Macsim Lucia Pps3 Pdi Pda

Proiect
Psihopedagogia Persoanelor cu Deficiențe Intelectuale
Tema: Specificul dezvoltării limbajului la persoanele cu

deficiențe intelectuale.
Atenția.
Coordonator,
Lect.univ.dr. DAMIAN-MIRCEA TOTOLAN
Student
Macsim Lucia-Giorgiana
2021
.
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Specializarea Psihopedagogie Specială
Cuprins
I. Specificul Dezvoltării Limbajului la Persoanele cu deficiențe intelectuale.....................................................3

Aspectele deficitare legate de vocabular......................................................................................................5
II. Atenția..........................................................................................................................................................7
Bibliografie.....................................................................................................................................................10
2
Dizabilitatea intelectuală sau tulburarea de dezvoltare intelectuală este definită de DSM V

fiind o tulburare care începe în perioada de dezvoltare și include deficite ale funcționării intelectuale
și adaptative în domeniul conceptual, social și practic. Pentru a defini în totalitate o deficiență
intelectuală, trebuie întrunite cele trei criterii:
A. Deficite ale funcțiilor intelectuale, raționamentul, rezolvarea de probleme,
gândirea abstractă, judecata, învățarea atât din mediul școlar cât și din experiență,
confirmate prin evaluări clinice sau prin teste de inteligență specifice.
B. Deficite ale funcționării adaptative care duc la eșec în atignerea standardelor
de dezvoltare și sociale având în vedere independența personală, participarea socială care au
la bază comunicarea, interacțiunea.
C. Debutul deficitelor intelectuale și adaptative are loc în perioada de dezvoltare.
I. Specificul dezvoltării limbajului la persoanele cu deficiențe intelectuale.
Printre principalele trăsături ale deficienței mintale o reprezintă și achiziția târzie a

