Pregătirea Limbaj

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chișinău

Facultatea Formarea Continuă
Catedra Psihopedagogie Specială/ Pedagogia preșcolară
Lipcan Elena
PREGĂTIREA COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ PENTRU ȘCOALĂ
Teză de recalificare
Conducător științific:
Maximciuc Victoria, dr., conf. univ.
Chişinău - 2018
CUPRINS
INRTODUCERE.........................................................................................................
1. ABORDĂRI ȘTIINȚIFICE PRIVIND PREGĂTIREA CĂTRE ȘCOALA A
COPIILOR CU TULBURĂRILE GLOBALE ALE LIMBAJULUI
1.1. Noţiuni, teorii, realizări în domeniul pregătirii pentru
şcoală................................................................................................................
1.2. Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu tulburirile globale ale limbajului
și pregătirea lor către școală................................................................................
1.4. Concluzii la capitolul unu...........................................................................
2. CERCETAREA NIVELULUI DE PREGĂTIREA A COPIILOR CU
TULBURĂRI GLOBALE ALE LIMBAJULUI CĂTRE ȘCOALĂ
2.1. Metodologia cercetării................................................................................
2.2. Descrierea tehnicilor de cercetare.......................................................................
2.3. Analiza și interpretarea rezultatelor.....................................................................
2.4. Concluzii la experimentului de constatare..........................................................
3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI MOTRICITĂȚII LA COPIII CU
TULBURĂRI GLOBALE A LIMBAJULUI
3.1. Elaborarea experimentului formativ...............................................................
3.2. Metodologia experimentului formativ................................................................
3.2.1. Dezvoltarea limbajului la copiii cu TGL.....................................................
3.2.2. Dezvoltarea motiricității generale și fine..........................................................
3.3. Evaluarea dezvoltării limbajului și psihomotricității în condițiile
experimentale......................................................................................................
3.4.Concluzii la capitolul trei.............................................................................
ÎNCHIEIRE.......................................................................................................
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................
ANEXE........................................................................................................................
2
DECLARAŢIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE
Subsemnata, Lipcan Elena, studenta al Facultăţii al Universității
Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, specialitatea Psihopedagogie
specială/Pedagogie preșcolară declar pe propria răspundere că teza de recalificare
cu tema Pregătirea copiilor cu tulburări de limbaj către școală
a fost elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată niciodată la o altă
facultate sau instituţie de învăţămînt superior din ţară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
- fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele, deţinând
referinţa precisă a sursei;
- redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conţine referinţa
precisă;
- rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.
Lipcan Elena
3
INTRODUCERE
Actualitate și importanța temei abordate. Tulburări globale limbajului
(TGL) este studiată de mulți ani dar totuși rămîne una din cele mai importante
probleme ale logopediei.
TGL este frecvent întîlnit la copiii care frecventează instituțiile de masă.
TGL are un impact negativ asupra întregului proces de educație și instruire și
asupra dezvoltării psihice și verbale.
Înțelegerea corectă a structurii și cauzelor a TGL este necesară pentru
înțelegerea specificului defectului primar și secundar în cazul dat și selectarea și
aplicarea unor metode oprimale de corecție și profilaxia TGL.
Pregătirea psihologică către școală la etapa dată este o abordare complexă
privind caracteristica copilului în care sunt reflectate calitățile psihologice,
specificul introducerii în mediu social și formarea activității de învățăare.
L.A. Venger sub noțiunea pregătirea către școlală a determinat un nivel de
cunoștințe și deprinderi necesare în care sunt prezentate restu elementelor dar
nevelul lor de dezvoltare poate fi diferit. Părțile componente sunt: motivația,
pregătirea persoanlă, volitivă, intelectuală.
După D.B. Elkonin pe primul plan este formarea unor deprinderi de
activitatea de învățare: capacitatea de subordona acțiunele proprii regulelor,
orientarea în cerințele, atent să asculte vorbitorul și executatea exactă a sarcinilor
propuse în forma orală, executarea sarcinii după exempu prezentată în forma
vizuală.
În afară de particularitățile sus numite componentele principale ale
pregătirii psihologice către școala este dezvoltarea limbajului (T. B. Filiceva, D.B.
Elkonin, A.L. Venger).
Pregătirea către școală a copiilor cu TGL are o importanța deosebită fiin-că
majoitatea copiilor cu aceasta tulburarea de limbaj au încetiniri în dezvoltarea
sferei cognitive și a personalității.
4
Problema. Este argumentată dintr-o parte cercetare detaliată a proceselor
psihice a personalității a copiilor cu TGL și lipsa elaborării programelor de
evaluare și intervenției psihopedagogice de pregătire către școală.
Scopul: elaborarea programelor privind pregătirea copiilor cu TGL către
școală (dezvoltarea componentelor limbajului, motricității generale și fine) pe baza
nivelul pregătirii copiilor cu TGL către școală.
Obiectivele cercetării:
 Analiza literaturii psihopedagogice în problema de cercetare;
 Elaborarea metodologiei şi selectarea instrumentelor de cercetare;
 Analiza şi interpretarea a rezultatelor obţinute;
 Elaborarea programului psihopedagogic;
 Evaluarea eficacității programului;
 Concluzii şi recomandări
Metode și tehnici:
- metode teoretice (analiza fundamentelor conceptuale teoretice şi a premiselor
metodologice de cercetare a problemei examinate);
- metode empirice (observarea, conversaţia, metodele psihologice, testarea,
experimentul de constatare, formativ și de control).
Descrierea subiecților.
Primul lot a constituit copiii cu TGL gradul II și gradul III din gradinița nr.
53 din mun. Chișinău; al doilea lot copiii obișnuiți 5 din gradinița nr. 53 din mun.
Chișinău.
Suportul științifico- metodic:
1. conceptul pregătire psihologică către școală (L.I. Bojovici, A.N. Leontiev,
A.M. Prihojan, D.B. Elkonin);
2. specificul copiilor cu TGL (V.P. Gluhov, V.K. Vorobiova, P.E. Levina, T.B.
Filiceva, G.V. Cirkina);
3. pregătirea copiilor către școală (T.D. Tropina, T.B. Filiceva, G.V. Cirkina).
Valoarea teoretico-aplicativă:
1. a fost analizată problema pregătirii copiilor cu TGL către școală;
5
2. a fost elaborat model psihopedagogic privind elaborarea programului de
evaluare dezvoltării limbajului la copiii cu TGL;
3. a fost elaborat program de intervenție psihopedagogică privind dezvoltarea
limbajului la copiii cu TGL;
4. a fost verificat programul elaborat.
Prezentarea structurii şi volumului lucrării .
Intoducere: Argumentarea actualității temei de cercetare, motivarea alegerii,
problema cercetării, scopul și obiectivele cercetării, metodele și tehnici de
cercetare, descrierea subiecților, prezentarea structurii și volumului tezei.
Capitolul 1. Abordări științifice privind pregătirea către școală a copiilor cu
TGL. Este abordată problema maturizării scolare, specificul dezvoltării
preșcolarului, specificul dezvoltării copiilor cu TGL. Sunt prezentate concluzii la
capitolul unu.
Capitolul 2. Cercetarea nivelului de pregătire a copiilor cu TGL către
școală. Este prezentată metodologia cercetării cu scopul, obiectivele ipoteze.
Descrierea tehnicilor de cercetare. Este prezentată analiza și interpretarea
rezultatelor a maturizării psihosociale, nivelul dezvoltării atenției și memoriei
voluntare, gândirii logice, motricității generale și fine, limbajului (limbajului de
legătură, vocabularul activ, structura gramaticală, pronunțarea sunetelor). La
sfîrșitul capitolului sunt concluzii.
Capitolul 3. Dezvoltarea limbajului și motircității la copiii cu TGL. Este
prezentat elaborarea experimentului formativ, metodologia. Sunt prezentate două
modele: de dezvoltare a limbajului și a motricității. Este descrisă evaluarea
rezultalor obținute după aplicare experimentului formativ în condițiile
experimentale. Sunt prezentate concluzii.
La sfîrșitul lucrării sunt concluzii, recomandări, bibliografia și anexe.
6
1. ABORDĂRI ȘTIINȚIFICE PRIVIND PREGĂTIREA CĂTRE ȘCOALA
A COPIILOR CU TULBURĂRILE GLOBALE ALE LIMBAJULUI
1.1. Noţiuni, teorii, realizări în domeniul pregătirii pentru şcoală
Problema pregătirii copiilor pentru şcoală este abordată multiaspectual şi la

