CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNP

1014620001405 ,e-mail: cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte

,, FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru ,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,formator ,expert PNUD

Pregătit pentru editare decembrie 2023

ȘORIC OLGA
cadru didactic, masterandă
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR COMUNICATIVE LA COPII CU
TULBURĂRI DE LIMBAJ
ADNOTARE
Rezumând opiniile privind regularitățile generale ale dezvoltării vorbirii și limbajului
copilului în ontogeneză, formate în cadrul diferitelor școli științifice naționale și străine,
putem concluziona că dezvoltarea conceptelor teoretice a avut loc în mare parte în contextul
analizei problemelor de determinare a dezvoltării verbale și al discuției problemei influenței
mediului și genetice asupra dezvoltării vorbirii copilului.
Astfel, formarea vorbirii coerente a copiilor preșcolari necesită multă muncă
corectivă și logopedică, care ar trebui să contribuie, de asemenea, la extinderea
perspectivelor copiilor, la îmbogățirea experienței lor senzoriale, la intensificarea activității
lor de gândire și la dezvoltarea vorbirii în general.
Cuvinte cheie: comunicare, capacitate de comunicare, educație, diagnosticare,
psihocorecție,tulburări de vorbire .
ANNOTATION
Summarizing the views on the general regularities of child speech and language
development in ontogenesis, formed in various national and foreign scientific schools, we
can conclude that the development of theoretical concepts has largely taken place in the
context of the analysis of the problems of determining verbal development and the discussion
of the problem of environmental and genetic influence on child speech development.
Thus, the formation of coherent speech of preschool children requires a lot of
corrective and speech therapy work, which should also contribute to broadening children's
perspectives, enriching their sensory experience, intensifying their thinking activity and
speech development in general.
Key words: communication, communication skills, education, diagnosis,
psychoeducation, speech disorders.
În literatura de specialitate se face o distincție între tulburările de limbaj (tulburări de
limbaj) și tulburările de vorbire (tulburări de vorbire). Limbajul este înțeles ca un sistem de
semne și un set de reguli de utilizare a acestora pentru a construi enunțuri.
Vorbirea este definită ca o formă de punere în aplicare a acestor reguli prin generarea
de enunțuri într-o formă sonoră. În unele studii, se regăsesc termeni generali și vagi, precum
"întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului", "întârziere în dezvoltarea vorbirii", "deficit
specific de vorbire". Această ultimă formulare utilizează criterii de excludere, și anume
indicarea absenței surdității, a inteligenței reduse, a tulburărilor motorii și a tulburărilor grave
de personalitate .
În practica neurologică și psihiatrică, termenul de disfazie de dezvoltare este, de
asemenea, utilizat pentru a descrie În practica neurologică și psihiatrică, termenul "disfazie de
dezvoltare" este, de asemenea, utilizat pentru a se referi la tulburările de dezvoltare a limbajului
și a vorbirii. (disfazie de dezvoltare).
Contextul clinic al analizei sugerează faptul că se poate observa o diferențiere
morfologică, fonologică, sintactică aspectele prozodice, semantice și pragmatice ale vorbirii
sunt sub controlul structurilor cerebrale în curs de dezvoltare. În procesul de formare a vorbirii
și dezvoltarea vorbirii, pot apărea perturbări ale acestor aspecte [2].
Conform unii autori, există un spectru extins de tulburări de vorbire Tulburări de
dezvoltare a limbajului (D.A. Allen, D.M. Aram, D. Bishop, A. Edmundson, A. Edmundson,
D. Hall, C. Njiokiktjien, I. Rapin). De exemplu, ei împart tulburările de dezvoltare a vorbirii în
tulburări de vorbire improvizată și tulburările fonologice (variante de disfazie de dezvoltare) [].
Clasificarea multiaxială a tulburărilor mintale în copilărie și adolescență, bazată pe ICD-
10 (Clasificarea internațională a bolilor, a 10-a revizuire), identifică tulburări specifice de
dezvoltare a vorbirii. Acestea sunt tulburări în care procesul normal de achiziție a limbajului
este perturbat într-un stadiu timpuriu, iar aceste afecțiuni nu pot fi explicate prin patologie
neurologică sau anomalii ale vorbirii și limbajului, deficite senzoriale, retard mental sau
influențe de mediu.
Dintre acestea, distingem tulburări ale vorbirii receptive, tulburări ale vorbirii expresive
și o tulburare specifică a articulării vorbirii [3; 4]. În literatura de specialitate străină, conceptul
de tulburare specifică a limbajului (SLI) (specific language impairment) este, de asemenea,
comun [2; 3].
O analiză detaliată a criteriilor de evaluare a tulburărilor de vorbire și de limbaj utilizate
în clasificările internaționale existente ISD-10 și DSM-4 și în cele viitoare ISD-11 și DSM-5
este prezentată în lucrarea lor de Grigorenko E.L. et al. Având în vedere problema modului în
care diferitele clasificări descriu diverse tulburări de vorbire și limbaj la copii, autorii subliniază
că sensibilitatea, specificitatea și fiabilitatea categoriilor de diagnostic aplicate ar trebui să fie
