mai degrabă o formă a controlului social, interesând mai mult instituţiile cu putere
de control şi decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul formativ şi preocupaţi mai mult de
recuperarea lipsurilor într-un regim specific (cât se poate de individualizat) decât de ierarhizarea
elevilor;

10
  se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi oferă o diagnoză
a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece rezultatele obţinute stabilesc contextul şi
condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze conţinuturile noului program de instruire.
Principalul merit al evaluării cumulative este acela că permite constatarea progresului
obţinut prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, dar şi cu nivelul la care se aflau
subiecţii la începutul acţiunii.
Principalul neajuns al evaluării cumulative pare a fi acela că răspunde doar parţial
scopului propus de orice acţiune de evaluare, pentru că “orice estimare finală serveşte sistemului
pentru a reformula eventual strategia instructiv-educativă, dar nu şi elevilor care au parcurs un
ciclu de instruire şi nu-şi mai pot ameliora deficienţele eventual constatate” (Neculau, A., 1983,
p.186).
Evaluarea sumativă nu oferă, deci, informaţii complete cu privire la progresele sau
nereuşitele parţiale ale fiecărui elev şi nu-i poate ajuta pe elevi să-şi corecteze greşelile, să-şi
completeze cunoştinţele.
Evaluarea cumulativă serveşte ca mijloc de diagnosticare, apreciază I.T.Radu (1995),
oferind informaţiile necesare care, în cele din urmă, duc la ameliorarea strategiei de învăţare, la
adoptarea unei “politici” noi pentru stadiul următor; principala problemă, din care decurg toate
criticile aduse acestei forme de evaluare, constă în faptul că aceste ameliorări nu mai pot ajuta cu
nimic elevii care au parcurs perioada de instruire evaluată.
Un alt reproş adus evaluării sumative este acela că nu poate oferi informaţii complete
asupra măsurii în care fiecare elev stăpâneşte un anumit conţinut, deoarece nu însoţeşte procesul
didactic pas cu pas, secvenţă cu secvenţă.
Evaluarea continuă sau formativă
 se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe parcursul unui
program, pe secvenţe mici ale instruirii.
Locul verificătilor prin sondaj , care permit evaluarea doar a unei părţi a materiei şi doar a
unor elevi este luat de evaluarea performanţelor tuturor elevilor, raportate la întregul conţinut al
materiei parcurse în secvenţa de instruire considerată; în aceasta constă eficienţa evaluării
formative;
 răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back real şi continuu, a
unei comunicări eficiente, care să permită elevului să cunoască în permanenţă nivelul atins în
stăpânirea materiei, deficienţele, problemele pe care le întâmpină în procesul de învăţare şi să
permită educatorului să ofere elevului un sprijin real, adaptând în permanenţă stategia didactică,
în funcţie de rezultatele evaluării;

