UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE STIINTE SOCIO-UMANE

MASTER EDUCAIE INTEGRAT

MODALITI DE PREGTIRE A COPIILOR

PRECOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME

LA ACTIVITATEA COLAR

Coordonator tiinific: Masterand:

prof. Sabu Ioan Ursdan Ioana - Ancua

Oradea
2012

1
 CUPRINS
INTRODUCERE
ARGUMENT
CAPITOLUL I- CONSIDERAII GENERALE PRIVIND DEZVOLTAREA
PSIHOSOMATIC A COPILULUI DE VRST PRECOLAR
1.1.Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
1.2.Profilul psihologic al vrstei prescolare
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea pregatirii lui
pentru scoala
CAPITOLUL II :PREGTIREA COPILULUI PENTRU COAL OBIECTIV PRIORITAR
AL NVMNTULUI PRECOLAR
2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului in clasa I
2.2 Aptitudinea de scolaritate
CAPITOLUL III: ROLUL I IMPORTANA ACTIVITILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA VIAA COLAR
3.1 Importana activitilor de educarea limbajului n dezvoltarea intelectual a
precolarilor
3.2 Locul si rolul activitatilor de educarea limbajului n programa instructiv-
educativ din
3.3 Activitile specifice educrii limbajului n vederea adaptrii optime n coal
CAPITOLUL IV : METODE, TEHNICI I MIJLOACE SPECIFICE PRIVIND ACTIVITILE
DE EDUCAREA LIMBAJULUI
4.1. Memorizarea
4.1.1.Memorizare activitate de predare nvare
4.1.2. Memorizarea activitate de fixare
4.1.3.Memorizarea activitate de verificare
4.2. Povestirea
4.2.1. Povestirile educatoarei
4.2.2. Povestirile copiilor
4.3. Lectura dup imagini
4.4. Convorbirea
4.5 Jocul dida
CAPITOLUL V :STUDIU I CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC DE LA GRDINI LA
COALA
5.1. Fundamentare teoretica
5.2. Tipul cercetarii
5.3. Obiectivele cercetarii
5.4. Ipoteza cercetarii
5.5. Variabilele cercetarii
5.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
5.7. Metodologia cercetarii
5.8. Descrierea etapelor cercetarii
5.9. Prezentarea interventiei ameliorative
5.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
5.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
5.12. Concluziile cercetarii
5.13. Implicatii si recomandari educationale
5.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor
5.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari
5.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
5.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
CONCLUZII
ANEXE
2
 INTRODUCERE

Lucrarea de fa se dorete a fi o abordare a aspectelor pe care le prezint educaia

limbajului n grdinia de copii i implicit a modului n care se poate implementa aceasta la vrsta
precolar,. De asemenea lucrarea i propune s demonstreze c o serie de caliti fundamentale,
de importan pentru dezvoltarea i pregtirea copilului pentru coal, cum ar fi creativitatea,
cooperarea, spiritul de echip, se pot dezvolta nc din copilrie.
Este esenial ca pregtirea pentru coal prin intermediul activitilor de educarea
limbajului, s nceap nc de la grdini , cnd , datorit particularitilor pshiopedagogice
specifice vrstei precolare , este posibil familiarizarea copiilor cu jocurile i activitile
specifice educrii limbajului, li se pot educa emoii , sentimente i atitudini pozitive fa de
acestea.
Avnd n vedere aceste considerente, intervenia s-a concentrat asupra precolarilor din
grdinia unde mi desfor activitatea i a avut ca scop principal pregtirea precolarului pentru
coal i urmareste sa puna n evidenta importanta achizitionarii unui vocabular conform vrstei,
particularitatilor i nevoilor individuale ale copiilor de vrsta precolar.
Cercetarea s-a desfurat pe un eantion de 20 de precolari (10 precolari de la Grdinia
cu P.N. Lozna i 10 precolari de la Grdinia Valea - Loznei).
Ca metode de culegere a datelor am aplicat probe, teste, am fcut msuratori si determinari.
prezentate n partea de cercetare i am identificat unele probleme comune ale precolarilor n
ceea ce privete dezvoltarea limbajului.
Metodele de cercetare utilizate au fost anamneza, studiul documentelor personale,
observatia, metoda testelor, experimentul.
Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea
scorurilor n tabele i compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.
Lucrarea de fa este rezultatul cercetrii desfurat la grup , cercetare ale crei
obiective au vizat att copilul precolar , ct i cadrul didactic , dar nu n ultimul rnd prinii i
ali factori educaionali din comunitate .
Lucrarea este structurat pe urmtoarele dimensiuni: teoretic. empiric i aplicativ.

3
 ARGUMENT

Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din

grdini reiese din faptul c: dac coala este preocupata de formarea viitorilor aduli dezvoltai
armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reuita depinde de nceputul realizat n grdini,
vrsta precolar reprezentnd maxima receptivitate care oblig preocupri pentru un proces
formativ timpuriu.
Procesul educaiei intelectuale din grdini este condiionat de msura n care alturi de
alte condiii se respect i aceea a modificrii experienei personale a copilului.
Pregtirea copilului precolar pentru coala este o chestiune de vie actualitate n condiiile
intensificrii i accelerrii ntregului proces de nvamnt. Pregtirea multilateral a copilului
pentru munca din coal, dup cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme
specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att n
cadul activitatilor dirijate, ct si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att nsusirea de
noi cunostinte ct mai ales consolidarea cunostintelor transmise n vederea pregatirii copilului
prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de
cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a
scrierii grafice, etc. si n activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea intelectuala
si n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta
n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamna ca n cadrul fiecarei metode si
tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora
depinde n mare parte si de folosirea unui bogat material didactic, n cantitate suficienta pentru
fiecare copil, formnd astfel la copii derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de
cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca
anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie
si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea psihica,
disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor
psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului
prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa
ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv
devin din ce n ce mai complexe.
Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca, problema pregatirii copilului
pentru scoala este mereu n actualitate, iar activitatea de nvatamnt de tip scolar, scop final al
gradinitei, cunoaste mereu mbunatatiri n diferitele sale compartimente (continut, forme, metode,
mijloace), acestea raspunznd ct mai bine cerintelor primei etape de scolarizare.
Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea si adaptarea copilului la
mediul scolar, institutional, este rezultatul pregatirii copiilor n gradinita.
n anii petrecui de copii n grdini, sub influena cerinelor procesului de
nvmnt la care particip copilul, are loc o asimilare rapid a diferitelor aspecte a l e
limbii, dezvoltndu-se astfel noi funcii i forme a l e limbajului. Aici copilul vorbete mai
mult cu ali copii despre ceea ce a vzut, a auzit, a fcut sau a gndit. n acest fel, trece de la
limbajul situativ (specific vrstei precolare), la limbajul contextual (de comunicare),
care are un rol preponderent fa de primul.
Copiii dobndesc n grdini un bagaj de cunotine, iar vorbirea devine mai
bogat, mai corect, asigurnd dezvoltarea intens a gndirii. Astfel, ntreaga experien
instructiv-educativ din grdini atest posibilitatea cultivrii limbajului oral, n strns
legtur cu dezvoltarea g n d i r i i , efectundu-se exerciii de pronunie, de exprimare.
Accentul principal n aceast privin este pus pe activitile de comunicare, pe dialogul
liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonat a gndurilor, de nsuire
4
treptat a structurii gramaticale a limbii. Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a
precolarilor este necesar ca activitatea educativ s fie fcut n aa fel, nct precolarii
s fie stimulai s participe n cadrul activitilor n mod activ att, verbal ct i mental.
innd seama de importana pe care o are nsuirea corect a limbii pentru integrarea
cu succes n activitatea colar i mai apoi n societate, am ales aceast tem n ideea c,
odat cu stabilirea vrstei de apte ani ca debut optim pentru nceperea activitii colare,
i-am putea considera fericii i norocoi pe copiii notri, ei au ctigat un an de copilrie.
Tocmai acest foarte important aspect nu trebuie neglijat atunci cnd ncercm s imprimm
un anumit contur activitilor educaionale desfurate n anul pregtitor" dintre 6-7 ani.
Nu toi copiii frecventeaz ritmic grdinia, prin urmare portretul psihofizic al
copilului de 6-7 ani este diferit, exist deosebiri interindividuale, ct i
intraindividuale, generate de diferenieri n planul dezvoltrii fizice, maturizrii psihice, al
s o c i a l i z r i i , al standardului sociocultural i economic, al mediului de provenien
familial, prin urmare inegalitile dintre copii trebuie cunoscute, iar programa i orarul
de desfurare a activitilor, adaptate n funcie de particularitile de vrst i
individuale ale copilului.
Succesul sau eecul n activitatea colar viitoare a copilului depinde ntr-o foarte
mare msur de natura influenelor ce s-au exercitat asupra l u i n perioada anterioar,
calitatea educaiei primite este esenial. Practica a dovedit c aceasta se poate realiza n
mod corect numai n cadrul instituionalizat al grdiniei, de aici i necesitatea
frecventrii obligatorii de ctre toi copiii a grdiniei n anul premergtor colar.
La grupa pregtitoare se poare rezolva n foarte mare msur problema adaptrii
colare, cu condiia ca activitatea s fie bine structurat i organizat, ntre grdini i
coal existnd note comune, dar i specifice.
Grupa pregtitoare trebuie s rezolve problemele privind continuitatea ntre cele
dou trepte de nvmnt i pe cele viznd adaptarea la regimul de activitate colar.
Este necesar s se in seama de particularitile psihofizice ale copilului de 6-7 ani
satisfcndu-le interesul pentru cunoatere, ceea ce duce la dezvoltarea capacitilor
intelectuale.
Se pot mbina adecvat sarcini i forme de munc specifice instituiilor
precolare cu obiective importante ale muncii precolare, ca de exemplu: tehnica muncii
intelectuale la citit, scris i socotit. n grupa pregtitoare accentul trebuie s cad pe
sarcinile formative care vizeaz dezvoltarea operaiilor intelectuale i a dragostei
copiilor pentru nvtur, pentru cunoatere. Prin parcurgerea cu ritmicitate a acestei
grupe, credem noi, c precolarii se vor adapta dinamic, progresiv i fr pericolul
suprasolicitrii i al inhibiiei la cerinele muncii colare. Este necesar o restructurare a
coninutului i organizrii muncii n raport cu posibilitile copiilor i a sarcinilor de
perspectiv a l e muncii colare.
Grupa pregtitoare constituie, aadar, premisa desfurrii pragului dintre cele dou
instituii de nvmnt, n condiiile n care nvmntul precolar nu poate fi obligatoriu n
totalitatea etapelor s a l e (3-7 ani), grupa pregtitoare obligatorie ar evita decalajul prea
mare ce apare n clasa I ntre copiii ce au frecventat grdinia i cei care vin direct din
familie, realizndu-se n acest mod adaptarea lui la activitatea colar.
Colaborarea ntre cele dou uniti de nvmnt n ceea ce privete unitatea de
cerine se rezolv asigurndu-se din mers sistemul de influene pedagogice n vederea
continuitii aciunii educative.
Este tiut faptul c exista o vorb care spunea c nvtorul este cel care pune creionul n mna
copiilor pentru prima dat. Aceast vorb nu mai este valabil, dac se respect prevederile
actualei programe de nvmnt, care este ,, baremul fundamental la care se raporteaz
activitatea cadrelor didactice i a copiilor.
n paginile acestei lucrri am ncercat s dezbat aceast problem i s arat dac nivelul
actual de dezvoltare a copilului permite realizarea obiectivelor programei, msura n care ele pot
fi realizate, precum i sublinierea clar a limitelor aciunilor de scriere i citire care se realizeaz

5
n grdini, dat fiind faptul c actuala program este deosebit de flexibil, lsnd loc la
modificri i interpretri.
Pornind de la aceste considerente mi precizez i eu poziia mea n legtur cu aceste
aspecte i afirm cu trie i responsabilitate c n grdini nimic nu se face ntmpltor, totul este
guvernat de reguli care se centreaz n jurul unui singur pol, i anume ,, Mria-Sa, Copilul, care
reprezint scopul fundamental al aciunilor desfurate, cadrele didactice din grdinie nu fac
altceva dect s rspund nevoilor acestuia de cunoatere, sau de orice alt natur, dar c totui
exist i anumite situaii cnd unele cadre din diferite motive ce nu merit amintite ncearc o
escapad de la aceste reguli, aducnd prejudicii pregtirii copiilor.
Consider c ntre ciclurile de nvmnt trebuie s existe legtur, unele s constituie
baz n derularea celorlalte, iar polemicile care exist sunt rezultatul necunoaterii situaiei reale ,
aa cum descriu Jacqueline i Martin Brooks ( 1993) acest fenomen:
,, Foarte des ntlnim un obiect, o relaie sau un fenomen care nu ne sunt tocmai clare.
Cnd ne confruntm cu datele i percepiile iniial discrepante, noi fie interpretm ceea ce am
vzut conform cu setul actual de reguli de nelegere i ordonare a lumii pe care ni l-am format,
fie generm un set nou de reguli care explic mai bine ceea ce percepem. n ambele cazuri
percepiile i regulile sunt permanent angrenate ntr-un mare dans ce modeleaz nelegerea
noastr.
Prezenta lucrare se adreseaz tuturor cadrelor didactice dornice s-i mbunteasc sau
s-i elucideze cunotinele referitoare la citit-scris n grdini, precum i altor persoane
interesate: prini, viitoare cadre didactice.
Ea cuprinde de 103 pagini, structurate n 5 capitole:
- INTRODUCERE
CAPITOLUL I- CONSIDERAII GENERALE PRIVIND DEZVOLTAREA
PSIHOSOMATIC A COPILULUI DE VRST PRECOLAR
CAPITOLUL II :PREGTIREA COPILULUI PENTRU COAL OBIECTIV
PRIORITAR AL NVMNTULUI PRECOLAR
CAPITOLUL III: ROLUL I IMPORTANA ACTIVITILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA VIAA COLAR
CAPITOLUL IV : METODE, TEHNICI I MIJLOACE SPECIFICE PRIVIND
ACTIVITILE DE EDUCAREA LIMBAJULUI
CAPITOLUL V :STUDIU I CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC DE LA GRDINI
LA COALA
CONCLUZII FINALE

Fiecare capitol ofer idei concrete, clare despre activitatea desfurat n grdini n vederea
pregtirii adecvate a precolarilor pentru coal, mai precis pentru nsuirea citirii i a scrierii,
oferind informaii de specialitate, exemple concrete din activitate, anexe, pentru o mai bun
nelegere a problematicii discutate.
Bibliografia utilizat este vast, de la reviste de specialitate, la cri elaborate de diferite
centre universitare sau auxiliare didactice elaborate n unitatea n care mi desfor activitatea ori
nalte uniti precolare.