limbajului, precum și frecvența crescută a tulburărilor de vorbire. Un indiciu evident al dezvoltării
anormale pentru un copil în primii ani de viață îl constituie vârsta când vorbirea acestuia începe să
fie organizată sub formă de propoziții. Pentru copiii tipici, comunicarea începe în jurul vârstei de 1
an și 7 luni, în timp ce pentru copiii atipici se observă la 3 ani. Verza, E. (1990) consideră că de
obicei, cu cât deficiența intelectuală este mai profundă, cu atât mai mult limbajul său apare cu
întârziere și râmâne la un nivel scăzut de dezvoltare întreaga viață. Incapacitatea de exprimare
logico-gramaticală în diferite situații precum și imposibilitatea de a menține o conversație se
manifestă prin retard în limbaj sau prin tulburări ale limbajului.
În numeroase studii s-a dovedit existența unei strânse legături între nivelul de dezvoltare al
limbajului unui copil și nivelul său intelectual. În unele cazuri, întârzierea vorbirii nu este un indiciu
cert al deficienței mintale, însă apariția târzie a limbajului constituie frecvent o deficiență
intelectuală. Deoarece am subliniat relația dintre gândire și limbaj, amintim numeroși cercetători
care susțin această idee, precum:
-Delacroix afirmă că „gândirea produce limbajul dezvoltându-se prin limbaj.
3
-Galperin continuă analiza acestei relaţii arătând că gândirea umană este pe deplin verbală
şi că limbajul participă, în toate etapele formării acţiunilor mintale.
-Vigotski arată că unitatea profundă dintre gândire şi limbaj se realizează Ia nivelul
cuvântului prin semnificaţia sa.
-J. Piaget demonstrează că funcţia semiotică reprezintă o structură comună gândirii şi
limbajului.
- B. Inhelder, oferă o caracterizare a gradelor de deficiență mintală pe baza raportului
dintre gândire și limbaj, considerând că idiotul nu poate să comunice prin limbaj deoarece nu
depăşeşte nivelul senzorio-motor al inteligenţei, imbecilul reuşeşte să comunice prin intermediul
vorbirii orale atingând stadiul gândirii intuitive, iar debilul mintal îşi însuşeşte limbajul elementar
sub toate formele sale, deoarece poate atinge nivelul operațional concret.
-Rubinstein susține că „fără limbă nu există conştiinţă", limba constituind forma socială a
conştiinţei omului ca individ social.
O'Connor şi Hermelin (1963) au menționat că eşecul persoanelor cu handicap mintal grav
în incapacitatea vorbirii adecvate este cauzat de faptul că nu cunosc multe cuvinte și nu din cauza că
nu înțeleg gramatica. Gânguritul nu pare a fi un comportament învăţat, ci, la fel ca mersul, este mai
puţin susceptibil la deficienţii mintal. Dezvoltarea structurii gramaticale începe cu negaţiile.
Popovici, D.V. (1999) în lucrarea Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiențe mintale explică
faptul că cei care utilizează propoziții de două sau mai puține cuvinte nu au capacitatea de a înțelege
întrebarea și pentru negație recurg la patru opțiuni pentru negație: în prima fază „nu" înseamnă ceva
care nu există, în etapa următoare înseamnă ceva care este fals, precum şi ceva care nu există, în
faza următoare respingerea, precum şi falsul şi inexistenţa (nu este acolo) şi în ultima fază
contrastul („acesta" nu „acela").
Autorul mai sus menționat precizează că cei cu deficiențe intelectuale prezintă două
principale cauze ale dezvoltării limbajului şi anume: încetineala şi pasivitatea, pe de o parte şi
inerţie, pe de altă parte. În cadrul primului caz, nivelul dezvoltării limbajului este în stânsă legătură
cu logica, el fiind atât încetinit, greoi, cât şi prematur terminat. Inerţia constă în dificultatea de
codificare verbală. Copilul cu deficiență mintală este mai încet în abandonarea propoziţiilor
incorecte şi în învăţarea formelor noi, deoarece nu a exeprimentat limbajul, nu a interacționat
verbal cju cei din jur și nu a înţeles de ce trebuie să facă acest lucru. El rămâne în urma celui normal
şi în ceea ce priveşte precizia sistemelor lui de înţelegere, decodificarea verbală fiind foarte
deficitară.
4
Copiii cu o deficiență intelectuală râd mai mult decât copiii tipici. Recunoaşterea semnelor
faciale afective încep să apară în jurul vârstei de 6-7 ani, recunoașterea durerii este realizată la 7 ani
împreună cu supărarea, iar în jur de 9-10 copilul cunoaște teama, frica. Deficienţele limbajului se
manifestă la acești copii sub diferite moduri:
-după perceperea şi înţelegerea vorbirii interlocutorului;
-după volumul vocabularului, al complexităţii frazelor utilizate, al expresivităţii vorbirii, al
articulării, foneticii şi ritmului vorbirii.
Forma şi gravitatea deficienţei mintale produc o perturbare la nivelul funcţiilor de recepţie
şi de expresie a comunicării verbale ce aduce o influenţă negativă în interelaţii.
2. Aspectele deficitare legate de vocabular.
Vocabularul copiilor cu deficințe intelectuale este mai limitat decât cel al normalilor, din
punct de vedere al numărului de cuvinte, al noțiunilor cu caracter abstract (în special cele care
desemnează mărimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice). Mureșan, C. explică în cursul
Psihopedagogia deficienților mintali că de obicei, copiii utilizează greșit cuvintele în anumite
contexte în care au fost învățate. Părțile de vorbire cu cât sunt mai lipsite de un suport concret cu
atât sunt frecvent utilizate, de aceea substantivul predomină în limbajul acestora.
Între vocabularul activ și cel pasiv la copilul cu deficiențe mintale se observă o deosebită
diferență. În vorbirea spontană sau în răspunsuri, sunt utilizate în primul rând cuvintele cu circulația
cea mai largă. Dacă însă se cere precizarea unui cuvânt şi se indică primul sau primele sunete ale
cuvântului adecvat, acesta adeseori poate fi actualizat. S-au stabilit, în acest sens, trei categorii de
vocabular, aspura cărora s-au efectuat cercetări separate: vocabularul de stocare, vocabularul de
utilizare şi vocabularul operațional.
a) Vocabularul de stocare este constituit din totalitatea cuvintelor pe care copilul le-a
învățat şi pe care nu le utilizează decât parțial, în anumite împrejurări. Acest tip de vocabular
aparține mai mult memoriei şi mai puțin inteligenței, reducându-se la stocarea informației, fără a
necesita eforturi care implică imaginația. Spre deosebire de copilul normal, la care reactualizarea se
face cu uşurință, cuvintele stocate fiind rapid utilizate, la deficienții intelectuali reactualizarea se
face cu dificultate şi în mare măsură inadecvat necesităților situației.
b) Vocabularul de utilizare este constituit din cuvintele pe care copilul le recunoaşte sau
le reproduce numai în anumite momente, pe care nu le poate rosti în lipsa acestor obiecte sau a
5
situatiei concrete. În acest caz, vocabularul său este mai restrâns, format în cea mai mare parte din
cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerințelor vitale, relațiilor şi intereselor.
c) Vocabularul operațional. Operaționalitatea unui cuvânt sau a unui concept se
realizează prin posibilitățile practice de combinare a acelui cuvânt în structuri logice, sintagme,
pentru a exprima nuanțele unor situații şi pentru a permite o modificare a realității.
La deficientul mintal se observă o lipsă de operaționalizare a limbajului numită agramatism
– o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei, la o
vârstă la care limbajul trebuia să fie, în mod normal, complet constituit. Fraza copiilor cu deficiențe
intelectuale, atât în limbajul scris cât şi în cel oral, se realizează printr-un număr foarte redus de
cuvinte şi printr-o structură defectuoasă din punct de vedere gramatical: verbul nu se află în acord
cu persoana, numarul sau subiectul, omiterea subiectului, omiterea predicatului, repetarea
subiectului şi a predicatului la sfârşitul frazei. Vorbirea copiilor cu deficiențe intelectuale conține şi
o serie de cuvinte parazite, precum şi unele expresii perseverative, intonațiile expresive lipsesc,
fapt care se observă mai ales atunci când citesc, ei nu respectă pauzele şi nu pun accentul corect. În
cazul în care aceștia povestesc ceva, ei nu reuşesc să facă efortul necesar pentru organizarea
amintirilor, relatând superficial, iar răpunsurile la întrebări sunt fie monosilabice, fie gestuale. Apar