dovedite empiric [4; 5].
Din păcate, în stadiul actual nu există o clasificare unificată a tulburărilor de vorbire la
copii, care ar putea constitui o bază pentru clinicieni, logopedici, psihologi și specialiști în
pedagogie remedială. Practicile educaționale și medicale autohtone și străine folosesc adesea
baze diferite pentru diagnosticarea formelor și tipurilor de deficiențe de dezvoltare a vorbirii și
limbajului, ceea ce face foarte dificilă compararea datelor din studiile individuale.
În știința și practica logopedică, se folosesc în mod tradițional două clasificări general
acceptate ale tulburărilor de vorbire: clinică și pedagogică și psihologică și pedagogică. Aceste
clasificări nu se contrazic reciproc, ambele sunt axate pe rezolvarea sarcinilor multifațetate ale
intervenției logopedice, dezvoltate în legătură cu tulburările primare de vorbire la copii, adică
la acele cazuri în care se observă defecte de vorbire în prezența unui auz intact și a unei
inteligențe normale [1; 4].
Clasificarea clinico-pedagogică reflectă o abordare etiopatogenetică a problemei și se
bazează pe interacțiunea tradițională dintre logopedie și medicină.
Această clasificare combină criterii psiholingvistice și clinice, concentrându-se pe o
explicație anatomo-fiziologică a cauzelor deficienței. Această clasificare se bazează pe
principiul "de la general la particular". Există două grupe principale de tipuri de deficiențe în
funcție de faptul că vorbirea este vorbită sau scrisă.
În total, există 11 forme principale de tulburări de vorbire, inclusiv 9 forme de tulburări
de limbaj oral în diferite stadii de formare și 2 forme de tulburări de limbaj scris. Toate
tulburările de vorbire orală sunt la rândul lor împărțite în două tipuri: încălcări ale înregistrării
structural-semantice (interne) a unui enunț și încălcări ale înregistrării fonatorii (externe) a unui
enunț, adică tulburări de pronunție. Tulburările de scriere includ disgrafia (tulburare specifică
parțială de scriere) și dislexia (tulburare specifică parțială de citire)
Analizînd literatura de specialitate,am stabilit că,în copilǎrie, limbajul are cea mai
spectaculoasǎ evoluţie. Interacţiunea copilului cu mediul sau de viaţǎ se produce, în primul
rând, prin limbaj.
De la limbajul mimico- gestual, copilul trece la silabe, cuvinte şi scurte propoziţii, încǎ
de la sfârşitul primului an de viaţǎ. La vârsta antepreşcolarǎ înţelegerea este mai avansatǎ decât
posibilitǎţile de comunicare, vorbirea devenind treptat, mai logicǎ şi mai coerentǎ.
Copilul învaţǎ sǎ comunice, acumuleazǎ experienţe, învaţǎ conduite (inclusiv conduite
verbale) [6].
Operarea în câmpul obiectual reprezintǎ punctul de plecare al elaborării stadiale a
acţiunii. În momentul în care obiectele sunt scoase de sub incidenţa planului senzorio- motor,
copilului nu-i rǎmâne altǎ posibilitate de a menţine legǎtura cu ele decât transportându-le în
plan mental, în reprezentare.
Fenomenul fundamental la nivelul inteligenţei senzorio- motorii este asimilarea –
„integrarea de noi obiecte sau noi situaţii la schemele anterioare”.
Instrumentul ce serveşte ca suport al acţiunii menite sǎ devinǎ fapt mental, de gândire,
este cuvântul (limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul activitǎţii practice.
[6].
Copiii îşi dezvoltă limbajul deoarece doresc să fie mai eficienţi în interacţiunea socială,
în comunicare. În optica copilului limbajul este instrumentul cu care el comunică cu lumea şi
dacă el doreşte să nu aibă probleme cu această lume, el dezvoltă instrumentul, adică limbajul.
Din punct de vedere al psiholingvisticii, procesul dezvoltării limbajului reprezintă
treceri repetate de la gândire la cuvânt şi de la cuvânt la gândire, care devin tot mai înţelese şi
mai bogate în plan conţinutist. Iniţial ideea se formează în cuvânt, care concomitent apare şi în
rol de frază, şi de propoziţie.
Doar mai apoi are loc transformarea cuvântului dat în fraze întregi. În rezultat unul şi
acelaşi gând poate fi exprimat atât printr-un cuvânt, cât şi printr-o frază.
Este recunoscut că aportul cel mai semnificativ privind ilustrarea caracterului dobândit
al limbajului l-a adus, J.Piaget, adept al modelului autoorganizării psihicului, reprezentantul
teoriei cognitive
Potrivit acestei teorii, dezvoltarea vorbirii depinde de capacităţile înnăscute ale copilului
de a însuşi şi a prelucra intelectual o anumită informaţie. Autorul susţine că facultatea de
formare a cuvintelor noi de către copii confirmă faptul că micuţii au capacităţi intelectuale de a
prelucra informaţii.
De aceea dezvoltarea limbajului ţine de dezvoltarea gândirii. S-a stabilit că primele
cuvinte ale copiilor se referă la ceea ce el deja înţelege, dar dezvoltarea rapidă a gândirii în
perioada dintre 1-3 ani creează premise pentru însuşirea cu succes de către copil a limbajului
[4]
De la folosirea propoziţiilor scurte, copilul de vârstǎ preşcolarǎ îşi dezvoltǎ, treptat,
vorbirea dialogatǎ. Comunicarea gândirii se produce adesea fragmentat, uneori copilul pierde
din vedere ansamblul iar vorbirea devine dezlânatǎ, cu inversiuni, cu reveniri, intercalǎri,
ezitǎri. Topica în propoziţiile şi frazele mai complicate se realizeazǎ cu greutate, fiind supusǎ
şi influenţelor afectivitǎţii şi dezorganizǎrii gândirii[2].