diferite nivele. Pregătirea morfofuncţională a copiilor este pe larg cercetată şi
descrisă de specialiştii biologi, fiziologi, medici (M.V. Antropova, G. G. Manke,
G. B. Borodkina şi colaboratorii ; M. Bezrukih; G. Maistrenco , A. V. Gordieţ şi
colaboratorii; D. Corcodel ş.a.) Cu mult mai fragmentare sunt cercetările
psihopedagogice în acest domeniu, fapt care generează o mulţime de noţiuni
referitoare la acest fenomen.
Noţiunea de „pregătire psihologică pentru şcoală” i se datorează lui A. N.
Leontiev, introdusă în 1948, componentul primondial fiind considerat dezvoltarea
la copii a capacităţii de a-şi dirija comportamentul.
L .I. Bojovici [4] include în această noţiune şi pregătirea personală a copilului
pentru şcoală, manifestată prin atitudinea copilului faţă de şcoală, faţă de învăţător
şi faţă de intruire ca activitate.
E. Rîbalko [39] consideră pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală drept
o etapă importantă care provoacă schimbări în toate structurile de bază şi anume: în
procesul formării personaşităţii şi devenirii subiectului, activităţii, iar alături de
dezvoltarea generală se evidenţiază şi se consolidează calităţile şi funcţiile
necesare elevului în condiţiile instruirii în şcoală.
E. E. Kravţova [23] consideră că pregătirea psihologică pentru şcoală e legată
de schimbări profunde în psihicul copilului, fiind afectată şi personalitatea acestuia
– un proces continuu, ce presupune transformări esenţiale în viaţa şi activitatea
copilului.
L. I. Serova [40] susţine că specificul pregătirii generale constă în
intensificarea procesului de socializare a funcţiilor psihice, în apariţia noilor
7
calităţi, care prin totalitatea lor, duc la dezvoltarea formelor voluntare ale memoriei
şi atenţiei, la dezvoltarea percepţiei, a imaginaţiei şi a posibilităţilor voluntare de
reglare a sferei emoţionale.
În literatura de specialitate mai frecvent sunt reflectate două concepte: pregătire
psihologică pentru şcoală şi maturitate şcolară. Ambele concepte sunt uzuale, dar
este evidenţiată necesitatea diferenţierii acestora.
Conform autorilor T. N. Dubrovina şi A.M. Prihojan [14] maturitatea şcolară
presupune un nivel de dezvoltare biologică a organismului, adică a funcţiilor ce
asigură activitatea de învăţare: viteza formării reflexelor condiţionate, labilitatea
emoţională, gradul de dezvoltare a sitemului II de semnalizare, absenţa tulburărilor
de pronunţie, dezvoltarea motricităţii fine şi coordonarea mişcărilor. [14, p.5]
Termenul „pregătire psihologică pentru şcoală” înglobează totalitatea
particularităţilor morfofiziologice ale copilului de vîrstă preşcolară mare, care
asigură trecerea cu succes spre şcolarizarea sistematică şi organizată şi vizează
formarea calităţilor psihologice indispensabile activităţii de învăţare în şcoală.
A. Liublinscaia [34] menţionează că pregătirea pentru şcoală este formarea la
copiii de 7 ani a unui sistm de legături nervoase complexe şi diverse, a tuturor
asociaţiilor, în baza cărora îşi construieşte lucrul său intrumentiv-educativ
învăţătorul clasei întîi.
Un factor important în pregătirea pentru şcoală este dorinţa de a învăţa,
conştientizarea necesităţii de a învăţa, factor ce facilitează formarea motivaţiei
pentru activitatea de învăţare. Acest aspect a fost susţinut de V. S. Mihina [29]; T.
N. Dubrovina [13].
D. Elconin [45] consideră că pregătirea copilului pentru şcoală presupune
deezvoltarea socială, inclusiv capacitatea de a coopera cu adultul şi a-l percepe ca
o persoană centrală pentru toţi elevii din clasă.
A. Bolboceanu, M. Vrînceanu [1] consemnează necesitatea atingerii unui
anumit grad de maturitate a dezvoltării fizice şi psihice a copilului, pentru ca el să
poată beneficia de însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor prevăzute pentru clasa I.
Prin grad de maturitate autorii subînţeleg volumul de informaţie de care dispune
8
copilul, acel depozit de instrumente mintale şi de mecanisme senzorio-motorii
formate, care să-i permită asimilarea datelor concrete şi verbale ce sunt oferite la
lecţii. Nu se pune problema ignorării laturii informative în învăţămîntul preşcolar,
deoarece cunoştinţele, atunci cînd sunt corect înţelese, temeinic asimilate,
ordonate, sistematizate, corelate constituie intrumentele cele mai preţioase cu care
operează gîndirea. Dacă acumularea cunoştinţelor se face defectuos, informaţia
dobîndită se transformă într-un balast care împiedică activitatea gîndirii, blochează
operativitatea şi creativitatea acesteia, frînează imaginaţia, estompează curiozitatea
şi spontanietatea- calităţi solicitate cel mai insistent. Maturitatea şcolară exprimă
gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare
specifice clasei întîi. [6, p.69].
E. Bernard oferă o caracteristică a personalităţii mature pentru şcoală relevînd
următoarele aspecte:
 Maturitate fizică – rezistenţă la efort;
 Maturitate intelectuală – capacitatea de analiză şi planificare, înţelegere a
normei, a regulii, a cantităţii;
 Maturitate volitivă – capacitatea de autoreglare, de a-şi inhiba impulsurile
şi de a-şi dirija necesităţile;
 Maturitate socială – necesitatea de apartenenţă la grup, conduita socială
adecvată în grup;
 Maturitate morală – sentimentul datoriei şi responsabilităţii;
 Maturitate pentru muncă – capacitatea de concentrare, atenţia şi
perseverenţa, necesitatea de performanţă.
Constituirea acestor funcţii şi particularităţi psihice într-o structură unitară şi
dinamică condiţionează reuşita şcolară a elevului din clasa întîi. În dezvoltarea
inteligenţei, a afectivităţii şi a capacităţii de autoreglare a copilului există o
anumită succesivitate stadială obligatorie, iar activizarea potenţialului psihic
presupune organizarea activităţilor şcolare şi formularea cerinţelor instructive în
raport cu aceste activităţi.
9
Carenţe în dezvoltarea unor funcţii se pot datora mai multor factori. Acest lucru
determină ritmuri şi niveluri diferite de dezvoltare a funcşiilor psihice la copiii de
aceeaşi vîrstă. Se atestă faptul că starea precară a sănătăţii mamei în timpul
sarcinii, problemele din timpul naşterii, bolile ereditare, climatul psihologic
nefavorabil în familie ar cauza dezvoltarea insuficientă a unor funcţii psihice. Cu
toate acestea T. N. Dubrovina şi A.M. Prihojan[14, p.6] susţin că anume familia şi
grădiniţa sunt responsabili pentru asigurarea maturităţii şcolare.
„Copiii necopţi”, după părerea pedagogilor, sunt dependenţi, sfioşi, inhibaţi, nu
înţeleg sarcinile prezentate. Capacitatea de muncă şi abilităţile motorii sunt reduse.
Lipsa de pregătire în această privinţă se manifestă prin slăbiciune, oboseală, dureri
de cap, fapt ce demonstrează tulburări în activitatea fiziologică a organismului -
rezultat al unor schimbări bruşte şi precoce în viaţa copilului. Doar o parte dintre
copiii „necopţi” obţin o reuşită şcolară datorate eforturilor multiple, dar şi efecte
secundare în plan psihic. Aceşti copii prezintă tulburări emoţionale, ce pot duce la
surmenarea SNC, din care motiv intruirea acestor copii prezintă pericol pentru
sănătatea lor.
Majoritatea cercetătorilor consideră că maturitatea intelectuală, emoţională şi
socială sunt pilonii fundamentali ai pregătirii psihologice pentru şcoală.
Maturitatea inelectuală cuprinde particularităţi ale dezvoltării perceptive, cum
ar fi evidenţierea unui obiect dintr-un întreg: concentrarea, transferarea şi
distribuirea atenţiei; gîndirea analitică, exprimată prin abilitatea de a înţelege
legăturile de bază între fenomene; posibilitatea de a memora logic; priceperea de a
reproducere un model; dezvoltarea motricităţii fine a mîinii, orientarea bună în
spaţiu.
Dezvoltarea limbajului face parte din maturitatea intelectuală. Nivelul
dezvoltării limbajului este evaluat după nivelul exprimării, după calitatea laturii
fonetice a vorbirii orale, bagajul lexical, complexitatea structurilor gramaticale
utilizate şi exprimării literare. Limbajul şi gîndirea sunt procese corelative şi
interdependente. Ele se intercondiţionează, deşi nu sunt fenomene identice. Adepţii
teoriei relativităţii lingvistice susţin că pentru a exprima ceva, limbajul trebuie să
10
dispună de cuvintele necesare pentru a desemna acel lucru. Din această
perspectivă, dezvoltarea gîndirii şi a limbajului sunt procese care se
interacţionează.
În acest sens L.S. Vâgotsi [7] consideră că însuşirea limbajului de către copii
are origine socială şi provine din nevoia de a comunica cu alţi copii şi adulţi. Ca
urmare, limbajul este asimilat pentru a-şi satisface această trebuinţă. Savantul rus
susţine că limbajul nu se dezvoltă fără dezvoltarea gîndirii. Limbajul se
perfecţionează concomitent cu gîndirea.
Limbajul verbal al copilului în prag de şcolaritate trebuie să fie corect şi
expresiv, să-l ajute să-şi exprime adecvat gîndurile, dorinţele, intenţiile şi trăirile
emoţionale, să comunice cu ceilalţi prin folosirea corectă a cuvintelor din punct de
vedere lexical şi gramatical.
Sarcinile dezvoltării limbajului la preşcolari sunt menite să răspundă
necesităţilor procesului de învăţare din şcoală. Volumul conţinutului informativ
dobîndit de copii în procesul intructiv-educativ ne poate oferi informaţii
concludente pentru evaluarea nivelului de adaptare şcolară.
Maturitatea emoţională constă în diminuarea reacţiilor impulsive şi posibilitatea
de a îndeplini o sarcină nu prea plăcută un timp îndelungat.
Despre maturitatea socială ne vorbeşte necesitatea copilului de a comunica cu
semenii şi abilitatea de a-şi supune comportamentul regulilor grupului de copii;
despre priceperea de a îndeplini rolul de elev în situaţia intruirii preşcolare.
În psihologia sovietică problema pregătirii pentru şcoală îşi găseşte reflectare
în lucrările lui L. I. Bojovici [4,5], D. B. Elkonin [45-47], E. E. Kravţova [23], N.
V. Nijegorodţeva, V. D. Şadrikova [36], N. I. Gutkina [11, 12] s.a.
Din perspectiva lui L. S. Vâgotski instruirea aduce după sine dezvoltarea, din
care motiv instruirea poate fi începută atunci cînd funcţiile psihologice implicate în
ea încă nu s-au dezvoltat. În legătură cu aceasta, maturitatea funcţională a
psihicului nu este privită ca o premisă a instruirii. Pe lîngă acest aspect, cercetătorii
ses-numiţi acordă un rol important nivelului de dezvoltare intelectuală şi a
personalităţii copilului pentru reuşita şcolară. Aceşti factori sunt percepuţi ca
11
premise psihologice pentru învăţarea în şcoală. În acest context N. I. Gutkina [11]
numeşte premise psihologice „pregătire psihologică pentru şcoală”.
L. S. Vâgotski considera că pregătirea pentru instruirea şcoalară din punctul de
vedere al dezvoltării intelectuale a copilului constă nu numai în suma cunoştinţelor
însuşite de copil, deşi acestea nu sunt un factor de neglijat, dar şi în nivelul
dezvoltării proceselor intelectuale înseşi: „...copilul trebuie să poată identifica
esenţialul în realitatea înconjurătoare, să poată compara, să vadă asemănări şi
diferenţe; să judece, să stabilească cauzele fenomenelor, să facă concluzii, să
posede priceperea de a generaliza şi diferenţia în categorii corespunzătoare
obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător”.
L. S. Vâgotski scrie: „Instruirea trebuie să fie corelată cu nivelul dezvoltării
copilului – acesta este un lucru indiscutabil, empiric demonstrat şi verificat de
multe ori. Copilul trebuie instruit la o anumită vîrstă şi numai la o anumită vîrstă el
este capabil să însuşească algebra – aceste lucruri nu au nevoie de dovezi. Astfel,
determinarea nivelului de dezvoltare şi atitudinea lui faţă de posibilităţile instruirii
prezintă lucrul ferm şi de bază, de la care putem porni indiscutabil cu îndrăzneală”
[7]. Anume această remarcă permite înţelegerea contradicţiilor, apărute între
lucrările experimentale, care confirmă principiul instruirii dezvoltative şi teoriile
pregătirii psihologice pentru şcoală. Totul constă în faptul că instruirea, care
corespunde zonei proxime de dezvoltare, oricum se bazează pe un oarecare nivel al
dezvoltării actuale, are pentru noua etapă în instruire va fi pragul minim de
instruire, iar apoi se va putea determina cel mai înalt prag al instruirii, adică zona
proximei dezvoltări. Între aceste două praguri instruirea va fi productivă.
Lucrările lui D.V. Elkonin [45] şi L. I. Bojovici [4,5] au fost consacrate
identificării acelui nivel al dezvoltării actuale a elevilor clasei întîi, fără de care
este imposibilă învăţarea cu succes la şcoală. Dacă nivelul dezvoltării actuale a
unor elevi e mai mic decît presupune curriculumul, atunci instruirea nu corespunde
zonei proximei dezvoltări şi ei imediat rămîn în urmă la învăţătură.
L. I. Bojovici [4] susţine ideea premiselor psihologice distingînd două aspecte:
pregătirea intelectuală şi a personalităţii. Autorul evidenţiază cîţiva parametri ai
12
dezvoltării psihice a copilului, ce influenţează considerabil reuşita şcolară/procesul
de învăţare:
1. un anumit nivel al dezvoltării motivaţionale a copilului, ce include
motivele cognitive şi sociale ale învăţării;
2. un comportament voluntar suficient dezvoltat;
3. un anumit nivel de dezvoltare a sferei intelectuale.
În lucrările sale L. I. Bojovici [5] evidenţiază drept criteriu de bază aş
pregătirii psihologice pentru şcoală neoformaţiunile „internalizarea rolului şi a
statutului de elev”, prin care se subînţelege atitudinea nouă a copilului faţă de
mediul înconjurător, datorată fuziunii necesităţii de cunoaştere şi necesităţii de
comunicare cu adultul la un nou nivel.
L. I. Bojovici în lucrările sale relevă importanţa sferei motivaţionale atît în
formarea personalităţii copilului, cît şi în pregătirea psihologică pentru şcoală.
Cercetătoarea evidenţiază două grupe de motive în instruire:
1. motive legate nemijlocit de conţinutul procesului instructiv şi de
procesul de îndeplinire al lui: interesele cognitive, necesitatea în
activitatea intelectuală şi în dobîndirea de noi priceperi, deprinderi şi
cunoştinţe (motive cognitive);
2. largi motive sociale de instruire sau motive legate de necesităţile
copilului în comunicarea cu alţi oameni, în aprecierea şi aprobare lor, în
dorinţa elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relaţii obşteşti.
Copilul pregătit pentru şcoală vrea să înveţe la şcoală din cauza că tinde să
ocupe o anumită poziţie în societate, fapt ce-i permite accesul în lumea adulţilor
(motiv social) şi totodată are necesităţi de cunoaştere, pe care nu le poate satisface
acasă (motiv cognitiv). Fuziunea acestor două trebuinţe duce la dezvoltarea
neoformaţiunii psihologice numită „internalizarea rolului şia statutului de elev”,
care apare la hotarul vîrstei preşcolare şi al vîrstei şcolare mici şi reprezintă prin
sine atitudinea nouă faţă de mediul înconjurător. Anume fuziunea acestor două
trebuinţ îi permite copilului încadrarea în procesul de învăţămînt în calitate de
subiect al activităţii, ceea ce se manifestă prin formarea conştientă şi îndeplinirea
13
tendinţelor, precum şi atingerea scopurilor, adică a comportamentului volitiv al
copilului.
D. B. Elkonin [45] plasează pe primul loc problema pregătirii psihologice
pentru şcoală factorul „premise psihologice”, referindu-se la următoarele aspecte:
 abilitatea copilului de a-şi supune conştient acţiunile sale unor reguli;
 abilitatea copilului de a se orienta în sistemul de reguli;
 abilitatea de a asculta şi de a îndeplini instrucţiunea adultului;
 abilitatea de a lucra după model.
Aceste premise derivă din particularităţile dezvoltării psihice a copiilor în
perioada trecerii de la preşcolaritate la şcolarul mic, şi anume: pierderea
spontaneităţii în relaţiile sociale, generalizarea trăirilor legate de evaluare,
particularităţile autocontrolului.
D. B. Elkonin [46] sublinia că la trecerea de la vîrsta preşcolară la vîrsta şcolară
mică „schema de diagnostic trebuie să includă atît diagnosticul neoformaţiunilor
vîrstei preşcolare, cît şi pe cel al formelor incipiente de activităţi caracteristice
următoarei perioade de vîrstă”.
N. V. Nijegorodţeva şi V. D. Şadrikova [36] prezintă pregătirea psihologică
pentru şcoală ca structură ce constă din calităţi importante pentru învăţare.
Calităţile importante pentru învăţare influenţează în mod diferit asupra reuşitei
şcolare. În legătură cu aceastaa, autoarele disting calităţi importante pentru
învăţare fundamentale şi calităţi importante pentru învăţare conducătoare, lucru
ce influenţează radical asupra însuşirii cu succes a materialului din programa
şcolară. La începutul învăţării calităţile importante pentru învăţare fundamentale
şi conducătoare coincid şi se referă la:
 motivele învăţării;
 analiza vizuală (gîndirea intuitiv-plastică);
 capacitatea de a înţelege sarcina;
 abilităţi introductive;
 abilităţi grafie;
 spontaneitate în activitate;
14
 capacitatea de a învăţa.
Calităţile importante pentru învăţare se diferenţiază după doi parametri:
calităţile importante pentru învăţare fundamentale se referă la nivelul de
generalizare ( premisele gîndirii logice), iar la calităţile importante pentru învăţare
conducătoare se adaugă memoria verbal-practică.
Conform cercetărilor efectuate de N. V. Nijegorodţeve şi V. D. Şadrikova
[36], calităţile importante pentru învăţare ce se atestă la viitorul elev la începutul
şcolarizării, se numesc pregătire de start sau maturitate primară. În procesul
instruirii, sub influenţa activităţii şcolare, pregătirea de start suferă schimbări
considerabile, care duc la apariţia pregătirii secundare pentru învăţarea în şcoală
de care depinde reuşita ulterioară a copilului. Autorii N. V. Nijegorodţeva şi V. D.
Şadrikova menţionează că spre finele clasei întîi succesul instruirii depinde în mică
măsură de pregătirea de start, deoarece în procesul de acumulare a cunoştinţelor se
formează noi calităţi instructive importante [31].
M. I. Lisina propune o altă abordare a pregătirii psihologice pentru şcoală,
relevînd „pregătirea comunicativă”. Din acest punct de vedere, dezvoltarea
comunicării copilului cu adultul este condiţia principală de formare a unui nivel
optim general pentru învăţare, nivel ce condiţionează dezvoltarea altor aptitudini
psihice, în special, a celor intelectuale şi volitive [31, p.54].
M. I. Lisina [31], G. I. Capcelea [20] argumentează ideea despre rolul
important al comunicării în dezvoltarea sferei intelectuale şi volitive la copii.
Conform rezultatelor primite, importanţa colaborării copilului cu adultul constă în
aceea că prşcolarul dobîndeşte, pe parcursul activităţii împreună cu adultul, calităţi
necesare pentru instruirea în şcoală – a acţiona „în gînd” şi a-şi supune
comportamentul scopurilor propuse; mai întîi pe exemplul însărcinărilor de
comunicare, apoi utilizează mijloacele sale dobîndite în activitatea şcolară. În
consecinţă, în „ zona proximei dezvoltări”, preşcolarul nu rezolvă, anticipînd,
viitoarele probleme şcolare, dar încetul cu încetul însuşeşte noi mijloace de acţiune
de care va avea nevoie mai tîrziu prin recurgerea la materialul însuşit în prezent la
însărcinări importante la moment de reglare a relaţiilor cu oamenii din mediul
15
înconjurător. Aceasta este esenţa evenimentelor care se desfăşoară la trecerea de la
etapa preşcolaară la cea şcolară [20, p.119].
M. I. Lisina evidenţiază 4 forme de comunicare cu adultul în perioada
preşcolară: situativ personală, situativă de conlucrare, cognitiv necesituativă şi
personal necesituativă.
Forma de comunicare personal-necesituativă este caracteristică preşcolarilor
mari. Conţinutul ei îl constituie relaţiile între oameni, normele de conduită.
Necesitatea de a fi înţeles şi compătimit de către adult sunt particularităţile
specifice ale acestei forme de comunicare. Constituirea formei personal-
necesituative la preşcolarul mare favorizează dezvoltarea lui cognitivă. Este
demonstrat că eficienţa activităţii , a atenţiei corelează cu forma de comunicare
care prevalează. Pentru aceşti copii este caracteristic un nivel mult mai înalt al
atenţiei şi al concentrării în procesul comunicării, sensibilitate faţă de aprecierile
adultului şi atitudinea lui, o însuşire uşoară a materialului în situaţie de
interacţiune. Este demonstrat că drept condiţii optime de memorare şi atenţie
pentru copil sunt situaţiile cu determinarea rolului „învăţător-elev” [apud. 16,
p.58].
Rolul comunicării cu adultul este evidenţiat şi de cercetătorii din R. Moldova.
J. Racu, pe baza analizei teoretice a cercetărilor comunicării copilului cu adultul în
contextul pregătirii psihologice pentru şcoală, consideră că pregătirea pentru şcoală
e necesar să fie privită nu numai ca o formaţiune complexă, dar şi ca un proces de
bază, al cărei element este comunicarea copilului cu adultul. Procesul formării
pregătirii psihologice pentru şcoală îndeplineşte funcţii specifice şi capătă forme
diverse. La etapa primară de dezvoltare a fenomenului pregătirii, comunicarea cu
adultul este „izvorul” care favorizează formarea altor componente ale pregătirii
psihologice pentru şcoală. Aici se manifestă clar legitatea dezvoltării în funcţie de
care adultul dă „tonul în comunicare”, de la el apare iniţiativa, în rezultatul căreia
se naşte interesul copilului faţă de activitate (de joc, cognitivă, instructivă, creativă,
etc).
16
La a doua etapă de stabilire a pregătirii, se desfăşoară procesul de acaparare şi
înţelegere a diferitor tipuri de activităţi. În cadrul lor se dezvoltă parametri
importanţi ai pregătirii psihologice pentru şcoală: voluntarietatea, componente
personale şi cognitive etc. Comunicarea cu adultul la această etapă îndeplineşte
funcţia de însoţire şi este fondul obligatoriu., condiţia de desfăşurare a tipurilor de
activitate ce favorizează dezvoltarea lor. Totodată, comunicarea evoluează,
căpătînd caracter nesituativ, de context personal. La etapa de finisare a pregătirii
psihologice pentru şcoală, comunicarea copilului cu adultul se transformă în
activitate independentă personală. Apare forma de comunicare între preşcolarii
mari şi adultul, ce presupune un conţinut nou şi atinge structura motivaţiei,
conţinutul necesităţii copilului, poziţia lui şi atitudinea faţă de instruire în pragul
şcolii.
A. Bolboceanu [1] a studiat impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale la diferite perioade ale ontogenezei şi susţine că anume „comunicarea
cu adultul rămîne a fi unul dintre factorii determinanţi ai dezvoltării intelectuale în
preşcolaritate; că generează probleme comunicative, stimulează căutări de soluţii şi
propune modele, dar şi valorifică potenţialul dezvoltativ al altor activităţi: jocul,
comunicarea cu copiii de aceeaşi vîrstă, activităşile productive etc. Comunicarea
cu adultul influenţează dezvoltarea intelectuală. Tendinţa de colaborare cu adultul
în domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia de respect din partea adultului şi de
susţinerea lui orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomenele sociale,
contribuind astfel la dezvoltarea operaţiilor intelectuale cu materialul social [1,
p.164].
E. E. Kravţova [23], în lucrările sale, la fel susţine rolul comunicării în
dezvoltarea copilului şi în pregătirea psihologică pentru şcoală. Sunt evidenţiate
trei domenii – atitudinea faţă de adult, faţă de semeni şi faţă de sine, al căror nivel
de dezvoltare determină nivelul de pregătire pentru şcoală şi într-o anumită
măsură, corelează cu structurile de bază ale activităţii şcolare. Indiciul fundamental
al acestei concepţii este nivelul dezvoltării comunicării copilului cu adultul şi cu
semenii din perspectiva colaborării şi cooperării. E. E. Kravţova susţine existenţa
17
unei relaţii între indicele înalt de cooperare şi comunicare şi nivelul dezvoltării
intelectuale.
În literatura din România se foloseşte noţiunea „aptitudine de şcolaritate” în
locul celei de „maturitate şcolară”. În anii ’70-’80, drept urrmare a hotărîrii de
coborîre a vîrstei de cuprindere în clasa întîi la 6 ani, mai multe lucrări de
specialitate s-au axat pe acest subiect, iar reducerea în actualitate a problemei, din
puct de vedere administrativ, în iunie 2003, reactivează cercetările în jurul
aceloraşi concepte care-şi află reflectarea în lucrările autorilor: Precup Roman; P.
Golu ; O. Duţu; E. Creţu; Gh. Sireteanu; Ăni Răducu; M. Pantazescu ; I. Maciuc,
C.Stănică, C. Albu ; S. F. Flore ; V. Dău-Gaşpar; A. Coaşan, A. Vasilescu; E. Păun
[apud. 26]; C. Tudose ; Zoe Dogaru ; Gh. Comşa, C. Mihai ş.a. Pregătirea copilului
pentru şcoală (îndeseobi pentru debutul şcolar) vizează atît dezvoltarea, în anumite
limite, a personalităţii copilului, sub toate aspectelee, cît şi proiectul, organizarea şi
desfăşurarea efectivă a activităţii şcolare (obiective, conţinuturi, strategii, relaţii,
evaluare etc). Esenţa problemei constă în realizarea unui echilibru între aceste două
realităţi prin acţiuni specifice în legătură cu fiecare dintre ele. În majoritatea
cercetărilor savanţilor români se pune accentul pe activitatea comună a şcolii cu
grădiniţa în scopul adaptării mai uşoare a copiilor la şcoală (P. Golu , M.
Pantazescu, Precup Roman ş.a.), iar copiii neapărat trebuie să frecventeze
grădiniţa pentru a fi pregătiţi pentru şcoală.
E. Păun, citat de Gh. Comşa, relatează despre pregătirea pentru şcoală
raportată la o stare de disponibilitate pentru activitatea de învăţare, despre
asigurarea unor condiţii interioare care oferă copilului posibilitatea de a aborda
optim solicitările noii activităţi, dar şi despre acea stare psihologică pozitivă
necesară debutului şcolar. Această disponibilitate de ordin general se poate
manifesta şi ca orientare sau montaj psihologic pozitiv în raport cu o situaţie
viitoare, la care subiectul aderă cu ansamblul forţelor sale de ordin intelectual
afectiv, volitiv, psihomotor. De asemenea se impune aigurarea unor condiţii care
să-i permită copilului adaptarea în specificul clasei ca grup social.
18
Calitatea efectelor pregătirii pentru şcoală depinde, desigur, de o serie de
factori:
 enumerarea de către educatoare a caracteristicilor şi a sfecificului
dezvoltării personalităţii fiecărui copil;
 conştientizarea tipurilor de solicitări caracteristice debutului şcolar şi a
conţinutului lor specific;
 mobilizarea exemplară şi eficienţa în realizarea activităţii instructiv-
educative din grădiniţă;
 antrenarea celorlalţi factori adecaţionali capabili să influenţeze pozitiv
dezvoltarea copilului.
Pregătirea psihologică pentru şcoală în aceste condiţii, este un efect firesc al
unei bune evoluţii individuale a copilului pînă la intrarea în şcoală. Deşi se
concretizează în diverse caracteristice de personalitate, ea poate fi interpretată şi ca
un model teoretic ce rezultă din analiza conţinutului „normalităţii” acestor
caracteristici la vîrsta debutului şcolar şi a cerinţelor şcolare specifice clasei I. În
acest context, „maturizarea şcolară” este un concept cu un conţinut destul de
mobil, fiind totdeauna raportat la un anumit nivel al solicitărilor de diverse tipuri
specifice clasei I.
V. Dău-Gaşpar şi A. Vasilescu susţin că pregătirea copiilor pentru şcoală
trebuie concepută în strînsă unitate cu principiul psihogenetic al dezvoltării, fără a-
l minimaliza pe cel biologic şi pe cel social, prin a căror acţiune convergentă
devine posibilă dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a copilului. Aceiaşi
cercetători consideră pregătirea pentru şcoală un factor favorizat al adaptării
şcolare.
F. Floare a pus accentul asupra dezvoltării capacităţilor senzorial-perceptive la
preşcolari, în vederea pregătirii acestora pentru şcoală.
O atenţie deosebită se dă pregătirii pentru şcoală şi în alte ţări ale lumii: atît în
ceea ce priveşte partea practică, cît şi cea teoretică. În centrul atenţiei cercetătorilor
se află posibilităţile intelectuale ale copiilor. Aceasta se reflectă în testele ce
19
determină nivelul dezvoltării gîndirii, memoriei, percepţiei şi altor procese psihice
ale copilului.
După părerea lui C. Strebel, A. Kern, J. Jirasek, copilul ce merge la şcoală
trebuie să posede anumite particularităţi ale şcolarului: să fie matur intelectual,
emoţional şi social.
Succesul la învăţătură se bazează pe priceperea de a învăţa, iar cei care pot
învăţa sunt capabili să se autoinstruiască, adică să devină subiectul instruirii – ceea
ce constituie un început benefic al activităţii instructive. Evident,.priceperea de a
învăţa este priceperea de a-şi organiza astfel activitatea instructivă, încît să
înţeleagă şi să însuşească efecient curriculum-ul şcolar prin metode optime de
asimilare şi prelucrare a informaţiei date, consideră Ţukerman.
Practica demonstrează că nedorinţa de a învăţa apare în trei situaţii:
1. dacă în perioada preşcolară copilul nu a învăţat să-şi limiteze dorinţale,
să depăşească greutăţile, fiind formată o directivă specifică de „refuz de
efort”. Şcoala cere de la copil eforturi permanente, depăşirea greutăţilor
şi la el apare o contraacţiune activă pentru instruire;
2. nedorinţa de a învăţa apare la acei copii, cărora li s-a sugerat frica faţă
de şcoală („Iată vei merge la şcoală şi acolo vei vedea!”);
3. în cazul cînd copiilor li s-a vorbit despre şcoală ( şi despre succesele
viitoare ale copilului) în culori roze, confruntarea cu realitatea în
asemenea cazuri poate duce la dezamăgiri atît de puternice, încît copilul
manifestă o atitudine negativă acută faţă de şcoală.
În toate cercetările, indiferent de abordare, este recunoscut faptul că instruirea
şcolară va fi eficientă numai în cazul cînd elevul clasei întîi va poseda calităţile
necesare pentru începerea instruirii, care, mai apoi, în procesul instruirii, se vor
dezvolta şi perfecţiona. Astfel spus, fundamentul pregătirii psihologice pentru
şcoală îl constiruie o oarecare bază de dezvoltare a copilului, fără de care acesta nu
va reuşi la şcoală.
Pentru startul cu succes în instruire este necesar un anumit nivel al pregătirii
motivaţionale menţionează J. Racu, care include atitudinea pozitivă a copilului faţă
20
de şcoală bazată pe cunoştinţe veridice despre ea. Totodată, pentru viitorul elev al
clasei întîi e important să manifeste dorinţă de a dobîndi noi cunoştinţe, care se
reflectă în motivaţia cognitivă; dezvoltarea motivelor sociale, ce include tendinţa
copilului de a ocupa o nouă poziţie socială – „poziţia de elev” .
A. N. Leontiev [28] demonstrează că apariţia ierarhiei motivelor duce la
formarea spontanietăţii generale, iar esenţa comportamentului spontan formează
atitudinea „motivului spre scop”.
Spontanietatea este dirijarea conştientă, liberă a proceselor cognitive (atenţia,
memoria, verbalizarea, reflexia, gîndirea) în structura construcţiei unei sau altei
activităţi, în special, a celei instructive. Cercetarea spontaneităţii, adică a priceperii
de a-şi dirija conştient şi voluntar procesele cognitive, oferă posibilitatea, mai întîi
de toate, de a caracteriza conţinutul structuri activităţii instructive cu diverse tipuri
de material instructiv, şi anume, a verigilor:
 scopul – e capabil oare copilul să înţeleagă, să reacţioneze, să reţină şi
să îndeplinească sarcina învăţătorului în întregime;
 modelarea – cît de adecvat îşi închipuie copilul însărcinarea şi condiţiile
de îndeplinire a ei; ce semne de atingere a rezultatului reflectă –
secundare sau principale;
 planificarea, mijloacele – cît de independent îşi planifică lucrul său şi
dacă îl planifică în general; care sunt mijloacele de atingere a
rezultatelor – optime sau neeficiente, conştientizate sau stihiinice,
rezistente la transfer sau distructive;
 controlul – ce fel de control face copilul şi dacă îl are în general – după
acţiunile şi rezultatele intermediare sau după acţiunile şi rezultatele
finale;
 corecţia – cît de eficace este lucrul de control şi nivelul conştientizării
activităţii îndeplinite (înţelegerea ei) – dacă toate greşelile sunt
observate şi corectate sau numai unele; întotdeauna sau numai în unele
situaţii sunt corectate greşelile.
21
1.2. Caracteristica psihopedagogică a copiilor cu tulburirile globale ale
limbajului și pregătirea lor către școală
Tulburarea globală a limbajului la copiii cu auzul și intelect obișnuit este o
manifestarea specifică a tulburărilor de limbaj în care se reține în dezvoltare a
componentelor principale ale limbajului: lexicului, gramaticii, foneticii. Tipice sunt
dereglări în pățile semantice și articulatorii. Insuficiența verbală la copiii preșcolari
poate fi variată de la lipsa totală a limbajului obișnuit pînă la limbajul desfășurat cu
manifestările nedezvoltării lexico-gramaticale și fonetico-fonematice. În
corespunderea cu aceasta (reținere în dezvoltarea limbajului activ, limitarea
vocabularului, agramatismul, nedezvoltarea pronunției și perceperii fonematice)
[17].
În majoritatea cazurilor a preșcolarilor cu tulburările TGL au gradul II și III de
dezvoltare a limbajului [21].
II nivel al dezvoltării verbale este caracterizat prin unele deprinderi incipiente de
limbajul obișnuit [17]. Copiii folosesc în limbaj propoziții incorect preponderent
aplică vocabularul pasiv. În limbajul se diferențiază denumirile obiectelor,
acțiunelor și a unele semne. La acest nivel este posibilă folosirea prepozițiilor,
adverbelor. Copii pot să răspundă la întrebări, să povestească după tablou, să
povestească despre familia sa, despre evinemente din viață.
Analiza exprimărilor copiilor și comparatea cu tempou și calitatea însușirii
limbajului constată prezența TGL. Copiii preponderent folosesc propoziții din 2
sau 3 cuvinte. Vocabularul se reține comparativ cu norma. Acesta particularitatea
se manifestă prin necunoașterea a mai multor cuvinte (care înseamnă părțile
corpului, denumirea animalelor, denumirea profesiilor, mobilei.
Se constată lipsa folosirii vocabularului obiectiv, dar și vocabularul semnelor,
culorii și formei. Deprinderile de formarea cuvintelor noi lipsește.
Se observă greșeli evidente în aplicarea structurilor gramaticale:
1) folosirea incorectă a cazului;
2) greșeli în folosirea substantivelor de jenul masculin și femenin ;
3) lipsa potrivirii dintre adverbele.
22
Deseori copiii nu plică corect prepoziții: evită folosirea prepozițiilor,
substantivele se aplicacă numai în nomenativ. Conjuncții folosesc foarte rar.
Structura fonetică a limbajului se reține în dezvoltare.
În cazul reproducerii contului cuvîntului este afectată structura selabică a
cuvîntului. Se observă înlocuirea sunetelor și selabelor.
Cercetarea specială a aceastor copiii permite depistarea la acești copii
insuficiența auzului fonematic, nepregătirea la însușirea analizei și sintezei
auditive.
III nivel TGL este caracterizat prin prezența limbajului desfășurat cu elemente
lexico- gramaticale și nedezvoltarea fonetico-fonematice [17]. Copiii liber
comunică cu semenii săi dar au nevoie de ajutorul maturilor care pot introduce
unele concretizări. Comunicarea independentă este problematică.
Nedezvoltarea fonematică la acasta categotie de copiii se manifestă prin
nedezvoltarea proceselor diferențierii sunetelor, dar cîteodată acești copiii nu
diferențiază sunetele contraste. Aceasta încetinește însușirea de către copii a
analizei și sintezei sonore. Sunt amesticate sunete asemănătoare după particularități
acustice.
Nivelul dezvoltării perceperii fonematice a copiilor este în dependența de gradul
manifestarii nedezvoltării lexico-gramaticale.
Se manifestă greșeli în transmiterea strcturii selabice a cuvîntelor. Repetă corect
după logoped dar singuri propunță cu greșeli limitînd numărul de selabe.
Specificul este perseverația selabelor și anticipații. Adaugarea sunetelor și
selabelor de rezervă.
Specificul greșelelelor copilului este condiționat de capacitățile senzoriale
(fonematice) și motrice (articulare).
Dominarea greșelilor care se manifestă prin schimbarea locului, adaugarea
selabelor constată faptul că copilul are nedezvoltarea primară a perceperii auditive.
Greșeli de felul reducerii numărul de selabe, reducerea consoanelor indică că
persistă tulburările sferei articulatorii și capată un caracter stabil.
23
La acest nivel limbajul în propoziții se apropie de nivelul foarte scazut de
normă. Vocabularul lor privind cantitativ este mai sarac ca la copiii obișnuiți.
Acest fapt mai bine se evidențiază în cazul cercetării vocabularului activ. Copiii
nu pot să numească cuvinte accesibile pentru vîrsta lor de pe tablouri.
Greșeli lexicale specifice sunt folosirea incorectă a cuvintelor în contextul
verbal. Necunoscînd părțile obiectelor copiii deseori înlocuiesc denumirea
obiectului cu alte cuvinte apropiate după sens. Cîteodată arată corect dar în
limbajul propriul amestică cuvinte.
Din acțiunele propuse copilului pentru executarea acesti copii nu pot să arăte un
șir de acțiuni ca de cusut, de turnat, de sarit. Copiii greu diferențiază dimensiunele
și forma obiectelor.
Analiza vocabularului constată un specific al greșelelor lexicale. De exemplu
are loc înlocuirea denumirii unei părți al obiectului cu denumirea obiectului în
intregime: tulpina, rădăcină- copac. Denumirea obiectului este înlocuită cu
denumirea cațiunii: șireturi- aceia ce legăm, vînzatoare- tanti pune.
În vocabularul puține cuvinte de caracter generalizator. Puține sunt antonime și
sinonime. De exemplu: caracterizează dimensiunele folosește două noțiuni: mare-
mic folosește alte cuvinte lung, scurt, lat, îngust.
Orientarea indsuficientă în conținutul sonor al cuvîntului are un impact negativ
asupra sistemului morfologic al limbajului.
În tabloului aramatismului există greșelile de armonizare dintre adjectivul și
substantivul, greșeli în aplicarea jenului și cazului. Greșeli în folosirea
prepozițiilor.
Se observă agramatismul impresiv care se manifestă în neînțelegerea sensul
cuvîntului, sau aceasta neînțelegerea apare din cauza schimbării cuvîntului prin
folosirea prefixului și sufixului.
Dificultățile în folosirea lexicului, gramaticii , pronunției sonore se observă
foarte bine în vorbirea monologică (reproducerea textului, alcatuirea unei
povestiri). Copiii înțeleg corect legătura logică dar copiii să limiteză să numească
numirea acțiunelor.
24
Privind comunicarea acestor copii aceaști copiii nu sunt inițiatorii comunicării,
nu pun întrebări, nu asociază jocul cu o povestire.
Dificultățile în insușirea vocabularului și structurii gramaticale a limbajului
inhibă dezvoltarea limbajului de legătura și în primul rînd trecerea de la limbajul în
dialog la limbaj în context.
Dificultările în dezvoltarea limbajului reflectă negativ asupra dezvoltării sferei
senzoriale, intelectuale, afectiv- volitive.
La copiii cu TGL este specific nivelul scazut al particularităților atenției.
Îndeosebi se constată un nivel scazut al distribuirii ai atenției [21].
Dificultățile limbajului se reflectă negativ asupra dezvoltării memoriei [21]. Este
specific păstrarea memoriei logice dar diminuarea nivelului memoriei verbale,
nivelul productivității memoriei este scazut. Copiii uită construcții complexe,
schimbă consecvența cuvintelor în propoziție. Sunt prezente greșeli de dublare în
cazul descrierii obiectelor și tablourilor.
La copiii s-a demonstrat nivelul scazut al aducerii aminte care se combină cu
limitarea capacităților dezvoltării activității cognitive.
Legaturile dintre tulburările așe limbajului și specificul dezvoltării psihice a
acestor copii facilitează dezvoltarea specifică a gîndirii [21]. Acești copii au
potențial pentru formarea operațiilor de gîndire, dar se reține în dezvoltarea gîndrea
concret imaginativă, fără intervenția psihopedagogică specializată cu greu însușesc
anaiza, sinteza și compararea. Pentru mai mulți copii este specific rigiditatea
gîndirii.
Pentru cu TGL este specific tempou încetinit în dezvoltarea sferei locomotorii.
Ea se manifestă prin coordonare slabă a mișcărilor, neînceredere în reproducerea
mișcărilor, diminuarea vitezei mișcărilor. Întîmpină mari dificultăți în execiuarea
instrucțiunelor după instrucțiune verbală, reproducere neexactă a mișcării conform
parametrilor spațiale. Lipsește autocontrolul.
Este nedezvoltată motricitatea fină a degetelor: coordonarea slabă a degetelor
(inchiderea nasturilor, legarea șireturilor).
25
Pregătirea copiilor cu TGL către școală a fost cercetată către Tropina T.D. și
Skorobogatova N.V [40] autorii au depistat urmatoarele: depistarea predispunerii
conflictuale și anxietății, agresivitatea în situații familiale. În relații interpersonale:
satisfacerea propriilor relații cu semenii săi la copiii cuu TGL este scazut
comparativ cu copiii neurotipici. În procesul de comunicare copiii cu TGL să
străduie să fie pe poziție proprie și nicinu încercau să ducă tratativele. În
autoaprecierea: atitudinea negativă gață de sine, neîncrederea în forțele proprii.
Dezvoltarea relațiilor personale pe baza emoțiilor de bază și sociale: tulburarea
confortului bazal, creșterea personală este afectată, agresivitatea potențială,
dificultăți în formarea contactelor cu pedagog.
1.4. Concluzii la capitolul unu:

Cercetarea literaturii de specialitate a constatat urmatoarele:
1 Noţiunea de „pregătire psihologică pentru şcoală” i se datorează lui A. N.
Leontiev, introdusă în 1948, componentul primondial fiind considerat
dezvoltarea la copii a capacităţii de a-şi dirija comportamentul.
2 Termenul „pregătire psihologică pentru şcoală” înglobează totalitatea
particularităţilor morfofiziologice ale copilului de vîrstă preşcolară mare,
care asigură trecerea cu succes spre şcolarizarea sistematică şi organizată şi
vizează formarea calităţilor psihologice indispensabile activităţii de învăţare
în şcoală.
3 Tulburarea globală a limbajului la copiii cu auzul și intelect obișnuit este o
manifestarea specifică a tulburărilor de limbaj în care se reține în dezvoltare
a componentelor principale ale limbajului: lexicului, gramaticii, foneticii.
4 La copiii cu TGL se constată dificultățile în funcționarea atenției, gîndirii,
motricității.
5 În literatura de specialitate este puțină cercetată problema consacrată
pregătirii acestei categorii către școală. Deiaceia noi ne- am orientat spre
cercatarea problemei pregătirii către școală a copiilor cu TGL și elaborarea
26
programului de dezvoltarea limbajului și motricității la aceasta categorie de
copii.
27
2. CERCETAREA NIVELULUI DE PREGĂTIREA A COPIILOR CU
TULBURĂRI GLOBALE ALE LIMBAJULUI CĂTRE ȘCOALĂ
2.1. Metodologia cercetării
Scopul: cercetarea specificului pregătirii către școală a copiilor cu TGL.
Obiectivele cercetării:
1. Cercetarea gradului maturizării psihosociale
2. Cercetarea dezvoltării nivelului atenției și memoriei voluntare
3. Cercetarea gîndirii logice
4. Cercetarea motricității generale și fine
5. Cercetarea dezvoltării limbajului:
 Limbajului de legatură;
 Vocabularului activ;
 Structurii gramaticale;
 Pronunțării sunetelor.
Ipoteza cercetării:
 Se constată diferență dintre copiii cu TGL și copiii obișnuiți privind indicilor
maturizării școlare.
 Există diferența dintre indicatorii maturizării școlare la copiii cu TGL de
gradul II și III.
2.2. Descrierea tehnicilor de cercetare