de asemenea numeroase erori de articulare, fonație şi ritm.
Cu ajutorul limbajului, percepţia se îmbogăţeşte şi câştigă în claritate, fiind conturate
imaginile la nivelul memoriei, sunt combinate si construite diversele reprezentări pentru a produce
imagini originale la nivelul imaginaţiei, sunt reprezentate scopurile şi mijloacele implicate în voinţa
sau trebuinţele care stau la baza motivaţiei. Atenţia, de asemenea, devine mai concentrată şi
focalizată asupra obiectului cu ajutorul cuvântului.
Seguin consideră că principala caracteristică a deficienţilor mintali este lipsa voinței.
Tulburările voinţei sunt mai importante decât toate celelalte tulburări fiziologice şi psihice luate
laolaltă. Copilul cu deficienţă mintală este, deci după Seguin, un copil lipsit de voinţă. Nu lipsa
capacităţilor intelectuale caracterizează deficientul mintal, ci incapacitatea de a adapta liber
capacităţile la natura morală sau intelectuală a comportamentului (Caracteristicile specifice ale
comportamentului afectiv la deficientul mintal Disertaţie de masterat Coordonator ştiinţific:
lect.dr. V.V. Masterand: S.V.G.).
6
II. Atenția
Funcţiile atenţiei, sunt prezente şi în cazul şcolarilor cu deficiență mintală, la care însă ele
manifestă o serie de particularităţi, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să înlesnească mai buna
lor realizare. Radu, Gh. 2000, pp. 230-231, explică în lucrarea sa că funcţia de pregătire şi orientare,
pe care o joacă atenţia în activităţile de învăţare este puternic redusă la debutul şcolar al elevilor cu
deficiență mintală, dar şi în primele clase, când aceşti școlari, din cauza particularităţilor lor
neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest lucru, fiind uşor distraşi de la
activităţile de învăţare-memorare, în urma acţiunii perturbatoare a unor factori întâmplători.
Elevii cu deficiență mintală au nevoie în permanență de anumite exerciții care să îi
determine să fie atenți în activități. De obicei exercițiile cu caracter ludic le stimulează capacotatea
de a fi atenți, iniţial involuntar, prin trezirea curiozităţii şi a interesului, apoi şi în mod voluntar, în
activitatea de terapie educaţională complexă şi integrată, organizată cu elevii la care ne referim,
astfel de exerciţii vizând antrenarea specială a atenţiei, trebuie să ocupe un loc bine determinat
(Radu, Gh., 2000, p. 231).
Pentru realizarea funcției de control, de înregistrare și evaluare a activităților de învățare,
gândirea împreună cu atenția este limitată la școlarii cu deficiențe intelectuale. Din cauza lipsei de
rezistență față de solicitările intense și a unor manifestări a văscozității genetice, fapt care determină
evitarea efortului.
La şcolarul cu dizabilitate intelectuală, atenţia involuntară poate fi captată şi menţinută
într-un mod mai ușor și rapid față de alte activități când acestuia i se cere o concentrare care
presupune un efort voluntar. Autorul Radu Gh., 2000, pp. 233-234, menționează că în funcție de
efortul depus, atenția involuntară este mai puțin obositoare și mai utilizată pentru aceste persoane.
În activitatea de învățare predomină atenția voluntară și asigură o asimilare corectă a
informațiilor, comparativ cu eficienţa asigurată (în acelaşi tip de activitate) de către atenţia
involuntară. Cu toate acestea, în acest tip de atenție apare și oboseala, motivul principal când
capacitatea de concentrare scade (Radu, Gh., 2000, p. 234-235).
La elevii cu deficienţă intelectuală, atenția este exersată în permanență, activitățile practice,
manuale, jocurile oferă o valoare compensatorie și educativă. Aşa, de exemplu, funcţia de pregătire
şi orientare, pe care o joacă atenţia în activităţile de învăţare este puternic diminuată îndeosebi la
7
debutul şcolar al elevilor cu deficiență mintală, dar şi în primele clase, când aceştia, din cauza
particularităţilor lor neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest lucru, fiind
uşor distraşi de la activităţile de învăţare-memorare, în urma acţiunii perturbatoare a unor factori
întâmplători. De aceea, în faza de început a fiecărei activităţi de învăţare, este necesar ca elevii res-
pectivi să fie ajutaţi să înţeleagă scopurile a ceea ce urmează să efectueze, iar pe parcursul
activităţii, atenţia lor trebuie mobilizată şi susţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi
prin caracterul incitant al operaţiilor (sarcinilor) de rezolvat.
Referitor la funcţia atenţiei de a fixa şi menţine în câmpul conştiinţei scopul, mijloacele şi
motivaţia acţiunii, este important să menționăm că atenţia acestor şcolari se caracterizează, fie prin
insuficientă concentrare şi stabilitate, fie prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea se reprezintă o
consecinţă şi o manifestare a inerţiei oligofrenice specifice.
Pentru menținerea atenţiei este necesară înlăturarea din timp a posibilităţii de apariţie a
unor factori perturbatori, o modalitate utilă fiind exercițiile de consolidare, de învățare și materialele
demonstrative. Amintim că la modul general, atenţia poate fi, în ceea ce priveşte natura reglajului,
involuntară (adică, spontană) şi voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată conştient. De ase-
menea, există şi o atenţie postvoluntară Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. (1995).
Atenţia involuntară este cea care se naşte spontan, sub influenţa, pe care o exercită
asupra persoanei în cauză - de exemplu, asupra unui elev care participă la o activitate şcolară -
următoarele categorii de factori
Atenţia voluntară este cea care se obţine prin reglaj conştient, deci prin participarea
gândirii, prin autodirijare şi verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern.
În literatura de specialitate Popescu-Neveanu P. (1978), vorbeşte şi despre atenţia
postvoluntară, adică despre deprinderea de a fi atent, formată prin exersare îndelungată. Dar, în timp
ce unii psihologi pun accent pe importanţa acestei exersări, subliniind că, prin obişnuinţa de a fi
atent, se diminuează efortul depus şi se evită instalarea prematură a oboselii, alţii precum Chiva M.
(1973), subliniază importanţa satisfacţiei pe care o resimte persoana în cauză, ca urmare a executării
cu mai multă uşurinţă şi eficienţă a unor activităţi care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru
realizarea concentrării atenţiei.
Pentru deficienții mintali, exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în
timpul unor activităţi practice, manuale, implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în
situaţii obişnuite de viaţă, dobândeşte o mare valoare compensatorie şi educativă.
La cei cu o astfel de dizabilitate, asemenea caracteristici negative ale atenţiei se manifestă
8
frecvent, din cauza dereglării specifice a raportului normal dintre excitaţia şi inhibiţia corticală,
insuficient corelate şi lipsite de forţa necesară unei concentrări optime şi unei delimitări reciproce
dinamice. Așadar, în cadrul lecţiilor şi al altor activităţi şcolare, aceștia nu reuşesc să se concentreze
optim pe desfăşurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distraşi de apariţia unor elemente
colaterale, alţii rămânând fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau să fie
demult depăşite, iar alţii pierzând firul desfăşurării logice, datorită instalării premature a oboselii.
Dacă şcolarii tipici se detașează rapid pentru a se orienta şi rezolva, prin muncă
independentă, activităţi şi probleme complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de pe o
componentă a activităţilor respective pe celelalte, la cei cu deficiență mintală acest lucru este
deosebit de dificil, adesea imposibil din cauza uneia din trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea
reacţiilor, rezultată din inerţia proceselor nervoase, în asemenea situaţii, soluţia pe termen scurt
constă în desfăşurarea dirijată, pe secvenţe operaţionale, a procesului de rezolvare, în comutarea
succesivă a atenţiei de pe o componentă pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor
scheme algoritmice de rezolvare.
9
Bibliografie
Chiva M. 1973. „Debiles normeaux, debiles patologiques”, Ed. Delachaux et Niestle,