6
 Capitolul I
CONSIDERAII GENERALE PRIVIND DEZVOLTAREA
PSIHOSOMATIC A COPILULUI DE VRST PRECOLAR

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii multilaterale a
personalitatii copilului. La vrsta prescolara exista o dezvoltare si modificare a inteligentei,
creativitatii si psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales n perioadele de crestere) care
reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din timpul istoric si preistoric al constituirii
omului ca specie. Caracterul acestei cresteri este sinuos pentru ca n conditiile existentiale de
solicitare a potentialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai
ales a miscarilor minii, miscari simple si tot mai fine are loc intens ntre trei si sapte ani, adica
perioada prescolara.
ntre 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la
aproximativ 116 cm si o crestere n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau n jurul
acestei cifre. Fireste, acest proces de crestere implica o lungire a oaselor, a muschilor si o
adaptare generala a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie sa atrag atentia
asupra faptului ca n timpul perioadei de penurie economica indicii de crestere sunt alterati si,
fireste, este alterat n parte si fenomenul "cresterii seculare" la care m-am referit mai sus. Exista
totusi o sustinere latenta a acestui din urma ritm prin varietatea cresterii diferitilor copii aflati n
conditii diferite de alimentare si satisfacere a trebuintelor ce stimuleaza cresterea. Odata cu
cresterea n naltime are loc si o modificare a proportiilor dintre cap, trunchi si membre (mai ales
cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic dect a patra parte din lungimea totala a
corpului, acesta fiind n general mai ncarcat de tesut adipos. Dupa aceasta vrsta are loc o
crestere mai accentuata a trunchiului si mai ales a membrelor inferioare si superioare, fapt ce da o
alta forma ntregului corp. Are loc, desigur, si o crestere mai lenta a capului si osificarea liajelor
dintre oasele acestuia. Greutatea creierului creste de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la
5 ani. Cresterea acestei greutati este diferita relativ la fete si la baieti. Mai important este nsa
faptul ca are loc o foarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care constituie
suportul functional al activitatii conduitei. Se dezvolta zonele motorii si cele verbale ale
creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia si potentialul sau de activism, devin
deosebit de complexe. Se dezvolta mult scoarta frontala si parietala, precum si celulele din
straturile profunde ale cmpului 44 (aria Broca) si cmpului 45, ambele cmpuri fiind legate
functional de coordonarea miscarilor articulare verbale. Are loc si cresterea corpului celular al
neuronului, ramificarea dendritica a acestora, precum si mielinizarea nervoasa din coarnele
anterioare ale celulelor din maduva spinarii si din diferite straturi ale scoartei cerebrale. n aceste
conditii se dezvolta comanda miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se
dezvolta si neuronii senzitivi ce se afla n organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc
functional activitatea viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au n general prelungiri foarte
scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice).
n afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc si
dezvoltarea functionala a sistemului endocrin, fapt ce este implicat n cresterea si maturizarea
generala a unui anumit nivel al dezvoltarii, nivel specific acestei perioade. Cresterea si
maturizarea au ca baza influentele stimulatorii multiple din ambianta (att din biotop ct si din
sociotop) precum si conditiile sanogene, cele alimentare si cele de antrenare n activitati si n
achizitionarea de conduite educate.
Muschii sunt insuficient dezvoltati, ndeosebi cei care pun n miscare cutia toracica si
coloana vertebrala. Mai nti se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai rapid dect cei scurti.
Din aceasta cauza este nevoie de multe exercitii, mai ales pentru activitatile ce necesita precizie:
scris, desenat, taiat.
7
 Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai redusa, se
recomanda sa nu fie supusa la eforturi prea mari.
Respiratia este superficiala. De aceea plamnii nu se ventileaza suficient si copilul se
mbolnaveste usor. n mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara scarile, se urca si coboara
de pe scaune lasndu-si greutatea n picioare, pe care le ntinde spre podea, fapt ce presupune, pe
lnga o crestere a coordonarii miscarilor si utilizarea de strategii motorii mai sigure si mai
eficiente.
Viteza n mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul fuge viteza
creste chiar daca situatiile de cadere sunt nca numeroase. Dupa aceasta vrsta aceste situatii
ncep sa se considere accidente, copilul plnge tot mai rar dupa o cadere chiar soldata cu
zgrieturi, fapt ce indica o implicatie de responsabilitati n actul caderii.

PREZENTAREA GRAFIC A FAZELOR DE DEZVOLTARE

n urma cresterii staturale copilul are n fata un relativ alt cmp vizual si auditiv, o alta
cerinta de investigare si adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a relationarilor cu cei din
jur, o alta independenta de a dispune de ofertele atractive ale mediului.
Reflexul de orientare devine mai fin si mai ncarcat experimental. Orizontul de cunoastere
creste pe masura ce se interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa recunoasca numeroase
amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor si a usilor, continutul sertarelor. Cunoaste de
asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar unele reguli legate de economisirea apei si
precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste drumul spre gradinita si alte amanunte.
Dupa 5 ani copilul ncepe sa simta gustul performantelor. Este atras de balustrade, catarari
pe garduri, se angajeaza n jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita directie,
intra n jocuri n care exista strategii de miscare si orientare.
Progrese mari au loc si n directia miscarilor minii. La 3 ani copilul poate aseza imagini
decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja

8
un scenariu din figurine mici, poate face din hrtie mici jucarii, poate desena sau colora desene
simple.
Cresterea fizica si dezvoltarea psihica n primii 6-7 ani de viata nu constituie procese
uniforme si omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial. Pna la vrsta
scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:
a. perioada infantila (vrsta de sugar) de la nastere pna la vrsta de 12- 14 luni;
b. perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pna la vrsta de 3 ani;
c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pna la 6-7 ani (cu cele 3
subfaze: mica, mijlocie si mare).

n acest sens, M. Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate, se

realizeaza n etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi
povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres nentrerupt, ea se accelereaza sau se ncetineste,
cunoaste perioade agitate si perioade mai calme. Aparent, schimbarile sunt nentrerupte si
continue; n realitate, nsa, fiinta care creste traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare
avnd o structura psihica particulara, ce se reflecta ntr-un anumit comportament caracteristic".

1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrns al familiei, punnd n fata copiilor noi
cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. n viata copilului se produc noi schimbari att din
punct de vedere al dezvoltarii somatice ct si din punct de vedere al dezvoltarii psihice.
Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase,
explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie n cei "7 ani
de acasa", sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei n dezvoltarea
psihica ce are loc.
Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt nca restrnse, n perioada prescolara
psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica n mare masura
importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar
marca ntreaga viata psihica ulterioara.
Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de
implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul unei
experiente complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol formativ deosebit de mare si
multilateral. Activitatile de joc dezvolta att cmpul psihologic ct si angajarea inteligentei n
diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la complicarea si adncirea proceselor de cunoastere,
la schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurator si la perfectionarea formelor de activitate ale
copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii realitatii fizice, a realitatii externe care nu
depinde de el, dar de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile.
n perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care
ncep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la
dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.
Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltarii
psihice a copilului n toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a limbajului si gndirii.
Copilul venind n gradinita si formeaza anumite deprinderi de igiena, de mbracare, toate acestea
ducnd la sporirea gradului de autonomie a copilului.
n perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor la
implicarea acestora n accesorii de viata ct mai complexe. n cadrul jocurilor de miscare cu
reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar si se nlocuiesc conduite semnificative. Astfel,
prescolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l vada pe cel ce-l cauta, punnd astfel n
evidenta o capacitate redusa de a se pune n locul celui care l cauta.
9
 La aceasta vrsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita, deoarece
copilul este dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu ntelege prea bine ceea ce i se
spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este curios, memoreaza usor, dar
nu-si propune deliberat acest lucru, gndirea subordonata actiunii cu obiectele, afectivitate
instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes pentru adulti, i place sa se plimbe cu acestia.

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor n gradinita. El este mult mai preocupat de
joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine un proces orientat de
sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltare intensa, se implica
imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea prescolarului
mijlociu este exprimata prin ntrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situatii noi,
complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine
umbra dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul, manifesta timiditati si
agresivitati, remuscari si admiratii.

Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca expresii

ale proiectarii personalitatii, scaznd totodata egocentrismul ce nainte cu un an se exprima prin
atentia excesiva de tot ntr-un mod acaparator. Jocul n colectiv este foarte dorit mai ales jocurile
de miscare.
Exemplu: n jocul "De-a ascunselea" prescolarul mijlociu cauta foarte nervos pe cel
ascuns, nereusind sa puna n fata acestuia, ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai mult interes
pentru povesti, mai ales fata de acelea care cuprind aspecte fantastice, traind puternice emotii
legate de personajele acestuia, dar si de conflictele ce se desfasoara.
Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice tip de
situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care si fac loc din ce n ce mai
mult activitatile de nvatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie ct mai multe lucruri, iar
curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui se adnceste si se restructureaza, pe prim
plan trecnd sensibilitatea vizuala si auditiva, deoarece le capteaza prioritar informatiile. La
vrsta prescolaritatii mici se diferentiaza si se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben,
verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia
la vrsta de 5 ani.
Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind
instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este
insuficient coordonata deoarece copilul ntmpina greutati n recunoasterea tactila a obiectelor
percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoasterea lui doar prin
pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea vizuala a unui obiect care a fost anterior perceput
doar prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru copil.
Acest fenomen l putem explica prin legaturile stabilite ntre analizatorul tactil-
chinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care
continua sa se dezvolte, ele nefiind n aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva, acestea
cunoscnd o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a auzului verbal si cel
muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire,
ciocnire.
Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adncimea care se
realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi n functie mai multi analizatori. Perceptia vizuala a
copilului se poate realiza prin miscarea minii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea
perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si incercarea de redare prin
desen. Deoarece copilul ntmpina greutati n ceea ce priveste att perceptia marimii obiectelor
ct si constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie sa intervina verbal prin corectarea
greselilor facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze obiectul dupa marime.

10
Constanta perceptiei de marime este strns legata de dezvoltarea perceptiei distantei, care se
produce spre sfrsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor n raport cu anumite repere
spre stnga, spre dreapta, n fata, n spate, sus, jos, a pozitiei lor deasupra,
dedesupt).Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat,
generalizat doar spre sfrsitul prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele favorizeaza informarea
prin marea diversitate de obiecte, fenomene, mprejurari si relatii ce se stabilesc ntre acestea.
Volumul de cunostinte permite copilului sa opereze cu ele n situatii noi mai complexe , mai
interesante, mai creative. Operarea angajeaza atentia, memoria, imaginatia, gndirea si alte
procese psihice, care, n ansamblu, alcatuiesc intelectul.
Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si activitati psihice
variate: gndire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care ofera posibilitatea desprinderii de
stimulentul concret ce actioneaza direct asupra organelor de simt, permitnd astfel depasirea
experientei senzoriale.
Intelectul copilului, desi insuficient format, nregistreaza n perioada prescolaritatii o serie
de restructurari importante. Cu ajutorul cuvntului, care este simbol, copilul reuseste sa-si
prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor cstiga n generalitate, n precizie, conducnd astfel
la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gndirea are un caracter intuitiv, ea ramne legata
de imaginatie si de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strns legata
de evolutia gndirii este si evolutia limbajului. De altfel limbajul impune gndirii exigente
culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei, limb limbajul mbogatindu-se sub aspect
cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronuntate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului
creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-
2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste
3500 de cuvinte. Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau nchegat, structura. De
la limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual.
Cnd copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al limbajului este
foarte prezent, la adult acest caracter se diminueaza. Aadar, la vrsta prescolara continutul
cunostintelor trebuie sa fie n asa fel ales, nct opernd cu acestea n activitatile sistematice,
memoria, gndirea, imaginatia copilului, sa-si puna n evidenta unele calitati (flexibilitatea,
rapiditatea n gndire, fiabilitatea n memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al
acestei operatii. La vrsta prescolara formele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu
formarea primelor reflexe conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan
datorita dezvoltarii gndirii, limbajului interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica,
involuntara si voluntara. Primele manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vrsta
de 4-5 ani. Volumul memoriei si performantele acesteia cresc n conditiile naturale de joc si ca
urmare a exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Prescolarul
memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica. Mentalitatea

sa egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiva de cea
personala, iar gndirea prescolarului este concret intuitiva. O alta caracteristica a gndirii o
constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care ncep sa se contureze primele operatii ale
gndirii, prescolaritatea fiind perioada de organizare si dezvoltare a gndirii.
n acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua pe cea a
anteprescolarului, suportnd modificari att de natura cantitativa ct si calitativa (se mbogatesc
si diversifica formele existente, apar forme noi). Asemenea modificari sunt posibile, n principal,
datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor solicitari cu care el se confrunta. Una
dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitatii o constituie contradictia dintre
trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile manifestate de adult fata de el. Satisfacerea
nevoii de independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective, pozitive, placute, tonifiante, de

11
bucurie si satisfactie, n timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu manifestarea unor
stari emotionale de insatisfactie, multumire.
O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui n noul
mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra n contact cu persoane straine. Reactiile afective
ale copilului fata de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai rapid, altii dificil sau chiar
deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de transfer afectiv si de identificare
afectiva. Copilul si transforma toata dragostea si dorinta catre educatoare, cu care se si identifica,
acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetarile au pus n evidenta prezenta la
prescolari a starilor afective de vinovatie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6
ani apare criza de prestigiu, mai ales n situatiile de mustrare publica a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibila fara
prezenta atentiei care este capacitatea de orientare, focalizare si concentrare asupra obiectelor si
fenomenelor n vederea reflectarii lor adecvate. Deci, copilul si concentreaza privirea spre
obiectul cercetat, mobilizndu-si n acelasi timp si cunostintele pe care le are. Pentru cunostintele
noi pe care le dobndeste modifica valoarea de actiune a celor anterioare.
Daca pna la nceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de atentie,
voluntara si involuntara, n prescolaritate, sub influenta gndirii si limbajului, ncepe procesul
organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se mareste volumul, atentia
capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.
Cert este faptul ca n perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapnirea de sine, ncep
sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari, reusesc sa desfasoare
activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai n
anumite conditii, cnd prin realizarea activitatii respective, copiii si deschid calea ndeplinirii
altor activitati placute si ntr-adevar dorite, cnd produc satisfactii parintilor, educatoarei, etc.
Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul dintre factorii
importanti ai sustinerii mintii, asa nct, daca dorim sa formam, sa educam vointa prescolarului,
trebuie sa-i oferim motivatii puternice, mai ales pe cele cu valoare sociala.