Convorbirea experimentală
Scopul: cercetarea poziției interne a preșcolarului, evaluarea maturizării
psihosociale.
Material stimulativ:
1. Tu dorești să rămîî încă pe un an la gradiniță sau acasă?
2. Tu dorești să mergi la școală?
3. Care activități la gradiniță îți place cel mai tare?
4. Tu iubești cînd ție sunt citite cărțile?
28
5. Tu rogi singui ca cineva ție să citească o carte?
6. Tu dorești să pleci la școală?
7. Ție îți place forma școlară?
8. dacă eu acuma îți propun ție ca noi cu tine să ne jucăm “La școala” tu vrei să
devii elev iar eu profesioară?
9. Dacă ne jucăm “La școala” ce va fi mai lung lecție sau pauză?
Evaluarea răspunsurilor:
Sunt evaluate toate răspunsurile cu excepția răspunsurilor 6,7. Răspunsurile trebuie
să fie în felul urmator:
1. Vreau să plec la școală.
2. Nu doresc să rămîn la gradiniță.
3. Acelea activități unde noi am învățat litere sau cifre.
4. Iubesc cînd mie sunt citite cărți.
5. Singur rog ca mie să citească.
6. Vreau să fiu elev.
7. Lecție să fie mai lungă.
Evaluarea rezultatelor
7 puncte (superior) – este pregătit
4- 6 puncte (mediu) - este pregatit relativ
1- 3 puncte (inferior) – nu este gata
Diagnosticul dezvoltării atenției și memoriei voluntare

Scopul: determinarea numărului de condiții care copilul poate menține în
acitivtatea a sarcinilor percepute la auz.
Instrucțiunea: „Acuma noi vom juca. Fii atent. Eu explic numai odată. Desenează
10 treunghiuri. Colorează cu creionul roșu al treilea, al șaptelea și a noulea.”
Condițiile sus spuse în tempou mai lent. Fiecare condiție este evidențiată prin voce.
29
5 puncte – sarcina este executată corect, sunt luate în considerare toate
condițiile corect: forma geometrică, numărul, aleasă culoarea a creionului,
consecvența colorației.
4 puncte – este o greșeală.
3 puncte – sunt două greșeli.
2 puncte – sunt trei greșeli.
1 puncte– mai mult de trei greșeli.
0 puncte– nu s-a ispravit cu sarcina.
Cheia:
5 puncte (superior) – este pregătit către școală
3 – 4 puncte (mediu)– este gata relativ
0-2 puncte (inferior)– nu este pregătit.
Testul „Nepotriviri”
Scopul: evaluarea dezvoltării gîndirii logice. Formarea unor cunoștințe

Instrucțiunea: Este prezentată fișa copilului. Dacă copilul o privește liniștit
logopedul pune întrebare: „Tu tii uitat la aceasta fișă.? Este ceva de neobișnuit? Ce
este desenat incorect”..
Evaluarea rezultatelor:
2 puncte (superior) – Este pregătit către școală. Copilul reacționează la
tablou vesel, fără intervenția maturului, rîde. Arată corect la toate greșelile
1 punct (mediu) – Este relativ gata. Reacția copilului este mai puțin
voluntară, dar singur, or cu ajutorul găsește greșelile.
0 puncte (inferior)– Nu este gata. Copilul emoțional nu reacționează la
tablou, numai cu ajutorul pedagogului caută greșeli. La aceia ce se petrece nu
reacționeză.
Cercetarea motricității generale și fine

Scala cercetarea motiricității generale
1. Evaluiarea mișcărilor membrilor superioare
30
Logoped: Execută după mine:
 Ridică mîinele în sus (arată cît ești de mare)
 Arată cum zboară păsările.
2. Evaluarea mișcărilor corpului
Logoped: Execută instrucțiunele mele:
 Mișcăte ca mingea
 Îndoaite și ea mingea de pe podea
3. Evaluarea mișcărilor pecioarelor și păstrarea echilibrului
 Arată cum ai fost cînd ai fost mic
 Arată cum stă cucoșul
 Sari pe un pecior
 Sari peste bălți
4. Evaluarea coordonării statice
Logoped: Execută instrucțiunea mea:
 Pune mîinele înainte și închide ochii. Stai așa 5 secunde.
5. Evaluarea coordonării dinamice
 Mergi ca soldat (marș)
 Aseazete de trei ori.
6. Evaluarea orientării spațiale la imitare
 Mergi pe cerc conform mișcării axei ceasornicului apoi contra
 Mergi pe cerc apoi treci în centrul
 Înconjoară tot ce este în birou și stai în loc în care voi spune eu.
Evaliuarea dezvoltării motircității generale
1 punct (superior)- execută corect toate mișcările cu viteza normală din prima dată;
0,5 puncte (mediu)- execută corect, dar cu repetarea instrucțiunelor cu tempou mai
scazut și cu aratarea mișcărilor;
31
0,25 puncte (submediu)- volumul mișcărilor este limitat, lipsa coordonării
mișcărilor, nu toate însarcinările sunt executate;
0 puncte- (inferior) nu este capabil să execute mișcările.
Evaluarea dezvoltării motricității fine

1. Evaluarea bazei chinestezice a mișcărilor
 Arată capra cu coarne cu mîina dreapra, stînga și apoi cu ambele mîini.
 Arată urechile iepurașului (degetul aratator și mediu drepte restul degetelor
stînse în pumn)
 Arată inelul (pernuțele la fiecare deget se aring de degetul mare)
 Arată ochilari
2. Evaluarea bazei chinestezice a mișcărilor
 Pe rînd îndoie mîina dreapta apoi stînga
 Degețelile se salută
 Jocul la pian
 Schimbă poziția mîinii
 Schimbă poziția: pumn- palma- margine
1 punct- execută corect toate mișcările cu viteza normală din prima dată;
0,5 puncte – inhibarea, lipsa coordonării mișcărilor
0,25 puncte- prezența sinkeneziilor, dificultăți în transformarea mișcărilor
0 puncte- refuză să execute
Cercetarea dezvoltării limbajului

Limbajul de legătură
Reproducerea unui text scurt
Logoped: Eu acuma voi citi un text mic. Tu ascultă atent și memorizează ca apoi al
reproduci.
32
5 puncte (superior)- reproducerea textului de sinestătător;
2,5 puncte (mediu)- reproducerea cu ajutorul minimal;
1 punct (submediu)- reproducerea după întrebări;
0 puncte (inferior) – reproducerea nu este posibilă.
Evaluarea vocabularului activ

1. Evaluarea vocabularului obiectiv:
Logoped: eu ți- a arăt părțile corpului dar tu numește:
 sprinceni;
 genunchi;
 unghiia;
 cot;
 jene.
2. Evaluarea substantivelor, care însemnă obiecte:
Logoped: uitete pe fișe și numește părțile obiectelor pe care vezi:
 Jeam (sticlă, rama, privaz, ferestruică);
 Capapea (spate, peciorușile, cotiera).
3. Evaluarea substantivelor care însemnă profesii:
Logoped: uitete pe fișe și spune care profesii vezi:
 țaran;
 medic;
 constructor;
 bucătar;
 muzicant;
 contabil;
 lacatuș.
4. Evalurea nivelului folosirii verbelor:
Logoped: numește cuvinte- acțiuni.
33
 Verbele mișcării: avion, tren, corabia, om, se execută conform fișelor
prezentate;
 Care sunete imită: șoarece, lup, tigru, țigar;
 Cine face asta: patru profesii medic, bucatar, vînzator, educator, țaran se
execută conform fișelor prezentate.
1 punct (superior)- răspunsul este corect;
0,5 punct (mediu)- răspunsul este corect după ajutor mic;
0,25 puncte (submediu)- face incorect;
0 puncte (inferior)– sarcina nu execută.
Evaluarea structurii gramaticale

1. Folosirea substantivelor în numărul singular și plural
Logoped: eu numesc un obiect, dar tu mai multe:
 Sciot- scioturi;
 Gura- guri;
 Leu- lei;
 Covor- covoare.
2. Folosirea substantivelor în cazul genetiv în numar plural:
Logoped: schimbă cuvinte, și spune ce este mult:
 Balon- baloanelor;
 Masa- meselor;
 Scaun – scaunelor;
 Cărți – cărților.
3. Folosirea prepozițiilor și cazului
Lodoped reproduce acțiunele cu obiecte. Copilul trebuie să răspundă la întrebări.
 De unde a ieși cîineșorul? (Din cutie.)
 De unde se vede fetița? (După casă.)
 De unde a cazut zăpadă (Din streșnă.)
34
 De unde fetița a luat carte? (De pe masă.)
4. Evaluarea folosirii adjectivului cu substativului în numar singular și plural
genul femenin și masculin:
Logoped: arată care obiecte sunt prezentate pe fișe și de care culoare sunt.
 roșii galbene;
 caldarea albastră;
 ștergar alb;
 flori galbene.
5. Evaluarea folosirii numeralului cu substantivul.
Logoped: numă și numește (unu, doi, cinci)
 cheia;
 ciuperca;
 vrabie;
 rochie.
1 punct (superior)- corect formează cuvintele;
0,5 puncte (mediu)– formează corect o jumătate din cuvinte;
0,25 puncte (submediu)- formează corect 1-2 cuvinte;
0 puncte (inferior)– nu formează nici un cuvînt.
Evaluarea pronunțării sunetelor

În tabelul cu simboluri semnați specificul tulburării pronunțarii: lipsa sunetelui “‒
„ sau pronunțarea printre dinți.
Sunete Specificul pronunțării Punctaj
izolat în selabe în cuvinte
V
D
B
G
35
C
Z
Și
Zi
Ț
S
C
J
Sc
L
P
Li
Pi
M
N
Material verbal pentru controlul pronunțării corecte sunetelor în cuvinte.

Logoped: repetă după mine.
Primul grup Vata-cucuveia- veverița
Consoane sonore v,b, d,g Banca- prînz- butoi
Gîsca- ac-vagon
Deget-undița- mincare
Al doilea grup Cînele- farfurie- nas
Consoane suruitoare c,z,ț Zăpada- umbrela- capra
Tînăr-oaie-deget
Altreilea grup Ciai- ochilari- noapte
Consoane sfîrîite s,c,j Jumere- cuțite- arici
Săpun- motan-copil
Al ptrelea grup Peste- vaca –gard
36
Consoane sonore l, p. Leu-palton- sare
Evaluarea pronunțării sunetelor

1 punct- pronunță corect în orice situație;
0,5 puncte- izolat pronunță corect, cîteodată înlocuiește sunetul
0,25 puncte- izolat pronunță corect, dar sunetul nu este automatizat;
0 puncte- nu este sunet.
2.3. Analiza și interpretarea rezultatelor

2.3.1. Cercetarea gradului maturizării psihosociale
Cercetarea gredului maturizării psihosociale noi am realizat prin intermediul
aplicării convorbirii experimentale. Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.1.
Tabelul 2.1..
Cercetarea maturizării psihosociale a copiilor experimentați
Categorie de copii nivelul
superior mediu inferior
Copiii obișnuiți 35% 65% 10%
Copiii cu TGL gradul II 5% 15% 80%
Copiii cu TGL gradul III 15% 35% 50%
În tabelul 2.1..am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

35%, nivelul mediu- 65%, nivelul inferior- 10%; copiii cu TGL gradul II nivelul
superior- 5%, nivelul mediu- 15%, nivelul inferior- 80%; copiii cu TGL gradul III
nivelul superior- 15%, nivelul mediu- 35%, nivelul inferior- 50%.
În mod gradic rezultatele cercetării prezentăm în figura 2.1..
37
90
80
80
70 65
60
50 copiii obișnuiți
procente
50
copiii cu TGL gradul II
40 35 35
copiii cu TGL gradul III
30
20 15 15
10
10 5
0
Fig 2.1.. Distribuirea rezultatelor în procente privind maturizarea psihosocială a

copiilor experimentați
Putem menționa că cel mai mic nivel au manifestat preșcolarii cu TGL gradul II
mai mare copiii cu TGL gradul III. Cel mai mare nivel au obținut copiii obișnuiți.
Maturizarea psihosocială este o concept complex. Maturizarea psihologică prezintă
un nivel necesar și suficient pentru însușirea programei școlare în condițiile
învățării și în condițiilor colectivului de semenii săi. La majoritatea copiilor în
condițiile obișnuite ea se formează în perioada de 6-7 ani. Aceasta maturizare
conține formarea unui sistem de cerințe care va fi prezentate copilului și cu la care
copilul trebuie să facă fața.
Majoritatea cercetorilor consideră că maturizarea psihologică conține urmatoarele:
Dezvoltarea anumitor deprinderi și conștințe pentru învățarea la școala;
 Maturizarea personalității;
 Maturizarea intelectuală;
 Maturizarea motivațională;
 Maturizarea emoțional- volitivă;
 Maturizarea comunicațională.
Maturizarea socială este capacitatea de a împărți cu unele lucruri. Capacitatea a
juca și a primi placere de jocul în comun, înțelegere în joc pe partenerul.
Cunoașterea unor reguli. De conștientizat că regulilile în gradiniță și la școala sunt
38
diferite. Dezvoltarea capacității controlului emoțiilor și necesităților proprii,
capacitatea de a lucra în colectiv.
Copilulul cu maturizarea psihosocială este capabil să determină diferențele dintre
regulile și normele și să fie capabil să primească aceste schimbări.
Copiii cu TGL gradul II și III nu au atins nivelul maturizării psihosociale ei se află
la un nivel mai jos. Deseori putem constata o suprapunere a reținerii în dezvoltare
psihică cu imaturitatea sferei cognitive și a personalității.
2.3.2. Cercetarea dezvoltării nivelului atenției și memoriei voluntare