Neuchâtel.
Delacroix, H., 1930. Le mintal langage et la pensee, Paris:PUF.
Popescu-Neveanu P. (1978). „Dicţionar de Psihologie”, Ed. «Albatros», Bucureşti.
Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. (1995), „Psihologie”, manual pentru clasa a X-a şcoli
normale şi licee, E.D.P. - R.A., Bucureşti.
Popovici, D.V., 1999. Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, București,
Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh., 2000. Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate
pp. 231-233.
Rubinstein, S.L., 1960. - Existenţa şi conştiinţa, Bucureşti,, Ed. Ştiinţifică, p. 324.
Verza, E., 1990. Elemente de psihopedagogia handicapaților, Bucureşti: Ed. Universității.
Disertaţie de masterat Coordonator ştiinţific: lect.dr. V.V. Masterand:
S.V.G.Caracteristicile specifice ale comportamentului afectiv la deficientul
Lector Dr. CRISTINA MUREŞAN curs Psihopedagogia deficienților mintali. Suport de
curs, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Psihopedagogie Specială.
10
Proiect
Psihopedagogia Persoanelor cu Deficiențe Auditive
Tema: Cauzele anatomo-fiziologice

ale surdității și testarea lor.
Consecințele surdității asupra dezvoltării psihice.
Coordonator,
Lect.univ.dr. DAMIAN-MIRCEA TOTOLAN
Student
Macsim Lucia-Giorgiana
2021
.
11
Cuprins
I. Cauzele anatomo-fiziologice ale surdității și testarea lor. Consecințele surdității asupra

desvoltării psihice.........................................................................................................................13
1. Testele auditive...................................................................................................................14
II. Protezele auditive și contribuția lor compensatorie. Rolul surdotehnicii.............................18
1. Aparatele auditive..............................................................................................................18
2. Sistemele FM.....................................................................................................................19
3. Implantul cohlear...............................................................................................................20
Bibliografie....................................................................................................................................22
12
I. Cauzele anatomo-fiziologice ale surdității și testarea lor.

Consecințele surdității asupra desvoltării psihice.
Surditatea este de obicei consecința unor malformații sau dereglări anatomo-fiziologice. Ea