11
  constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi răspunde nevoii de
eficientizare a activităţii de instruire;
 are două funcţii esenţiale: de diagnosticare şi de ameliorare; prin evaluarea continuă se
depăşeşte, deci, simpla constatare şi inventariere a rezultatelor elevilor, fiind posibilă intervenţia
directă în procesul formativ, pentru ameliorarea acestui proces;
 oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de autoevaluare: măsurarea şi
aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor le permite acestora să sesizeze ei înşişi dificultăţile pe
care le întâmpină, să cunoascş ei înşişi obiectivele de atins şi să se raporteze în permanenţă la
acestea; autoevaluarea este esenţială în conturarea unui stil propriu de învăţare.
Un rol important în în precizarea rolului evaluării continue l-au avut teoreticienii
“învăţării depline” ( M. Scriven, B.Bloom, J.Caroll etc.). Modelul propus de specialiştii
americani se construieşte în jurul ideii de stăpânire a materiei de bază de către toţi elevii ,
importantă fiind, după ei, nu performanţa obţinută într-un timp record, ci dobândirea de către
fiecare elev a cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor necesare, într-o atmosferă de comunicare,
de cooperare şi nu într-un regim concurenţial. Adepţii aprecierii formative au criticat probele de
evaluare normativă, pe motiv că aceste probe evaluează aptitudinea şi nu conţinutul învăţării.
Evaluarea formativă cere reconsiderarea modului de predare a cunoştinţelor, asigurându-
se individualizarea învăţării, în scopul însuşirii de către toţi elevii a unui nivelş minim de
cunoştinţe sau chiar a stăpânirii depline a noţiunilor şi a deprinderilor necesare.
Stăpânirea materiei de bază impune definirea operaţională a obiectivelor şi fragmentarea
conţinutului pe unităţi mici, a căror evaluare se poate face cu mai multă uşurinţă şi cu mai multă
obiectivitate şi precizie, prin utilizarea unor teste diagnostice.
Noţiunea de evaluare formativă a fost popularizată de M.Scriven nu ca o simplă inovaţie
terminologică în vocabularul “pedagogiei” evaluării, ci ca o schimbare fundamentală de accent
în teoria şi, mai ales, în practica educativă, care se traduce în integrarea reală a evaluării în
procesul formativ, în scopul eliminării, pe cât posibil, a eşecului.
Evaluarea formativă devine, astfel, unul din elementele esenţiale ale pedagogiei
succesului (Mialaret, G., 1991, p.279).
1.3

Evaluarea competenţelor-cheie (coincid cu cele din Republica Moldova), domeniu

nepracticat până în prezent, are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi
poate fi plasată atât la sfârşitul şcolarităţii, cât şi la sfârşitul unui ciclu sau an şcolar.
În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a competenţei în
timp (dacă acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dacă este construit de
profesor).
12
 Rezultatele sunt, în acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus în evidenţă prin
sisteme de teste şi instrumente succesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care
a fost formată acea competenţă-cheie în timp.
Deoarece competenţele-cheie au o formulare mai mult calitativă şi foarte generală,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fistandardizate).
Pentru evaluarea competenţelor-cheie va trebui să existe o abordare nouă a construirii
unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel, şi competenţele-cheie) sau
axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe-cheie şi, într-un mod subiacent,
ale unor conţinuturi ofertate.
Evaluarea competenţelor generale (competenţele specifice în cazul Curriculumului
Republicii Moldova) se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale
sunt asumate.
În acest caz, testele şi instrumentele pot avea un caracter integrat şi o dimensiune
teoretică mai evidentă (adică nu sunt dependente de conţinuturi punctiforme situate într-un
anumit moment). Instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru
evaluarea competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile. c)
Evaluarea competenţelor specifice (subcompetenţele în cazul Curriculumului Republicii
Moldova) reprezintă domeniul de interes principal al evaluării competenţelor şi poate fi realizată
la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza experienţei cadrului didactic. Elementul
esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care acestea o au cu
exemplele de conţinuturi ofertate.
După cum este cunoscut, programele şcolare au adoptat două tipuri de abordări ale
raporturilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi (a se vedea programele şcolare din
România [30]): - o abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile ofertate
obligatoriu); - o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anumitor
câmpuri tematice de conţinuturi.
Competenţele specifice (subcompetenţele în cazul Curriculumului Republicii Moldova)
ca atare nu pot fi transformate în obiective operaţionale şi, cu atât mai mult, în obiective de
evaluare. Competenţelor specifice din curriculumul şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare
(care descriu într-un mod simplu şi sintetic activităţi ce pot să ducă la formarea şi dezvoltarea
competenţei respective asumate).
Fiecare competenţă specifică din curriculumul şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite
de itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse. Această disponibilitate a itemilor de a
verifica competenţe specifice diferite este foarte importantă, deoarece permite construirea unor
probe de evaluare cu itemi diferiţi, care să vizeze aceeaşi competenţă. Trebuie să observăm însă