1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea pregatirii lui

pentru scoala
Sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul secolului al XX-lea au mbogatit numarul celor
care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii n considerare a
particularitatilor de vrsta, dar au fundamentat tot mai profund stiintific aceasta cerinta cu
caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul conformitatii cu natura atunci cnd a
afirmat ca trebuie sa respectam "mersul firii", iar Comenius l-a gndit ca o conformitate cu legile
naturii fizice, apoi Rousseau si Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca principiu al conformitatii
cu natura interioara a copilului, lasnd preocuparea pentru studierea tot mai atenta a acestei
"naturi inerioare".
Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte ca
antropologia, anatomia si fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educatiei, s.a. au
condus la o cunoastere tot mai profunda si mai precisa a fiintei umane, n special a copilului si
implicit la ridicarea calitatii si eficientei educatiei.
Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale are astazi bogate si solide
temeiuri psihopedagogice, facnd saltul la nivelul preocuparii pentru tratarea diferentiata a
copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiv- educative.
"Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii copilului
este o adevarata revolutie copernicioasa n pedagogie"1[1] (Ed. Claparede); "Cunoasterea
personalitatii copilului este tot att de importanta ca si cunoasterea lumii n care si prin care
nvatamntul si atinge scopurile" (B. Suchodolski).

1[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975
12
 Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple si
solide argumente, legate de scopul general al educatiei, de principiile educatiei permanente
privind prospectarea personalitatii umane.
Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop n sine. Educatia si activitatea
de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaste copilul
educndu-l si-l educa mai bine cunoscndu-l.
Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a cunoaste ct
mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai
eficiente.
Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe sanse de succes,
dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea fiintei umane n conformitate cu scopurile propuse nu se
poate realiza dect pe baza cunoasterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea
potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia n ritmuri "proprii" ("educatia pe
masura" si "scoala pe masura").
ntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii copilului,
"individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implica cunoasterea structurii
personalitatii celui ce urmeaza sa fie educat, ntruct, pentru a obtine rezultatele dorite, trebuie sa
o folosim n raport cu fiecare copil n parte".
Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la reusita si
potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vrsta si individuale ca indicator orientativ
prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de plecare n orice actiune formativa,
strategia individualizarii, educatia si nvatamntul nu-si poate justifica menirea si nu-si poate
dovedi eficienta dect pe baza unei bune cunoasteri a copiilor.
Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii
copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia ncepe din frageda copilarie.
nvatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii copilului.
Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita n calitate de continuatoare o operei
formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii, ci ea presupune, cu precadere,
studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.
Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului de
nvatamnt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum functioneaza
intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii nclinatiilor lor, sa le descopere sensibilitatile, pentru a fi
n masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida drumurile formative n directia
nclinatiilor lui.
Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu mai
multa necesitate la nceputurile operei de formare a acestuia. nvatatoarea preia copilul de la
educatoare cu o anumita experienta dobndita de acesta (cunostinte, deprinderi, comportamente)
si cu o "biografie" a personalitatii deja elaborata. Nu vorbim de nivelurile mai nalte unde se
preda stafeta cu date mbogatite, cu o conturare tot mai precisa a personalitatii copilului.
De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie - asa cum arata psihologul
francez M. Debesse2[2] - "Capitole distincte ale aceleiasi istorii individuale", perioada vrstei
prescolare se impune pentru ntreaga dezvoltare interioara prin importanta si problematica ei.
n conturarea personalitatii copilului, vrsta prescolara se constituie ca perioada celei mai
intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor, remarcabile n toate
planurile si n special, n sfera sentimentelor.
n copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile
energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini,
precum si caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile afective si volitionale (Ursula
schiopu)3[3]. Gradinita este prima institusie n care copilul nvata sa desfasoare o activitate
ordonata, ncadrata ntr-un regim de munca, ntr-o disciplina a vietii.
2[2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870
13
 Aceasta conduce la achizitii si progrese n sfera cognitiva, afectiva si psihomotorie a
prescolarului, precum si n domeniul sociabilitatii lui. Vrsta prescolara este considerata perioada
imaginatiei, fanteziei, visarii si a jocului. Prin joc se mbogateste sfera vietii psihice a copilului,
se dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-
profesionale.
n societatea moderna, tot n copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", nainte de
intrarea copilului n scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si fundamentale ale
nivelului social n cultura.
Dezvoltarea pe acest plan se continua pna n momentul n care posibilitatea de a scrie si
citi, devenite active, ncep sa serveasca trebuinte si interese psihice intelectuale dobndite si
ntretine astfel dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea copilului trebuie mentionata prin
cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care releva
trasaturile caracteristice ale personalitatii4[4] (V. Pavelescu). Practic, nu nregistram inteligenta
sau sociabilitatea, ci faptele de conduita, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un
continut psihic interior.

CAPITOLUL II

3Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice n psihologia educatiei

si dezvoltarii, E.A. Bucuresti, 1983[3]

4
14
 PREGTIREA COPILULUI PENTRU COAL OBIECTIV PRIORITAR
AL NVMNTULUI PRECOLAR
2.1 PREMISELE PSIHOLOGICE ALE INTRRII COPILULUI N CLASA I

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcnd

acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din plin la dezvoltarea n
continuare a personalitatii sale. n acest nivel se plaseaza de obicei copiii ntre 5-7 ani.
Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului sau
ntrzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.
Experienta prealabila a copiilor n pragul scolarizarii este extrem de diferita datorita
varietatii mediului socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.
Modul lor de receptare, vocatia n aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui sa
beneficieze diferentiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta ntre copiii de
5-7 ani, decalajul ntre viata cronologica, dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie n
experienta sociala cristalizata n inteligenta verbala vor avea ntotdeauna urmari pe plan scolar
(sub forma inadaptarii scolare, a ramnerii n urma la nvatatura, a esecului scolar). si un decalaj
de cteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor scolare.
Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata n cadrul scolarizarii permite
cunoasterea nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari si scolari mici.
Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare amintim: maturitatea intelectuala si maturitatea
sociala a copiilor.
a. Maturitatea intelectuala
Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligenta verbala,
precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor desenate n activitati grafomotorii de joc, etc.
Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor n pragul scolarizarii urmareste departajarea
copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a copilului
pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.
b. Maturitatea sociala
Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupune observarea
copilului n cadrul colectivului, precum si a laturii psihologice mai complexe a copilului.
Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului prescolar presupune aprecieri finale, fisa
psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru activitatea scolara rezulta din absenta
factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusa de
concentrare, dominanta laterala, morala neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale
imperfecte).
Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica si
neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea afectivitatii si a
gradului de sociabilizare a copilului.
Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:
- Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos
central, disfunctiile minime partiale);
- Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice interne si cele
musculare, boli cronice);
Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei).
Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia,
imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducnd la amnarea scolarizarii. Pna la o
anumita vrsta exista un paralelism ntre dezvoltarea fizica si cea mintala, fenomen descris pentru
prima oara de Hetzer - mai prezent la 5-6 ani, alternndu-se n anii urmatori. Alte cauze ale
imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia
dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.
15
 Forme mai grave de imaturitate colara

a. O premisa de baza a adaptarii scolare rezida n capacitatea functionala a

sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea
miscarilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si la
nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta de V. Oseretzki (1931) potrivit careia
maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este valabila si
astazi.
Strnsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului
inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani, adica n prima faza a
deprinderilor grafice scolare, scriere, observare, etc.
Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta n vederea cultivarii grafismului.
Dexteritatea manuala este mai importanta n activitatile de ndeletniciri practice, lucrari manuale
si n activitatile organizate n atelierele scolare. Viteza miscarii minii ramne n urma fata de
nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a
IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de
pe tabla, activitati de ndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de executie) vor constitui
apriori pentru acesti elevi.
Potrivit tabelelor de norme ntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani copilul
dezvoltat normal realizeaza n 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece
linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii fine a minilor s-a dovedit util asa numitul "test
liniar" care figureaza n mai multe scari de motricitate Oseteszky.
Ramnere n urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele instructiv-
educative din gradinita.
a. Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni ale sistemului
nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de obicei dupa intrarea copiilor
n scoala. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care le au n sfera emotivitatii si
comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire sociala).
b. La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati n instruirea lor scolara.
Aceste simptome fiind labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare (sub 15-20 min. ),
instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si conduita dezechilibrata, etc...
c. Sechele postencefalice:
d.Simptomul major (tulburari de comportament);
e.Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de conduita);
Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza att hipermotilitatea ct si lentoarea, adica
ritmul ncet al miscarilor.
Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza ntotdeauna afectiunile cerebrale
intervenite n copilaria timpurie.
f. Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor niveluri mintale diferite;
exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza. Tulburarile de limbaj de
tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta prescolara n limitele utilizarii limbajului oral ca
mijloc de comunicare impersonala, ceea ce diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea
situatiilor de conversatie si refugiul n starea de mutism, "cautarea cuvintelor" - vocabularul redus,
limitarea comunicarii la propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text. Achizitiile verbale se
obtin mai rapid dect recuperarea proceselor de cunoastere elementara.5[5]

5[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului n clasa I, M.F., p. 297-300
16
 Test liniar

Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe de vrsta,
ncepnd cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:

d. - 10 subiecti - 4-5 ani

e. - 10 subiecti - 5-6 ani
f. - 10 subiecti - 6-7 ani
g. Durata n timpul executarii fisei, 1 minut.
VRSTA 4-5 ANI VRSTA 5-6 ANI VRSTA 6-7 ANI
Mna dreapta Mna stnga Mna dreapta Mna stnga Mna dreapta Mna stnga
44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii
TOTAL 68 LINII TOTAL 112 LINII TOTAL 128 LINII
h. Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media
liniilor trasate de subiecti att pentru mna dreapta, ct si pentru mna stnga n unitatea
de timp - 1 minut, am consemnat n experiment si gradul de coordonare motrica a trasarii
liniilor: buna, potrivita sau slaba

2.2 Aptitudinea de scolaritate

Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire pentru

activitatea de tip scolar a copilului aflat n iminenta nscrierii n clasa I. Conceputa ca unul din
obiectivele majore ale taxonomiei educationale, pregatirea pentru scoala trebuie nteleasa ca o
adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la scoala, pe de alta parte a scolii la copii.
Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea nivelului de
dezvoltare psihosomatic si a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilarii n conditii
favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului si statutului de elev.

Din punct de vedere psihosomatice copilul trebuie sa dispuna de o perfecta stare de

sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare fizica armonioasa.
n caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia instabila,
capacitatea redusa de mobilizare voluntara a ndeplinirii sarcinilor scolare - simptome ce se
resimt tot mai mult pe masura avansarii n clasele mai mari.
Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva. Limbajul
trebuie astfel dezvoltat nct sa-i permita sa-si exprime corect gndurile, dorintele, intentiile si
starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa comunice altora, prin folosirea lexicala
si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa stapneasca limbajul ca instrument de informare,
comunicare si exprimare.
Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre genul proxim
si diferenta specifica a notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecte concrete
respectnd criterii diferite. Cunoaste si foloseste notiunile de timp si spatiu. Poate opera n
termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare, mai mic, mai mult, mai putin, tot
attea).
Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de minute.
Caracteristica importanta a capacitatii de nvatare o reprezinta receptivitatea copilului fata
de asimilarea continutului informational, priceperea de a-l interpreta si modul cum aplica
cunostintele nsusite n rezolvarea unor probleme similare.