Dezvoltarea ontogenetică a comunicării la copiii preșcolari

PERIOADA
De la naștere până la 2-3 luni
De la 2-3 la 8-10 luni -
CARACTERISTICI
comunicare de contact, servește ca un mijloc de satisfacere a
nevoilor. Mijloacele de comunicare sunt expresiile faciale și
gesturile.
comunicare cognitivă (etapa inițială), asociată cu apariția unei
nevoi de experiențe noi.

. De la 8-10 la 1,5 ani comunicare verbală - non-verbală, servind nevoilor cognitive.

Comunicarea înseamnă limbaj.

De la 1,5 la 3 ani - se naște comunicarea de afaceri și de joacă, asociată cu

activitățile de subiect și joacă.

Vârsta de la 3 la 6-7 ani – comunicare personală

Abilitățile de comunicare presupun exercitarea calităților subiective ale

copilului prescolar în procesul de comunicare și activităţii de vorbire- interes în comunicare și
selectarea preferințelor în alegerea partenerului pentru comunicare, precum și o manifestare a
inițiativei și activitatea în organizarea comunicării, independenţei și imparțialitatea în cursul
conversației,manifestarea de creativitate și originalitate în declarația pentru a menține
interesulinterlocutorului.
Abilitățile de comunicare presupun exercitarea calităților subiective ale copilului
prescolar în procesul de comunicare și activităţii de vorbire- interes în comunicare și
selectarea preferinț elor în alegerea partenerului pentru comunicare, precum și o manifestare a
inițiativei și activitatea în organizarea comunicării, independenţei și imparțialitatea în cursul
conversației,manifestarea de creativitate și originalitate în declarația pentru a menține
interesulinterlocutorului.
Aşa dar, la etapa preşcolară copiii deja au o mică experienţă de interacţiune socială,
deţin unele priceperi de a comunica cu cei din jur. Să analizăm în continuare acel specific al
vârstei, ce în viziunea noastră, generează dezvoltarea conţinutului competenţei sociale pentru
fiecare dintre ele
Instrumentul ce serveşte ca suport al acţiunii menite sǎ devinǎ fapt mental, de gândire,
este cuvântul (limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul activitǎţii practice.
În consecinţă, remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de învăţare şi crearea
unui cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor educaţionale pentru copii cu
dificultăţi de învăţare.
Copilul comunică în permanenţă cu educatoarea şi invers,îmbogăţindu-şi vocabularul,
devenind mai rafinat în exprimare şi în comunicare de aceea consider ca educatoarea trebuie
sa lucreaze interdisciplinar de fiecare dată pentru realizarea acestui obiectiv - comunicare.
O nevoie pronunțată de comunicare cu colegii apare până la vârsta preșcolară medie și
se intensifică doar odată cu vârsta.
Эльконин Д.Б explică această specificitate după cum urmează[12].
● comunicarea cu colegii este un canal foarte important de informații prin care
copiii învață multe lucruri pe care adulții nu le spun
● joc de grup și alte tipuri de activități comune
● dezvolta abilitățile necesare de interacțiune socială, abilitatea
● respectă disciplina colectivă și, în același timp, își apără drepturile
● conștiința apartenenței la grup, solidaritatea, asistența reciprocă tovarășă oferă
copilului un sentiment de bunăstare și stabilitate (un tip specific de contact emoțional).
La aceeași vârstă, afecțiuni selective puternice încep să fie legate între copii. ...
Preșcolarii caută să-și împărtășească gândurile, preferințele, acest comportament indică faptul
că tocmai la vârsta preșcolară mai mare este necesar să se formeze abilitățile de comunicare ale
copiilor și să se contribuie la formarea condițiilor pentru comunicarea și interacțiunea lor
interpersonală.
Evident, oamenii interacţionează, ajung să se cunoască reciproc şi prin alte genuri de
activitate, însă comunicării îi revine un rol special în acest proces.
Abordarea acestui aspect al comunicării se regăseşte într-un şir de lucrări ştiinţifice,
semnate de D.B. Elkonin [5,p.23], în care activitatea comunicativă este analizată în contextul
teoriei activităţii prin disocierea componentelor sale structurale.
L.S. Vâgotschi încă la începutul secolului al XX-a, a demonstrat şi explicat rolul decisiv
al comunicării în dezvoltarea psihicului uman, calitatea acesteia de condiţie fundamentală
pentru evoluţia ascendentă a personalităţii umane [12].
Particularitățile dezvoltării psihice a preșcolarilor cu tulburări de limbaj
Diverși autori au identificat la copiii cu tulburări de învățare: nesiguranța în acțiunile
lor, teama de exprimare, insatisfacția față de ei înșiși și față de acțiunile lor, depresia, pragul
scăzut de rezistență la stres, încălcări ale caracteristicilor autoreglementării și stimei de sine
(înălțime, adecvare, reflexivitate, distincția dintre stima de sine reală și ideală), creșterea
anxietății, așteptărilor și predictibilității experiențelor interne, dominanța emoțiilor negative,
reducerea performanțelor [1; 2; 3; 5; 6; 7].
Potrivit lui R.E. Levina, pe baza abordării sistematice propuse de ea, limbajul oral și cel
scris apar în unitate. Vorbirea scrisă, în comparație cu cea orală, este o formare mai târzie și
mai complexă. Ea se construiește pe fundamentul limbajului vorbit. Acesta este motivul pentru
care preșcolarii cu dificultăți de învățare trebuie să fie pregătiți în mod special pentru a intra în
școală, pentru a stăpâni alfabetizarea și scrierea, analiza și sinteza sunetelor și silabelor, pentru
a înțelege diferențierea conceptelor "sunet - silabă - cuvânt - propoziție - text"[6].
Cu toate acestea, corectitudinea și bogăția externă a limbajului vorbit nu garantează
întotdeauna succesul în învățarea limbajului scris (scris și citit). Este mai importantă formarea
abilităților de analiză, sinteză, comparație și generalizare a limbajului la un copil cu dificultăți
de învățare.
La intrarea în școala primară, copiii cu tulburări de învățare se caracterizează printr-un
ritm mai lent de învățare și de înțelegere a informațiilor de învățare, performanțe și activitate
cognitivă reduse, dificultăți în stabilirea legăturilor asociative între analizatorii vizuali, auditivi
și logopedici; dificultăți în implementarea acțiunilor voluntare, autocontrol și motivație scăzută
pentru activitățile de învățare, performanțe și caracteristici scăzute ale memoriei auditive și
verbal-logice, orientare spațială și temporală slabă, gândire constructivă și creativă și
cunoaștere slabă a limbii.
 Deficiența de vorbire este un termen colectiv pentru abaterile de la norma de vorbire
acceptată într-un anumit mediu lingvistic, care împiedică total sau parțial comunicarea prin
vorbire și limitează posibilitățile de adaptare socială a unei persoane. Specialiștii folosesc
termeni diferiți, nu întotdeauna interschimbabili, pentru a le descrie - tulburări de vorbire,
defecte de vorbire, deficiențe de vorbire, subdezvoltarea vorbirii, logopedie, deviații de vorbire
[6].
Copiii cu deficiențe de vorbire includ copii cu dizabilități psihofizice de diferite grade
de severitate, care provoacă tulburări ale funcțiilor comunicative și generalizatoare (cognitive)