creează obstacole pentru exersarea organelor care în mod normal la auzitor participă la realizarea
exprimării verbale: plămâni, laringe, faringe, cavitatea bucală, fose nazale. O problemă se ridică și
la nivelul formării vocii, deoarece în acest caz nu sunt prezente condiții suficiente de a se produce în
laringe, de a se întări în cavitățile aparatului respirator și de a se diferenția în cavitățile supraglotice.
Fourgon, F.,(1968)
Surditatea condiționează dezvoltarea psihică, influențând atât calitativ cât și cantitativ. Cea
mai frecventă clasificare a surdității, care ține seama de cauzele anatomo-fiziologice, cuprinde:
1. Surditatea de transmisie
2. Surditatea de percepție
3. Surditatea centrală
1. Surditatea de transmisie sau de conducere reprezintă totalitatea dificultăților care apar în
calea sunetului, în trecerea lui de la exterior către urechea internă. Se mai numește și o
surditate de baraj, acest fenomen fiind prezent când urechea externă nu funcționează
normal din cauza formării unui dop de ceară, pătrunderea unor corpuri străine auriculare,
leziuni traumatice ale timpanului sau infecții ale conductului auditiv. De asemenea,
Borel-Maisonny,S.,(1960) este de părere că acest tip de surditate apare și când urechea
mijlocie suferă otite medii acute. Pierderea auzului în urma surdității de transmisie este
consecința unei obstrucțiuni a canalului auditiv extern, ceea ce realizează probleme la
nivelul trompei lui Eustache de a menține o omunicare între faringe și urechea medie.
2. Surditatea de percepție este definită de Georgescu, M., (1964) ca fiind provocată de
leziuni la nivelul urechii interne, de leziuni ale nervului auditiv și al centrilor nervoși din
creier. Cel mai frecvent tip de surditate de percepție este cea labirintică, ce poate fi
infecțioasă, toxică, din leziuni vasculare sau accidente profesionale. Deficienții cu
surditate de percepție nu aud frecvențele ascuțite, la ei amplificarea produce un zgomot
13
care le machează pe acestea, tonurile grave fiind auzite înainte. De obicei deficienții
acestui tip de surditate refuză aparatele amplificatoare.
3. Surditatea centrală apare în urma leziunilor de la nivelul nervului auditiv, produse de
obicei de tumoarea nervului care prin compresiunea acestuia provoacă surditate. Așa
cum afirmă Best, H. C., Taylor, B. N., (1958) acest tip de surditate poate apărea și ca
urmare a unor afecțiuni ale scoarței cerebrale precum encefalite, tumori, hemoragii
cerebrale.
1. Testele auditive
Cele mai cunoscute teste auditive sunt: Testul lui Weber, Testul lui Rinne și Testul lui
Schwabach. Cu ajutorul acestora se diferențiază surditatea de percepție de surditatea de transmisie.
În cartea Probleme de surdopsihologie, autorul Pufan, C., (1982) prezintă caracteristcile
următoarelor teste:
Testul lui Weber. Orice persoană cu auz normal percepe sunetul unui diapazon aplicat pe
frunte, localizat pe linia mediană. În cazul surdității unilaterale a urechii medii, sunetul va fi
perceput la nivelul urechii afectate. Dacă surditatea este cauzată de afectarea labirintului sau a
nervului auditiv unilateral, sunetul este mai bine auzit în partea urechii normale, adesea numai de
către urechea normală.
Testul lui Rinne presupune verificarea separată a fiecărei urechi prin blocarea urechii
opuse. Pe apofiza mastoid se aplică un diapason care vibrează. Când sunetul nu mai este perceptibil
se aplică diapazonul de meatul auditiv respectiv. Dacă auzul este normal, sunetul, pentru scurt timp
după încetarea perceptibilității osoase continuă să mai rămână perceptibil prin aer.
Testul lui Schwabach- este folosit atât pentru măsurarea conductibilității osoase, cât și
pentru cea aeriană. Astfel când persoana examinată nu mai aude sunetul prin conductibilitate
osoasă, diapazonul este amplasat pe apofiza mastoidă a examinatorului.
Cercetătorul G. de Parrel, (1917), pune accent în studiile surdologiei pe relațiile dintre
funcții și structuri, arătând că reeducarea auditivă trebuie să se realizeze pe baza unor principii și
legi fiziologice:
1. Principiul excitabilității aparatelor senzoriale printr-un stimulent specific-mecanic,
electric sau chimic.
2. Principiul perfecționării, prin exersarea funcțiilor senzoriale, mentale, articulare sau
muscular.
3. Legea psiho-fizică a raportului intensivității dintre senzație și excitație.
14
4. Legea reflexelor vasculare în prezența unei excitații însușite de nervii senzoriali sau
de mușchi.
5. Principiul sinergiilor funcționale.
6. Principiul suplimentărilor sau compensațiilor funcționale.
Una din variantele surdității central este cunoscută sub denumirea de surdo-mutilas
corticalis. Surdomuții cu deficiențe corticale în cea mai mare parte sunt oligofreni. La ei surditatea
nu este deficiență primordială. Majoritatea surdomuților sunt sănătoși din punct de vedere al
structurii scoarței cerebrale. Deficiența lor anatomo-fiziologică se află de obicei la analizatorul
auditiv sau la căile de transmisie ale acestui analizator. Acest fapt este explicat în lucrarea lui
Danic, J., (1968), atunci când la examinarea inițială a copilului surd urmărim stadiul dezvoltării
vorbirii-prin examenul de ortofonie, nivelul lui mental-prin probe sau teste, starea de afectivitate.
Cazurile de surdomutitate corticală necesită îngrijire special, de obicei în clinici, întrucât pe lângă
surdomutitate și oligofrenie este prezentă și criza eplieptică, impulsivități anormale, necesitând și un
tratament medicamentos.
Surdomutul dispune de un aparat auditiv inactiv, nereglat, insuficient dezvoltat în vederea
sprijinirii funcției comuncării verbale. De aceea, calea verbal-motorie se modifică prin compensație
cu analizatorul motric și cel vizual. Manifestările surdomutului total un au caracter social. Deși nu
folosesc limba ca mijloc de comunicare, surdomuții și-au însușit o experiență socială cu ajutorul
comunicării prin gesture și alte activități, iar unele manifestări de natură afectivă sunt declanșate de
afectivitate: bucuria, oftatul, răsul, plănsul, nervozitatea, dar nu pot fi confundate cu reacțiile
afective întâlnite la maimuță. Mimico-gesticulația surdomutului dispune de caracteristici
semnalizatoare specific umane. Pe lângă rolul de limbaj pe care îl îndeplinește, posedă funcția de
comunicare și de cunoaștere, sprijinind gândirea fiind în interdependență cu aceasta prin imagini.
Această activitate a surdomutului are o structură complexă, evoluează, se îmbogățește și se rectifică
prin învățare. Mimico-gesticulația nu se rezumă doar la echivalentul țipetelor nuanțate ale maimuței
sau la strogătul cocorilor deoarece îndeplinește funcția de comunicare care operează cu semnale la
nivelul dezvoltării anatomo-fiziologice și psihice specific umane. La auzitor, semnalul comunicării
este cuvântul, pe când la surdomut este gestul sau mimico-gesticulația. O altă deosebire este că
acele căi prin care se transmit aceste semnale la scoarța cerebrală nu sunt aceleași, la surdomut
predominând analizatorul vizual și motric. În acest mod, Myklebust, H.R., (1960), explică faptul că
rolul conductor în procesul însușirii limbajului dactil îl deține analizatorul vizual care în
interacțiune cu cel motric orientează și controlează acțiunea mâinii.
15
Surzenia din naștere îi privează pe copii de a-și însuși experiență de tip auditiv și simboluri
verbale. Are influență asupra dezvoltărorii mentale mai ales asupra capacității intelectuale. Asupra
acestei situații a atras atenția R. Pinter prin cercetările sale, explicând că la surdomuți
comportamentul nonverbal se structurează diferit față de cel verbal întâlnit la auzitori. Ca urmare,
copiii surzi dovedesc posibilități limitate în însușiirea cunoștințelor care se predau în școală. Prin
cercetările sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a găsit pe surzi inferiori auzitorilor prin
imposibilitatea verbalizării denumirilor culorilor și numerelor.
În experimentele comparative efectuate prin diferite teste de către Myklebust, surzii au
dovedit superioritate față de auzitori în privința memoriei desenelor și a celei tactile. S-au dovedit
inferiori doar în privința memorării seriilor. Studiind gândirea la omul surdomut, Oleron a arătat că
modalitățile de care se folosește acesta sunt inferioare celor ale auzitorilor, fiind deficitară mai ales
deducția. Ciornenschi, Al., (1968) în studiul său referitor la rezolvarea exercițiilor și problemelor
de aritmetică în școala de surzi, a găsit că principalele obstacole la clasă sunt legate de:
a) Înțelegerea materialului verbal care alcătuiește enunțul problemelor;
b) Înțelegerea relațiilor care se stabilesc între termenii problemelor și care determină alegerea
operațiilor corespunzătoare;
c) Efectuarea operațiilor aritmetice;
Autorul mai sus menționat, a demonstrat că la elevii surzi predomină înțelegerea dirijată a
enunțului problemelor, pe când la auzitori întâlnim o înțelegere spontană.
Pe baza diferitelor cercetări neuro-fiziologice efectuate, pornind de la faptul că funcțiile
psiho-lingvistice sunt localizate în emisfera cerebrală stângă, iar în emisfera dreaptă sunt localizate
funcțiile care dezvoltă inteligența spațială și alte funcții nonverbal, se apreciază că surditatea
timpurie deși împiedică dezvoltarea limbajului și a gândirii verbale, nu afectează direct aspectele
psihice ne-verbale, ele continuându-și nestingherit dezvoltarea. Putem spune că anumite tipuri de
inteligență abstractă și procese de conceptualizare rămân neinfluențate de surditate.
Guilford a arătat că factorii intelectivi permit realizarea a cinci tipuri de operații mentale:
1. Înțelegerea-atitudinea de a recunoaște și a culege relații
2. Memoria-atitudinea de a reține și reevoca
3. Gândirea convergentă- atitudinea de a găsi o ordine logică într-un anumit fragment și de
a stabili corelații pe baza unei informații date.
4. Gândirea divergent-atitudinea de a găsi o idee original pe baza unei informații, de a
experimenta, de a manifesta originalitate.
16
5. Evaluarea- gândirea discriminativă, posibilitatea de adaptare.