13
că aceste competenţe specifice din curriculum nu au în prezent specificaţii, niveluri de realizare
sau standarde.
Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a
competenţelor, însoţite de descriptori minimali.
În ce priveşte nivelurile expectate de atingere a competenţelor, ar exista teoretic două
posibilităţi pragmatice de abordare:
 trei niveluri (înalt, mediu, inferior);
 cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai înalt şi un nivel nesatisfăcător).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate fi, în prezent, mai uşor de construit.
Referitor la evaluările finale, curriculumul pe discipline prevede următoarele:
1. evaluările la finele clasei a IV-a se vor realiza în baza standardelor de competenţă
pentru învăţământul primar [9, p. 79];
2. evaluările finale la sfârşitul anului de învăţământ vor demonstra dacă sunt formate
subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă.
La finele învăţă- mântului liceal, prin examenul de BAC se va evalua dacă sunt formate
competenţele specifice. Suplimentar, curriculumul de matematică mai prevede şi „dacă sunt
atinse standardele de competenţă la matematică” [11, Matematică. Cur riculum pentru clasele X-
XII, p. 51];
3. referitor la evaluările sumative, Curriculumul de fizică şi de biologie prevede:
„Evaluările realizate la finele anului de invăţământ vor demonstra posedarea subcompetenţelor
indicate în curriculumul pentru clasa respectivă” [11, p. 28].
4. Chimia. Curriculum: „Evaluarea finală se face la sfârşitul unui modul, semestru, an
şcolar sau treaptă de învăţământ şi are ca obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii
materiei studiate”.
Vom constata că nici Ministerul Educaţiei, prin Direcţia pentru învăţământ preuniversitar,
nici Agenţia de Asigurare a Calităţii nu prezintă rapoarte anuale care să conţină informaţii despre
gradul de posedare/formare a competenţelor specifice şi a subcompetenţelor.
Nu este clar ce se are în vedere prin standardele de competenţă, despre care se vorbeşte în
Curriculumul de matematică şi cel pentru învăţământul primar.
Unele probleme care apar la evaluarea competenţelor specifice sunt generate de structura
Curriculei în vigoare. Structura curriculumului pe discipline este de obicei următoarea [11] (
Unele probleme care apar la evaluarea competenţelor specifice sunt generate de structura
Curriculei în vigoare.
Structura curriculumului pe discipline este de obicei următoarea [11] (matematica, fizica,
geografie, informatică, istorie etc.):

14
 I. Preliminarii
II. Concepţia didactică a disciplinei
III. Competenţele-cheie/transversale
IV. Competenţele-cheie/transversale şi transdisciplinare pentru treapta liceală de
învăţământ
V. Competenţele specifice ale disciplinei
VI. Repartizarea temelor pe clase şi pe unităţi de timp
VII. Subcompetenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare pe clase Vom menţiona
că între compartimentele V şi VII nu există o corespondenţă biunivocă.
La proiectarea unităţilor de învăţare se includ subcompetenţe [11, l. română, fizica etc.].
Proiectul unei lecţii conţine referinţe la o subcompetenţă/ subcompetenţe şi la obiective
operaţionale.
Anumite tipuri de corespondenţe între competenţele specifice şi subcompetenţe (şi
obiective de evaluare) le găsim în cadrul programelor de examen. Iată câteva exemple:

15
2.1

Teoria şi practica pedagogică acreditează o gamă largă de metode de evaluare. Acestea se

pot grupa în două mari categorii:
 metode tradiționale de evaluare - au primit această denumire datorită consacrării lor în timp
şi utilizării lor frecvente în practica didactică;
 metode complementare de evaluare - sunt mai recente, au un pronunŃat rol formativ şi o
mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activitățile de învățare.

metode de evaluare
Interviu
Dialogul
Evaluare Chestionare orală
Conversaţie
orală Expuneri orale
Metode
tradiţio- Evaluări Probe practice
nale practice
Teste
Proiecte
Evaluare Eseuri
scrisă Referat
Chestionare

Studiu de caz
Metode
alterna- Evaluare asistată de calculator
tive
Proiectul

16
 Metode tradiționale de evaluare

 probele orale
 probele scrise
 probele practice

 Probe orale
TRADIŢIONALE  Probe scrise
 Probe practice

Metode şi  Observarea sistematică a

elevilor
instrumente de
 Investigaţia
evaluare  Proiectul
COMPLEMENTARE
 Portofoliul
 Tema pentru acasă
 Tema de lucru în clasă
 Autoevaluarea