ale vorbirii. Aceștia se disting de alte categorii de copii cu nevoi speciale prin auzul și vederea
lor biologică normală și prin prerechizitele dezvoltării intelectuale complete. Se face o distincție
între factorii de risc biologici și sociali printre cauzele tulburărilor de vorbire. Cauzele biologice
ale tulburărilor de vorbire sunt factori patogeni care afectează în principal în timpul dezvoltării
fetale și al nașterii (hipoxie fetală, traumatisme la naștere etc.), precum și în primele luni de
viață după naștere (infecții cerebrale, leziuni etc.).
Factorii de risc socio-psihologici sunt în principal legați de deprivarea mentală la copii.
Necesitatea ca un copil preșcolar să învețe două sisteme lingvistice în același timp, stimularea
excesivă a dezvoltării vorbirii copilului, educația parentală inadecvată, neglijența pedagogică,
adică lipsa atenției cuvenite dezvoltării vorbirii copilului, defectele de vorbire la alte persoane
pot avea un impact negativ asupra dezvoltării vorbirii. Ca urmare a acestor cauze, un copil poate
avea deficiențe în dezvoltarea diferitelor aspecte ale vorbirii. Clasificările moderne ale
tulburărilor de vorbire se concentrează în primul rând pe diferențierea tulburărilor primare[9].
Copiii cu tulburări de vorbire au, de obicei, anomalii funcționale sau organice ale SNC.
Mulți au o varietate de tulburări de mișcare: tulburări de echilibru, de coordonare a
mișcărilor, mișcări nediferențiate ale degetelor și ale articulației (adică lipsa de praxis generală
și orală). Acești copii devin rapid epuizați și copleșiți de orice activitate (adică obosiți rapid).
Ei se caracterizează prin iritabilitate, hiperexcitabilitate, dezinhibiție motorie, nu pot sta locului,
își freacă ceva în mâini, bat din picioare etc. Sunt instabili emoțional și stările de spirit se
schimbă rapid. Tulburările de dispoziție cu agresivitate, comportament obsesiv și neliniște nu
sunt rare. Mult mai rar sunt letargici și leneși. Acești copii obosesc destul de repede, iar această
oboseală se acumulează în timpul zilei, seara și până la sfârșitul săptămânii. Oboseala afectează
comportamentul general și bunăstarea copilului. Aceasta se poate manifesta prin creșterea
durerilor de cap, tulburări de somn, letargie sau, dimpotrivă, prin creșterea activității motorii.
Acești copii întâmpină dificultăți în a-și menține concentrarea, eficiența și atenția pe tot
parcursul activității. Dezinhibiția lor de mișcare se poate manifesta prin agitația lor atunci când
stau în clasă, se ridică, se plimbă prin clasă sau aleargă pe hol în timpul activității. Copiii sunt
surescitați în pauză, nu reacționează la comentarii, iar după pauză au dificultăți în a se concentra
asupra activității.
De regulă, astfel de copii au atenția și memoria instabilă, în special a vorbirii, nivel
scăzut de înțelegere a instrucțiunilor verbale, insuficiența funcției de reglare a vorbirii, nivel
scăzut de control asupra propriei activități, încălcarea activității cognitive, capacitate mentală
scăzută pentru muncă.
Starea mentală a acestor copii este instabilă, ceea ce face ca performanța lor să se
schimbe dramatic. Într-o perioadă de bunăstare psihosomatică, acești copii pot atinge un nivel
destul de ridicat de performanță academică.
Principalele caracteristici ale sferei cognitive a copiilor cu tulburări de vorbire sunt:
formarea și diferențierea insuficientă a sferei motivaționale, insuficienta concentrare și
stabilitate a atenției, slăbiciune în dezvoltarea abilităților motorii, dificultăți spațiale.
Tulburările de percepție fonemică se observă la toți copiii cu tulburări de vorbire. Există
o tulburare a gnozei referențiale-spațiale. Copiii cu nevoi educaționale speciale au un nivel
scăzut de dezvoltare a gnozei alfabetice. Atenția: instabilitate, nivel scăzut al indicatorilor de
atenție voluntară, dificultăți în planificarea acțiunilor lor, dificultăți în concentrarea asupra
analizei condițiilor, căutarea diferitelor căi și mijloace în rezolvarea problemelor.
Copiii cu tulburări severe de vorbire au deviații în sfera emoțional-volitivă. Copiii se
caracterizează prin interese instabile, observație redusă, motivație mai scăzută, negativism,
lipsă de încredere în sine, iritabilitate crescută, agresivitate, resentimente, dificultăți în
comunicarea cu ceilalți și în stabilirea de contacte cu semenii lor.
Copiii cu tulburări de vorbire au dificultăți în formarea autoreglementării și a
autocontrolului. Tulburările emoțional-volitive pot determina apariția unor comportamente
patologice. Copiii cu deficiențe de vorbire își supraestimează destul de des forțele și abilitățile
proprii și poziția lor în grup, adică un nivel inadecvat de pretenții. Astfel de copii caută în mod
necritic să devină lideri, reacționează cu negativism și agresivitate la orice dificultăți, se opun
cerințelor adulților sau refuză să desfășoare activități în care se pot considera inadecvați.
Conflictul intern dintre aspirații și nesiguranță se află la baza emoțiilor lor acut negative.
Adesea, însă, se poate observa și fenomenul opus - subestimarea propriilor capacități.
Aceste particularități în dezvoltarea copiilor necesită o muncă specială pentru a le
corecta, ținând cont de punctele forte și de punctele slabe ale dezvoltării mentale. Se acordă o
atenție deosebită dezvoltării activității voluntare, conștiente, a capacității de a-și controla
acțiunile și de a obține rezultatul dorit.
 În cazul în care, pe baza rezultatelor unei examinări psihologice, se constată că un copil
are o funcție subdezvoltată, organismul trebuie să dezvolte o pregătire specială care să aibă ca
scop dezvoltarea acestei funcții sau formarea unor mecanisme compensatorii.
Tulburarile de limbaj reprezinta rezultatul disfunctiilor intervenite in receptionarea,
intelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de
natură organică, functională, psihologică sau educatională, care acționeaza asupra copilului mic
în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Datorita strânsei legaturi a limbajului cu celelalte
procese psihice, îndeosebi, cu gândirea, se impune ca o necesitate prevenirea și corectarea/
terapia tulburarilor de limbaj[3].
Categoria tulburărilor de limbaj cuprinde comunicarea verbală cât şi cea nonverbală,
adică toate deficienţele de înţelegere şi exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi gestică.
Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul normal.
Este cunoscut faptul că tulburările de limbaj au un impact negative asupra comunicarii,
determinând diverse perturbări, ca întreruperea contactului cu ambianța, ce la rându-i generează
o serie de efecte negative în planul dezvoltării psiho-comportamentale a personalității pe viitor.
Este necesară cunoaşterea diferitelor categorii de tulburări ale limbajului, atât pentru
precizarea unui diagnostic diferenţial, cât şi pentru conturarea unui program de terapie
recuperatorie adecvat tulburării, vârstei, personalităţii logopatului. Tulburările de limbaj pot
apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi la deficienţii mintal sau senzorial, cu deosebirea
că la cei din urmă ele sunt mai frecvente şi mai profunde.
În lipsa unei activități de remediere specifice, dificultățile acestor copii pot deveni mai
pronunțate și pot duce la o lipsă de interes pentru învățare, la o capacitate redusă de memorare,
la erori de memorie, la dificultăți în învățarea scrisului, la lipsa de cunoștințe de calcul și la
competențe gramaticale slabe. Pentru a asigura dezvoltarea normală a copilului, acești copii
beneficiază de exerciții menite să le dezvolte procesele cognitive: memoria, atenția, gândirea,
imaginația și premisele pentru dezvoltarea lor normală.
Exercițiile care vizează dezvoltarea sferei cognitive ar trebui să fie incluse în structura
activităților și puse în aplicare în paralel cu realizarea obiectivelor educaționale și de formare
sau sub formă de exerciții independente sub forma unui joc, a unei conversații sau a unui
exercițiu. Deoarece procesele cognitive sunt strâns legate între ele și sunt entități sistemice
complexe, fiecare exercițiu adresat unui anumit proces cognitiv le afectează și pe celelalte.
De exemplu, exercițiile care vizează dezvoltarea abilităților motorii, întăresc în același
timp atenția și memoria motorie; desenul are o influență pozitivă asupra atenției, percepțiilor
spațiale și gândirii; astfel, împărțirea recomandărilor metodice în secțiuni este oarecum
arbitrară, deoarece scopul lor este același. În fiecare secțiune, sarcinile sunt aranjate de la simplu
la complex. În funcție de sarcina conducătoare, sarcinile trebuie să corespundă legilor de
dezvoltare a oricărei funcții mentale: de la activitatea vizuală la cea figurativă, apoi la cea
verbal-logică și abstractă.
Dezvoltarea activității de vorbire a copiilor este extrem de importantă. Copiii cu
deficiențe de vorbire, chiar și minore, se caracterizează uneori prin abilități reduse de
comunicare. Din acest motiv, în cadrul activităților sunt create diferite situații de comunicare
care activează nu numai activitatea de vorbire, ci și activitatea de vorbire și de gândire a
copiilor[8].
În plus, acești copii au nevoie de un regim de învățare mai favorabil (facilitat). Acest
regim nu se caracterizează prin scăderea nivelului de cerințe pentru însușirea materialului
curricular, ci prin organizarea regimului de învățare. Ei au nevoie de un sprijin psihologic
special din partea educatorului[2].
Acesta ia forma încurajărilor, a tonului blând al observațiilor, a încurajărilor etc.
Sarcinile stabilite pentru întreaga clasă în procesul de învățare trebuie să fie mai detaliate pentru
astfel de copii, instrucțiunile trebuie să fie mai detaliate, adică să fie ușor de înțeles și de
executat. Atunci când comunică cu copii cu dificultăți de învățare, educatorul ar trebui să acorde
o mare atenție calității discursului său, deoarece aceasta va afecta calitatea experienței de
ascultare a copiilor.
Discursul educatorului ar trebui să fie lipsit de grabă, măsurat, compus din propoziții
scurte și clare și expresiv din punct de vedere emoțional. Cel mai important, contextul general
al comportamentului educatorului și modul în care se adresează copiilor (expresii faciale,
gesturi, intonație) ar trebui să fie primitoare și să încurajeze dorința copiilor de a coopera [3].
Problema studierii persoanelor cu tulburări de vorbire este multifațetată și necesită o
analiză îndelungată și variată. Copiii cu deficiențe de vorbire au nevoie de condiții speciale de
predare și învățare pentru a-i ajuta să-și atingă potențialul maxim și să se adapteze cu succes în
societate[4].
Un loc aparte în activitatea corecțională este ocupat de jocurile didactice, cu ajutorul
cărora copiii pot corecta nu numai vorbirea, ci și deficiențele secundare în gândire, atenție și
trăsături de personalitate. Copiii învață treptat jocurile muzicale și didactice. Educatorul le
prezintă copiilor regulile jocului și le pune o sarcină didactică specifică. La organizarea orelor
de logopedie frontală pentru corectarea pronunției la copiii preșcolari, s-a folosit o metodă de
joc complexă. Organizarea tematică a activităților este mai adecvată pentru activarea vorbirii,
dezvoltarea proceselor cognitive și corespunde datelor psihofizice ale copiilor, deoarece jocul
maximizează potențialul copiilor.
Organizarea și tematica a jocului este prezentă în activitățile frontale. Se utilizează
intrigi de basm; elemente de folclor; călătorii imaginare, personaje literare; elemente de jocuri
povești-didactice; jocuri de masă și tipărite. Astfel de activități contribuie la dezvoltarea tuturor
componentelor vorbirii; formarea deprinderilor de analiză și sinteză a sunetelor-silabelor;
dezvoltarea proceselor cognitive; dezvoltarea capacităților creative ale copiilor; educarea
sentimentelor morale și estetice[3].
Activitățile ludice trebuie să respecte o serie de condiții: la organizarea jocului trebuie
să se dea caracteristicile sunetului prin articulație și trăsături acustice; pronunțarea sunetelor
studiate în silabe și combinații de silabe; pronunțarea sunetelor în cuvinte și să fie rezumată
lecția - joc. În plus, este posibil să se includă exerciții ludice vocale, de respirație, de mimică;
imitarea mișcărilor și acțiunilor; sarcini creative; crearea de cuvinte; exerciții pentru dezvoltarea
proceselor cognitive; poezii, dialoguri.
Aceste elemente de activitate ludică completează conținutul activității și au ca scop
dezvoltarea armonioasă și completă a copilului.
Activitatea de corectare și dezvoltare a vorbirii se bazează pe următoarele domenii
principale:
❑ dezvoltarea percepției fonemice și a altor procese fonemice (diferențierea sunetelor de
vorbire, sinteza și analiza literelor sonore, analiza și sinteza silabică);
❑ dezvoltarea aparatului articular, vocal și a laturii prozodice a vorbirii;
❑ clarificarea, îmbogățirea și activarea vocabularului în procesul de normalizare a laturii
sonore a vorbirii;
❑ formarea, dezvoltarea și îmbunătățirea laturii gramaticale a vorbirii;
❑ dezvoltarea unui discurs coerent;
❑ prevenirea tulburărilor de vorbire scrisă și orală, pregătirea pentru formarea de
alfabetizare;
❑ dezvoltarea proceselor mentale asociate cu dezvoltarea funcției de vorbire: atenție
vizuală și auditivă, memorie, percepție; coordonarea senzorială, orientarea spațială,
gândirea vizual-figurativă, verbalo-logică.
❑ Sarcinile activităților educaționale comune corecționale și de dezvoltare corespund
direcțiilor de lucru corecțional. Totodată, sunt implementate sarcini educaționale:
❑ dezvoltarea motivației pentru învățare, arbitrariu și autocontrol;
 ❑ promovarea inițiativei, a activității creative, a capacității de a lucra în cooperare:
ascultarea discursului profesorului și a camarazilor săi, îndeplinirea unei sarcini
individuale în conformitate cu instrucțiunile generale;
❑ educarea calitatilor morale: bunatate, asistenta reciproca, sprijin, un sentiment de tact
fata de colegi si adulti, comportament tolerant in activitati educationale si directe