Cercetarea dezvoltării nivelului atenției și memoriei voluntare noi am realizt
prin aplicarea tehnicii “Diagnosticul dezvoltării atenției și memoriei voluntare”.
Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.2..
Tabelul 2.2.
Cercetarea dezvoltării nivelului atenției și memoriei voluntare

În mod gradic rezultatele cercetării prezentăm în figura 2.1..
39
80
70
70
60
50 50
50 copiii obișnuiți
procente
40
40 copiii cu TGL gradul II
30
copiii cu TGL gradul III
30
20 20
20
10 10
10
0
Fig 2.2. . Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea atenției și

memoriei voluntare a copiilor experimentați
Dacă pînă la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de
atenţie, voluntară şi involuntară, în preşcolaritate, sub influenţa gîndirii şi
limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare. Stabilitatea şi
concentrarea ei creşte, se măreşte volumul, atenţia capătă un tot mai puternic
caracter activ şi selectiv. La se dezvoltă și memoria voluntară. Cresc interesele
copilului, se dezvoltă limbajul și gîndirea care necesită dezvoltarea memoriei
voluntare.
La copiii cu TGL deseori se manifestă necesitate de stimularea atenției,
întîmpină dificultăți în selectarea unei strategii productive, fac multe greșeli pe
parcursul activității. Deseori se constată instabilitatea atenției, dificultăți în
distribuire și transformarea atenției.
Privind memoria voluntară la copiii cu TGL observăm nivelul scazul al
productivității memorării, greșeli de intoducere, apariția unor inaxactități, deseori
uită instrucțiuni verbale complexe. Toate aceste probleme apar din cauza
impactului defectului verbal asupra dezvoltării proceselor cognitive și imaturitatea
dezvoltării reglării proceselor psihice. Constatăm un tempou încetinit în
dezvoltarea atenției și memoriei voluntare.
40
2.3.3.Cercetarea gîndirii logice
Cercetarea gîndirii logice noi am realizat prin intermediul tehnicii „Nepotriviri” .
Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.3.
Tabelul 2.3.
Cercetarea nivelului dezvoltării gîndirii logice

În mod gradic rezultatele cercetării prezentăm în figura 2.3.. ( vezi p.37)
Putem constatat imaturitatea în dezvoltarea gîndirii logice și cunoștințelor
elementare.
41
70
60
60
50 45
40 40
copiii obișnuiți
procente
40
30 copiii cu TGL gradul II
30 25 copiii cu TGL gradul III
20 20
20
10
10
0
Fig 2.3. . Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea gîndirii logice la

copii experimentați
Trebuie de menționat că copiii cu TGL au potențialul pentru dezvoltarea operațiilor
de gîndire care sunt accesibile vîrstei, dar ei se rețin în dezvoltarea gîndirii concret-
imaginative cu mare dificultăți li este dat procesele de analiza, sinteza, și
comparare. Pentru majoritatea copiilor din aceasta grupă este specificul rigiditatea
gîndirii. Probleme în dezvoltarea gîndirii logice la copiii cu TGL este condiționate
de defecte verbale ca deficiența primară și cea secundară imaturitatea în
dezvoltarea gândirii și capatarea cunoștinelor elementare.
Comparativ cu cei cu TGL la copiii obișnuiți este dezvoltarea gîndirii concret-
imaginative, concret-acționale și verbal- logice.
2.3.4. Cercetarea motricității generale și fine

Cercetarea motricității generale noi am realizat prin intermediul “Scala de
evaluare a motiricității generale”. Rzultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.4.
Tabelul 2.4.
Cercetarea nivelului dezvoltării motricității generale
Categorie de copii Nivel
superior mediu submediu inferior
Copiii obișnuiți 70% 20% 5% 5%
Copiii cu TGL gradul II 10% 20% 30% 40%
42
Copiii cu TGL gradul III 15% 20% 35% 30%

70%, nivelul mediu- 20%, nivelul submediu- 5%, nivelul inferior- 5%; copiii cu
TGL gradul II nivelul superior- 10%, nivelul mediu- 20%, nivelul submediu- 30%,
nivelul inferior- 40%; copiii cu TGL gradul III nivelul superior- 15%, nivelul
mediu- 20%, nivelul submediu- 35%, nivelul inferior- 30%.
În mod gradic rezultatele cercetării prezentăm în figura 2.4.
80
70
70
60
50 superior
procente
40 mediu
40 35
30 30 submediu
30 inferior
20 20 20
20 15
10
10 5 5
0
copiii obișnuiți copiii cu TGL gradul copiii cu TGL gradul
II III
Fig 2.4. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea motricității

generale la copii experimentați
Cercetarea motircității fine noi am realizat prin intermediu Scalei de evaluare a
motiricității fine. Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.5.
Tabelul 2.5.
Cercetarea dezvoltării motricității fine la copiii experimentați
43
În compararea rezultatelor constatăm cel mai mic nivel al dezvoltării motricității
generale și fine la copiii cu TGL gradul II nivel mai înalt la copiii cu TGL de
gradul III. Cel mai înalt nivel la copiii obișnuiți.
60 55
50
50
40
40 superior
procente
30 30 30 mediu
30
submediu
20
20 inferior
10 10 10 10
10 5
0
II III
Fig. 2.5. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea motricității fine

la copii experimentați
Este constatat că între activitatea verbală și psihomotricitatea există o legătură
strînsă care se manifestă nu numai în nivelul dezvoltării motricității articulatorii
dar în restu tipurilor de motricitate. Totuși mai tare este afectată motricitatea fină
comparativ cu cea generală. Dezvoltarea psihomotricității la copiii cu TGL are tot
acelea trepte ca și la copiii obișnuiți numai că formarea definitivă a deprinderilor
motrice apare mai tîrziu.
Motricitatea la copiii cu TGLde gradul III s-a manifestat are unele particularități:
lipsa suficientă a coordonării mișcărilor, dificultăți în păstrarea echilibrului,
tremor, incapacitatea de a menține o poză anumită a mîinii, există dificultăți în
exactitatea mișcărilor, afectarea specificul spațial al actului motor.
44
La copiii cu TGL de gradul II s-a manifestat nivelul inferior de dezvoltarea
deprinderilor motricice, coordonarea slabă a mișcărilor, reglarea voluntară
insugficientă și organizarea spațială, este afectat sensul actului locomotor, s-a
observat perturbări în realizarea programei motrice la etapa a doua și a treia.
Probabil că există tulburări de caracter ierarhic între nivele rubrospinal, talamo-
palidar, parieto-premotor, funcționarea nivelului care răspunde de organizarea
semantică și realizarea mișcărilor la toate nivele după Bernștein.
2.3.5.Cercetarea dezvoltării limbajului

Cercetarea dezvoltării limbajului au inclus:
 Limbajului de legatură;
 Vocabularului activ;
 Structurii gramaticale;
 Pronunțării sunetelor.
Mai departe prezentăm cercetarea limbajului de legătură. Rezultatele cercetării
prezentăm în tabelul 2.6.
Tabelul 2.6.
Cercetarea nivelului dezvoltării limbajului de legatură

45
70 65
60
50
40 40 superior
procente
40 35 mediu
30
30 submediu
20 20 inferior
20 15
10 10 10
10 5
0
II III
Fig 2.6. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea limbajului de

legatură la copii experimentați
În continuare prezentăm cercetarea vocabularului activ la copiii experimentați.
Cercetarea vocabularului activ noi am realizat prin intermediu scalei de evaluarea
dezvoltării vocabularului activ. Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.7.
Tabelul 2.7.
Cercetarea dezvoltării vocabularului activ la copiii experimentați
În tabelul 2.7.. am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

46
45
40 40 40 40
40
35
30
30 superior
procente
25 mediu
20 20 20 20
20 submediu
15
15 inferior
10
10
5
5
0
II III
Fig 2.7. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea vocabularului

activ la copii experimentați
Prezentăm cercetarea dezvoltării structurii gramaticale. Cercetarea am realizat prin
intermediu Scalei de evaluarea structurii gramaticale. Rezultatele cercetării
prezentăm în tabelul 2.8.
Tabelul 2.8.
Cercetarea dezvoltării structurii gramaticale la copiii experimentați


47
70
60
60
50
superior
procente
40 35 mediu
30 30 30 30
30 25 submediu
20 inferior
20 15 15
10 5 5
0
II III
Fig 2.8. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea structurii

gramaticale la copii experimentați
În continuare prezentăm dezvoltarea capacității pronunțării sunetelor la copiii
experimentați. Cercetarea nivelului dezvoltării pronunțării sunetelor noi am realizat
prin aplicarea scalei de evaluarea nivelului dezvoltării pronunțării sunetelor.
Rezultatele cercetării prezentăm în tabelul 2.9.
Tabelul 2.9.
Cercetarea nivelului dezvoltării capacității pronunțării sunetelor

Copiii obișnuiți 50% 40% 10% 0
48
50%, nivelul mediu- 40%, nivelul submediu- 10%, nivelul inferior- 0; copiii cu
60
50
50
40 40
40 superior
procente
30 30 30 mediu
30
submediu
20 20 20
20 inferior
10 10
10
0
0
II III
Fig 2.9.. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea capacității

pronunțării sunetelor la copii experimentați
La copiii cu TGL de gradul II s-a constatat nivelul scazut de dezvoltarea limbajului
de lagătură, vocabularului activ cu diminuarea folosirii adverbelor și numeralului,
nivelul scazut al capacității pronunțării sunetelor și din cauza aceasta imperfecția
structurii gramaticale.
La copiii de gradul III vocabularul activ este suficient în limitele situației casnice,
dar totuși se constată necunoașterea părților obiectelor. Dificultăți în pronunțarea
sunetelor la auz: întîmpină dificultăți în determinarea primului și ultimului sunet,
greu selectează fișele unde este sunetul necesar. Dar totuși în structura gramaticală
scad numărul de greșeli ce se referă la numărul, caz și gen și timpului.
49
2.4. Concluzii la experimentului de constatare
1. Trebuie să constatăm că în compararea rezultatelor constatăm cel mai mic
nivel al dezvoltării motricității generale și fine la copiii cu TGL gradul II
nivel mai înalt la copiii cu TGL de gradul III. Cel mai înalt nivel la copiii
obișnuiți la toate parametrile cercetării: maturizarea psihosocială,
dezvoltarea atenției și memoriei voluntare., dezvoltarea gîndirii, dezvoltarea
moricității generale și fine, dezvoltarea limbajului și laturilor lui.
2. Cercetarea maturizării psihosociale. Copiii cu TGL gradul II și III nu au
atins nivelul maturizării psihosociale ei se află la un nivel mai jos. Deseori
putem constata o suprapunere a reținerii în dezvoltare psihică cu imaturitatea
sferei cognitive și a personalității.
3. Cercetarea atenției și memoriei voluntare. La copiii cu TGL s-a manifestat
necesitate de stimularea atenției, întîmpină dificultăți în selectarea unei
strategii productive, fac multe greșeli pe parcursul activității. Deseori se
constată instabilitatea atenției, dificultăți în distribuire și transformarea
atenției. Privind memoria voluntară la copiii cu TGL observăm nivelul
scazul al productivității memorării, greșeli de intoducere, apariția unor
inaxactități, deseori uită instrucțiuni verbale complexe. Toate aceste
probleme apar din cauza impactului defectului verbal asupra dezvoltării
proceselor cognitive și imaturitatea dezvoltării reglării proceselor psihice.
Constatăm un tempou încetinit în dezvoltarea atenției și memoriei voluntare.
4. Cercetarea gîndirii. Trebuie de menționat că copiii cu TGL au potențialul
pentru dezvoltarea operațiilor de gîndire care sunt accesibile vîrstei, dar ei se
rețin în dezvoltarea gîndirii concret- imaginative cu mare dificultăți li este
dat procesele de analiza, sinteza, și comparare. Pentru majoritatea copiilor
din aceasta grupă este specificul rigiditatea gîndirii. Probleme în
dezvoltarea gîndirii logice la copiii cu TGL este condiționate de defecte
verbale ca deficiența primară și cea secundară imaturitatea în dezvoltarea
gândirii și capatarea cunoștinelor elementare. Comparativ cu cei cu TGL la
50
copiii obișnuiți este dezvoltarea gîndirii concret-imaginative, concret-
acționale și verbal- logice.
5. Cercetarea motricității. S-a constatat că între activitatea verbală și
psihomotricitatea există o legătură strînsă care se manifestă nu numai în
nivelul dezvoltării motricității articulatorii dar în restu tipurilor de
motricitate. Totuși mai tare este afectată motricitatea fină comparativ cu cea
generală. Dezvoltarea psihomotricității la copiii cu TGL are tot acelea trepte
ca și la copiii obișnuiți numai că formarea definitivă a deprinderilor motrice
apare mai tîrziu. Motricitatea la copiii cu TGLde gradul III s-a manifestat
are unele particularități: lipsa suficientă a coordonării mișcărilor, dificultăți
în păstrarea echilibrului, tremor, incapacitatea de a menține o poză anumită a
mîinii, există dificultăți în exactitatea mișcărilor, afectarea specificul spațial
al actului motor. La copiii cu TGL de gradul II s-a manifestat nivelul inferior
de dezvoltarea deprinderilor motricice, coordonarea slabă a mișcărilor,
reglarea voluntară insugficientă și organizarea spațială, este afectat sensul
actului locomotor, s-a observat perturbări în realizarea programei motrice la
etapa a doua și a treia. Probabil că există tulburări de caracter ierarhic între
nivele rubrospinal, talamo-palidar, parieto-premotor, funcționarea nivelului
care răspunde de organizarea semantică și realizarea mișcărilor la toate
nivele după Bernștein.
6. Cercetarea limbajului a evidențiat: la copiii cu TGL de gradul II s-a
constatat nivelul scazut de dezvoltarea limbajului de lagătură, vocabularului
activ cu diminuarea folosirii adverbelor și numeralului, nivelul scazut al
capacității pronunțării sunetelor și din cauza aceasta imperfecția structurii
gramaticale. La copiii de gradul III vocabularul activ este suficient în
limitele situației casnice, dar totuși se constată necunoașterea părților
obiectelor. Dificultăți în pronunțarea sunetelor la auz: întîmpină dificultăți în
determinarea primului și ultimului sunet, greu selectează fișele unde este
sunetul necesar. Dar totuși în structura gramaticală scad numărul de greșeli
ce se referă la numărul, caz și gen și timpului
51
3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A MOTRICITĂȚII LA COPIII CU
TULBURĂRI GLOBALE A LIMBAJULUI
3.1. Elaborarea experimentului formativ