2.1.1

Examenul implică, deopotrivă, probe scrise , probe orale şi probe practice. Termenul de
examen este de origine latină: examen însemna cumpănă, cântărire, probă, încercare; concursus
avea sensurile: ciocnire, confruntare, luptă (Pavelcu, V., 1968,p.27-28).
Examenul marchează sfârşitul unei etape (examen de capacitate, examen de bacalaureat),
în timp ce concursul deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în liceu, în facultate,
concurs pentru ocuparea unui post etc.).
Dintre criticile formulate, precizăm:
 -pregătirea examenelor seamănă mai numt cu dresajul, decât cu învăţarea, deoarece se
bazează pe o tehnică automatizată;
 -inteligenţa “de împrumut” ia locul inteligenţri autentice, iar clişeul stereotipic întrece
spontaneitatea şi originalitatea;
 -examenul dă diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este sacrificată în favoarea
reuţşitei la exame şi obţinerii unei diplome),
 -mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele şcolare şi realizările
ulterioare (Pasteur a fost greu admis la bacalaureat, A.France a “căzut” la acest examen,
Galois, cel care la doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, nu a fost

17
 admis la Politehnică deoarece nu a vrut să răspundă la o întrebare pe care a considerat-o
ridicolă, Hegel a fost considerat “incapabil pentru filosofie” etc.);
 -examenele şi concursurile generează anxietate, stres;
 -întreţin subiectivitatea în evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).
Există şi apărători ai examenului, care aduc argumente de tipul:
 -măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea realizată prin aceste strategii
are, totuşi, un grad înalt de validitate; -aceste strategii au permis până acum identificarea
elevilor talentaţi şi bine pregătiţi;
 -asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;
 -“oţelesc” pentru viaţă;
 -reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl situează în raport cu
ceilalţi;
 -oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se situează elevii după
parcurgerea unui volum mai mare dintr-o materie etc (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi
atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau
aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de
obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi
de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi
demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea
progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control
permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar
deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare aşa mare. Şi în cazul investigaţiei
întâlnim cele trei etape de la proiect, dar diferenţa este că toate aceste etape se realizează la clasă.

2.2

Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă,
dialogată, (“dialogical evaluation”)

18
 Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învăţământului:
EVALUAREA TRADIŢIONALĂ
 este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu proceduri standard.
Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
 este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil
de măsurat tind să fie ignorate.
 are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul
care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o
influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-şi
exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute cu profesorul despre
concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e
exterior acestuia prin faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine
cu propunerea: când, cum şi ce se evaluează.
 nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest motiv
profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
EVALUAREA DIALOGATĂ
 este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata
reflexivă
 este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă;
foloseşte mai puţin metodele formale.
 funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care
evaluarea este un proces de control care acţioneaza din exteriorul procesului de învăţare. Se
pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de
percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi
consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face
recomandări.
 rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult decât
un observator neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza ca evaluarea
îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi de
speculare a greşelilor.
Înafară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi
metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea
completează arsenalul instrumentar tradiţional (metode orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza
simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor
clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun şi nu se poate generaliza. Practica

19
docimologică de la noi şi de aiurea demonstrează că nu se poate renunţa la practicile curente de
evaluare. Mizăm, deci, mai mult pe o împletire funcţională, o complementare fructuoasă, optimă dintre
cele două tendinţe metodologice şi nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurenţială a acestora.

Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple şi permit profesorului să
structureze puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării activităţii sale, utilizând instrumente
ce se adecvează mai mult la specificul situaţiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine
datorită faptului că aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare şi aplicare
depinzând în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări
diferite).

Metode complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt următoarele:

• Referatul;

• Investigaţia;

• Proiectul;

• Portofoliul;

• Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;

• Autoevaluarea.