Exerciții recomandate pentru examinarea abilităților motorii fine

:
● 4 ani - pliați degetul mare și degetele arătătoare într-un inel, îndoiți alternativ și desfaceți
degetele, efectuați exercițiul "Iepurele" cu mâinile drepte și stângi, schimbați poziția
mâinilor (pumn-palmă).
● 5 ani - pliați degetul mare și degetele arătătoare într-un inel, îndoiți alternativ și desfaceți
degetele, efectuați exercițiul "Iepurele" cu mâinile drepte și stângi, testul "Pumn-coaste-
palmă" cu mâna de conducere. Efectuați exercițiile "Capra", "Cântând la pian".
● 6 ani - pliați degetul mare și degetele arătătoare într-un inel, îndoiți alternativ și desfaceți
degetele, efectuați exercițiul "Iepurele" cu mâinile drepte și stângi; testați "Pumn-
coaste-palmă" cu mâna stângă și ambele în același timp. Efectuați exercițiile "Capra",
"Cântând la pian". Așezați degetul arătător pe mijloc și invers, mai întâi pe mâna
dreaptă, apoi pe stânga.
Pentru a studia abilitățile de comunicare ale copiilor, se fac observații cu privire la
comunicarea lor liberă. În procesul de observare, se atrage atenția asupra naturii comunicării,
inițiativei, capacității de a intra într-un dialog, de a-l menține și de a-l conduce în mod
consecvent, de a asculta interlocutorul, de a-l înțelege și de a-și exprima în mod clar gândurile.
Autorul a elaborat criterii de evaluare a abilităților de comunicare ale copiilor [1, 15]:

Intervenție psiho-logopedică la preșcolar

Metode de implementare a sarcinilor educaționale

Recomandări pentru utilizarea lor

Educator logoped Discipolii

Denumirea metodei Metode în funcție de sursa cunoașterii

Explicație, poveste, conversație, analiză

Verbale de text Răspund,pun întrtebări
Mijloace vizuale Percep informația ,
e vizuale
(ajutoare vizuale Metoda ilustrației: Demonstrarea Studiază,discută
și mijloace
tehnice) Mijloace ilustrative

(postere, picturi, schițe pe

bord, etc.).

Metoda demonstrativă:

Utilizarea multimedia

prezentări, calculator

programe pentru copii

,
Demonstrarea desenelor animate .

Practice
Realizarea sarcinilor practice
Sarcini practice după ce au făcut Punerea în aplicare a practicii
cunoștință cu conținut nou
Locuri
Metode în dependență activităților educaționale organizate ale copiilor

Perceperea și însușirea
Informarea copiilor cu tulburări de vorbi
Informațional-
receptiv Vorbire informații finalizate

Reproductiv
Dezvoltarea și demonstrarea modelului
Reproducerea rezultatului
(exemplu, model)
cunoștințe, multiple
Acțiuni realizate conform
modelului

Expunerea
problematică Deducții,raționamente
Crearea unei situații problematice
 De cercetare

Stăpânirea metodelor
cunoașterii științifice și
Formarea activități de cercetare utilizarea elementelor

14

Jocul ,,Găsește perechea,,

Scopul A forma la copii capacitatea de a alege cuvintele cate se deosebesc printr-

un sunet :
Mersul jocului
Azi ne vom juca în jocul ,,Găsește perechea,,
Cwasornicul nostru este divizat în 2 părți ». În partea de sus sint plasate desene .Una din
.săgeti indica la desene,alta la cercurile pustii .În aceste cerculețe pustii este necesar de include
desene ,denumirea cărora se deosebește doar printr-un sunet,de cele plasate in ceasornic si la
care. indică săjeata de sus