Principiile care au stat la baza elaborării şi realizării programului de dezvoltare
limbajului și psihomotricității:
Principiul diagnosticării precoce, unităţii corecţiei psihologice şi
psihodiagnosticului. Conform acestui principiu, obiectivele corecţiei psihologice
pot fi formulate corect numai în baza diagnosticării psihologice integrale şi
identificării cauzelor şi mecanismelor apariţiei dereglărilor. Diagnosticarea şi
corecţia psihologică se efectuează într-o cheie unică, pe parcursul întregii etape de
lucru. Procesul influenţei psihologice de grup oferă posibilitatea diagnosticării
particularităţilor comunicative şi trăirilor interne ale copilului.
Principiul sistemic al sarcinilor de corectare, profilaxie şi dezvoltare
reflectă raportul reciproc în evoluţia diferitor laturi ale personalităţii, care permite
optimizarea procesului dat din contul intensificării altor laturi ale personalităţii. În
afară de aceasta‚ programul psihologic de influenţă trebuie să fie orientat nu doar
spre corijarea abaterilor psihologice şi preîntâmpinarea lor, ci şi spre crearea
condiţiilor favorabile pentru realizarea plenară a personalităţii. În acest context,
corecţia sferei emoţional-volitive la copiii cu RDP s-a realizat în complex, într-un
cadru mai larg de perfecţionare a personalităţii, prin implicarea stărilor emoţionale
pozitive, priceperilor comunicative, voinţei, încrederii în sine etc.
Principiul activismului. Fiecare metodă de intervenţie psihologică presupune
implicarea activă a subiecţilor în acţiuni special elaborate. În procesul de realizare
a acestor acţiuni, se creează condiţii optime pentru aplanarea situaţiilor de conflict
şi dezvoltarea emoţiilor copiilor în particular şi a personalităţii lor în general. Acest
principiu are o importanţă metodologică esenţială în psihologie (introdus într-o
primă formulare de P. Janet [218] şi dezvoltat de marii psihologi ai
contemporaneităţii J. Piaget [228], Л.С. Выготский [68; 70], А.Н. Леонтьев [122;
52
123], K. Pribram [230]). Din punct de vedere genetic, procesul de formare a unei
structuri psihice noi, chiar dacă este vorba de adult, decurge mai rapid şi
incomparabil mai eficient, dacă se integrează în cadrul acţiunii externe cu obiecte,
scheme sau imagini.
Principiul abordării patogenice. Strategiile şi însărcinările
psihocorecţionale au fost selectate în funcţie de reacţiile şi stările emoţionale
negative ale persoanelor cu RDP. Scopul prioritar al corecţiei constă în înlăturarea
cauzelor problemelor psihologice ale clienţilor. Fiecare activitate efectuată în
cadrul experimentului formativ trebuie să presupună implicarea activă a subiecţilor
în acţiunile special elaborate. Activităţile propuse trebuie să prevadă dezvoltarea
deprinderilor şi priceperilor sociale de colaborare, de compromis etc.
Principiul atragerii active a mediului social apropiat în activitatea de
corecţie psihologică este determinat de rolul pe care îl are cercul apropiat
semnificativ de comunicare pentru formarea personalităţii clientului. Sistemul de
relaţii cu apropiaţii, ale căror influenţe copilul le acceptă, reprezintă componenta
centrală a situaţiei sociale de dezvoltare a persoanei.
Principiul evaluării în dinamică. Programul corecţional s-a realizat
respectându-se anumite exigenţe, derivate din nivelul dezvoltării reglării
emoţional-volitive. Durata de timp depindea de cele menţionate.
Principiul multilateralităţii presupune includerea şi consideraţiunea
particularităţilor reglării emoţional-volitive, corelarea dintre emoţii şi voinţă.
Principiul structuralităţii: a concepe reglarea emoţional-volitivă ca un
sistem alcătuit dintr-un şir de componente şi structuri interacţionale şi determinate
de rezultatele activităţii întregului sistem.
Obiectivele experimentului formativ:
 elaborarea şi implementarea programului psihopedagogic complex de
dezvoltare şi corecția limbajului și dezvoltarea psihomotricității la
copiii cu TGL;
 aprobarea experimentală şi evaluarea eficienţei modelelor
psihopedagogice de dezvoltare a limbajului și motiricității.
53
A fost selectate grupul experimental din 3 copiii cu TGL cu gradul II și 3 de gradul
III și grupul de control constituit din 3 copiii cu TGL cu gradul II și 3 de gradul III.
Programul formativ a constat din următoarele elemente componente:
- concepte-cheie (ideile principale ale fiecărei activităţi);
- obiectivele (adică rezultatele măsurabile ale activităţii);
- lista de materiale necesare;
- descrierea activităţilor (fiecare activitate prezintă procedee);
- folosite în scopul depăşirii unor obstacole pentru o mai bună adaptare);
- întrebările pentru discuţie.
Experimentul formativ s-a bazat pe ipoteza că dezvoltarea limbajului, motiricității

fine și generale va fi eficientă dacă vor fi dezvoltate componentele structurale ale
limbajului și motiricității fine și generale. Realizarea activităţilor psihopedagogice
va duce la creşterea potenţialului intelectual la aceşti copii.
3.2. Metodologia experimentului formativ

3.2.1. Dezvoltarea limbajului la copiii cu TGL
Experimentul formativ era planificat pe lunile decembrie – martie. Au fosr
planificate activitățile frontale penrtu dezvoltarea pății sonore a limbajului. Ei au
fost realizate de 2 ori pe săptămînă. Au fost realizate urmatoarele obiective:
1. Consolidarea pronunției corecte a sunetelor care au fost concretizate și
corectate la lecții individuale;
2. Automatizarea sunetelor lipsite și corectarea sunetelor pronunțate încorect;
3. Însușirea componentei selabice;
4. Formarea perceperii fonematice pe baza diferențierii sunetelor conform
semnelor;
5. Pregătirea privind formarea deprinderilor de analiza și sinteza sonoră.
54
La activitțile frontale au fost studiate pronunțarea consoanelor: p,t,k,v,f,m,h în
variana dură și moale și sunetelor l,b,b,d,g,g,c,c,z,z,j,t,d,r,l la unii din copii în
corecție specială.
Sunetele p,t,k,v,f,m,h nu sunt dificultăți în pronunție. Aceste sunete pot fi folosite
pentru dezvoltarea perceperii fonematice și pentru educația pronunțării structurilor
selabice complexe.
Sunete mai complicate pentru pronunție l,b,b,d,g,g,c,c,z,z,j,t,d,r,l necesită
prelucrarea articulatorie, automatizarea în diferite poziții și concretizarea perceperii
la auz.
Pentru lucru asupra fiecărui sunet este nevoie de două activități. Excepția face
sunetul s. Este important de format structura articulatoria a fiecărui sunet care
poate fi în viitor o bază bună pentru apariția sunetelor în continuare.
Paralel am realizat activități consacrate dezvoltării perceperii fonematice.
Trebuie de menționat că la copiii cu TGL capacitățil perceptive se formează
treptat. De la început se realizează exerciții după diferențierea sunetelor după
sonoritate, molitatea și vîrtozitatea. Pe materialulul accesibil crește numărul de
cuvinte și pe baza repetării.
O atenție mare se atrage asupra selectării suntelor la auz. Sunetul studiat
permanent este comparat cu toate sunetele inclusiv celea care copiii nu pronunță
corect. Aceasta este una din codițiile apariției spontane a sunetelor, din altă parte
sporește procesul în continuare legat cu diferențierea sunetelor.
Treptat logopegul introduce sarcini: de selectat fișele cu sunet concret, de
alcatuit cuvinte.
Logopedul atrage atenție asupra pronunției terminațiilor adjectivelor,
substantivelor conform cazului, verbului conform materialului studiat.
Activități individuale pun accent pe formarea pronunțării sunetelor. În procesul
analizei sunetelor logopedul trebuie săl învețe pe copil să poată să selecteze
sunnetul, să determine prezența sunetelor în selabă, care este prima literă în selabă
consoană sau vocală.
În continuarea prezentăm realizarea unei activități frontale .
55
Теma: «Sunetul о»
Scopul: de învățat pe copii să diferențieze la auz și să pronunță sunetul o.
Desfășurarea activității
I. Momentul organizatoric
Logoped:
- Se asează acela pe care eu voi numi afectuos (Natalia — Natalița,Tatiana
— Taniușa, Sergiu — Sergică).
II. Repetare materialului trecut.
Logoped:
- Care consoane cunoașteți?
- Numiți obiecte care se încep cu sunete a, i, u.
- Eu voi spune foarte încet dar voi repetați impreună:
- А—i—u, u—u, а—u.
Logopedul numai araă articularea sunetelor, fără a pronunță în glas. Copiii
repetă sunete împreună.
- Cîte sunete eu am pronunțat?
- Care au fost primul, al doilea și a treilea?
III. Cunoștința cu materialului nou.
Logoped pune trei fișe, pe care sunt prezentate o fetiță, o elevă, o femeie. Sunt
spuse numele: Olguța, Оlga. Copiii determină primul sunet în aceste nume
pronunță împreună și individual.
IV. jocul «Eho».
Logoped:
- Acuma noi vom juca în jocul «Eho». Eu voi spune sunetul o, dar voi
răspundeți ca eho- încetișor. Apoi logopedul dă însarcinarea ca ei să pronunță lung
o și scurt.
- Copiii eu voi pronunța diferite sunete dar voi săriți ca iepurașii numai așa
voi a să auziți sunetul o și trebuie să veniți la mine
56
- Copiii sunetului o este urît să stea singur, el dorește să caute un prieten, el
s-a prietenit cu sunetul p. S-a primit o selabă mică. Repetați selabă mică . Care este
primul sunet și al doilea?
V. Minuta fizică.
- Nu sub fereastră dar lîngă s-a catait o. (copiii repetă diferite mișcări)
VI. Pe stend sunt puse diferite fișe cu obiecte care se încep
cu litera o
Logopedul numește obiect, copiii — primul sunet în cuvînt. Apoi fișele sunt
schimbate se face jocul pentru dezvoltarea atenției și observației. «Ce s-a
schimbat?».
VII. Jocul «Unu — mulți».
Logopedul aruncă mingea și numește un obiect. Copilul prinde mingea trebuie
să numească în numărul plural. Dar să pună acent pe primul sunet o.
VIII. Finisarea activității
Logopedul concretizează cu copiii care sunet au studiat. Copiii care stau în
primul rînd pronunță lung dar cei din a doilea rînd pronunță scurt. După aceasta
copiii se aduc aminte despre fișele cu care au lucrat.
Activități frontale asupra dezvoltării surselor lexico-gramaticale se realizează de
trei ori pe săptămînă. Conținutul este urmator:
1. Concretizarea reprezentărilor despre culorile principale.
2. Formarea adjectivelor din produsele alimentare, din plante, din diferite
materiale.
3. Diferențierea și selectarea în expresii denumirii obiectelor și după indicații și
după întrebare Care ? Însușirea legăturii dintre substantivul și adjectivul în numărul
și cazul.
4. Exerciții în alcatuirea 2 sau 3 forme de verb (a merge- merge-merg).
Scimbarea verbului din persoana a treia singural în persoana prima numărul plural
și singular.
57
5. Folosirea propozițiilor care însemnă localizarea spațială cu substantive
conform cazului. 6. Pefectarea deprinderilor de duce dialogul (cerere,
convorbirea).
7. Consolidarea deprinderilor de a construi o propoziție
8. Alcatuirea povestirilor după fișă, reproducerea textului
9. Repartizarea numărul de activităților pentru formarea vocabularului și
structurii gramaticale și 12 activități pentru dezvoltarea limbajului de legătură. Se
folosește materialul lexical conform: «Îmbrăcăminte», «Produsele (repetare) »,
«Animale domestice și sălbatice», «Pățile corpului», «Anul nou», «Iarnă», «8
мartie», «Primavară».
10. Selectarea materialului lexical se realizează conform dezvoltării
deprinderii de formarea cuvintelor specifică pentru categorie dată de copiii.
În aceasta perioada continuie lucru privind dezvoltarea înțelegerii limbajului,
atenției auditive. Dar activități logopedice speciale nu sunt organizate. Unele
momente sunt incluse în activități. La copiii se pun accente privind dezvoltarea
atenției față de cuvînd, formarea capacității de a alege din două cuvinte un cuvînt
mai potrivit la situația dată.
Continuie consolidarea în structurile gramaticale a materialului gramatical din
perioada precedentă de învățare. Lodopedul trebuie să învețe pe copiii să
folosească aceste cunoștințe în situații mai complexe. Tot la acest capitolul
logoped lucrează la înțelegerea textului cu conținutul conflictual.
Aceste procedeie ajută la dezvoltarea atenției verbale și memoriei verbale.
Dezvoltarea la timp al înțelegerii limbajului stopează apariția greșelelor în limbajul
activ.
În aceasta perioada are loc instruirea copiilor punerii întrebărilor în mod
independent. În activitatea de joc trebuie de creat așa situație cînd pentru
executarea corectă copilulu trebuie să pună întrebarea.
Atenția copiilor se atrage asupra formării cuvintelor noi cu siffix, prin
sublinierea diferențelor după conținutul sonor și semantic între cuvinte. Copiii sunt
58
învățați să înțeleagă sensul general al cuvîntului (se dă sarcina să aleagă obiecte de
plastmas, metalice, din hîrtie).
Copiii sunt învățați să asculte terminațiile adjectivelor. Să răspundă la întrebări
despre care obiect spoate de spus că este din lemn (piramida, rigla sau roata).
Paralel merge lucru asupra alcatuirea propozițiilor simple și complexe, se
realizează lucrul asupra noțiuni generale. Se aplică diferite forme de lcuru:
alcatuirea propozițiilor după fișe, demonstarea actiunelor, terminarea propozițiilor
cu cuvinte necesare. Cînd copilul a însușit alcatuirea propozițiilor simple cu
termeni omogeni se trece la propoziții complexe.
În momentul instruirii construirii gramaticale a propoziției complexe se
recomandă folosirea întrebării și răspunsului. De la început copii pronunță partea a
doua a propoziției răspunzînd la întrebare. Trebuie de învățat pe copiii să răspundă
la întrebare de ce?
Însușirea propozițiilor complexe necesită cunoșaterea cazului substantivelor și
aplicarea propozițiilor. Lucru asupra propozițiilor se face pe etape. De la început
este concretizat cum copiii înțeleg localizarea spațială a obiectelor cu folosirea
prepozițiilor deasupra și sub.
Logopedul să sarcina:
- Pune cercul, masă, scaun ..., —și întrebă: —Este clar cum trebuie de
executat acțiunea?Acuma ascultați încă odată : Punecercul pe masă, iar ciuperca
sub masă — Sunt acțiuni identice sau nu ? Prin ce ei se deosebesc?
În așa mod logopedul învață pe copiii sp diferențieză sarcinele, să asulte
instrucțiunea verbală, să mentină aceasta instrucțiunea în memoria.
Apoi copiilor este dată sarcina privind înțelegerea sensului general al
prepozițiilor: Cartea stă pe masă. Da unde mai poate sta cartea? (Pe scaun, pe
fereastră, pe poliță). Mingea a cazut pe pe masă. Unde mingea poată se cadă? (Sub
dulap, sub pat,sub scaun).
În cazul dat logopedul trebuie cu intonația să sublinieze prepoziția și terminația
substantivului care se schimbă.
59
După momentul de instruire se aplică exerciții pentru consolidarea în limbaj
folosirea prepozițiilor, alcauierea propoziției după demonstrarea și după structura
analogică. Se folosesc exerciții în care în propoziții trebuie de pus prepoziție sau
aplicarea sarcinilor pentru selectarea prepoziției după situație.
Spoate de folosit și așa mod de lucru: de dat copiilor cîte 2 obiecte și de propus
copiilor să gîndească și să arăte u șir de acțiuni cu folosirea acestor obiecte. Apoi
de propus copiilor de alcauit propoziții care se conțină numai decît cuvinte pe sau
sub. De exemplu: Eu pun tablou pe carte iar mingea sub dulap.
Instruirii alcatuirii propozițiilor cu intoducerea termeni omogene și unirea
caestor propoziții într-o povestire este oferită timp mult. Este oferit timp special
pentru formarea deprinderilor alcatuirea povestirii după tablou sau după o serie de
tablouri.
Fișele prezintă materialul didactic care este necesar pentru alcatuirea unei
povestiri – descriere. Copiilor li se propune să examineze obiect (jucarie) și cu
ajutorul logopedului să determine calitățile principale (culoare, forma,
diminsiunele, material din care este confecționat) și indicațiile obiectului. Apoi
bazînduse pe planul propus către logoped copilul alcatuiește o povestire. În cazul
dificultăților logopedul da exemplu său de povestire-descriere. Mai departe
copilului este prezentat alt obiect și el mai departe procedează după schema
prezentată mai sus numai singur.
Alcatuiruu povestirii se realizează lucrul propedeutic:
а) studierea tabloului;
б) concretizarea sensului cuvintelor;
в) convorbirea prin intrebări cu scopul de a înțelege conținutul tabloului.
Copiilor este prezentat un plan care copii al folosesc în povestire.
Un rol important în dezvoltarea limbajului de legatura are reproducerea textului.
La etapele începiente se dezvolte memorie auditivă și atenție și aplică urmatoarele
sarcini:
а) memorare textelor scurte din 3-4 propoziții care sunt legate după conținut.
Se recomandă să dam text cu textul deformat;
60
б) selectarea povestirelor scurte din trei propoziții care logoped le numește
într-o consecvență incorectă.
În cazul planificării activității și reproducerea textului se alege textul scurt cu
conținutul concret cu structura logică clară. În formarea reproducerea textului sunt
respectate urmatoarele etape:
De la început logopedul face o convorbire și apropie pe copii la tema povestirii;
Apoi copiii ascultă povestirea;
Repetarea citirii textului se manifestă prin accentuarea pe concetrarea atenției.
Apoi se pune cîteva întrebări și copiilor li este propus să reproducă textul.
Activitatea este desfășirată cu 6—8 copii. Pentru dezvoltarea atenției active și
stabile este propunerea copiilor să povestească după “lanț” sau de dramatizat. Este
important ca copilul se foloseasc[ corect toate categoriile gramaticale și
pronunțării sunetelor.
Теmа: «Adjectivele posesive»
Scopul: Însușirea adjectivelor posesive.
I. Momentul de organizarea. Gicirea ghicitoarelor.

