METODE DE EVALUARE CLASICE ȘI MODERNE ÎN

ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în

diverse domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător:
a estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a
observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza. Cu cât o îndeletnicire
este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu atât sunt mai
necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii
şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o
acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un tot unitar format din intervenţii, acţiuni,
atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte variate: a) conţinuturile şi
obiectivele ce trebuie evaluate; b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează
evaluarea; c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării (cu ce instrumente, probe); e) în ce fel se
prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile; f) pe baza căror criterii se evaluează.
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm. Se poate asocia
termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare, în
particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de
obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei,
intră în joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace
tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de
planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de
învăţământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare
obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a
procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul
clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor
verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi
aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când
evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de
învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
 Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin
operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/
educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor
evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-
se distinctie intre metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost
consacrate in timp si sunt utilizate cel mai frecvent si metodele complementare care s-au
impus in practica scolara mai ales in ultimii ani.
1. METODE TRADITIONALE DE EVALUARE

In categoria metodelor traditionale sunt incluse:

a) probele orale;
b) probele scrise;
c) probele practice.

Probele orale (chestionarea/examinarea orala) reprezinta metoda de evaluare cel mai

frecvent folosita in activitatea instructiv-educativa. Se realizeaza printr-o conversatie intre
profesori si elevi, prin care se urmareste a se obtine informatii cu privire la volumul
(cantitatea) si calitatea instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.
Desfasurandu-se sub forma unei comunicari directe, probele orale de evaluare prezinta
o serie avantaje: permit o verificare directa pe fondul unei comunicari depline; ofera
posibilitatea unei evaluari flexibile, adaptata particularitatilor individuale; abilitatea de a
argumenta o idee, de a respecta logica si dinamica unei expuneri; favorizeaza intensificarea
interactiunii profesor-elev; realizeaza un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea raspun-
surilor, restructurarea activitatii de predare-invatare in etapa imediat urmatoare; favorizeaza
dezvoltarea capacitatii de exprimare a elevilor.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importanta de evaluare. Decizia de a
utiliza aceasta metoda trebuie sa aiba la baza ratiuni care tin de:obiectivele urmarite prin
evaluare in situatia concreta;natura si specificul disciplinei;natura rezultatelor scolare pe care
profesorul isi propune sa le evalueze;tipul de informatie pe care examinatorul doreste sa o
obtina prin ras-punsurile elevilor;tipul de evaluare promovat;numarul elevilor ce urmeaza a fi
evaluati;timpul si resursele materiale.
Probele scrise ocupa un rol de prim rang in verificarea nivelului de pregatire al
elevilor. Imbraca forma lucrarilor de control curente, a lucrarilor de control date la incheierea
unei unitati de invatare, unui semestru si la examene.
Lucrarile scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curenta,
dureaza 10-15 minute si cuprind un numar redus de intrebari. Urmaresc triplu scop:
verificarea modului in care elevii si-au insusit lectia de zi, acoperirea necesarului de note,
formarea la elevi a obisnuintei de a invata sistematic.
Lucrarile de control la sfarsitul unei unitati de invatare se aplica in cadrul evaluarii
formative. Verifica in ce masura obiectivele unitatii (obiectivele de referinta) au fost
indeplinite si elevii si-au insusit continuturile esentiale. Ofera informatii privind calitatea
demersului didactic si efectele sale exprimate in nivelul de pregatire al elevilor.
 Lucrarile scrise semestriale (teze). Se pregatesc, de regula, prin lectii de recapitulare
si sistematizare si evalueaza un volum mai mare de cunostinte. Evaluarea prin probe scrise
prezinta o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire si
cresterea gradului de obiectivitate in apreciere: permite evaluarea unui numar mare de elevi
intr-un timp relativ scurt, reducand astfel timpul alocat verificarii in favoarea predarii si
invatarii; face posibila evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi continut,
ceea ce permite compararea rezultatelor; asigura conditii pentru o apreciere cu grad ridicat de
obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrarilor);
ofera elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul in mod independent, in ritm propriu,
demonstrand astfel cunostintele si capacitatile de care dispun. Retinem ca probele scrise
datorita numeroaselor avantaje pe care le prezinta castiga tot mai mult teren in practica
evaluarii. Folosite in combinatii optime cu probele de verificare orala si practica pot conduce
la cresterea eficientei actului evaluativ.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite
cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme practice, gradul de stapanire a unor priceperi
si deprinderi. Se aplica in special atunci cand se urmareste evaluarea continutului
experimental si practic al instruirii, dar ofera si informatii cu privire la insusirea continutului
conceptual. Reprezinta si o modalitate importanta de dezvoltare a unor competente generale si
specifice, aplicative. Aprecierea in cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate si
este usurata de faptul ca se finalizeaza intr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare
la criterii obiective precise. Pentru ca evaluarea prin probe practice sa fie eficienta se impune
respectarea unor cerinte:stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de
evaluat; precizarea clara a sarcinilor; asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;folosirea tehnicii
rangurilor.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare au multiple valenţe formative care le

recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în
primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Problematica metodelor alternative de evaluare ramane deschisa, putand fi continuu
imbunatatita si diversificata. Scopul comun, de care trebuie sa se tina cont, este cel de
dezvoltare a capacitatii de autoevaluare la elevi si studenti, concomitent cu schimbarea
viziunii asupra rolului evaluarii, cel de ameliorare si corectare mai mult decat de sanctionare.
Evaluarea nu este un scop in sine, ci trebuie sa conduca la optimizarea intregului proces
desfasurat in scoala. Ea trebuie sa fie formativa, situativa si sa dezvolte un proces de
autoevaluare. Calitatea presupune miscare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar
la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici cat mai diverse, incluzand si
procesele negociative. Lipsa alternativelor creaza rutina, conformism si nu duce la completa
dezvoltare a personalitatii.
Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de
evaluare care urmaresc sa ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au
asimilat un ansamblu de cunostinte, dar si ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a
opera cu respectivele cunostinte. Au un potential formativ ridicat si permit o mai buna
individualizare a actului educational.
In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
a) observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;
b) investigatia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea;
f) referatul;
g) eseul;
h) chestionarul
Observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor. In activitatea pe
care o desfasoara zilnic la clasa, profesorul obtine prin intermediul acestei metode informatii
relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva 1) capacitatii lor de actiune si
reactionare, 2) a competentelor si abilitatilor de care dispun. 3) trasaturi de personalitate si
implicit pentru calitatea si eficienta demersului didactic.
1) Fisa de evaluare este un instrument in care cadrul didactic consem-neaza date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de actiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natura comportamentala, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucreaza si le interpreteaza.
Prezinta avantajul ca profesorul decide asupra comportamentului sau performantelor
pe care le considera relevante, semnificative pentru a fi retinute si nu presupune implicarea
elevului in completarea fisei.
Investigatia. Este o metoda complementara de evaluare prin care se obtin informatii
cu privire la capacitatea elevului de a aplica in mod original, creativ, in situatii noi si variate,
cunostintele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de
curs, individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
a) a defini si intelege problema investigata;
b) a folosi procedee diverse pentru a obtine informatiile necesare;
c) a colecta si organiza date obtinute;
d) a formula si verifica ipoteze cu privire la problema luata in studiu;
e) a alege si descrie metodele folosite;
Are o contributie deosebita nu numai pentru evaluarea propriu zisa, ci si in dezvoltarea
capacitatilor de ordin aplicativ, familiarizandu-i pe elevi cu tehnicile investigatiei stiintifice,
dezvoltandu-le gandirea logica, divergenta, capacitatea de argumentare, inventivitatea si
originalitatea. In cazul in care investigatia se desfasoara pe echipaje/in grup stimuleaza
interrelatiile in inte-riorul grupului si formeaza deprinderi de comunicare, de cooperare in
rezolvarea unor sarcini colective.
Proiectul. Este o metoda complexa de evaluarea, mult mai ampla decat investigatia,
recomandata mai ales in cadrul evaluarii sumative; se poate realiza individual sau in grup.
Implica abordarea completa a unei teme, la nivelul particularitatilor de varsta. De obicei
cuprinde o parte teoretica si o parte practica, experimentala. In cazul in care, datorita
specificului disciplinei, partea experimentala este redusa sau nu se poate realiza, imbraca
forma referatului.
Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostinte si capacitati superioare ale
elevilor, fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valente in directia
stimularii motivatiei invatarii. Prin intermediul sau se pot evalua capacitati precum:
a) capacitatea de a selecta din surse variate lucrarile care contin informatii utile
realizarii proiectului (documentare) si de a le valorifica in mod creator;
b) priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii obiectivelor;
c) capacitatea de a gandi solutii alternative si de a o alege pe cea mai potrivita;
d) abilitatea de a finaliza produsul;
e) priceperea de a opera generalizari;
f) competenta de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspec-tele
relevante;
Portofoliul este o metoda si un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil
prin care profesorul urmareste progresul realizat de elev la o disciplina in plan cognitiv,
atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an scolar.
Include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare:
a) rezultatele la probele scrise (lucrari de control, teste, teme pentru acasa);
b) rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor;
c) fise de observare;
d) postere, machete, desene, caricaturi;
e) chestionare de atitudini, interviuri;
Autoevaluarea este o metoda prin care se urmareste construirea imaginii de sine a
elevului, care astfel nu se mai reduce la judecatile de evaluare emise de catre profesor.
Este folosita cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa-si cunoasca dimensiunile propriei personalitati
si manifestarile comportamentale, avand totodata multiple implicatii in plan motivational si
atitudinal. Ajuta elevul sa constientizeze progresele si achizitiile, sa-si raporteze
performantele la exigentele si sarcinile invatarii, sa-si elaboreze un stil propriu de munca.
Referatul, (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să
contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din
clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii
sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă
mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta
etc.).
Eseul, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai incitant,
anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-
un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu
mijloace literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte
două-trei pagini.
 Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului
posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit
subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau
multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire
al unui elev sau student, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu
ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci
când este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii
foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor),
imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea,
ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
Chestionarul, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi
ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales
atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina
predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi
atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual,
ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de
motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi
informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în
scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea
unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi,
asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul). Când doreşte însă o informare
operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-
o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul
de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o
mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
Retinem ca metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la metodele
traditionale, reprezentand optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica
evaluarii. Valentele formative pe care le detin le recomanda in mod sustinut, ele contribuind
eficient la realizarea invatarii euristice. Ele au meritul de a-i oferi profesorului informatii
asupra nivelului de pregatire a elevilor ce nu pot fi obtinute prin metodele traditionale si pe
baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performantelor si
progreselor inregistrate de acestia. Prin intermediul lor se evalueaza precumpanitor ce stie sa
faca elevul, cum poate valorifica, aplica in contexte si situatii noi cunostintele asimilate,
abilitatile, capacitatile de care dispune. Utilizarea lor imprima un pronuntat caracter interactiv
actului de predare-invatare, favorizeaza individualizarea sarcinilor de lucru, valorifica si
stimuleaza intregul potential creativ al elevilor si creeaza cel mai potrivit cadru pentru
exersarea abilitatilor intelectuale si practic-aplicative ale acestora.
 a) Evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatare;
b) Ea trebuie sa fie motivanta, nestresanta, sa fie o bucurie;
c) Trebuie sa fie mai mult constructiva decat destructiva;
d) Trebuie sa fie bazata pe dialog;
e) Sa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu ceea ce s-a gresit;
f) Trebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului, consiliind si
ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsit;
g) Trebuie sa favorizeze si sa permita elevului / studentului sa invete sa
construiasca forma sa personala de realizare a invatarii;
h) Trebuie sa ofere oportunitati de gandire, reflectie si revizuire;
i) Trebuie sa fie clara, explicita;
j) Sa aiba in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in
concordanta cu particularitatile educatului, daca va fi nevoie, negociind cu acesta;
k) Sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor-elev, intre elev-
elev;
l) Sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la elevi;
m) Sa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
Evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi alternative,
creaza impactul si preconizeaza noi demersuri. Principala metodă de educare a gândirii în
învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual
al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu
practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la
expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu
întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se
urmăreşte. Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor.
La începutul secolului XX s-au preconizat diverse moduri de organizare a
învăţământului, denumite şcoli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de
elevi. Modul nou, activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită
mult timp. Odată cu descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei
învăţământului, se va începe şi activizarea predării în şcoala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în
antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face
parte din gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al
sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin
participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot
deveni coparticipanţi la propria formare.
Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie. În
procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la
„a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,
dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative
îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite
opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o
gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă
o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de
alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe
valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile
proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa
activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă,
comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda
Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica
predicţiei; Învăţarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor. Pentru ca învăţarea
prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de
specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune
respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii
complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată
lumea.În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă
impresia că au succes în ceea ce fac.
Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă
de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de obiective
clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării;
evaluarea obiectivă. Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile
de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost
corect înţelese de către elevi.
Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
a) pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a
educaţiei;
b) sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii;
c) sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;
d) sunt orientate, în principal, spre produsul final;
e) au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
f) stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
g) relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

a) acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
b) sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
c) sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
d) sunt orientate spre proces;
e) sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi;
f) stimulează motivaţia intrinsecă;
g) relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia
şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de
integrare socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să
asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii
manageriale, nu numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura esenţial
înţelegerea şi aplicarea relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-
învăţare şi rezolvarea altor situaţii din procesul educaţional şcolar.
Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru şi prin libertatea raţională şi creativă,
dacă el însuşi nu o cunoaşte, nu o înţelege, nu are un comportament de om liber.
Reconsiderarea relaţiei autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele
formativ-educative au generat şi o altă alternativă în sistemul concepţiilor educaţionale-
perspectiva umanistă asupra educaţiei. Excesul de control dăunează conduitei fireşti, valorile
morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea
sa trebuie să fie liberă şi constructivă.

.
 Bibliografie:

1. Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;

2. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004. performante.
3. MEN, SNEE, Ghid de evaluare pentru invatamantul primar, Bucuresti 1999;
4. Curriculum National,- Programe scolare pentru invatamantul primar, CNC
MEN,Bucuresti, 1998;
5. Cucos, C. Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1996;
6. Fetescu, V. Preocupari pedagogice, Ed . Spiru Haret, Iasi,1995;
7. Meyer, G. De ce si cum evaluam, Ed. Polirom, 2000;
8. Perretti, A. Educatia in schimbare, Ed. Spiru Haret,1996;
9. Apostol, A.,Filip,V., Practici alternative de evaluare, Ed. PIM, Iasi, 2003
10. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
11. Cucoş, C.( coordonatori), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Bucureşti, 1998
12. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2001
13. Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial:
cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999
14. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
15. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, 2003