1.CINE (CE) FACE AŞA ? Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la

acţiunea ilustrată, pronunţarea onomatopeii în contextul unei propoziţii. Regulile jocului: copii
trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunţată de educatoareşi să
răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea şi redă prin mişcare acţiunea. Material didactic:
ilustraţii reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas deşteptător (sună ţrrr),
bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc. Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului
 Educatoarea pronunţă sunetele emise de unul din obiectele sau personajele ilustrate şi
pune întrebarea: „Ce (cine) face aşa?”. Unul din copii se deplasează şi arată imaginea
corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei
toţi copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de dificilă de pronunţat, se va
avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat prin vibraţii ale vârfului limbii, ridicat în
spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială încordată.
În executarea jocului cu întreaga grupă de copii care are loc sub conducerea educatoarei
trebuie să se urmărească mai multe probleme : respecterea regililor ,îndeplinirea acţiunilor în
succesiunea data ,reamintirea regulilor atunci când este navoie ,îndeplinirea corectă a sarcinilor
didactice ,atragerea în joc a tuturor copiilor ,sprijinirea acelora care nu reuşesc să efectueze
correct sarcina ,asigurarea unui ritm vioi de joc şi a unei atmosfere corespunzătoare lui.În
conducerea jocului educatoarea trebuie să urmărească îndeplinirea sarcinilor în succesiunea
dată ,de către copii.Sau întâmplat mai multe cazuri când copiii trec peste unele acţiuni din
nerăbderea de a mânui mai repede materialul pus la dispoziţia lor de către educatoare şi se joacă
cu el mai mult timp uitând de reguli,iar la asemenea abateri educatoarea trebuie să intervină.
Urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică depinde de specificul fiecărui joc .În
unele cazuri în care copilul trebuie să aducă un material didactic la masa educatoarei este de
ajun ca educatoarea să observe cu atenţie modul cum au rezolvat practice sarcina şi să intervină
în joc numai în situaţia în care nu au rezolvat-o bine.
Educatoarea are sarcina să urmărească toţi copiii pentru ca aceştia să-şi resolve correct
sarcina didactică .Toată atenţia trabuie acordată în prima etapă a desfăşurării jocului ,daccă este
urmărit de la început ca sarcinile să fie respectate activitatea se desfăşoară fără dificultăţi şi nu
este nevoie să se întrerupă jocul pentru a reglementa situaţia .Educatoarea trebuie să-şi dozeze
la maxim intervenţiile pentru ca să nu piardă intensitatea jocului şi cursul lui şi atunci copiii îl
urmăresc cu interes
Astfel, la grupa mica, prin jocul didactic "Focul si vantul" am urmarit formarea
deprinderii de a pronunta corect diferite sunete si in mod deosebit consoanele labio-dentale: f,
v, s, j si a cuvintelor care contin aceste sunete.
Totodată, am urmărit formarea deprinderii de a se exprima in propozitii simple. Pe baza
ilustratiilor, copiii trebuie sa recunoască și să descrie acâiunile ilustrate ți să pronunâe
onomatopeele corespunzatoare: "vajj" - "Bate vîntul"; copiii ridică braâele ți le leagană,
reproducînd și zgomotul acestuia; "Focul face fas-fas" (educatoparea și copiii mimează
acâiunea de aprindere a focului).
 La repetarea jocului se pot introduce și alte fenomene: ploaia (pic-pic), tunetul (bum-
bum), etc.
Jocul didactic "Cucu si gasca" - le dezvolta auzul fonematic prin perceperea corecta
a sunetelor "c" si "g" si propuntarea lor in cuvinte si onomatopee.
Pe baza imaginilor prezentate, copiii au reusit sa-si insuseasca denumirea corecta si sa
imite sunetele emise de pasarile prezentate ("cu-cu", "ga-ga"), cat si miscarile specifice de zbor.
Pentru o atmosfera linistitoare se spun ghicitori despre cele doua pasari, versuri scurte
sau o poveste despre fiecare pasare:
- Cu-cu cuc / Toata ziua stau in nuc
Si ma numesc (cuc). Toti copiii pronunta "cuc!cuc!"
- Zboara cucu ca naucu / Si tot canta
(Toti copiii spun in cor: "Cu-cu! Cu-cu!"
- Ga-ga-ga! Cine face-asa?
(copiii raspund: Gasca face-asa: ga-ga-ga!)
- Gasca innoata, uite-asa. Sa facem si noi ca ea!
(copiii imita innotul si spun: ga-ga-ga!)
Prin jocul didactic "Sarpele si albinuta", am urmarit pronuntarea corecta a sunetelor "s,
z, s, j" si exprimarea corecta in propozitii, folosind cuvintele: "sasaie", "bazaie", "tufis", "vajj".
Jocul incepe cu o scurta povestire: "Stand pe o banca in gradina, am auzit un fosnet si
un sasait. Vad un sarpe care se tara prin iarba, venind spre mine. Ma ridic si ma duc langa o
tufa de maces. Pe deasupra florilor, zburau multe albine. Bazaitul lor era asa de frumos., incat
am stat si le-am ascultat si eu. A inceput sa bata vantul incet - fas-fas, care legana frunzele si
se auzea: vaj-vaj. Vantul batea mai tare si crengile scoteau un sunt "vajj, vajj". Ca sa nu uit ce
am vazut in parc, am desenat. Voi ve-ti povesti dupa desenele mele ."
Dupa o mica pauza, copiii povestesc dupa imagini, iar educatoarea intreaba: "Cum face
sarpele?" (copilul raspunde, apoi toti copiii imita "sss"). In acelasi mod se va proceda si cu
celelalte desene. Pentru consolidarea onomatopeelor, voi spune cateva versuri, iar copiii trebuie
sa completeze cuvintele omise:
• "Jos intr-un tufis
• Un taras
• Spre mine venea
• Si tot sasaia.
• Cum crezi ca facea? (copiii imita: "sss")
 Prin jocul "Pacaleste-ma pe mine" copiii au fost solicitati sa gaseasca cuvinte care sa
se deosebeasca de cuvantul meu printr-un singur sunet. Exemplu: Eu am pronuntat "rac", iar
copiii au substituit sunetul "r" cu sunetul "l", rezultand cuvantul "lac" (loz - roz, paie - baie,
bere - pere). Jocul s-a desfasurat fara material avand in vedere ca nivelul grupei (6-7 ani) a fost
corespunzator, intrucat copiii au frecventat 4 ani gradinita.
Pentru perfectionarea deprinderilor de pronuntare corecta a sunetelor aflate in
componenta diferitelor cuvinte, pronuntarea corecta a doua consoane consecutive, dezvoltarea
si perfectionarea acuitatii auditive am desfasurat la grupa mijlocie jocurile didactice: "Am spus
bine sau n-am spus bine?", "Cine spune mai departe?".
Papusa (Aschiuta, Tandarica) va prezenta cate un obiect si-l va denumi pronuntand
unele cuvinte corect, iar altele eronat: "Daca-i bine aplaudati / daca nu sa corectati". Copiii
trebuie sa compare pronuntia corecta cu cea incorecta si sa gaseasca forma corecta in pronuntia
cuvintelor auzite - repetand in cor atunci cand este corect spus, iar atunci cand este gresit
intrerupand papusa. Un copil pronunta forma corecta, iar altul va construi o propozitie cu acel
cuvant (locomotiva, excavator, tren, traista, ochelari, strugure, etc.).
Spre complicarea jocului, papusa, Aschiuta, a prezentat continutul catorva povesti
cunoscute de copii, cerand copiilor sa sesizeze greseala (Capra cu trei iezi, Scufita Rosie, Ursul
pacalit de vulpe) intentionat prezentata.
"Capla tupalata se duce la Scufita Osie s-o cheme la plaznic". Copiii corecteaza: "Nu e
bine! Nu e bine! Ascultati la mine: "Capra suparata se duce la lup sa-l cheme la praznic!". Ca
elemente de joc au fost folosite deci: asteptarea, surpriza, ghicirea, aplauze.
Pentru exersarea pronuntarii corecte, cu claritate, exactitate si siguranta a consoanelor:
c, f, r, s, t, t, si a grupurilor de consoane: sf, cr, pr am organizat jocul didactic - Scara. Jocul se
desfasoara in doua etape:
I. Copiii trebuie sa raspunda corect la intrebarile puse. Pentru buna desfasurare a jocului,
educatoarea va procura din timp materialele: imagini de animale, o minge, o scara confectionata
din carton sau sindrila.
"Este in curte o scara
Cu cinci trepte (sase, opt, etc.)
1, 2, 3, 4, 5
Educatoarea: Cate trepte are scara?
Copiii: Cinci (sase, sapte, opt)
- Pe treapta cea mai inala
Sta o closca cocotata
 Si striga neincetat
Cot-co-dac!
Cot-co-dac!
- Cum striga closca?
- Cot-co-dac!
- Pe treapta cea mai de jos
Plinge-un puisor pufos
Piu, piu, piu!
- Cum plange?
- Piu, piu, piu!
- Vine vantul suierand
Vajj, vajj, vajj
- Cum face vantul?
- Vajj, vajj.
II. Copilul care primeste mingea completeaza propozitia inceputa de educatoare -
ceilalti copii imita actiunea ceruta de textul propozitiei (cum face, cum merge) - insistandu-se
mai ales cu cei care prezinta unele tulburari de vorbire.