17
 Adaptarea n prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a modalitatilor de
operare a gndirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum si
promptitudine, flexibilitate si independenta aflate n deplina evolutie pe parcursul scolarizarii.
Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta cerintele
adultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la ntrebari, de a formula, de a
corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si prezenta interesului de cunoastere ca raport
afectiv - motivational si volitiv. Adaptarea scolara presupune alaturi de maturitatea intelectuala si
prezenta unui anumit grad de maturitate sociala. Aceasta se refera la nsusirea si respectarea unor
deprinderi de conduita civilizata n colectiv, la existenta unei interdependente relative a copilului
n actiune si fata de adult.
Maturitatea copilului consta si n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a se subordona
regulilor impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate si de a le ndeplini cu
simt de raspundere.
n domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau nuante, trei
momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din saptamna, stabileste
asemanari ntre notiuni (cine, pisica, mar, para). Reproduce poezii cu multa usurinta si interes,
numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele litrere, efectueaza o constructie cu zece-
douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic pluralul n vorbirea corecta, relateaza povestiri
dupa imagini date, foloseste corect adverbele de timp: azi, mine, ieri.
Copiii inapti pentru nceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale traduse prin
miscari ale minilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie redusa. Prin proba de
motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii dintre ei prezinta o dezorganizare a
functiei vizual- motorie denumita lateralitati manuale, nestabilizata, oscilanta, uneori ezitata,
schema corporala n special dreapta, stnga sunt mai fragil integrate, dificultati n organizarea si
perceptia temporala a relatiilor spatiale, incapacitatea de a se ncadra cerintelor de viteza si
precizie n executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru ncet, nesistematic, adesea anarhic.
Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor primite,
prezenta trebuintei de a nvata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila, de a retine, de a
reactualiza cunostintele predate, precum si manifestarea dorintei lui de a modela, de a exterioriza
n consumul acestora prin abnegatie, daruire, perseverenta si o anumita capacitate de rezistenta la
efort.
De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a unei motivatii
sustinute de nvatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce l face apt ca sa-ti regleze
activitatea n functie de cerintele adultului, ale programului scolar, precum si de a desfatura o
activitate de grup.
Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita capacitate de
munca, adica sa poata deosebi munca de joaca, sa efectueze unele sarcini care nu intra n sfera
activitatii sale, ceea ce este n strnsa legatura cu nivelul de dezvoltare a cerintei si a motivatiei.
Dezvoltarea vorbirii copiilor precolari urmrete pregtirea lor pentru coal
i stabilete o strns legtur ntre coninutul muncii instructiv-educative d i n
grdini i coal. Se impune o intens munc de perfecionare a limbajului, de formare a
priceperii, de a analiza componena de sunete a unui cuvnt, ca baz necesar citirii i scrierii.
Acest lucru se realizeaz cu optim eficien n cadrul ntregului program d i n
grdini. n procesul relaiei copil - copil, copil -- educatoare, copil - c o p i i , pe baza
experienei cognitive asimilate. Dezvoltarea cu succes a limbajului i a comunicrii orale
n grdini presupune o foarte bun cunoatere a copilului, sub raportul nivelului de
dezvoltare al acestuia pn la intrarea n grdini.
Evident, n grdini, copiii nu primesc note, nu sunt verificai n scris, periodic sau
semestrial, dar ntruct aprecierea i evaluarea activitii copiilor constituie o component a
procesului instructiv-educativ este firesc ca actul evalurii cu funcia sa de diagnostic si
prognostic s constituie o preocupare a educatoarei. Probele aplicate la nceputul
18
etapelor de munca ndeplinesc si funcia de cunoatere a nivelului grupei, permind
compararea rezultatelor dup o perioad de niruire i cunoatere a progreselor
realizate de copii. "
n amplul proces de raionalizare a nvrii, evaluarea a devenit una din
componentele principale ale reformei n nvmnt. nnoirile acesteia se refer la:
lrgirea funciilor sale; diversificarea formelor; importana ei n funcionarea procesului de
nvmnt; creterea coerenei manifestrilor sale.
Avnd n vedere faptul c activitatea colar este predominant verbal am
considerat de prim importan examinarea p o s i b i l i t i l o r de evaluare a limbajului la
precolari. Dintre formele de evaluare practicate prezentm:
Evaluarea formativ - prin acest tip de evaluare, dup anumite secvene de
nvare (analiz fonetic, exprimarea n propoziii e t c . ) rezultatele copilului sunt
raportate la obiectivele urmrite. Scopul acestei forme de evaluare este s se nregistreze
la timp eventualele lacune sau greeli care ar putea influena negativ continuarea procesului
de nvare. Evaluarea formativ ajut la prevenirea unei distorsiuni n nvare,
parvenite din surse afective: sentimentul de nesiguran, indiferen sau ncredere
nejustificat.
Pentru precolari principalul r i s c n acest sens este nereuita la nceputul
colarizrii. Evaluarea este necesar dup fiecare secven a nvrii, fr nsuirea
creia nu se poate nainta. Deoarece evaluarea este consumatoare de timp, nu se va mri n
mod nejustificat frecvena acesteia. Alegerea bun a frecvenei i a momentului plasrii
evalurii nu sunt suficiente pentru o evaluare formativ, important este ca rezultatele s
fie puse n relaie cu activitatea trecut i cea viitoare.
Evaluarea sumativ - este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de
performan atins, n raport cu anumite exigene de formare care au fost stabilite la
nceputul unei perioade lungi de nvare sau care se formeaz abia n momentul
evalurii. Exemplu: evaluarea limbajului din punct de vedere al expresivitii sau
creativitii.
n grdini putem vorbi de evaluare sumativ, n special n momentul venirii
copilului n grdini i la sfritul fiecrei grupe, cnd trebuie s i se constituie profilul
de personalitate, cunotinele principale, posibilitile de nvare, pentru a se argumenta
nscrierea la coal sau reinerea la grdini.
Autoevaluarea - prin tot ceea ce facem n grdini ncercm s-l facem pe copil
s urce o treapt spre autonomie. Favorizarea apariiei autoevalurii are acest rol.
Exemplu: punem copilul n situaia de a formula trei propoziii dup o imagine dat i i
cerem apoi s o desprind pe aceea.
Evaluarea clinic la evaluarea de tip clinic se apeleaz n cazul copiilor cu
mari probleme n evoluie (tulburri de vorbire).
Evaluarea limbajului se face n funcie de obiectivele programei urmrind:
capacitatea copiilor de difereniere perceptiv-fonematic a sunetelor i a unor grupuri de
sunete, de percepere a unor cuvinte ca uniti lexicale; posibilitatea copiilor de a efectua
operaii de analiz i sintez silabic a cuvintelor; verificarea volumului vocabularului i a
gradului de nelegere a noiunilor.
Considernd c acestea sunt puncte de plecare n activitatea de dezvoltare a
vorbirii copiilor, este firesc ca ele s constituie criterii de evaluare a rezultatelor obinute
de precolari i indici de selectare a unor probe.

19
 CAPITOLUL III

ROLUL I IMPORTANA ACTIVITILOR DE EDUCARE A

LIMBAJULUI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA VIAA COLAR

3.1 Importana activitilor de educarea limbajului n dezvoltarea intelectual a precolarilor

Datorit funciei deosebite pe care o are n formarea i dezvoltarea intelectual a
omului, limba romn, ca disciplin, deine o pondere important n numrul de ore prevzut
n planul de nvmnt. Ea este considerat sufletul nvmntului, deoarece pe
cunoaterea ei se bazeaz nsuirea celorlalte tiine. A-i nva pe elevi s vorbeasc, s
citeasc n limba romn este un act de cultur cu profunde rezonane sociale.
Pentru ca elevii s dobndeasc priceperi i deprinderi temeinice de folosire corect
a limbii, att n comunicarea oral, ct i n cea scris, ei trebuie pui n situaia de a
observa, de a analiza, de a motiva i de a aplica faptele de limb, ncepnd cu vrsta
precolar.
Este cunoscut faptul c dezvoltarea caracterului asociativ al gndirii se bazeaz pe
priceperea de a prezenta, de a reda coninutul unor imagini, pe abilitatea de a stabili multiple
asociaii utiliznd informaii. Toate acestea necesit un vocabular bogat, nelegerea sensului
cuvintelor, folosirea acestora n comunicarea dintre semeni, o sarcin a ntregii activiti
instructive.
Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema
importanta n cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea
nvatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci cnd aceste functii au
atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare.
n clasa I se continu munca d i n grdini prin dezvoltarea auzului fonematic,
corectarea i dezvoltarea exprimrii, precizarea i mbogirea vocabularului. Acum se
realizeaz primul salt calitativ n procesul de nvare, trecerea de la fonem la grafem, de
la sunet la litere. Problema fundamental, de o mare importan pentru pregtirea
copiilor, este necesitatea de a pune accent deosebit pe modalitile de desfurare a
jocurilor didactice care contribuie la consolidarea exprimrii orale i scrise. Procednd
astfel, se consolideaz elementele de baz a l e nvrii, situaie care creeaz trecerea cu
uurin la nvarea cititului i a scrisului.
nvarea cititului, ca principal elevilor, att n coal, ct i n via, depinde de
msura n care ei i-au nsuit instrumentele muncii intelectuale, n primul rnd cititul. n
nsuirea cititului se disting dou etape: etapa preabecedar i etapa abecedar.
n etapa preabecedar elevii sunt familiarizai cu noiunile de propoziie, cuvnt,
silab, sunet. Aceasta se face n mod gradat ncepnd cu separarea propoziiilor n vorbire,
faz n care elevii sunt pui n situaia de a alctui propoziii diverse, se continu cu
mprirea propoziiilor n cuvinte, cerndu-li-se elevilor s precizeze cuvintele care
alctuiesc propoziia i ordinea lor n propoziie, se trece apoi la desprirea cuvintelor n
silabe i la separarea sunetelor din silabe i cuvinte. Toate aceste aspecte sunt posibil de
realizat, chiar scurtnd perioada de familiarizare, dac n grdini se vor desfura cu copiii
din grupa mare i pregtitoare, activiti n care se va insista asupra acestor aspecte.
instrument al muncii de nvare i formare a elevilor, constituie un obiect de
prim ordin al colii. Se poate afirma c ntreaga evoluie a
n etapa abecedar are loc predarea sunetelor i a literelor i are ca fundament
cunotinele, priceperile si deprinderile dobndite de elevi n etapa preabecedar.
n activitile cu precolarii, trebuie s se acorde o atenie deosebit alegerii
materialului verbal care va fi propus spre analiz. Astfel, cuvntul nou trebuie s nu conin
dect un sunet nenvat, s se refere la un obiect concret, s fie simplu d i n punct de vedere
al componenei fonetice, s cuprind sunetul nou ca prim sunet n cuvnt, s fie de

20
preferin un substantiv n nominativ, s conin silabe deschise, s nu prezinte diferene
ntre scriere i pronunie, s se aleag cuvinte monosilabice sau bisilabice.
n activitile de separare i studiere a sunetului nou sarcina principal a
copilului este s pronune corect sunetul nou. Familiarizarea se face pe baza analizei i
sintezei cuvintelor. Se va lua totdeauna n considerare particularitile limbajului
precolarilor i se va i n e seama de dificultile pe care le au copiii n pronunia diferitelor
sunete, n special se va avea n vedere c o consoan poate fi mai uor izolat n poziia
iniial. De exemplu: pentru familiarizarea copiilor cu sunetul i litera c", educatoarea
prezint copiilor un obiect (o can), cere copiilor s denumeasc obiectul i s despart
cuvntul can" n silabe i mai apoi n sunete. Li se cere copiilor s recunoasc sunetul
nou c, li se arat copiilor litera corespunztoare sunetului pe o plan mrit, apoi di n
alfabetarul decupat. Copiii pronun sunetul i apoi se poate trece la compunerea unor
cuvinte simple cu ajutorul alfabetarului.
Alfabetarul, ca mijloc de nvmnt ar trebui s intre n dotarea grdinielor, ntruct ajut
la formarea cmpului de citire de o silab, la dezvoltarea cmpului de citire de la liter la silab,
la citirea cuvintelor compuse pe stelaj, obiective cere pot fi abordate n special cu copiii din
grupele pregtitoare.
nsuirea citit-scrisului reprezint, desigur, o finalitate specific nvmntului primar.
Considerm ns, c ar trebui cunoscute aspecte metodice mai importante ale acestui demers
complex de nvare pentru a putea realiza o pregtire adecvat pentru coal a copiilor
ncredinai. Nu de puine ori, copiii doresc s nvee s citeasc nainte de a merge la
coal, iar educatoarea trebuie s fie pregtit pentru a valorifica, din punct de vedere
educativ, acest potenial motivaional.
Pentru realizarea unei reale relaii de continuitate ntre nvmntul precolar i cel
primar se pune tot mai acut problema organizrii activitii n grupa pregtitoare.
Legat direct de aceasta i pentru a da rspuns i ntrebrilor ce anume i n ce fel
desfurm activitatea n grupa pregtitoare este foarte important de tiut care sunt
capacitile necesare pentru ca un copil s satisfac exigenele colii, n principal s
asimileze cunotinele prevzute n prima clas primar, adaptndu-se totodat dificultilor.
Cercetrile ntreprinse pn n prezent ofer unele date. Astfel, unii psiho-
pedagogi (V. Okon) consider c nvarea citirii i scrierii implic formarea unor capaciti:
vizuale (perceperea semnelor grafice), ceea ce presupune diferenierea formelor grafice dup
forma lor, deci posibilitatea de a recunoate i a reproduce diverse simboluri:
auditive; semantice (stabilirea unei legturi ntre simbolurile grafice i
sensul cuvintelor), ceea ce nseamn nsuirea limbajului i formarea conceptului.
n vederea pregtirii pentru nsuirea citirii contiente la sfritul precolaritii,
copiii vor trebui : s perceap i s pronune clar i corect toate sunetele i grupurile de
sunete; s diferenieze perceptiv-fonematic sunetele; s se exprime corect din punct de
vedere gramatical; s alctuiasc propoziii d i n dou, trei i mai multe cuvinte; s realizeze
analiza i sinteza fonetic a cuvintelor, s neleag mesajul unui text i s desprind ideea
principal pe care s o exprime verbal.
Direct legat de limb, scrisul este mpreun cu limbajul oral mijlocul cel mai
important de comunicare, de exprimare a ideilor.
Pregtirea scrierii presupune activiti de echilibrare a micrilor chinestezice cu
percepiile vizuale i auditive, precum i cu intuiia spaial, formarea percepiei spaiale,
dezvoltarea muchilor mici ai minilor, formarea deprinderilor grafice de redare a imaginii
obiectelor observate, dezvoltarea deprinderilor tehnice de mnuire a creionului. Scrierea nu
poate fi realizat cu succes atta timp ct percepia identitii i nonidentitii figurilor nu-i
permite copilului diferenierea grafemelor.
Succesiunea pedagogic de la grdini la coal presupune unitate i continuitate, n
sensul ca grdinia s nu ia din sarcinile colii i nici s nu transfere sarcini colii. Aceasta
nseamn a pregti fizic, intelectual i afectiv pe viitorul elev pentru integrarea cu succes
n activitatea colar.

21
 3.2 LOCUL I ROLUL ACTIVITILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI N
PROGRAMA INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN GRDINI

n contextul msurilor privind aezarea nvmntului n ara noastr pe baze

noi, cu adevrat democratice, prima verig a acestui sistem, nvmntul precolar, merit o
atenie deosebit. Delimitarea locului cu precizarea funciilor pe care le are de ndeplinit
grdinia, ca prim instituie de culturalizare a copiilor, de pregtire a acestora pentru
integrarea colar, au un rol decisiv n asigurarea eficienei nvmntului.
n acest cadru, nvmntul precolar are menirea de a forma copiii sub aspect
psiho-intelectual, f i z i c i socio-afectiv prin activiti de cunoatere a mediului, activiti
matematice, muzic, activiti practice, activiti plastice, educaie pentru societate, educatie
fizic i nu n ultimul rnd, educarea limbajului, pentru o ct mai uoar adaptare la
activitatea de tip colar, pentru integrarea colar i social.
Programa curricular pentru grdinie, precum i Curriculum-ul Naional pentru
nvmntul primar cuprind obiective de educarea limbajului, conturate n jurul
compartimentelor limbii.
Copiii trebuie s dobndeasc, nc de la vrsta precolar, capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-i exprima n mod inteligibil impresiile, gndurile, ideile,
ceea ce va constitui o baz n activitatea colar i apoi, n activitatea i viaa social de
mai trziu. De aici decurge necesitatea nsuirii vorbirii n mod sistematic n grdinia de
copii.
n procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului, se realizeaz
transmiterea cunotinelor, lrgirea orizontului cu noi reprezentri. n consecin,
limbajul poate fi privit din dou puncte de vedere, pe de o parte, ca mijloc de comunicare
i pe de alt parte, ca mijloc de cunoatere.
Copilul folosete vorbirea n fiecare zi, n fiecare clip a vieii s a l e , pentru
elaborarea i comunicarea propriilor gnduri, pentru formularea cerinelor, trebuinelor, a
bucuriilor i a necazurilor n organizarea vieii i activitii lui.
nsuindu-i limba, copilul dobndete mijlocul prin care poate realiza
comunicarea cu cei din jur n forme superioare, poate ajunge la cunoaterea ct mai deplin
a realitii obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare n
dezvoltarea personalitii copilului, ar modifica relaiile lui cu oamenii, cu realitatea
nconjurtoare, l-ar singulariza i mpiedica n mare msur s participe la o activitate sau
alta, dac nu s-ar organiza o munc instructiv-educativ special.
Pe msur ce i nsuete vorbirea, copilul poate fi educat mai uor. Prin intermediul
cuvntului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectual . Dac la nceputul vieii sale,
pn la nsuirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul nconjurtor mai ales prin acionarea
direct a mediului exterior asupra organelor sale de sim; la vrsta precolar, cnd copilul
ncepe s foloseasc limbajul, cunoaterea direct se realizeaz la nivel mai nalt, fiind
nsoit de explicaiile, sublinierile i concluziile adultului. Dar procesul organizat de
instruire i educare, transmiterea propriu-zis a cunotinelor despre lumea nconjurtoare,
despre plante, animale, fenomene din natur i societate se face cu ajutorul cuvntului.
Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvnt denumirea lucrurilor i
fenomenelor, nsuirile acestora (apa este ngheat) precum i legtura dintre e le (apa a
ngheat pentru c este frig).
Concomitent cu cunoaterea nemijlocit a lumii nconjurtoare copilul nva i
cuvintele corespunztoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine n contact.
De exemplu, n examinarea unui tablou, a unei ilustraii sau n observarea
fenomenelor nconjurtoare, n cadrul activitilor comune, copilul, cu ajutorul
educatoarei, trebuie s disting ceea ce este important, s diferenieze ceea ce este
esenial de ceea ce este neesenial i apoi s redea prin cuvinte cele observate. Acest fapt