În paginile de mai jos, urmând o anumită bibliografie (Stoica, 2001, Neacşu, Stoica,1996, Radu,
1999, Radu, 2001, Strungă, 1999) le vom trece succint în revistă.

2.2.1

REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să

contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din
clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau
studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai
complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.

20
 Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări
studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie nu
sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Referatul poate îmbrăca mai multe forme sinteză tematică din mai multe lucrări (referat
sintetic) analiza unei lucrări (referat analitic) prezentarea unei investigaŃii ştiinŃifice
independente.
Etapele elaborării unui referat sunt:
 delimitarea temei; documentarea (selectarea surselor de informație,
 parcurgerea materialelor,
 prelucrarea informaților);
 formularea titlului; conceperea planului lucrării;
 redactarea referatului;
 prezentarea şi valorificarea acestuia.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se
pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea
argumentată a unor idei şi afirmaţii.
Referatul poate îmbrăca mai multe forme sinteză tematică din mai multe lucrări (referat
sintetic) analiza unei lucrări (referat analitic) prezentarea unei investigaŃii ştiinŃifice
independente.
Etapele elaborării unui referat sunt:
 delimitarea temei;
 documentarea (selectarea surselor de informație,
 parcurgerea materialelor,
 prelucrarea informațiilor);
 formularea titlului;
 conceperea planului lucrării;
 redactarea referatului; prezentarea şi valorificarea acestuia.

21
 Dimensiunea referatului variază în funcŃie de complexitatea temei abordate (7-8 pagini).
Elevii îşi însuşesc informații şi îşi exersează o multitudine de abilităŃi intelectuale: analiză,
sinteză, argumentare şi interpretare etc. Referat
PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în
învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe
parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând
compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare,
colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate
în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte
trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de
observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se
valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care
înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini
de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).
În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii
desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate
„tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare”
(observarea, proiectul, investigaţia).
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, suntem
de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau
„moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu
gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o
caracteristică importantă a oricărei evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa
cum menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le
astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul
activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau
prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul
său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul
semestrului sau al anului de învăţământ.

22
 CerinŃe de elaborare a portofoliului: tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul;
modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio, video etc); mărimea portofoliului (limitele
minime şi maxime de pagini, numărul de produse); structura cerută: obiective, motivaŃia întocmirii,
cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri, copii după documente, studii de caz, chestionare
etc), concluzii, bibliografie; ordonarea materialelor şi indicarea provenienŃei documentelor (Dulamă,
M.-E., 2002). În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze la acordarea unei note, ci
să includă în aprecieri, comentarii care să reflecte atât punctele forte ale activităŃii elevului, cât şi
aspectele care necesită îmbunătăŃiri.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul
constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.
Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind să încurajeze elevul să îşi
realizeze propria sa evaluare, căci numai aşa rolul formativ al evaluării va fi atins. Pentru
formarea capacităţii de autoevaluare la elevi, specialiştii recomandă o serie de condiţii ce trebuie
îndeplinite de către profesor.
Acestea sunt:
 prezentarea încă din debutul activităţii a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care
trebuie să le atingă elevii;
 încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de
lucru şi efectele formative ale acesteia şi pentru a răspunde în scris la acestea;
 stimularea evaluării în cadrul grupului;
 completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare
Profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare
obiectivă:

 autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze operativ
unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; în acelaşi timp, se pot
edita momente de corectare a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor
ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul
conştientizării competenţelor în mod independent.
 autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o
notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul didactic are
datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
formulate;

23
  notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie
la lucrările scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciţii nu trebuie să se concretizeze
neapărat în notare efectivă;
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gheorghe
Zapan, această metodă obţinută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii
şi aprecieri – eventual prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai
exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. (C. Cucoş,
Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)
Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar
deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare aşa mare. Şi în cazul investigaţiei
întâlnim cele trei etape de la proiect, dar diferenţa este că toate aceste etape se realizează la clasă.
Investigaţia constă în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru scurtă,
cuprinzând o situaţie complicată şi necesitând pentru rezolvare un timp relativ lung. Este necesar
ca investigaţia să înceapă, să se desfăşoare şi să se termine în clasă sub supravegherea
învăţătorului. Ca mod de organizare, se poate desfăşura individual sau în grup.