Unde se găsește sunetul?"

Scop: reprezentarea sunetului "r" în cuvintele propoziției

Sarcina didactică:

▪ să repete în gând propoziția și să o reprezinte printr-o linie roție;

▪ pentru fiecare cuvânt să deseneze câte o linie albastră;
▪ pentru fiecare silabă să deseneze câte o linie neagră situată exact în locul pe care-l
ocupă aceasta în cuvânt;
▪ să localizeze sunetul "r" în silabele deja marcate pe desen și să reprezinte locul pe care
acesta îl ocupa, printr-o bulină.

Elemente de joc:surpriză, aplauze

Regulile jocului:pe fișa primită să reprezinte prin desen schema grafică a propozitâiei
date ți saă localizeze corect sunetul "r"

Mijloace de învatamânt: buline mari acordate pentru fiecare bulină mică localizată
corect.
 Exemplu:Radu are un canar.

Analiza literaturii științifice a arătat că achiziția vorbirii și a limbajului oral la copil are,
pe lângă modelele generale, și modele generale particularități individuale. Există diferențe
individuale în ceea ce privește momentul și ritmul de achiziție a vorbirii și limbajului de către
copiii cu dezvoltare normală.
Vorbirea orală este dobândită de copii la vârsta preșcolară. Într-o situație de dezvoltare
cognitivă și de vorbire normală, copiii de vârstă preșcolară parcurg în mod natural perioada
pregramaticală de achiziție a limbii materne într-o manieră completă.
Până la vârsta de șase sau șapte ani, modelele de bază ale structurii lexicale și
gramaticale ale vorbirii sunt stăpânite, formarea proceselor fonemice în dezvoltarea vorbirii
este finalizată, structura gramaticală, morfologică și sintactică a limbii materne este în cea mai
mare parte stăpânită, iar turnurile standard de vorbire folosite de adulți sunt ferm fixate.
În ultimele decenii s-a observat o tendință generală de scădere a abilităților de vorbire
și de limbaj ale copiilor de toate vârstele. Copiii cu deficiențe de vorbire constituie în prezent
cea mai mare categorie de copii cu dizabilități de dezvoltare. Se știe, de asemenea, că deficitele
de vorbire sunt caracteristice majorității tipurilor de distogeneză mentală distinse în mod
tradițional.
Identificarea în timp util a dificultăților de vorbire și de limbaj la copiii preșcolari este
o sarcină importantă și urgentă pentru psihologia practică. Depistarea inițială la o vârstă fragedă
a abaterilor de la dezvoltarea normală a vorbirii poate influența în mod semnificativ eficacitatea
diagnosticului diferențial aprofundat ulterior.
Există un interes tot mai mare pentru vorbirea copiilor mici și pentru diagnosticarea
timpurie a tulburărilor de vorbire. Abilitățile de vorbire ale copiilor sunt adesea evaluate de
specialiști dintr-o gamă largă de discipline: profesori, psihologi, logopezi și medici. Este
cunoscut faptul că opiniile diferiților profesioniști se pot contrazice între ele. Din acest motiv,
dezvoltarea vorbirii și a limbajului copiilor ar trebui să fie evaluată cu ajutorul unor scale
standardizate, deoarece riscul de eroare este destul de ridicat chiar și pentru un expert foarte
experimentat (logoped, psiholog, neurolog).

BIBLIOGRAFIE
1. Akhutina, T.V. Porozhdenie rechi. Neyrolingvisticheskiy analiz sintaksisa / T.V.
Akhutina. – M.: Librokom, 2017. – 218 s.
2. Akhutina, T.V. Analiz smyslovoy storony rechi detey 5 – 7 let / T.N. Akhutina, K.V.
Zasypkina, A.A. Romanova // Shkola zdorov'ya. – 2007. – № 2. – S.31–36s.
3. Agranovich Z.E. V pomoshch' logopedam i roditelyam. Sbornik domashnikh zadaniy
dlya preodoleniya fonematicheskoy storony rechi u starshikh doshkol'nikov. SPb.:
DETSTVO-PRESS, 2020.
4. Belyakova, L.I. Mekhanizm rechedvigatel'nogo akta v svete logopedicheskogo
analiza / L.I. Belyakova, Yu.O. Filatova // Rech' rebenka: problemy i resheniya /Pod
red. T.N. Ushakovoy. – M.: Institut psikhologii RAN, 2008. – S. 40 – 54.Bodorin, C.,
Vîrlan, M., Maximciuc, V., Ciubotaru, N. Psihopedagogie Specială, Chișinău Ed:UPS
“Ion Creangă”, 2011.
5. Levina, Roza. Osnovy teorii i praktiki logopedii. M. : Al'yanS, 2013. 367s.
6. Matei Florentina Geneza limbajului- innascut sau dobandit https:
//xdocs.ro/doc/geneza-limbajului-innascut-sau-dobandit-loywr4j3jq83
7. Mocanu L. Geneza limbajului la copii Pag. 216-220 Studia universitatis, seria Ştiinţe
ale Educaţiei, 2008, nr.9(19)p.1
8. Olărescu V., D.Ponomari, Asistența logopedică si psihologică, Chișinău 2012, pag.6
9. Racu, A.; Strategii tradiţionale şi moderne în psihopedagogia şcolii incluzive. ÎS F.E.-P
„TipografiaCentrală” Chişinău, 2016.
10. Raus Gabriela Formarea comportamentului lexic și grapfic la copilul cu dificultăți de
învățare https://dokumen.tips/documents/carte-comportamentul-lexic-grafic.html
11. Vygotskiy, L. S. Problemy defektologii. M.:Prosveshchenie, 1995. 527 s.
12. El'konin D.B. Razvitie rechi v doshkol'nom vozraste. M.: izdatel'stvo, 1958. 246 s