22
 creeaz posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor ctre imaginea lor
intuitiv (reprezentarea) i de la aceasta ctre noiune, ctre gndirea despre obiect.
Cuvntul, sub form de ntrebare sau adresare direct l face pe copil s
gndeasc, s analizeze, s compare, s clasifice, s trag concluzii, s se ridice la
generalizare punnd mereu n faa copilului probleme ce se cer rezolvate. Prin cuvnt l
nvm s se strduiasc mintal, s gseasc un rspuns. n acest mod, se contribuie la
dezvoltarea u n i t a r a gndirii i limbajului, la creterea capacitilor de cunoatere, la
lrgirea sferei de cunotine, la dezvoltarea vocabularului, la mrirea posibilitilor de
exprimare.
Cunoaterea direct i indirect a lumii nconjurtoare cu ajutorul limbii i sub
conducerea educatoarei, educ la copii anumite trsturi morale, contribuie la modelarea,
ncetul cu ncetul, a profilului lor moral. Realitatea din jurul nostru, munca oamenilor, grija
prinilor pentru copii, dragostea cu care sunt nconjurai, sunt tot attea prilejuri despre care
educatoarea povestete copiilor, discut cu ei pentru a le educa dragostea de oameni, de
natur i de patrie.
Poeziile, cntecele, povetile i povestirile, prin coninutul bogat i variat i prin
limba frumoas i expresiv, ne ajut de asemenea s sdim i s dezvoltm la copii
dragostea pentru oamenii buni, respectul fa de cei mari, dragostea de mam, dorina de a
fi curajoi, de a realiza o fapt mrea, de a fi buni prieteni.
Pornind de la educarea dragostei pentru familie, pentru cei mai apropiai
copilului, pentru satul sau oraul natal, pentru frumuseile lui, se dezvolt la copii sentimente
morale ce contribuie la nchegarea unei conduite morale.
Exprimarea dorinelor, a rugminilor, a recunotinei, formularea regulilor de
purtare, ncurajarea faptelor bune i condamnarea faptelor negative prin intermediul
cuvntului, influeneaz profilul moral al copilului i formeaz atitudinea pozitiv a
acestuia f a de tot ce-l nconjoar.
Vorbirea constituie, deci, un element de baz n formarea trsturilor morale a l e
copiilor notri, un mijloc de educaie moral.
Cu ajutorul cuvntului, educatoarea contribuie i la educarea estetic a copilului,
dezvluindu-i prin cuvinte frumosul d i n via, d i n natur, d i n societate, i nva pe copii s
vad frumosul, s-l neleag si s-l foloseasc n viaa de toate zilele. Varietatea
fenomenelor naturii, mbinarea armonioas a culorilor, puritatea liniilor pot fi nfiate
copiilor prin cuvnt. Dirijnd observarea tuturor acestor aspecte inimoase ale naturii i
vieii sociale, i nvm pe copii s le sesizeze, s le simt i s le respecte. Povestind, spunnd
basme, poezii, ghicitori, copiii ncep s neleag frumuseea limbajului i s foloseasc n
vorbirea lor expresiile care le-au plcut mai mult i i-au impresionat mai mult.
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educaie intelectual, moral
i estetic, se realizeaz instruirea i educarea copiilor, se dezvolt vorbirea necesar n
procesul de comunicare i cunoatere a vieii nconjurtoare, i, n acelai timp, se
perfecioneaz exprimarea, corectndu-le pronunia, le mbogim vocabularul i i
ajutm s i nsueasc n mod practic structura gramatical a limbii.
Este cunoscut faptul c activitatea specific a copilului de vrst precolar este
jocul. Trecerea n activitatea colar care const n nvare i impune comportamente
specifice, se face printr-un proces de adaptare, pentru care grdinia i pregtete pe copii.
Aceasta nu nseamn c se preiau o parte din sarcinile instructiv-educative ale colii
primare.
Obiectivele principale ale nvmntului precolar vizeaz cu precdere aspectele
formative, punndu-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea
capacitii intelectuale, pe formarea capacitilor de cunoatere i exprimare, pe
formarea unor deprinderi elementare de munc i de comportare c i v ilizat.
n multiplele dezbateri a l e problemelor privind vrsta pentru debutul colaritii, s-a
ajuns la conceptul de maturitate colar" sau aptitudine de colaritate", care reprezint
un set de nsuiri psiho-fizice care f a c posibil integrarea acceptabil a copiilor n

23
 activitatea colar. Copilul are aptitudinea de a ncepe instruirea de tip colar atunci
cnd face fa cerinelor colii, astfel nct s fie evitat eecul sau suprasolicitarea sntii
sale fizice i psihice. Sunt duntoare dezvoltrii copilului att integrarea prematur a lui n
activitatea colar, ct i ntrzierea nejustificat a nceperii colaritii.
Experiena dobndit de nvmntul precolar din ara noastr atest c grdinia
ndeplinete n bune condiii, dac nu chiar cu rezultate meritorii, sarcinile privind pregtirea
copiilor precolari pentru trecerea la activitatea de nvare.
Planul de nvmnt este gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor la acest nivel. Aa
c, educarea comunicrii scrise, cu cele dou laturi ale sale poate fi realizat n activitile
specifice grdiniei, organizate la cele dou niveluri, dar cu succes la grupa pregtitoare.
Realizarea acestui proiect se bazeaz pe dou tehnici care se contrapun, tehnica global i
cea analitic.
Prin metodele globale copiii nva s recunoasc cuvinte al cror coninut l-au cunoscut
dup imagini, s fac asocierea cu cel scris, s stabileasc dup imagine o aciune, o asociere
logic, identificnd astfel propoziia i mai extins frazele i scurte povestiri.
Prin metoda analitico-sintetic copiii sunt sprijinii n a analiza lanul vorbirii i a textului
scris, operaia ultim fiind punerea n coresponden a fonemelor, a sunetelor vorbirii cu literele,
cu grafismele pentru ca apoi s se fac sinteza semnificaiei integrale a textului.
Folosirea acestor metode este posibil i se bazeaz pe dorina i nclinaia copiilor de
aceast vrst spre o munc intelectual, dorin izvort din nivelul de maturizare al copiilor de
5-7 ani. Preocuparea noastr a fost: s recunoasc literele mari de tipar doar pentru a putea fi puse
n perechi cu cele mici de tipar, i pentru a le recunoate n numele lor, la calculator, iar
cunoaterea i exersarea literelor mici de tipar constituie scopul principal al activitii din
grdini.
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul
suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea
materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se
deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vrsta cnd i se formeaza primele abilitati de comunicare.
Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care utilizeaza functia
metalingvistica si prin aceasta traducem n limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.
nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare
neta a acestor doua faze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si unul
dobndit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua
achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol.
n concluzie, fenomenul integrrii copilului n activitatea colar este un fenomen
complex n analiza cruia trebuie s se in seama de anumii factori: vrsta cronologic,
maturitatea colar, coninutul instruirii n clasa I (volumul i gradul de dificultate al solicitrilor
la care va fi supus copilul, condiiile n care se face trecerea de la grdini la coal.).

3.3 ACTIVITILE SPECIFICE EDUCRII LIMBAJULUI N VEDEREA ADAPTRII

OPTIME N COAL

nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru
formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gndirea si nvatarea. Grija pentru
nsusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea
tulburarilor de vorbire.
Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca
dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, n special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest
lucru se realizeaza cu efcienta optima n cadrul ntregului program din gradinita, n procesul relatiilor
copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate.

24
 Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si
conditie a dobndirii performantei lingvistice.
n activitile de educarea limbajului educatoarea dispune de mai multe forme de realizare
a obiectivelor specifice acestui tip de activiti i anume: memorizri,lecturi dup imagini,
convorbiri, povestiri, jocuri didactice. Dar despre asta voi vorbi n capitolul urmtor.
n cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduc familiarizarea
copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea ct mai eficienta n
activitatea scolara.
Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea activa n procesul
instructiv din scoala, se ncearca gasirea unor solutii, mijloace si metode eficiente care sa contribuie la
dezvoltarea vorbirii.

CAPITOLUL IV
METODE, TEHNICI I MIJLOACE SPECIFICE PRIVIND ACTIVITILE
DE EDUCAREA LIMBAJULUI

Pentru aplicarea n practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o importanta

deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza pentru educarea
copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.

4.1. Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a crei valoare formativ se
centreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor n corelaie cu
procesele psihice ale vrstei lor.

25
 Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze succesive: faza de
achiziie (memorare), faza de reinere (pstrare) i faza de reactivare
(actualizare) cu cele dou momente: recunoaterea i reproducerea. Alturi de
gndire, memoria st la baza procesului de nvare.
Memoria precolarilor se caracterizeaz prin:
Caracterul concret intuitiv;
Mare plasticitate;
Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan afectiv pentru el;
Tendina memorrii pasive, involuntare;
Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n
memorie a informaiilor primite din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a informaiilor reinute;
2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena voinei, inteniei de memorare.
1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor fr
prelucrarea lor, fr cunoaterea cauzalitilor i fr nchegarea cunotinelor ntr-un sistem.
1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor
referitoare la cunotinele procurate i nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe gndire logic,
memorarea logic realizeaz asociaii ntre date i le integreaz n sisteme de cunotine, priceperi
i deprinderi.
2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de memorare prin care elementele
perceptive sunt reinute fr a exista vreo intenie expres n acest sens, doar fora de
impresionare a coninutului de memorat i proprietile sensibile ale acestuia constituindu-se n
factorii motivaionali ai memorrii.
2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea involuntar, se caracterizeaz
prin prezena inteniei de fixare a cunotinelor, este o activitate orientat contient spre realizarea
unui obiectiv, fr un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcie reflectorie i are urmtoarele caracteristici specifice:
Este activ / pasiv;
Este selectiv: reactualizeaz doar ceea ce este n concordan cu preocuprile, dorinele
i interesele subiectului care memoreaz;
Este situaional: n concordan cu particularitile situaiilor i cu starea subiectului;
Este relativ fidel: nu este o copie a realitii, ci se schimb n funcie de personalitatea
subiectului, sau datorit uitrii;
Este mijlocit: pentru a fi o fixare temeinic i o reproducere ct mai corect, necesit anumite
instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gndul, asociaii de gnduri;
Este inteligibil: nelegerea celor memorate i reactualizate; aceast caracteristic relev
interdependena dintre memorie i gndirea logic, raional i contient.
Pentru facilitarea memorrii se folosesc scheme raionale, scheme mnemice, de exemplu:
mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestora cu uniti logice deja
fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizrii const n:
Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin
contientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea unor
scheme mnemice;
Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor;
Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;

26
 Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i expresii
cu valoare emotiv.
Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate de sarcinile didactice
propuse i urmrite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activiti de predare nvare;
2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic a celor transmise la
activiti de predare nvare i spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect,
contient i expresiv;
3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii reproducerii.

4.1.1.Memorizare activitate de predare nvare

n nvmntul precolar, cele trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci
apar sub forma activitilor mixte: ntr-o activitae de predare-nvare a unei pozii se face i o
secven de fixare i consolidare a unor memorizri anterioare, nrudite cu tematica respectiv,
dar se cere i o verificare a cunotinelor asimilate anterior.
Etapele activitii de predare-nvare n cadrul memorizrii sunt:
1. Organizarea activitii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curenie, aerisire, aezarea
corespunztoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfurarea activitii, care cuprinde dou secvene didactice:
Secvena I: se contientizeaz n copii c vor nva o poezie, li se spune titlul poeziei i
autorul ei, li se spune scopul nvrii pentru crearea motivaiei i pentru ntreinerea ateniei lor
voluntare. Aceast secven are urmtoarele momente organizatorice:
a. Introducerea copiilor n tematica activitii: prin reactualizarea i precizarea reprezentrilor i
a cunotinelor implicate n textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversaie, dialog,
lectur dup imagini, etc.) copiii trebuie s fie familiarizai cu coninutul de idei al poeziei, cu
sentimentele exprimate. Aceasta se face n funcie de vrsta de grup i de complexitatea
poeziei. Se pot folosi jucrii, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraii,
diapozitive, casete audio video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face n funcie de accesibilitatea, complexitatea
textului. n cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura
printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizndu-se
cuvintele din text pentru a facilita nelegerea textului. Pe lng materialele didactice folosite,
un rol deosebit i revine recitrii-model a poeziei de ctre educatoare. Prima recitare-model
creeaz emoia necesar nvrii, iar a doua recitare-model favorizeaz nelegerea textului
poeziei, descoperirea tririlor afective, a sentimentelor exprimate i a muzicalitii versurilor
care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
s fie clar,
s fie expresiv,
s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare,
s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea.

Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin:

schimbarea tonului vocii,
accente i pauze logice, psihologice i gramaticale,
respectarea ritmului poeziei,
utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate.
Secvena a II-a: predarea nvarea propriu-zis a poeziei este veriga principal a
activitii, cnd se realizeaz audierea (ascultarea), fixarea i reproducerea poeziei. n funcie de
coninutul i gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face n ntregime (nvare global) sau
pe uniti logice. Cele simple se memorizeaz global, cele complexe pe uniti logice. Atenie: nu
ntotdeauna o strof conine o unitate logic! nvarea pe uniti logice se face n mod succesiv,
numai dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceast repetare a unitilor anterioare
27
contribuie la fixarea corect a lor i este premisa memorizrii logice a poeziei, contribuind
totodat la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
Dup recitarea-model a educatoarei, urmeaz recitarea copiilor. n activitile cu precolarii
aceast recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmri pronunia
copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate i gradul de nelegere a poeziei.
Recitarea colectiv nu permite acest control permanent i curent pentru fiecare copil n parte,
greelile de pronunie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmrite i corectate.
Recitarea colectiv se poate utiliza doar la ncheierea activitii, dac poezia are versuri-refren sau
versuri care sugereaz ecouri, onomatopee, etc. n recitarea individual copilul trebuie s spun
titlul, autorul poeziei, s reproduc versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.
Cel care recit, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin nregistrarea
vocii pe caset pentru reascultare. Cei mai buni s fie selecionai pentru diferite concursuri de
recitri, ntreceri ntre grupuri de copii, etc.

n activitatea de consolidare a memorrii se pot utiliza procedee ca:

recitri pe roluri;
mbinarea recitrii individuale cu recitarea colectiv n condiiile stabilite mai nainte;
recitarea selectiv, ca posibilitate de verificare a nelegerii textului i a concretizrii
memorrii.
Pentru dezvoltarea diciei i pentru evidenierea frumuseii limbajului se pot intreprinde
urmtoarele demersuri, procedee:
analiza, mpreun cu copii, a unor versuri;
folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul i rima poeziei;

mimarea unor stri sufleteti;

reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur, micri i sunete ale fenomenelor
naturii, etc.
3. ncheierea activitii: obiectivul prioritar este fixarea cunotinelor predate prin diferite
procedee care susin interesul copiilor pentru poezie:

intonarea unui cntec cu tem asemntoare;

redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
executarea unor micri imitative;
apercieri individuale stimulative, etc.
4.1.2. Memorizarea activitate de fixare
Ca form de activitate dirijat n grdini, are ca scop asigurarea unei memorri temeinice
a textului literar i consolidarea deprinderii de a recita corect i expresiv poezii.

Structura acestei activiti cuprinde:

1. Organizarea activitii vezi capitolul anterior;
2. Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene:
a. Introducere n activitate cu urmtoarele momente structurale
anunarea activitii;
reamintirea poeziei ce va fi repetat;
3. ncheierea activitii
n funcie de creativitatea i vocaia educatoarei, fiecare moment al activitii poate fi atractiv
i relaxant pentru copii. Important este atragerea copiilor la o participare efectiv voluntar,
utilizndu-se recitarea individual n combinaie cu recitarea colectiv (n cazul refrenelor) i cu
recitarea pe roluri, cu recitarea selectiv, cu alternarea recitrii cu mimarea unor micri, cu

28
audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii i nregistrate pe
CD sau benzi magnetice.

4.1.3.Memorizarea activitate de verificare

Aceast form de activitate are ca scop verificarea calitii memorizrii i a deprinderii de
a recita corect i expresiv poeziile nsuite anterior. n aceast activitate se verific numai poeziile
nsuite temeinic pe parcursul activitilor anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau
selectate pentru diferite serbri.
Structura acestor activiti se bazeaz pe momentele organizatorice ale celorlalte dou forme
de memorizri.
1. Organizarea activitii vezi subcapitolul 3.2.1.
2. Desfurarea activitii are urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate aceleai procedee ca i la fixarea cunotinelor, adic:

-prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerina ca copiii s recunoasc titlul i

autorul poziei;
-prezentarea coninutul de idei al unei poezii, cu cerina recunoaterii titlului i autorului
poziei;
-prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumit poezie;
-scurt convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plcut mai copiilor, cu cerina
recunoaterii titlului i autorului poeziei respective.

b. Verificarea memorrii
Scopul primordial al acestei secvene este verificarea reproducerii corecte i expresive a
textului literar. La nceput vor spune poezia cei care se prezint de bunvoie, dup care sunt atrai
i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare n lan, pe
roluri, recitare selectiv sau alte procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se poate organiza
adevrat competiie, care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor.
3. ncheierea activitii
Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al copiilor prin
memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze frumuseea acestor expresii
datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca n aceast secven s se utilizeze un
instrument muzical, s se cnte o melodie legat de tem, etc.

4.2. Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care satisface
nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n limba
maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei
cognitive anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz,
se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv.
Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect
nivelul de dezvoltare al gndirii.

29
 -Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
-Povestirile educatoarei (nvtorului)
-Povestirile copiilor

4.2.1. Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu
ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre
copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale
copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i
rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind la formarea
unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via, cunosc
ntruchiprile binelui i ale rului.
Povetile i povestirile au o tematic variat:
-Lumea copiilor i viaa adulilor;
-Poveti i povestiri despre vieuitoare;
-Poveti n care elementele reale se mbin cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se difereniaz de la o grup de

vrst la alt grup. Astfel, la grupa mic povestirile trebuie s fie scurte, accesibile, s dezvolte
afectivitatea copiilor i s dezvolte stri i manifestri comportamentale pozitive. La grupa
mijlocie povestirile i pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieii, iar la grupa
mare/pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenelor dintre real i
ireal, exersarea capacitii de comunicare a copiilor.
-Structura activitii de povestire
Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti
de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de obiectivele-cadru
i de referin. Pe lng planificarea calendaristic, pregtirea activitii de povestire mai
cuprinde:
-stabilirea obiectivelor;
-selectarea coninuturilor;
-studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de vrst
ale copiilor;
-alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor,
stabilirea pasajelor de memorat;
- pregtirea materialului didactic.
Etapele activitii de povestire sunt:
1. Organizarea activitii, care cuprinde:
asigurarea cadrului adecvat povestirii;
pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene:
a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul povestirii.
Captarea ateniei copiilor influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor propuse.
Metodele i procedeele propuse spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie de vrsta
copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete, marionete, ppui,

30
 un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales atunci, cnd copiii trebuie
pregtii pentru nelegerea ct mai profund a coninutului.
b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare: anunarea titlului i a autorului
povetii/povestirii;
Expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie expresiv pentru a
menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia nvrii.
Expresivitatea expunerii se obine prin:
-modularea vocii;
-schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
-respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale;
-schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit;
-repetiii;
-mimic i gestuculaie adecvate,
-mijloace intuitive i imitative adecvate;
-utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a
le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea
trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a transmite permanent
emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite
momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau
diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un
ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca
aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz prin:
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia
repovestirii coninutului;
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului. Pentru
realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj asemntor, cu
personaje sau ntmplri asemntoare.
- mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din
coninutul ascultat.
4.2.2. Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de
comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:

-s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;

-s desprind trsturi ale personajelor;
-s aprecieze fapte ale acestora;
-s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
-s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.

31
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat,
coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de nelegere
i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de: nsuirea contient i nsuirea temeinic a
povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber;

Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor.
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce readua episoadele principale ale povestirii
Aceast form de activitate conine urmtoarele secvene:
1. Introducere n activitate prin anunarea titlului i autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii
3. Repovestirea: copiii trebuie s repovesteasc evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraii ce
redau cte un episod important din coninutul povestirii; dac este cazul, copiii pot fi solicitai
s completeze expunerea.
4. Repovestirea integral: unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor folosi
mai multe tablouri/ilustraii, cu att povestirea devine mai liber.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea trebuie s
realizeze n prealabil un plan accesibil i succint, ce delimiteaz secvenele povestirii. n funcie
de grupa de vrst, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de
ntrebri, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza cruia copiii repovestesc.
La grupa mare i cea pregtitoare se pot solicita detalii semnificative, unele ntrebri pot solicita
explicaii i aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de ctre un singur copil, iar cele
mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activiti sunt:
1. Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat i pregtirea materialului
didactic;
2. Desfurarea activitii
Introducerea n activitate const:
prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz a fi repovestit, pe care copiii trebuie s le
recunoasc i s spun titlul i autorul lui;
prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
audierea unui fragment din povestire/poveste,
expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a aciunii;
Repovestirea coninutului - se realizeaz pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de ctre
educatoare n prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresiv a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea i ajut pe copii s
descopere frumuseea limbii literare, le dezvolt interesul pentru carte. Pentru copii este dificil s
asculte cu atenie lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie s selecteze un text scurt,
care s le suscite interesul, s le capteze atenia.
Dup citirea textului, educatoarea accesibilizeaz nelegerea lui prin prezentarea unor materiale
didactice simple i accesibile. ntrebrile trebuie formulate astfel, ca rspunsul copiilor s ne se
rezume la rspuns afirmativ (da) sau negativ (nu).
Prin ntrebri i rspunsuri, se stabilesc mementele principale ale aciunii, re desprind personajele
i trsturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.

32
Concomitent cu prezentarea textului literar se face i semantizarea cuvintelor i/sau expresiilor
necunoscute de copii. Dup familiarizarea cu textul literar, se recomand recitirea integral (dac
textul nu este prea lung) sau parial a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului povestirii.
n ncheierea activitii se pot reactualiza alte texte literare cu tematic asemntoare, cu
personaje i mesaje asemntoare, mcar prin simpla reamintire a titlului i autorului acestora.
d. Repovestire liber
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de comunicare din partea
copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de receptarea afectiv a evenimentelor.
Totui, este necesar s se acorde atenie succesiunii logice a evenimentelor i exprimrii clare i
corecte.
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii
logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile acestea se
pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
b. Povestire cu nceput dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir de
ilustraii i povestirile cu nceput dat.
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
n cazul acestor povestiri important este numrul ilustraiilor, care trebuie s fie ntre 3 5, s fie
necunoscute copiilor, s prezinte personajul principal al povestirii, s prezinte momente eseniale
n succesiunea lor logic. Ilustraiile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
-s fie simple i accesibile copiilor;
-s nfieze aspecte ct mai apropiate de experiena copiilor;
-s aib valene educative i estetice;
-s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustariei: cadrul
aciunii, personajele, aciunile i gesturile lor. Povestirea trebuie s conin evenimentele n
succesiunea lor logic.
Etapele unei astfel de activiti sunt:
1. Organizarea activitii pregtirea cadrului optim i a materialului didactic,
2. Desfurarea activitii, avnd urmtoarele secvene Introducerea n activitate trebuie s
trezeasc interesul copiilor, s capteze atenia lor i s-i atrag la o participare activ.
Acest moment se realizeaz prin:
-discuii libere pe tema selectat;
-prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de ppui,
-folosirea unor jucrii
-nfiarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

33
 Expunerea tuturor ilustraiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaiei copiilor cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea dirijeaz atenia copiilor spre
fiecare imagine, ei trebuind s rein: cadrul desfurrii aciunii, personajele implicate n aciune,
aciunile lor importante. Prin surprinderea emoiilor i strilor personajelor se realizeaz
participarea afectiv a copiilor, prin care se formeaz i se dezvolt unele trsturi de caracter.
Aceast secven se realizeaz n felul urmtor:
-crearea povestirii pe fragmente, corespunztor ordinii ilustraiilor, la care particip mai muli
copii;
-povestirea integral realizat de un singur copil, povestire ce trebuie repetat de alt copil
pentru o mai eficient fixare.
-solicitarea educatoarei adresat copiilor pentru a se gsi un titlu povestirii create.
ncheierea activitii const n actualizarea unei povestiri cu tematic asemntoare povestirii
create de copii i stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate ncheia cu un joc de micare
sau un joc muzical.
b. Povestirile cu nceput dat
n aceast activitate li se solicit copiilor s realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o
povestire al crei nceput este dat de ctre educatoare. Specificul acestei activiti const n
schimbarea rolului copiilor: din asculttori ei devin creatori ai povestirii, care trebuie s continue
evenimentul nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti reclam ndeplinirea urmtoarelor
obiective:
-s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
-s sesizeze i s rein momentele semnificative ale naraiunii educatoarei;
-s-i imagineze personaje i ntmplri adecvate nceputului dat pentru continuare;
-expunerea corect, logic i coerent a evenimentelor i personajelor imaginate.
Reuita unei astfel de ectiviti depinde de calitatea nceputului dat de educatoare i de
deprinderile copiilor formate n activiti anterioare.
nceputul dat de educatoare trebuie:
-s trezeasc interesul copiilor;
-s le pun n micare imaginaia;
-s sugereze subiectul pe care copiii trebuie s-l dezvolte n expunerea lor; de aceea
este bine s sugereze aspecte din viaa copiilor, a adulilor, a animalelor cunscute de
copii, etc.
Reuita acestei activiti depinde i de momentul n care educatoarea ntrerupe expunerea:
acest moment trebuie s corespund intrigii i s faciliteze continuarea povestirii n mod
personal. La ntreruperea povestirii educatoarea trebuie s pun cteva ntrebri ajuttoare sau s
dea sugestii suplimentare copiilor.
n ncheierea activitii, educatoarea trebuie s aprecieze povestirile, evideniindu-le pe cele mai
reuite. Dac nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie s compun
o povestire care s le serveasc copiilor ca model.
c. Povestire pe baza unui plan dat
Ca structur, i aceast activitate se compune din: organizarea, desfurarea i ncheierea
activitii. Specific pentru aceast activitate este planul dat copiilor de educatoare care s le
orienteze atenia spre aspectele eseniale ale povestirii, n succesiunea lor logic, spre aciunile
personajelor i spre trsturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat,
n funcie de nivelul grupei. Planul poate fi dat n forma prpoziiilor interogative sau sub form de
titluri.
d. Povestire dup modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizeaz ncepnd cu grupa mare i pregtitoare, unde capacitile
de comunicare ale copiilor sunt ndeajuns de dezvoltate. Structural, i aceste activiti se compun
din:
1. Organizarea activitii
2. Desfurarea activitii, constnd din:

34
Introducere n activitate anunarea temei i a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de ctre educatoare care trebuie s aib un subiect simplu, apropiat
de experiena de via a copiilor i s aib valoare educativ.
Expunerea povestirii create de copii de obicei, un eveniment trit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei, de obicei, variaz ntre:
- fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de ei, de familia lor, de prieteni;
ntmplri din viaa animalelor.
Copiii trebuie s-i imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece n realitate, n
viitor, ca n desene animate ori ca n vis. Educatoarea are sarcina de a ncuraja imaginaia i
originalitatea copiilor; va urmri, de asemenea, educarea moral-civic prin mesajul povestirii
create de copii.
3. ncheierea activitii presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou
i originalitate.
4.3. Lectura dup imagini
Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a limbajului specific
nvmntului precolar i clasei I din colile cu limba de predare maghiar. Aceast
activitate are dou componente de baz:
-observarea dirijat a imaginilor i
-dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a mesajelor.
Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea organizat i dirijat de ctre
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a generalizrii datelor din imagine.
Perceperea se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de copii,
de la experiena lor cognitiv. Componenta verbal a activitii se realizeaz concomitent cu
perceperea imaginilor: copiii trebuie s analizeze imaginile, s le descrie, s le interpreteze i s le
compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un coninut variat i duce la dezvoltarea gndirii copiilor.
Activitatea de lectur pe baz de imagini are urmtoarele sarcini:
-dezvoltarea capacitilor intelectuale;
-dezvoltarea proceselor psihice;
-exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect i fluent;
-dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice.
Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst ale
copiilor, printre care trebuie s amintim:
-atenie de scurt durat;
-percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esenialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
-experiena de via redus.
Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
a. Sub aspect tematic:

-s corespund programei, fiind accesibil i interesant;

-s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;
-s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
-s aib valoare estetic.

b. Din perspectiva scopului didactic:

-s asigure unele reprezentri corecte;
-s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni, prin
prezentarea unor relaii dintre personaje;
-s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor
componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii.