Logoped:
- La noi au venit oaspeți. Cine este aceasta?
Sare pe copaci, mănîncă nuci. (Viverița)
Merge vara neîndemnatic, iar iarna suje laba. (Urs)
Roșcată, hîtră, tîrîe găini. (Vulpea) Vați dat seama cine este la noi în oaspeție?
Copii: Animale.
- La fiecare animal sunt copilașii. Haideți să le denumin.
Poi se face un joc «Cauta mama sa». Copiilor sunt repartizate măști. Fiecare
copil pune masca pe față și numește denumirea puilui. De exemplu: Eu sunt urs.
Unde ursulețul meu? II. Jocul «A ciu coada, a cui
urechile?»
61
Pe tablă sunt puse fișelele cu imaginele animalelor. Logopedul le întrebă pe
copiii ce văd ei pe fișe ce este comun la aceste animale (față, coada, urechile,
corp).
Logoped:
- Ascultați, copii,- cum se numesc părțile corpului la aceste animale. Aceasta
este vulpea A cui este botișorul. A lupului..
III. Copiilor sunt date fișele cu imaginele animalelor unde sunt
încurcate părțile corpului. Copiii trebuie să aleagă animale unde sunt încurcate
părțile corpului.
IV. Jocul «Caută casuța ta».
Logoped:
Toate animal treiesc în casuțe dar ei se numesc diferit: cuib, vizuină, nora.
Haideți pentru fiecare copil să alegem casuța. Alegrea casuțelor va ajuta coada
animalelor. De exemplu: aceasta este coada vulpei. Ea traiește în viziunea.
Aceasta este coada veveriței. Ea traiește în scobitură.
V. Finisarea activității.
Logopedul pune pe tabla 4 fișe. Copii trebuie să găsească de rezervă și să
explice pentru ce.
Теmа: «Verbul»
Scopul: Însușirea practică a verbului adaugator.
I. Momentul organizatoric.
Logoped:
- Se ajează acela care repetă cuvintele: guler, manjete, mînecele,
vestiar. II. Reepatare verbelor adaugatoare formate de la
verbul a merge.
Logopedul:
62
- La unele de activitățile noastre noi am vorbit despre acțiuni care executau
copiii: un baiat mergea în cameră, altul a trecut peste camera, al treia – aieșit din
casă .
- A fost o acțiune —a merge, dar cuvintele sau schimbat acțiunele.
- Aratați fișa unde baiatul iesă din cameră, trcece prin cameră, se apropie
spre ușă. Care cuvinte sau schimbat. Cum s-a schimbat sensul acțiunii?
Logoped:
- Astăzi vom vorbi despre cusut. (Pe masă este pusă mare păpușă cu masina
de cusut).
Logopedul:
- Acuma voi cu un cuvînt a să răspundeți la întrebări.
- Ce face mama? — Coasă.
- ce coasă mama? — Cameșa.
Ce încă poate coasă mama? — Rochie, coftițe.
- Spuneți toate propozițiile deplin. — Mama coasă o rochie.
- Dar imediat la mama sa rupt mînica! Ce trebuie de făcut cu mînica?
- Eu voi spune numai o parte din cuvînt dar Dvs continuați de cu...
- De cusut.
- Ce spoate de cusut la cameșa? Rochieie? (Copiii alcatuiesc propoziții:
mama coasă mînica).
Logopedul continuie:
- S-a suit Vlad pe gard și a rupt cameșa. A venit la mama și cere ca mama să
coasă cameșa. Ce face mama? — Coasă cameșa.
Copiii alcatuiesc propoziție de felul: Mama coasă camașa. Logoped: —La noi în
oaspeție a venit păpușa Tania. Va place rochie la ea. La toți leplace rochia ei? Va
spun numai o parte din cuvînt a scu.. , care acțiunea a făcut mama ca rochie să fie
mai?
- A scurtat rochie.Mama a scurtat rochie.
- Aduceți aminte și numiți acțiunele care a realizat mama.
- Mama a cusut, a scurtat.
63
III. Jocul «Copii ghuicest cuvîntul».
Copii pentru joc folosesc seturi de obiecte: masina de cusut, ață, fermuar, palton,
scurta, nast, ștramp cu gaura.
Logoped:
- Uitați-vă ce este la mine pe masă. Acuma ghiciți care acțiuni spoate de

executat cu aceste obiecte. Acuma trebui de iueșit la masă și de alcatuit o acțiune
cu folosirea cuvintelor mai sus. Copiii execută acțiunea și alcatuiesc propoziții.
Deexemplu: eu cos fermuar. Eu cos ștrampi.
IV. Jocul «Acuma cosăm rochie».
Logoped:
- Haideți să cosăm rochie pentru păpusă pentru sărbătoare. Eu acuma numai
am îneput. Dar noi toți trebuie să finisăm. Detaliile rochieie sunt la noi pe masă.
Numițele și spuneți ce noi vom face cu ei.
De exemplu: Eu cos guler.
V. Finisarea activității.
Logoped:
- Aminti-vă care acțiuni noi vom realizat cum am schimbat cuvinte.
Теmа: «Iarna»
Scopul: alcatuirea povestirii cu tema "Iarna"
Logoped:
- Se va aseza acela care va memoriza cuvinte: rece, jeroasă, cu zăpadă,
zăpada albă, pufoasă, gheață transparentă, netedă, dreaptă, vîntul rece, puternic.
Logoped:
- Eu va dau o ghicitoare:
Omătul pe cîmpuri, gheața pe mîini, vîntul bate. Ce este? (Iarnă)
- Astăzi vom vorbi despre iarnă. Care este timpul de afară? (Iarnă).
64
- Cum este timpul iarnă (Friguroasă)
- Cum este iarnă frig.
- Ce cade iarnă? (Zăpadă)
- Dacă este zăpadă, însemnă că iarna este cum? (Cu zăpadă)
- dacă iarna este jer, cum este iarnă? (Jeroasă)
Analogic copiii din adjective formează adverbe.
- Dacă iarnă este frig și suflă vîntul jeros. Cum este iarna? (Friguroasă).
- Așa noi am povestit despre iarnă. Dar acuma vom aduce aminte, ce noi am
povestit. Cum este iarna? (Rece, cu zăpadă, jeroasă, timpurie, tîrzie
- Acuma noi vom alcatui propoziția despre iarnă. Dar ei nu trebuie să fie
asemănătoare. De exemplu ascultați. A venit iarna jeroasă și grea..
Logoped pune pe tabla copaci, case, nouri.
Copiii alcatuiesc propoziții despre iarnă.
Logoped:
- Voi ați vorbit că iarna cade zăpadă? Cum este zăpadă? (Albă, pufoasă,
ușoară,strălucitoare,rece, lipos, ud...).
Copiii alcatuies propoziție. A cazut zăpadă albă și lipoasă.
Logoped:
- Cum sunt troene? (Mari, înalte, pufoase). Alcatuiți propoziție.
Copii:
- Au aparut troene pufoase.
Logoped:
- Ce se face pe rîuri și iazuri?
Copiii:
- Ei îngheță și se acoperă cu gheță.
Logoped:
- Cu este gheață? (Vîrtoasă, transparentă, lucioasă, grosă, subțire, strălucitor).
Rîuri și lacuri sau acoperit cu gheața. Pe tabla este pus tablou corespunzator.
Logoped:
- Numiți păsările care iarnesc.
65
- Dacă ei iarnesc cum se numesc?
- Dacă timpul este rece, nu de mîncare, cum este? (Frig și li este foame).
Copiii alcatuiesc propoziție.
Logoped:
- Dar cum trebuie de ajutat pe păsările? (Pe tablă fetițele pun alimentatoare și
hranesc pe păsărele).
II. Alcatuirea propozițiilor după fișe și alcatuirea povestirii.
La copilul pe masă este un plic cu fișa. Logopedul propune copiilor să
alcatuiască propoziții conform fișei și de unit aceste propoziții într-o povestire.
III. Finisarea activității
Logopedul apreciază pe copiii care au fost activi.
Теmа: «Alcatuirea propozițiilor»

Scopul: consolidarea deprinderii alcatuirea propoziției după model:
«substantivul + verbul + adverbul».
Logoped:
- Alcatuiți propoziția în consecvența pe care eu voi spuneprima este Natalița:
al doilea Vladuț și a treilea Sergică.
- Acuma ne jucăm în joc «Spune invers». Eu spun un cuvînt, arunc mingea,
iar voi prindeți mingea și numiți cuvintul invers. De exemplu : eu spun — jos, dar
voi — sus.
Logoped: cald, rece, lent, liniștit, aproape, luminos.
Logoped:
- Ascultați o ghicitoare și o ghiciți: Cu zăpădă, jeroasă, rece. Ce este? (Iarna).
Convorbirea după tablou «Iarna».
Logoped:
66
- Care anotimp este prezentat pe tablou? (Iarna) — Cine a ieșit la plimbare
(Copiii)
- În ce sunt îmbracați copiii? (Copiii sunt îmbracați în blăni, cușme,
cizmulițe).
- Li este cald? (Copiilor li este cald).
- De ce copiii sunt îmbracați cald? (Afară este frig)
- Pe ce cataiesc copiii? ( Copiii se catiesc cu schiuri, sanii).
- Sanii se dau jos din deal. Ei să dau lent?
- Nu repede.
- Cum se dau sanie din deal? (Repede).
- Pe cine le vedem în departare? (Calul; calul merge în deal, li este greu)
- El merge repede? (Calul merge lent).
- Copiii se cataiesc impreună, ei prietenesc. Cum ei să cataesc? (Copiii să
cataes impreună).
- Uitați încoace: baiatul a cazut, iar fetița rîde. Li este trist sau vesel. Atunci
cum joacă copiii? (Vesel).
Apoi copiilor li este propus să alcatuiască propoziția cinform întrebărilor: Cine?
Ce face? Cum face? Se folosesc fișele.
II. Pauza dinamică.
Logoped:
- Acuma plecam cu voi afară. Îmbrăcăm cizmulițe. (arată mișcările imitînd
îmbracarea cititim poezia despre iarnă. Copii bat din palme și dau din pecioare.
III. Alcatuirea propoziției conform demonstrării acțiunii .
Logoped:
- Acuma voi faceți acțiunea și povestiți ce faceți
Sunt chemați 2 copiii de ajutor li este dată sarcina:
- Nataliața cîntă tare, Vladuț tu mai tare. Tu Sergiu încetișor. Întrebări
adresate copiilor:
- Cum a cîntat Vladuț? Cum a cîntat Natalița? Cine va alcatui o propoziție
despre Natalița și Vladuț?
67
Logopedul cheamă pe alți copii. Copiii execută alte acțiunele și alcatuiesc
propoziții.
IV. Finisarea activității.
Logopeg :
- Acuma voi puteți să povestiți mie cum vați ocupat astăzi. Eu voi spune dar
voi ascultați atent dacă eu voi greși ma corectați.
- Copiii au lucrat prieteni; (Copiii au lucrat prietenos).
- Copiii au răspuns corecți. ( Copii au răspuns corect).
- Eu am prezentat o ghicetoare, copiii au ghicit repeda. (Copiii au ghicit
corect).
Dezvoltarea motricității fine

Jocuri cu obiecte mici
Folosirea antrenoarelor de taiat:
Construirea
68
Lucru cu șireturi
Dezvoltarea deprinderilor grafomotrice
Termină desenul
69
Mergi prin labirint
Labirint
3.3. Evaluarea dezvoltării limbajului și psihomotricității în condițiile

experimentale
Noi am realizat prin verificarea a două modele dezvoltarea limbajului și
dezvoltarea motricității fine și generale.
Programul dezvoltarea limbajului noi am realizat prin aplicarea evaluarii
dezvoltării limbajului de legatura, vocabularului activ, structura gramaticală și
evaluarea pronunțării sunetelor.
În tabelul 3.1. prezentăm rezultatele privind dezvoltarea vocabularului activ.
Dezvoltarea vocabularului activ noi am verificat prin scala vocabularului activ
70
Tabelul 3.1.
Compararea rezultatelor obţinute la etapa de constatare şi la cea formativă la
subiecţii din grupul experimental cu TGL, la scala vocabularului activ

Experimentul de constatare
Grupul experimental
În tabelul 3.1. am obținut urmatoarele rezultate: experimentul de constatare

copiii cu TGL gradul II nivelul superior- 10%, nivelul mediu- 20%, nivelul
submediu- 30%, nivelul inferior- 40%; copiii cu TGL gradul III nivelul superior-
20%, nivelul mediu- 40%, nivelul submediu- 20%, nivelul inferior- 20%.; grupul
experimental copiii cu TGL gradul II nivelul superior- 15%, nivelul mediu- 25%,
nivelul submediu- 40%, nivelul inferior- 20%; copiii cu TGL gradul III nivelul
superior- 30%, nivelul mediu- 45%, nivelul submediu- 10%, nivelul inferior- 25%.
În continuare în tabelul 3.4. prezentăm diferențele dintre grupul experimental și de
control.
Tabelul 3.2.
Compararea rezultatelor obţinute la grupul de control și grupul experimental cu
TGL, la scala vocabularului activ
Grupul de control
71
Grupul experimental
În tabelul 3.2. am obținut urmatoarele rezultate: la grupul de control copiii

cu TGL gradul II nivelul superior- 13%, nivelul mediu- 23%, nivelul submediu-
35%, nivelul inferior- 19%; copiii cu TGL gradul III nivelul superior- 22%,
nivelul mediu- 44%, nivelul submediu- 22%, nivelul inferior- 12%. Grupul
experimental a constatat urmatoarele copiii cu TGL gradul II nivelul superior-
TGL gradul III nivelul superior- 15%, nivelul mediu- 25%, nivelul submediu-
30%, nivelul inferior- 30%.
În tabelul 3.3. prezentăm datele privind evaluarea eficienței programei de
dezvoltare structurii gramaticale. Prezentăm comparările rezultatelor obținute
dintre experimentul de constatare și grupul experimental la scala structura
gramaticală.
Tabelul 3.3.
Compararea rezultatelor obţinute la etapa de constatare şi la cea formativă la
subiecţii din grupul experimental cu TGL, la scala structura gramaticală
Experimentul de constatare
Grupul experimental
72
În tabelul 3.3. am obținut urmatoarele rezultate la experimentul de constatare:
copiii cu TGL gradul II nivelul superior- 5%, nivelul mediu- 15%, nivelul
15%, nivelul mediu- 25%, nivelul submediu- 30%, nivelul inferior- 30%. Grupa
experimentală: copiii cu TGL gradul II nivelul superior-10%, nivelul mediu- 20%,
nivelul submediu- 30%, nivelul inferior- 40%; copiii cu TGL gradul III nivelul
superior- 20%, nivelul mediu- 30%, nivelul submediu- 30%, nivelul inferior- 40%.
În tabelul 3.6. prezentăm compararea rezultatelor a grupului de control și
experimental la scala structura gramaticală
Tabelul 3.3.
Compararea rezultatelor obținute de la grupul de control și experimetal la scala
structura gramaticală
Grupul de control
Grupul experimental
În tabelul 3.3. am obținut urmatoarele rezultate la grupul de control: copiii cu TGL