Faptul că surdomutul nu înțelege semnificația cuvintelor îl impinge de la început spre
izolare. Neînțelegerea cuvântului și a intonației și modulației vocii îl privează pe surdomut de
anumiți stimulenți care ar contribui nu numai la dezvoltarea funcțiilor sale de cunoaștere, dar și a
afectivității, a voinței și a personalității în ansamblu.
Pentru cercetările cu specific psihologic referitoare la deficienții de auz se folosesc de
obicei următoarele categorii de teste: psihosenzoriale, psihomotorii și perceptivo-motorii, de nivel
mintal, de aptitudini și de personalitate.
Prin utilizarea testului Brown Personality Inventory, pentru a studia emotivitatea la copiii
surzi, Springer și Springer-Roslow au ajuns la concluzia că tendințele psiho-nevrotice sunt mai mari
la aceștia decât la copiii auzitori. Utilizând testul Bernreuter Personality Inventory la adulții surzi
atât Pintner cât și alți specialiști au constatat că la aceștia se observă tendințe ușoare de nevroză,
introvertire și dependență. De asemenea, se pot folosi și alte teste precum Minnesota Multiphasic
Inventory (MMPI), teste proiective- Rorschach, Make a Picture Story Test (MAPS), testul Szondi.
Cu ajutorul testului neverbal al desenului-mamă, tată, copil, Myklebust observă că surditatea
alterează procesele perceptive și în general pe cele cognitive individuale, uneori având consecințe
deosebit de grave asupra acestora. Pe baza desenului se observă că emotivitatea se maturizează în
mod lent, desenele acestora asemănându-se cu cele ale copiilor auzitori de o vârstă foarte mică.
Cercetările efectuate privin motricitatea pe baza testului Minnesota Spatial Relation Test, îl
determină pe Myklebust să fie de părere că sub aspect calitativ, surzii se prezintă mai slab având un
număr de erori mai mare decât cel al auzitorilor. Cu ajutorul testului lui Oseretschi, s-a urmărit
motricitatea, statica generală, abilitățile manuale, dinamica generală și viteza mișcării simultane și
sincineziilor, observându-se că abilitatea manuală și sincineziile sunt egale la surzi și auzitori, iar
viteza și statica generală sunt inferioare la surzi. Educația fizică medicală începută la o vârstă cât
mai timpurie poate înlătura deficiențele motricității surzilor, și cu ajutorul scalei de maturitate
socială se poate explora anumite atitudini mintale: autosuficiența-capacitatea de a se îmbrăca
singur, autoconducerea- capacitatea de a ieși singur din casă, comunicarea, locomoția, socializarea
sau ocupația.
17
II. Protezele auditive și contribuția lor compensatorie. Rolul