3
Testul docimologic

Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare. În sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinire unor
sarcini identice pentru toţi subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. – deci
marele avantaj al folosirii testelor este că sistemul de raportare valorică este unic.

Testul docimologic se defineşte prin mai multe caracteristici:

- realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;

- înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
- comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul
de referinţă.
Testele docimologice permit o standardizare a condiţiilor de examinare, a
modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate.

Aceste instrumente au următoarele caracteristici:

24
 - conţin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor
de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacităţi;
- sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obişnuit de desfăşurare a
activităţilor didactice, şi nu în condiţii de laborator;
- fac posibile măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase,
arătând valoarea informaţiei acumulate;
Dintre avantajele testelor amintim:

- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;

- încearcă să cuprindă ceea ce este esenţial în întreaga materie de asimilat, determină la
elevi formarea unor deprinderi de învăţare sistematică;
Dezavantaje: testele favorizează o învăţare care apelează la detalii, la secvenţe informaţionale
izolate şi nu stimulează formarea unor capacităţi de prelucrare a acestora, de sinteză sau de
creaţie.

Etapele elaborării testului:

 Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul
învăţământului;
 Documentarea ştiinţifică, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai
bună cunoaştere a problematicii vizate;
 Avansarea unor ipoteze, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai
bună cunoaştere a problematicii vizate;
 Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative
pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.
Această operaţie poate fi mai uşoară sau mai dificilă, de la un conţinut
problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:

Ce tip de test propunem?

- test de învăţare sau de discriminare? (testul de învăţare pune accent pe aflarea

performanţei elevului, stabilind starea de reuşită sau eşec, iar testul de discriminare
are ca funcţie clasificarea subiecţilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor
obţinute de aceştia)
- test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte)?
- test de redare mimetică a informaţiei sau test de prelucrare creatoare?
Ce tipuri de itemi? *

 Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populaţie determinată, cu

scopul de a-l perfecţiona;
25
  Analiza statistică şi ameliorarea testului, itemii aleşi în vederea includerii lor în
testare trebuie să acopere o parte considerabilă din materia de examinat şi să nu
realizeze doar o examinare prin „sondaj”;
 Aplicarea efectivă a testului la o populaţie şcolară

Teste se clasifică – după felul răspunsurilor la întrebări în teste cu răspunsuri

deschise şi cu răspunsuri închise.

Testele cu răspunsuri deschise- stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic.

Testele cu răspunsuri închise- cunosc trei variante:

- itemi tip „alegere multiplă”, prin care se oferă mai multe soluţii din care numai una
este corectă; (se vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care
să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. )
- itemi tip adevărat-fals;
- itemi „pereche” în care elevii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele
prezentate în întrebări, să potrivească sau să asocieze noţiuni sau idei etc

*Unii autori ( coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă şi examenele - ghid pentru
profesori, Ed. Prognosis, 2001) precizează următoarele tipuri de itemi:

Categorii Itemi obiectivi Itemi Itemi subiectivi

semiobiectivi (solicitând răspuns
deschis)

Tipuri de Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns Rezolvare de probleme

itemi scurt

Itemi cu alegere multiplă Itemi de Eseu structurat

completare

Itemi de tip pereche Întrebări Eseu liber

structurate (nestructurat)

26
 Indicele de eficacitate al unui test pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea
între elevii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a elevilor.
Unele aspecte metodice care privesc elaborarea, aplicarea şi interpretarea testelor sunt foarte
importante:

În ce priveşte realizarea itemilor:

 fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune existenţa unui obiectiv
operaţional care, la rândul său, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
 tipurile de itemi sunt alese în raport de prevederile obiectivelor didactice, de conţinuturile
de învăţat, astfel încât conţinutul lor să permită în mod deosebit aprecierea capacităţii de
prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţii variate a deprinderilor intelectuale
formate. De exemplu, obiectivul operaţional „Elevul să definească noţiunea X cu cuvinte
proprii, exemplificând utilizarea acesteia în contexte diferite” , nu poate fi „acoperit” de
un item cum ar fi: „Definiţi noţiunea X”, ci presupune şi itemi de genul „Comparaţi
noţiunea X cu noţiunea Y” sau „Analizaţi noţiunea X în contextul …” sau „Stabiliţi
relaţia cauzală între fenomenul desemnat de noţiunea X şi fenomenele Y şi Z” etc.
 un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de
exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi sugestivă; itemul
trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect înainte
de a citi răspunsurile preformulate şi, de asemenea, trebuie evitată folosirea unor fraze
sau instrucţiuni neclare care răpesc timpul elevului, reducându-i totodată capacitatea de a
se concentra asupra întrebărilor.
 nu se recomandă prezentarea conţinutului unui item la forma negativă şi, cu atât mai
mult, printr-o negaţie.
 răspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute înccât elevii, la o analiză
superficială, să nu le poată deosebi prin deducţii logice de răspunsul corect. În acest mod,
de cele mai multe ori, elevii mai puţin pregătiţi, datorită lipsei de profunzime şi precizie a
cunoştinţelor asimilate, confundă răspunsul corect cu alte variante oferite pentru alegere;
 punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se
ponderează elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face în raport de gradul
de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea
capacităţilor de recunoaştere, înţelegere, comparaţie, analiză, sinteză etc. (I. Holban,
Teste de cunoştinţe, E.D.P. 1995)
 rezolvările itemilor trebuie împărţite pe unităţi logice şi fiecare element să aibă un
punctaj parţial bine stabilit;

27
 numărul itemilor dintr-un test este valabil în raport de complexitatea obiectivelor
didactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, de complexitatea itemilor folosiţi;
desigur, nimărul itemilor poate fi cel puţin egal cu numărul obiectivelor operaţionale,
însă în practică unui obiectiv didactic îi corespund mai mulţi itemi.
Referitor la modul de construire a unui test de evaluare didactică : ( I. Jinga – Manual de
pedagogie – Ed. All; 1998)

 succesiunea itemilor în text poate fi aleatorie sau se poate realiza în raport de dificultatea
lor, în ordine crescătoare sau descrescătoare; itemii vor fi însă astfel aşezaţi încât
conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
 practica pedagogică a scos în evidenţă necesitatea realizării unui tabel de corespondenţă
între obiectivele operaţionale şi itemi pentru evitarea situaţiei în care un obiectiv
operaţional nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt
suficienţi şi revelatori pentru verificarea comportamentelor dezirabile prevăzute în
obiectivele operaţionale;
 stabilirea timpului acordat se face în raport de natura problemei, dificultatea întrebărilor,
numărul explicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor etc. care este de 60-80 de
secunde în medie pentru fiecare item; el se poate stabili pe cale experimentală, luând în
considerare timpul necesar rezolvării unui test de 75- 80% din elevii eşantionului
reprezentativ.
- realizarea fidelităţii şi validităţii testelor:
 în general, fidelitatea unei măsurări indică gradul de încredere pe care trebuie să-l
acordăm acelei măsurări; ea depinde de erorile legate de instrumentele de
măsurare, de mediul examinării, de condiţiile de timp şi spaţiu în care se
desfăşoară evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot avea un caracter
întâmplător; pentru ca o măsurare dă fie demnă de încredere, ea trebuie să dea
aceleaşi rezultate ori de câte ori o aplicăm în condiţii asemănătoare- cu cât
diferenţele dintre rezultatele obţinute la două măsurări consecutive sunt mai mici,
cu atât se consideră că fidelitatea instrumentului folosit este mai bună.
 validitatea constă în proprietatea unui instrument de măsurare, test sau chestionar,
de a măsura caracteristic mărimea studiată; prin validitate se răspunde de fapt la
întrebarea „ce măsoară un test ?”;

28