gradul II nivelul superior-8%, nivelul mediu- 18%, nivelul submediu- 22%,
mediu- 25%, nivelul submediu- 32%, nivelul inferior- 25%. Grupa experimentală:
copiii cu TGL gradul II nivelul superior-10%, nivelul mediu- 20%, nivelul
20%, nivelul mediu- 30%, nivelul submediu- 30%, nivelul inferior- 40%.
3.4.Concluzii la capitolul trei:
73
Generalizând rezultatele obţinute în urma realizării experimentului formativ, putem
formula următoarele concluzii:
1. Au fost elaborate şi implementate modele psihopedagogice fundamentate pe
principiile: unităţii diagnosticului, dezvoltării, normalizării şi corecţiei,
individualizării şi diferenţierii, determinismului, structuralităţii,
complexităţii, demonstrativităţii, evaluării în dinamică, multilateralităţii,
orientării spre succes, al nivelului de constituire dezvoltării componentelor
limbajulului, motricității generale și fine.
2. Modelele psihopedagogice propuse inserează obiective, conţinuturi,
strategii, metodică şi evaluare.
3. Numărul de activităţi de dezvoltare, de normalizare şi materialul prevăzut în
modelele dezvoltativ-corecţionale au fost determinate de nivelul, structura şi
tipologia de constituire a fiecărui component al parametrilor cercetaţi ale
limbajului și motricității fine și generale.
4. Verificarea modelului „Dezvoltarea limbajului” am efectuat-o prin
urmatoarele teste: vocabularului activ, evaluarea structurii gramaticale.
Datele prezentate relevă dezvoltarea tuturor componentelor limbajului,
manifestate prin parametrul referitor la date comparative între grupul
experimental şi cel de control.
5. Experimentul formativ ne-a permis să elucidăm posibilităţile de dezvoltare a
componentelor limbajului și motricității generale și fine la copiii cu TGL în
urma implementării practice a modelelor elaborate.
6. Compararea rezultatelor obţinute de copiii din grupul experimental cu
rezultatele obţinute de copiii din grupul de control, iar în unele situaţii şi a
datelor experimentului de constatare, a permis estimarea schimbărilor
cantitative şi calitative la copiii din grupul experimental.
7. Mecanismul de bază al activităţilor de dezvoltare şi normalizare a fost
coloraţia emoţională a activităţii, susţinerea copilului din partea adultului pe
parcursul activităţii, susţinerea copilului din partea colectivului.
74
ÎNCHIEIRE
Cercetarea literaturii de specialitate a constatat urmatoarele:
1. Noţiunea de „pregătire psihologică pentru şcoală” i se datorează lui A. N.
Leontiev, introdusă în 1948, componentul primondial fiind considerat
dezvoltarea la copii a capacităţii de a-şi dirija comportamentul.
2. Termenul „pregătire psihologică pentru şcoală” înglobează totalitatea
particularităţilor morfofiziologice ale copilului de vîrstă preşcolară mare,
care asigură trecerea cu succes spre şcolarizarea sistematică şi organizată şi
vizează formarea calităţilor psihologice indispensabile activităţii de învăţare
în şcoală.
3. Tulburarea globală a limbajului la copiii cu auzul și intelect obișnuit este o
manifestarea specifică a tulburărilor de limbaj în care se reține în dezvoltare
a componentelor principale ale limbajului: lexicului, gramaticii, foneticii.
4. La copiii cu TGL se constată dificultățile în funcționarea atenției, gîndirii,
motricității.
5. În literatura de specialitate este puțină cercetată problema consacrată
pregătirii acestei categorii către școală. Deiaceia noi ne- am orientat spre
cercatarea problemei pregătirii către școală a copiilor cu TGL și elaborarea
programului de dezvoltarea limbajului și motricității la aceasta categorie de
copii.
Experimentul de constatare a evidențiat urmatoarele:
1. Trebuie să constatăm că în compararea rezultatelor constatăm cel mai mic nivel
al dezvoltării motricității generale și fine la copiii cu TGL gradul II nivel mai înalt
la copiii cu TGL de gradul III. Cel mai înalt nivel la copiii obișnuiți la toate
parametrile cercetării: maturizarea psihosocială, dezvoltarea atenției și memoriei
voluntare., dezvoltarea gîndirii, dezvoltarea moricității generale și fine, dezvoltarea
limbajului și laturilor lui.
2. Cercetarea maturizării psihosociale. Copiii cu TGL gradul II și III nu au atins
nivelul maturizării psihosociale ei se află la un nivel mai jos. Deseori putem
75
constata o suprapunere a reținerii în dezvoltare psihică cu imaturitatea sferei
cognitive și a personalității.
3. Cercetarea atenției și memoriei voluntare. La copiii cu TGL s-a manifestat
necesitate de stimularea atenției, întîmpină dificultăți în selectarea unei strategii
productive, fac multe greșeli pe parcursul activității. Deseori se constată
instabilitatea atenției, dificultăți în distribuire și transformarea atenției. Privind
memoria voluntară la copiii cu TGL observăm nivelul scazul al productivității
memorării, greșeli de intoducere, apariția unor inaxactități, deseori uită instrucțiuni
verbale complexe. Toate aceste probleme apar din cauza impactului defectului
verbal asupra dezvoltării proceselor cognitive și imaturitatea dezvoltării reglării
proceselor psihice. Constatăm un tempou încetinit în dezvoltarea atenției și
memoriei voluntare.
4. Cercetarea gîndirii. Trebuie de menționat că copiii cu TGL au potențialul pentru
dezvoltarea operațiilor de gîndire care sunt accesibile vîrstei, dar ei se rețin în
dezvoltarea gîndirii concret- imaginative cu mare dificultăți li este dat procesele de
analiza, sinteza, și comparare. Pentru majoritatea copiilor din aceasta grupă este
specificul rigiditatea gîndirii. Probleme în dezvoltarea gîndirii logice la copiii cu
TGL este condiționate de defecte verbale ca deficiența primară și cea secundară
imaturitatea în dezvoltarea gândirii și capatarea cunoștinelor elementare.
Comparativ cu cei cu TGL la copiii obișnuiți este dezvoltarea gîndirii concret-
imaginative, concret-acționale și verbal- logice.
5. Cercetarea motricității. S-a constatat că între activitatea verbală și
psihomotricitatea există o legătură strînsă care se manifestă nu numai în nivelul
dezvoltării motricității articulatorii dar în restu tipurilor de motricitate. Totuși mai
tare este afectată motricitatea fină comparativ cu cea generală. Dezvoltarea
psihomotricității la copiii cu TGL are tot acelea trepte ca și la copiii obișnuiți
numai că formarea definitivă a deprinderilor motrice apare mai tîrziu. Motricitatea
la copiii cu TGLde gradul III s-a manifestat are unele particularități: lipsa
suficientă a coordonării mișcărilor, dificultăți în păstrarea echilibrului, tremor,
incapacitatea de a menține o poză anumită a mîinii, există dificultăți în exactitatea
76
mișcărilor, afectarea specificul spațial al actului motor. La copiii cu TGL de gradul
II s-a manifestat nivelul inferior de dezvoltarea deprinderilor motricice,
coordonarea slabă a mișcărilor, reglarea voluntară insugficientă și organizarea
spațială, este afectat sensul actului locomotor, s-a observat perturbări în realizarea
programei motrice la etapa a doua și a treia. Probabil că există tulburări de caracter
ierarhic între nivele rubrospinal, talamo-palidar, parieto-premotor, funcționarea
nivelului care răspunde de organizarea semantică și realizarea mișcărilor la toate
nivele după Bernștein.
6.Cercetarea limbajului a evidențiat: la copiii cu TGL de gradul II s-a constatat
nivelul scazut de dezvoltarea limbajului de lagătură, vocabularului activ cu
diminuarea folosirii adverbelor și numeralului, nivelul scazut al capacității
pronunțării sunetelor și din cauza aceasta imperfecția structurii gramaticale. La
copiii de gradul III vocabularul activ este suficient în limitele situației casnice, dar
totuși se constată necunoașterea părților obiectelor. Dificultăți în pronunțarea
sunetelor la auz: întîmpină dificultăți în determinarea primului și ultimului sunet,
greu selectează fișele unde este sunetul necesar. Dar totuși în structura gramaticală
scad numărul de greșeli ce se referă la numărul, caz și gen și timpului
Generalizând rezultatele obţinute în urma realizării experimentului formativ,
putem formula următoarele concluzii:
1. Au fost elaborate şi implementate modele psihopedagogice fundamentate pe
principiile: unităţii diagnosticului, dezvoltării, normalizării şi corecţiei,
individualizării şi diferenţierii, determinismului, structuralităţii, complexităţii,
demonstrativităţii, evaluării în dinamică, multilateralităţii, orientării spre succes, al
nivelului de constituire dezvoltării componentelor limbajulului, motricității
generale și fine.
2. Modelele psihopedagogice propuse inserează obiective, conţinuturi, strategii,
metodică şi evaluare.
3. Numărul de activităţi de dezvoltare, de normalizare şi materialul prevăzut în
modelele dezvoltativ-corecţionale au fost determinate de nivelul, structura şi
77
tipologia de constituire a fiecărui component al parametrilor cercetaţi ale
limbajului și motricității fine și generale.
Verificarea modelului „Dezvoltarea limbajului” am efectuat-o prin urmatoarele
teste: evaluarea dezvoltării limbajului de legătură, vocabularului activ, evaluarea
structurii gramaticale, evaluarea dezvoltării pronunțării sunetelor. Datele
prezentate relevă dezvoltarea tuturor componentelor limbajului, manifestate prin
parametrul referitor la date comparative între grupul experimental şi cel de control.
4. Evaluarea modelului „Dezvoltarea motiricității generale și fine” am efectuat
prin aplicarea evaluării dezvoltării motricității generale și fine.
5. Experimentul formativ ne-a permis să elucidăm posibilităţile de dezvoltare a
componentelor limbajului și motricității generale și fine la copiii cu TGL în urma
implementării practice a modelelor elaborate.
6. Compararea rezultatelor obţinute de copiii din grupul experimental cu rezultatele
obţinute de copiii din grupul de control, iar în unele situaţii şi a datelor
experimentului de constatare, a permis estimarea schimbărilor cantitative şi
calitative la copiii din grupul experimental.
7. Mecanismul de bază al activităţilor de dezvoltare şi normalizare a fost coloraţia
emoţională a activităţii, susţinerea copilului din partea adultului pe parcursul
activităţii, susţinerea copilului din partea colectivului.
Explicaţiile decalajului descoperit justifică ipoteza înaintată de noi: cunoscând
particularităţile individual-tipologice ale componentelor limbajului, putem crea
condiţiile necesare pentru atingerea nivelului normal de vârstă.
RECOMANDĂRI
1. Modelul psihopedagogic elaborat privind pregătirea copiilor către școală a
copiilor este bine venit pentru logopezii, cadre didactice de sprijin,
psihologi, profesorilor din clasele primare.
2. Rezultatele cercetării pot fi prezentate logopezilor, psihologilor,
colaboratorilor SAP.
78
BIBLIOGRAFIA
1.Bolboceanu A., Vrînceanu M. Ghid psihologic: pentru educatori și învățători.
Chișinău: Lumina 1996. 160 p.
2.Olărescu V., Ponomari D. Asistența logopedică și psihologică. Chișinău:
Tipografia Elena – VI. 2012. 252 c.
3.Schiopu U. Psihologia vîrstelor. București. 1997.
4.Божович, J1. И. Личность и се формирование в детском возрасте Текст. :
исихологич. исслед. / J1. И. Божович. М.: Просвещение, 1968.-464 с.
5. Божович, JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //
Изучение мотивации детей и подростков: [сб. ст.] / под ред. J1. И. Божович,
JI. В. Благонадежипой. М.: Педагогика, 1972. - С.7-44.
6.Венгер, А.Л., Поливанова, К.Н. Особенности принятия учебных заданий
детьми шести лет // Вопросы психологии: науч.жур. — М.: 2003. — №4. —
С.46-48.
7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: Из
неопубликованных трудов. М., 1960.
8.Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием Текст. / В. П. Глухов. [2-е изд., испр. и доп.].
- М.: АРКТИ, 2004.
9.Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для
студ. педвузов. М.: ACT: Асгрель, 2005. - 351 с.
10.Годовикова Д.Б. Развитие мотивов общения со сверстниками // Развитие
общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. с.
99.
11.Готовность к школе/Под ред. И.В. Дубровиной / М., — 1995. 243 с.
12.Гуткина, 11. И. Психологическая готовность к школе Текст. М.:
Педагогика, 1996.-205 с.
13.Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению
психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М.:
МГППУ, 2002 - 3-е изд., переработанное - 68 с.
79
14.Дубровина И.В., Прихожан А.М. Возрастная и педагогическая
психология. Академия.2003. 368 с.
15.Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшего дошкольника
как ведущий фактор его психологической готовности к школе //
Практическая психология и логопедия. 2004. - №3 (10). - С. 17-51.
16.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. Учебник для студентов дефектологических. факультетов
ВУЗов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.- 112 с.
17.Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.,2001.
18.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим
недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.:
Просвещение, 1985.-109 с.
19.Каше, Г. А. Программа обучения дегей с недоразвитием фонематического
строя речи М.: Просвещение,1978.45 с.
20.Капчеля Г.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к
школе [Текст] / Г.И. Капчеля, М.И. Лисина. - Калинин, 1987. - 132 с.
21.Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.,
1978.
22.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер,
коммуникабельность. — Ярославль, 1997.
23.Кравцова Е.Е. Формирование психологической готовности детей к школе //
Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. М., 1997.
243 с.
24.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая
готовность к школе. - М., 1987.
25.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе. - М., 1991.
26.Каше, Г. А. Программа обучения дегей с недоразвитием фонематического
строя речи М.: Просвещение,1978.45 с.
80
27.Круглова Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения.
Методическое пособие. 2004.
28.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка
в дошкольном возрасте//Проблемы развития психики. - М., 1959.
29.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. Педагогика, 1986. 144с.
30.Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7
лет жизни / // Вопросы психол.: науч. жур., 1978. — № 5. — С. 72-78.
31. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка M; 1997.
32. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения
со взрослыми и сверстниками // Вопросы психол.: науч. жур., — 1982. -№ 4.
— С.12-17.
33.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. – М., 1989.
34.Люблинская А.А. Система отношений- основа нравственной
воспитанности личности. Вопросы психологии 2003 №2. с. 23-32.
35.Михина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский
центр "Академия", 1999. - 456 с.
36.Нижегородцева, Н.В. Психологическая готовность детей к школе: автореф.
дис. д-ра психол. наук: 19.00.07/ Нижегородцева Надежда Викторовна. — М.:
2001.—41 с.
37.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психопедагогическая готовность
ребёнка к школе. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. 256 с.
38.Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной
деятельности младших школьников с недоразвитие речи и задержкой
психического развития//Дефектология. - 1993. - №5.
39.Рыбалко Е. Возрастная и дифференциальная психология. СПб: Питер,
2008 354с.
40.Серова Л.И. Диагностика психологической готовности к школе.
81
41. Тропина Т.Д., Скоробогатова Н.В. Социально-психологическая готовность
к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
речи. Дефектология, 2013, № 3, с. 109-113
42.Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи Текст. : воспитание и
обучение : учеб.-метод. пособие для логопедов и воспитателей. М.: Гном-
Пресс, 1999. 127c.
43.Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми Текст.: учеб.
пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов,
студентов пед. училищ. М.: АРКТИ, 2003. - 239, 1. с.
44.Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей Текст. : пособие по
диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркипой. 3. изд., доп. -
М. : АРКТИ, 2003. – 239c.
45 .Эльконин, Д. Б. Детская психология Текст.: развитие ребенка от рождения
до семи лет / Д. Б. Эльконин. М.: Учпедгиз, 1960. - 216 с.
46.Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.
Б. Эльконип; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.
– 554 с.
47. Эльконин, Д. Б. Особенности психического развития детей 6-7-легнего
возраста Текст. / под ред. Д. Б. Эльконипа, А. Л. Венгера. М.: Педагогика,
1988. - 13
82
ANEXE
Materialul stimulativ la testul Nepotriviri
83
84

Pregătirea Limbaj

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pregătirea Limbaj

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chișinău

1.1. Noţiuni, teorii, realizări în domeniul pregătirii pentru şcoală

Problema pregătirii copiilor pentru şcoală este abordată multiaspectual şi la

1.4. Concluzii la capitolul unu:

2.2. Descrierea tehnicilor de cercetare

Diagnosticul dezvoltării atenției și memoriei voluntare

Scopul: evaluarea dezvoltării gîndirii logice. Formarea unor cunoștințe

Cercetarea motricității generale și fine

Evaluarea dezvoltării motricității fine

Cercetarea dezvoltării limbajului

Evaluarea vocabularului activ

Evaluarea structurii gramaticale

Evaluarea pronunțării sunetelor

Material verbal pentru controlul pronunțării corecte sunetelor în cuvinte.

Evaluarea pronunțării sunetelor

2.3. Analiza și interpretarea rezultatelor

În tabelul 2.1..am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.1.. Distribuirea rezultatelor în procente privind maturizarea psihosocială a

2.3.2. Cercetarea dezvoltării nivelului atenției și memoriei voluntare

În tabelul 2.1..am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.2. . Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea atenției și

În tabelul 2.3..am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.3. . Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea gîndirii logice la

2.3.4. Cercetarea motricității generale și fine

În tabelul 2.4..am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.4. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea motricității

Fig. 2.5. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea motricității fine

2.3.5.Cercetarea dezvoltării limbajului

În tabelul 2.6..am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.6. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea limbajului de

În tabelul 2.7.. am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.7. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea vocabularului

Categorie de copii Nivel

În tabelul 2.8.. am obținut urmatoarele rezultate: copiii obișnuiți nivelul superior-

Fig 2.8. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea structurii

Categorie de copii Nivel

Fig 2.9.. Distribuirea rezultatelor în procente privind dezvoltarea capacității

3.1. Elaborarea experimentului formativ

- concepte-cheie (ideile principale ale fiecărei activităţi);

- obiectivele (adică rezultatele măsurabile ale activităţii);

- lista de materiale necesare;

- descrierea activităţilor (fiecare activitate prezintă procedee);

- folosite în scopul depăşirii unor obstacole pentru o mai bună adaptare);

- întrebările pentru discuţie.

Experimentul formativ s-a bazat pe ipoteza că dezvoltarea limbajului, motiricității

3.2. Metodologia experimentului formativ

I. Momentul de organizarea. Gicirea ghicitoarelor.

- Uitați-vă ce este la mine pe masă. Acuma ghiciți care acțiuni spoate de

Теmа: «Alcatuirea propozițiilor»

Dezvoltarea motricității fine

Folosirea antrenoarelor de taiat:

Dezvoltarea deprinderilor grafomotrice

3.3. Evaluarea dezvoltării limbajului și psihomotricității în condițiile

Categorie de copii Nivel

În tabelul 3.1. am obținut urmatoarele rezultate: experimentul de constatare

În tabelul 3.2. am obținut urmatoarele rezultate: la grupul de control copiii

În tabelul 3.3. am obținut urmatoarele rezultate la grupul de control: copiii cu TGL

3.4.Concluzii la capitolul trei:

Materialul stimulativ la testul Nepotriviri

S-ar putea să vă placă și