35
 La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenia
copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru a alctui un plan
de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de ntrebri trebuie s dirijeze atenia
copiilor spre perceperea elementelor semnificative. ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct
s conduc la concluzii pariale i finale. Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii
cognitive i educativ-formative i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze
rspunsul prin da sau nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s fie o
formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiei.
Structura activitii pe baz de imagini
i aceast activitate cu precolarii presupune:
1. Organizarea activitii
-pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie vizibile pentru fiecare
copil;
-pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor;
-aezarea copiilor n mod optim.
2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea imaginilor i pregtirea pentru
perceperea acestora.
n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i meninerea ateniei
copiilor. Este recomandabil s se foloseasc elemente-surpriz, ca: imagini aflate pe stativ /tabl
acoperite sau ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniia o convorbire,
se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor ppui creeaz dispoziii afective optime pentru
desfurarea activitii, determin motivaia copiilor din moment ce n cazul unor participri
active se pot juca cu jucriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea i interpretarea
acestora, prin convorbire dintre educatoare i copii i prin prezentarea concluziilor pariale la
care se ajunge. Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaz perceperea
tabloului ctre planul central, apoi ctre planul secundar. n perceperea fiecrui plan copiii
trebuie s recunoasc ( s identifice) componentele, s le denumeasc, s enumere, s relateze
aciuni, s descopere relaii, cauze i efecte, s evalueze, pn se ajunge la concluzia final.
c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final
Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care se relev
semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un titlu semnificativ
pentru fiecare ilustraie.

3. ncheierea activitii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor asimilate

anterior i asigurarea reteniei.
4.4. Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se
exprima n mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor
activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n
contactul lor direct cu obiectele i fenomenele nconjurtoare.
Caracteristicile acestei forme de activiti sunt:
-este o activitate complex de evaluare a limbajului;
-presupune folosirea cunotinelor asimilate n activiti anterioare;
-se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport intuitiv;
-se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare;
-se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i ordona i
sistematiza reprezentrile despre lumea real;
-contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri, copiii
trebuie s selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesit activiti intelectuale, constnd n:
36
 -concentrarea ateniei pentru a recepta mesajul (pentru a nelege ntrebarea);
-selectarea cunotinelor pentru a formula rspunsul corespunztor;
-selectarea mijloacelor lingvistice care concur la formularea rspunsurilor corecte;
-efectuarea generalizrilor necesare pe baz de analiz, sintez, comparare i abstractizare,
astfel dezvoltndu-se gndirea copiilor;
-se realizeaz i se consolideaz reprezentri tiinifice i morale, se formeaz sentimente i
atitudini morale;
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de
comportament civilizat n colectivitate, se formeaz caliti morale ca politeea, stpnirea de
sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
prilejuiete afirmarea opiniei personale, a prerilor proprii, dezvoltarea ateniei voluntare.
Eficiena convorbirii este condiionat de:
-planificarea activitii din timp;
-alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i
-referinelor copiilor;
-crearea unor diverse situaii de via;
-accentuarea caracterului formativ;
-elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. Dup scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o observare, o
plimbare n parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri i generalizri;
c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor.

2. Dup tematic:
a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.;
c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)
Structura activitii de convorbire
Organizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune:
-pregtirea temeinic a educatoarei;
-planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
-elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i rspunsuri;
-alegerea procedeelor, care s asigure participarea activ a copiilor pe tot parcursul activitii.
Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar
pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n funcie de obiectivele propuse.
Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat.
Desfurarea activitii cu cele dou momente distincte:
Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri afective
puternice, care creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se recomand utilizarea unor
materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii, povestire scurt, urmate de comentarii care
fac introducerea n tema abordat. Alte posibiliti de atragere a copiilor la activitate pot fi:
proiecia unor diapozitive, audiii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuii.
Convorbirea propriu-zis secvena principal a activitii se realizeaz pe baza ntrebrilor
succesive ale educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire trebuie s se
desfoare pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele caracteristici:
s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare;
ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea tematicii,
volumul de cunotune actualizat.

37
 ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de verificare, care
solicit n primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere diferite obiecte, fenomene,
culori; s reproduc diferite evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul convorbirilor de
sistematizare care solicit n primul rnd gndirea ntrebrile trebuie s fac apel la
cunotinele acumulate anterior i la gndirea logic a copiilor. De exemplu: De ce nghea apa
iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i nopile vara?
Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem numi cu un singur cuvnt ploaia, zpada, vntul,
bruma? Cum se numesc animalele care triesc la casa omului? (generalizare).

38
 ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
-s fie accesibile copiilor;
-s vizeze experiena de via a copiilor;
-s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale care stau la
baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de ctre educatoare, dar
se accept i observaiile corecte ale copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i pentru
antrenarea tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea unor
aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.
4.5 Jocul didactic, ca forma specifica de nvatare la vrsta prescolara, reuseste mai bine dect
oricare alt gen de activitate sa mbine elementele instructive cu cele educative si sa antreneze intens
copilul n stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort.
Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze n joc toti copiii grupei, astfel ca acestia
depun acelasi efort de gndire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaza si
activeaza vocabularul copiilor si contribuie la mbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi notiuni.
Eficienta acestor jocuri didactice depinde, nsa, n mare masura de modul n care educatoarea stie
sa le selectioneze, n raport cu situatiile concrete existente n grupa pe care o conduce.
Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de
vorbire, astfel ca, n functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin intermediul jocului didactic -
eficient mijloc de formare si educare a copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu
aprofundat, tinnd seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de
vrsta prescolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la nceputul anului scolar vizeaza
exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?",
"Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor n
silabe si sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.

Sarcina didactica a acestui joc consta n recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate, a

caror denumire este formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a forma propozitii n care sa
existe cuvinte monosilabice si bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele n
silabe, preciznd cte silabe are cuvntul. n complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau desenate
diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze n dreptul fiecarei imagini attea liniute cte silabe are
cuvntul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunostinte, atunci cnd copiii sunt familiarizati cu
silaba si sunetul si stapnesc tehnica de separare a propozitiei n cuvinte, silabe si sunete, se poate
organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie mai bine?",
unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf - ilustratie.
Jocul se desfasoara avnd cte un conducator. Se numeste din fiecare echipa cte un copil pentru a alege
de pe masa educatoarei imagini a caror denumire ncepe cu un anumit sunet, pe care sa le aseze pe
flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se ncadreaza n timp cstiga o bulina pentru
echipa lor. A doua cerinta a jocului consta n taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire ncepe cu
sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constnd n alegerea de catre fiecare grupa a
cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor n silabe.
Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil n sarcinile date, si
nsusesc semnificatia cuvntului, adica notiunile care se schimba, se mbogatesc si se precizeaza
treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gndirii. Prescolarii nu nvata
regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta
aceste regului de vorbire, deoarece att prin joc ct si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati
sa le cunoasca, corectndu-i doar atunci cnd gresesc.

39
 ntruct la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun deseori
ntrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru nlaturarea acestor
defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui mbracaminte este?", punndu-i
de fiecare data pe copii n situatia de a folosi corect desinentele cauzale, ct si ntrebarile
corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii
de analiza.
Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns corespunzator
ntrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul presupune existenta n fata
fiecarui copil a unei imagini reprezentnd un animal, imaginile reprezentnd hrana lor aflndu-se pe
masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se
explica regula. La ntrebarea "A cui hrana este?", copilul care are n fata reprezentarea animalului
respectiv trebuie sa raspunda, formulnd corect propozitia.
Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana
veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin si feminin la
numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul n care s-a stabilit numai acordul complet (gen,
numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate partile de vorbire.
Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a realiza
n timpul vorbirii acordul corect ntre determinant si determinat (ntre atribut si substantiv, ntre
subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens
contrar.
n partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost nregistrate
propozitii cuprinznd adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fata harnica". n
timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind nsa antonimul
adjectivului enuntat. Aceleasi adjective nsotesc, n continuare, un substantiv la masculin, de
exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la
dezvoltarea intelectuala a prescolarilor.
Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care
stimuleaza creativitatea copiilor n exprimarea orala si le mbogateste vocabularul activ. Astfel, prin
jocul didactic "Citeste n carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o
contributie deosebita la vrsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune
cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala, adaptata la
diverse situatii si la diversi parteneri.
Avnd n vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum ar
fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna n
situatia de a utiliza toti acesti factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul ndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele
fixate n aceste jocuri sunt:

-recunoasterea personajului si a povestii;

-caracterizarea personajelor;
-redarea unui fragment din povestea respectiva.
Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, n gradinita un rol deosebit de
important l detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor
programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor.
Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate n gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta
mare asupra dezvoltarii limbajului att sub aspect fonetic, lexical, gramatical, ct si expresivitatii
vorbirii.
Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de
organizare si desfasurare, stimuleaza copilul n mod creativ- formativ. Pe lnga activitatile de joc
didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un nceput dat de
educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el nsusi si cu realitatea

40
nconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta n modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei i revine
sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire
dialogata despre toate cte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui n exprimare.
Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale ndragite,
fluturi, plante, personaje ndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce l nconjoara.
-Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv,
plastic, n masura n care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie,
de modul de a-1 face pe copil sa, nteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia
potrivita si a da textului finalul adecvat.

CAPITOLUL V
STUDIU I CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
DE LA GRDINI LA COALA

5.1. Fundamentare teoretica

41
 Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n conditiile
intensificarii si accelerarii ntregului process de nvatamnt. Pregatirea multilaterala a copilului
pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme
specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate n cadul
activitatilor de educarea limbajului, se urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct mai ales
consolidarea cunostintelor transmise n vederea pregatirii copilului precolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de
dezvoltarea limbajului, contribuie la dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea
cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor
obtinute. Aceasta nseamna ca n cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe
nsusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare parte si de folosirea
unui bogat material didactic, n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii
derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa
analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii
literare.
Prin natura lor, activitatile de educarea limbajului desfasurate n gradinita dezvolta
copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivnd imaginatia, gndirea creatoare,
orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la formarea rapida si
mai eficienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind
necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa
ramna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv
devin din ce n ce mai complexe.

5.2. Tipul cercetarii

Cercetarea de fata se include n sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. n functie de obiectivele
propuse urmareste sa puna n evidenta importanta achizitionarii unui vocabular conform vrstei,
particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vrsta prescolara.
5.3. Obiectivele cercetarii
1. Evidentierea importantei educatiei timpurii n dezvoltarea comunicarii verbale la
copiii de vrsta prescolara;
2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vrstei, particularitatilor
si nevoilor personale ale copiilor;
3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate n vederea adaptarii optime a
prescolarilor la activitatea scolara;
4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii
abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de vrsta
prescolara.

5.4. Ipoteza cercetarii

Presupun ca:
Implementarea unui program de activitati de educarea limbajului n care se utilizeaza un
set de metode si tehnici specifice nvatamntului prescolar determina mbunatatirea sesizabila a
abilitatilor de comunicare contribuind la mbogatirea limbajului, n vederea adaptarii optime la
viata scolara.
5.5. Variabilele cercetarii
Variabile independente
-Natura materialelor si metodelor folosite n activitatile specifice interventiei
-Mediul socio-educativ de provenienta

42
 Variabile dependenta
Vrsta de dezvoltare a limbajului
Nivelul de dezvoltare al inteligentei i a proceselor psihice
5.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
Locul de desfasurare a cercetarii
Cercetarea s-a desfasurat la G.P.P TINCA, unde mi desfasor activitate n calitate de educatoare..
Cadre didactice implicate n cercetare: ed. URSADAN IOANA.
Perioada de cercetare
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul a doi ani (2010- 2012)
Esantionul de subiecti
n vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am cuprins n
cercetare un numar de 20 de copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care au frecventat n anul
scolar 2010-2012 gradinita. Cei 20 de copii supusi investigarii noastre provin din grupa mare-
pregatitoare.
Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii cu vrste
cuprinse ntre 5 si 7 ani din care 5 baieti si 5 fete de la G.P.P TINCA. Din cei 10 copiii ai grupei
A, 5 copii , provin din familii organizate cu relatii armonioase, 3 copii provin din familii
organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie dezorganizata, copilul fiind
ncredintat mamei care nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii care sunt crescuti n familii organizate 2
au frati cu vrste mai mari dect ei si 1 are frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt n
primul an de frecventare a gradinitei, iar ceilalti au avut o frecventa redusa.
Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 7 baieti si 3 fete de la G.P.P.
TINCA, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este ncredintat de parinti (care sunt
plecati din tara) spre ngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente ntre mediile socio-culturale
din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra dezvoltarii comunicarii si
limbajului acestora.
Un numar de 4 copii din grupa A sunt n primul an de frecventare a gradinitei si ceilalti 6
nu frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B sunt n al doilea an de frecventare a gradinitei.
Analiza efectuata a permis evidentierea faptului ca influentele mediului educativ oferit de
activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta particularitatile de vrsta si
individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilului.
Esantionul de continut
Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate temei saptamnii. Spre exemplu: jocul
dramatizare "De-a punguta cu doi bani"; dramatizari "Anotimpurile", "Greierele si furnica"; jocuri
de stimulare a comunicarii orale: "Povesteste ce ai visat", "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta";
jocuri de exersare a pronuntiei corecte: "Spune la fel ca mine", "Descopera unde am gresit"; jocuri
de realizare a abstractizarii si generalizarii: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce
cuvnt m-am gndit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Hai sa facem o poveste".
5.7. Metodologia cercetarii
Metode utilizate
n cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul
documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul.
n cercetare am folosit att metode de culegere a datelor ct si metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint n continuare.
Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii att n activitatile liber
alese n care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat
si cenzurat, ct si n cadrul activitatilor comune desfasurate cu ntreaga grupa de copii sub
ndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales n
analiza de caz.