surdotehnicii
Tehnicile care permit studierea mișcărilor ocazionate de pronunțarea cuvintelor la

deficienții de auz sunt radiografia organelor fonatoare, endoscopia, înregistrarea oscilografică a
cuvântului, sonogramele, analiza frecvenței, analiza acustică. Borel-Maisonny,S., (1960)
Pentru măsurarea funcției auditive se recurge la un aparat special numit audiometru. La
rândul său, audiometria se ocupă cu studiul capacității auditive. Există două forme de audiometrie:
a) Tonală-pentru ascultarea tonurilor audiometrului, care poate fi aeriană când sunetul este
ascultat la cască și osoasă- cu ajutorul vibratorului osos, aplicat de obicei pe mastoidă.
b) Vocală- care servește ascultării cuvintelor și poate fi utilizată numai la cei care posedă
limbajul verbal și dispun de auz.
Cu ajutorul audiometriei tonale se determină deficitul funcțional al aparatului auditiv,
stabilindu-se dacă este necesară intervenția chirurgicală sau alte modalități. Cea mai complexă
formă de audiometrie este cea electroencefalografica. Rezultatul acesteia trebuie completat cu
examenul auditiv, cu ajutorul jucăriilor sonore, cu probele Peep-Show, examenul psihologic, cel
ortofonic și neuro-psihiatric.
1. Aparatele auditive
În ultimii ani, instrumentele auditive s-au dezvoltat vertiginos, în prezent exisând o
varietate de opțiuni. Pentru cei mici, sunt recomandate aparatele care se așează în spatele
pavilionului BTE, aparate compacte colorate și personalizate pentru o gamă largă de tipuri de
deficiențe de auz.
18
Copiilor mai mari li se pot atașa aparate auditive în ureche de tip ITE, realizate la comandă
care ajută pierderile medii de auz. Totuşi, dacă există o pierdere de auz în ambele urechi, montarea
aparatelor auditive în ambele urechi ajută la localizarea sunetelor şi la un auz mai bun, chiar şi în
medii zgomotoase.
2. Sistemele FM
În unele cazuri, aparatele auditive potrivite nevoilor copilului nu poate asigura un auz
tocmai bun deoarece zgomotul din zonă poate afecta audiția. De asemenea, un alt obstacol îl
prezintă distanța și inteligibiltatea precum ecoul sau reverberațiile. O modalitate de a evita astfel de
probleme este sistemul de comunicare fără fir, numit FM sau trainer auditiv. Acesta a fost
confecționat pentru a prelua semnalele vorbite de la sursă și de a le transmite fără alte perturbări în
urechea utilizatorului. Cu ajutorul acestui tip de sistem înțelegerea mesajului este clară, fără a fi
împiedicată de zgomotele din fond.
Există două tipuri de sisteme FM: un sistem personal şi un sistem FM de zonă.
Sistemele personale au un emiţător (microfonul) pe care îl are profesorul la clasă şi un
receptor, purtat de fiecare elev. Receptorul poate fi sub formă de cască, purtată în fiecare ureche în
parte, sau poate fi la aparatele auditive ale elevilor. Mărimea receptoarelor poate varia, unele dintre
ele având mărimea unui walkman. Altele pot fi nişte dispozitive mici care se ataşează la aparatul
auditiv pur şi simplu.
Sistemele de zonă FM sunt reprezentate de un emiţător care se află la profesor, şi una sau
mai multe boxe care sunt dispuse în clasă.
19
3. Implantul cohlear
Implantul cohlear poate fi implantat atât la copii cât şi la adulţi, indiferent dacă hipoacuzia
este prezentă de la naştere sau a fost dobândită ulterior. Un implant cohlear este un dispozitiv
medical care înlocuieşte funcţia urechii interne afectate de surditate, permiţând copiilor cu
pierdere de auz sever-profundă să audă. Porţiunea internă- implantul- este poziţionată chirurgical în
cohlee, în urechea internă. Porţiunea externă- procesorul- este montată în os, în aproprierea
pavilionului urechii copilului. Procesorul captează sunetele cu ajutorul unui microfon şi le
transmite către implant, care stimulează electric direct nervul auditiv, producând senzaţia de auz.
Spre deosebire de protezele auditive, care fac sunetul mai puternic, implantul cohlear funcţionează
prin stimularea directă a nervului auditiv prin curenţi electrici slabi, fără a străbate calea
convenţională formată din urechea externă, medie şi internă. Pentru a afla dacă implantul este
recomandat în cazul copilului tău, mai întâi va trebui sa afli cât de afectat este auzul lui. Copiii cu
pierdere de auz uşoară sau moderată nu sunt candidaţi pentru implant cohlear, ei beneficiind de
protezele auditive sau de alte mijloace de amplificare a sunetului. Implantul cohlear va ajuta copiii
cu hipoacuzie neurosenzorială sever-profundă sa audă.
De asemenea, cel mai mare beneficiu îl au copiii la care implantul cohlear se face la vârste
cât mai mici, între 1 şi 3 ani sau la cei care au deja o experienţă auditivă anterioară bogată. Cu cât
un copil primeşte implantul mai devreme, cu atât este mai mare potenţialul lui de a dezvolta
abilităţile de auzire, înţelegere şi vorbire. Pentru a învăţa să comunice verbal, copilul va trebui să
înveţe cum să interpreteze sunetele pe care le aude. Cu cât trece mai mult timp fără să poată auzi
sau fără să poată auzi clar sunetele, cu atât mai dificil îi va fi să interpreteze acele sunete.
Oricine prezintă o hipoacuzie severă sau profundă poate fi un candidat pentru implant, dar
trebuie efectuate evaluări foarte amănunţite pentru a stabili atât nivelul de auz, cât şi capacitatea
20
copilului de a utiliza proteza auditivă convenţională. Această evaluare poate dura mai mult timp,
pentru a fi siguri că s-a ajuns la o concluzie corectă şi completă.
21
Bibliografie
Best, H. C., Taylor, B. N.(1958). Bazele fiziologice ale practicii medicale, București: Ed. Medicală
Borel-Maisonny, S. (1960). Eseu de nomenclatură pedagogică la copiii cu deficiențe auditive,

Paris: Ed.Pedagogică
Ciornenschi, Al., (1968). Date în legătură cu rezolvarea problemelor de aritmetică în școala de

surzi, Probleme de defectologie, vol. VI., București: Ed. Didactică și Pedagogică
Danic, J.,(1968). Surditate congenitală
Fourgon, F., (1968). Elemente de fonetică descriptivă, demutizare si ortofonie. Ed. Arta și tehnică
pedagogică
G. de Parrel, (1917). Precis d’anacousie vocale et de labilogie. Paris: Editeurs A. Maloine et fils,
Georgescu, M., (1964). Bolile urechii și surditatea, București: Ed. Medicală.
Myklebust, H.R.,(1960). The psychology of deafness, New York
Pufan, C.,(1982). Probleme de surdopsihologie, București: Ed. Didactică și pedagogică, p. 53
https://www.reginamaria.ro/articole-medicale/implantul-cohlear-daruieste-copiilor-fara-auz-bucuria-
sunetelor , accesat la data de 12.01.2020, ora 17:00
22
23

Macsim Lucia Pps3 Pdi Pda

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Macsim Lucia Pps3 Pdi Pda

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect

Psihopedagogia Persoanelor cu Deficiențe Intelectuale

Tema: Specificul dezvoltării limbajului la persoanele cu

I. Specificul Dezvoltării Limbajului la Persoanele cu deficiențe intelectuale.....................................................3

Dizabilitatea intelectuală sau tulburarea de dezvoltare intelectuală este definită de DSM V

I. Specificul dezvoltării limbajului la persoanele cu deficiențe intelectuale.

Printre principalele trăsături ale deficienței mintale o reprezintă și achiziția târzie a

2. Aspectele deficitare legate de vocabular.

Chiva M. 1973. „Debiles normeaux, debiles patologiques”, Ed. Delachaux et Niestle,

Psihopedagogia Persoanelor cu Deficiențe Auditive

Tema: Cauzele anatomo-fiziologice

I. Cauzele anatomo-fiziologice ale surdității și testarea lor. Consecințele surdității asupra

I. Cauzele anatomo-fiziologice ale surdității și testarea lor.

Surditatea este de obicei consecința unor malformații sau dereglări anatomo-fiziologice. Ea

5. Evaluarea- gândirea discriminativă, posibilitatea de adaptare.

II. Protezele auditive și contribuția lor compensatorie. Rolul

Tehnicile care permit studierea mișcărilor ocazionate de pronunțarea cuvintelor la

Borel-Maisonny, S. (1960). Eseu de nomenclatură pedagogică la copiii cu deficiențe auditive,

Ciornenschi, Al., (1968). Date în legătură cu rezolvarea problemelor de aritmetică în școala de

Danic, J.,(1968). Surditate congenitală

Georgescu, M., (1964). Bolile urechii și surditatea, București: Ed. Medicală.

Myklebust, H.R.,(1960). The psychology of deafness, New York

Pufan, C.,(1982). Probleme de surdopsihologie, București: Ed. Didactică și pedagogică, p. 53

S-ar putea să vă placă și