43
 Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de sanatate,
despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra
copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin primele doua
metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului
documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta sociala ale acestora,
starea lor de sanatate, despre relatiile care exista n familie si despre nivelul cultural al parintilor.
Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat n faza pre-experimentala ct si n
faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective
asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic,
afectiv, etc.
Experimentul a constat n masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai
multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregatitoare.
Experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se
experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), avnd aproximativ
acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de
vedere al vrstei.
Instrumente de cercetare utilizate
Test de evaluare initiala
Testul "Omuletului" (proba proiectiva de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuala)
Testul pentru cunoasterea vrstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres
Test de evaluare finala
5.8. Descrierea etapelor cercetarii
ETAPA PREEXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am alcatuit esantionul
de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situatiei experimentale
si a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii
experimentului. Aceasta etapa s-a derulat pe parcursul a doi ani scolari 2010-2012. Tot n aceasta
perioada am aplicat prescolarilor din cele doua grupe testul de evaluare initiala.
Evaluarea initiala
a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii.
Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul nregistrat de
copii pna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIIAL

(Evalueaza cunostintele de limbaj)

TEMA: Traista cu povesti

1. Item cu raspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia nteles

44
"Este vicleana, sireata si da iama la poiata." 1p

2. Item cu alegere multipla

Scrie attea liniute cte cuvinte are propozitia si ncercuieste cifra corecta: 1p

CAPRA MERGE DUP MNCARE.

3. Item de asociere

Uneste personajele apartinnd aceleiasi povesti: 2p

4. Item cu alegere duala

Spune ce este fals si ce este adevarat n propozitiile urmatoare:

- "Fata babei a ngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe".

- "Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor".

45
 - "Scufita Rosie mannca lupul." 3p

5. Item de completare

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

"Era limpede ca afurisita de cotoroanta ncerca s-o pacalesca pe ............. sa se vre

n .............pentru a o nchide acolo!... Caci de ndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi nchis
cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar fi mncat-o! Numai ca..............
copil istet, ti dadu numaidect seama ce gnduri cocea.............si se prefacu ca-i natnga si
nendemnatica." 3p

ETAPA EXPERIMENTAL

n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activitatile sustinute la nivelul
grupului experimental, am aplicat probe, am facut masuratori si determinari. Precizez ca am
actionat si la nivelul grupului de control aplicnd aceleasi probe (testul "Omuletul" si testul de
cunoastere a vrstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa programul de activitati si
jocuri didactice propus n lucrarea de fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ntre ele
rezulatele si scorurile obtinute de copiii cuprinsi n cele doua grupe, neechivalente din punct de
vedere socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a desfaturat pe parcursul primului an de
cercetare.

Testul "Omuletul"

n vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor

procese si calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, ntre
care testul "Omuletul".

Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet), constituie un veritabil

sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, n
spatele careia se ascund si o serie din procesele specifice gndirii.
n urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = ct intelectual;

VM = vrsta mentala).
Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:
- prezenta capului;
- prezenta picioarelor - doua, cnd e n fata si unul n profil;
- prezenta bratelor;
- prezenta trunchiului;
- lungimea mai mare dect latimea trunchiului;
- ndoirea umerilor;
- bratele si picioarele tangente pe lnga corp;
- bratele si picioarele atasate, desi incorect;
- prezenta gtului;
- conturul gtului - o linie continua ntre trunchi si corp;
- prezenta ochilor;
- prezenta nasului;
- prezenta gurii;
- nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

46
- prezenta narinelor;
- prezenta parului;
- parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;
- prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);
- lipsa transparentei vesmintelor;
- patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);
- costumul perfect, fara defecte;
- prezenta degetelor;
- evidentierea palmelor;
- bratele articulate la umeri, la coate;
- proportia capului ( mai mic dect jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);
- proportia bratelor;
- proportia gambelor;
- proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare dect latimea si mai mica dect
naltimea corpului);
- prezenta calciului;
- coordonarea motrica a conturului;
- coordonarea motrica a bratelor;
- prezenta urechilor;
- pozitia si proportia corecta a urechilor;
- detalii oculare - pupile;
- prezenta barbiei si a fruntii;
- capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )

Testul de stabilire a vrstei psihologice a limbajului

Adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si este
alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii gndirii si
limbajului copiilor:
- stabilirea asemnarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale
unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor actiuni ;
- stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari si al unei case mici;
2. o carte noua si una veche;
3. o minge tare si o minge moale;
4. desenul unui pom nalt si al unui pom scund;
5. o bucata de hrtie neteda si una zgrunturoasa;
6. fotografia unui batrn si a unui tnar;

47
 7. o foaie de hrtie ntinsa si una mototolita;
8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;
10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se pun n
palmele copilului.
Desfasurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, n timp
ce aceasta este...(mica)
se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
se noteaza raspunsurile copilului;
se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune ntr-un text
Material: am folosit urmatorul text:
"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(stralucitor) . Jana si
Maria merg sa se plimbe pe cmp. Ele aduna ..(flori) . Fetele sunt foarte multumite auzind
cntecele frumoase ale micilor .(pasarele) . Deodata cerul se ntuneca, se acopera de .(nori) .
Fetele se grabesc sa se ntoarca .(acasa) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana si Maria se sperie
de zgomotul facut de.(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le adaposteasca n casa deoarece ploua
puternic si nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Desfasurare:
I se spune copilului: "ti voi spune o povestire, te rog sa fii atent, cnd eu ma opresc si n-
am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie completat".
Se va citi rar si cu accentul necesar;
Se noteaza raspunsurile copilului;
Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre si reproducerea lor
Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:
1. 2-4
2. 5-6-3
3. 4-7-3-2
4. 8-4-6-5-9
5. 6-9-2-3-4-8
Desfasurare:
Se spune copilului: "Fii atent! ti voi spune niste cifre, iar tu le vei repeta
imediat ce eu le-am spus".
Se prezinta fiecare serie n ritm de comanda de gimnastica;

48
 Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o reproduca desi i
s-a citit de trei ori. Performanta subiectului este egala cu ultima serie
realizata corect. Pentru prima serie primeste coeficientul 2, pentru seria a
II-a primeste coeficientul 3, pentru seria a III-a primeste coeficientul 4,
pentru seria a IV-a primeste coeficientul 5, pentru seria a V-a primeste
coeficientul 6.

Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfasurare: am folosit urmatoarele ntrebari:
1. Din ce este facuta cheia?
2. Din ce este facuta masa?
3. Din ce este facuta lingurita?
4. Din ce sunt facuti pantofii?
5. Din ce sunt facute ferestrele?
6. Din ce sunt facute casele?
Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora
Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:
1. cald - ..(frig sau rece)
2. uscat - ..(ud sau umed)
3. frumos - ..(urt)
4. neascultator - ..(ascultator sau cuminte)
5. curat - ..(murdar)
6. mare - ..(mic)
7. usor - ..(greu)
8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)
Se noteaza de la 0 la 8 n functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezinta culorile:
1. rosu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;

49
 5. alb; 10. albastru

Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul exact de

raspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:
Cunoasterea sensului unor verbe
Desfasurare :
a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca:
1. a tusi;
2. a frictiona;
3. a cnta;
4. a arunca;
5. a spala;
6. a respira.
b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerndu-le copilului sa le imite si sa le denumeasca:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sari;
3. a se balansa; 6. a mpinge
Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 n functie de numarul de
raspunsuri corecte.
ETAPA POST-EXPERIMENTAL
Este etapa n care am nregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de subiecti,
grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am
interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o n ultimul an de cercetare.
Evaluarea finala
TEST DE EVALUARE FINAL
(evalueaza cunostintele dobandite n urma interventiei)
Cuprinde:

I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p

I4 item obiectiv cu alegere duala 1p

I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

50
CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orala)

"Ana are ....."

I2 : Reprezinta grafic propozitia n caseta

I3 : ncercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

"Copiii merg la gradinita" 3

5
4

I4 : ncercuieste cuvntul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele n casute

COPIL GRDINI

I5 Coloreaza imaginile n a caror denumire se afla sunetul " r "

5.9. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit n cadrul activitatilor de educarea
limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare, conversatie si
mbogatire a vocabularului. (Anexe)
Programul s-a implementat pe parcursul celor doi ani (2010-2012). S-au sustinut
activitati specifice n care s-au folosit urmatoarele metode: conversatia, explicatia, exercitiul,
demonstratia, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativa, nvatarea n cerc, examinarea
povestirii, turnirul ntrebarilor.
ntre evaluarea initiala si cea finala, n cadrul programului de interventie, pe langa
probele administrate ( Testul de stabilire a vrstei psihologicea limbajului) n vederea ameliorarii
dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat o serie de activitati si
jocuri didactice (vezi e;antionul de continut, cap IV), utiliznd n cadrul lor metode si procedee
specifice grupei pregatitoare (vezi metode utilizate, cap IV).

51
5.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obinute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea

scorurilor n tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe
rnd rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativ a procentelor
obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

Interpretarea rezultatelor:

Observnd tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte. Datorita
faptului ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de metode si procedee specifice
si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de dezvoltare a limbajului, att n
anul anterior ct si n anul curent, regulat, se pot observa diferente semnificative a procentelor
calculate n urma punctajelor obtinute.

Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit constituite, grupa
de control cuprinznd mai multi copii proviniti din medii sociale defavorizate, la care rata
frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile care au fost
realizate la grupul experimental.

Rezultate obtinute la testul "Omuletul"

TESTUL OMULEUL

Nr. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj

Crt.
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat din fata, 1

52
 unul daca este desenat din profil.
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in 1
considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp.
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se face tinand 1
cont punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate.
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare. 1
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5 nu 1
este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in locul in care
ar trebui sa fie umerii.
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu 1
cele doua reunite.
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie reprezentat pentru a 1
primi un punct.
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate. 1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale imbracamintii 1
sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparentele.
9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta (pantalon, palarie, 1
de exemplu).
9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta. Manecile si/ sau 1
pantalonul trebuie reprezentat.
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantofi, haina, 1
bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este
reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantofii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , 1
vanzator, soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu
reprezentate.
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este vizibila) 1
esteprezent un numar corect de degete.
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea. 1
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre degetul mare 1
si celelalte degete. Punctul se acorda atunci cand unul dintre degete este
reprezentat in mod clar mai scurt decat altele.
10a. Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat. 1
11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai 1
putin de o zecime din trunchi.
12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai lungi, 1
dar in nici un caz nu ating genunchii.
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de 1
doua ori lungimea trunchiului.

53
 12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua dimensiuni. 1
Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea. Nu trebuie sa
depaseasca o treime din inaltimea piciorului, nici sa fie mai putin decat o
zecime din inaltimea totala a piciorului.
12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni. 1
13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1
14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1
14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii sunt 1
vazuti din fata.
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superioara si fruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata 1
(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor).

18b. Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Varsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
copilului
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
obtinute

54
Exemple:

TEFANIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;

GEORGE - 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a

propriului corp ;

ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului corp.

Date brute:

Grup experimental
Nr. Numele Vrsta Puncta
Crt. j
1. C.I. 7 ani 17p
2. M.A. 7 ani 16p
3. S.L. 7 ani 18p
4. S.C. 6 ani 13p
5. M.D. 6 ani 12p
6. S.L. 6 ani 14p
7. M.L. 5 ani 10p
8. L.D. 5 ani 9p
9. C.P. 5 ani 10p
10. P.O. 5 ani 8p

Punctaj total: 127p

Grup control
Nr. Numele Vrsta Punctaj
Crt.
1. L.A. 7 ani 15p
2. M.S. 7 ani 14p
3. L.D. 7 ani 16p
4. V.I. 6 ani 11p
5. C.L. 6 ani 13p
6. E.M. 6 ani 10p
7. M.I. 6 ani 9p
8. C.T. 5 ani 8p
9. S.E. 5 ani 7p
10. R.A. 5 ani 6p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obtinute la testul "Omuletul":

Grupe Punctaj Procent

G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%

Interpretarea rezultatelor:

55
 8 copii din grupul experimental s-au nscris n baremul 10-18 corespunzator vrstei de la 5-
7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta scazuta a
celor din urma.
La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje ntre 10-18 p,
corespunzatoare vrstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au nscris n barem.

Comparnd procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5 procente,
diferenta semnificativa.
Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si conditiilor socio-
culturale si familiale defavorizate precum si lipsei utilizarii metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul mbraca aspecte proiective, deci am putea
sa-l apreciem si ca proba de personalitate.
Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare tendinte de
trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute demonstreaza ca din totalul de 20
de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vrstei.
Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit
constituite, grupa de control cuprinznd mai multi copii proveniti din medii sociale defavorizate, la
care rata frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile care au
fost realizate la grupul experimental.

Rezultate ale testului de stabilire a vrstei psihologice a limbajului

Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi
tabelul urmator); se face media acestor vrste si se obtine vrsta psihologica a limbajului copilului
care poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
PROBA COEFICIENTUL CORESPUNZTOR
VRSTELOR
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte si imagini) 4 5 6 8 12
II. Lacune 2 3 4 6 8
III. Cifre 3 3 4 5 5
IV. Materii 3 4 5 6 6
V. Contrarii (fara obiecte si imagini) 4 5 6 7 8
VI. Culori 2 3 4 6 8
VII. Verbe 4 6 8 9 11
TOTAL 22 29 37 47 58
Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologica se poate constata
ca:
daca vrsta psihologica a limbajului este egala cu vrsta cronologica
(V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normala a copilului;
daca vrsta psihologica a limbajului este mai mare dect vrsta
cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioara a
copilului;

56
 daca vrsta psihologica a limbajului este mai mica dect vrsta
cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitara a
copilului.
Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 5 ani si 7 ani
pentru a se stabili vrsta psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baza
de imagini si obiecte, completarea lacunelor ntr-un text, memorarea unor serii de numere,
denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte, denumirea unor culori si nuante,
numirea si imitarea unor actiuni.
Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa relevam
diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele doua loturi care nu
au beneficiat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si educational.

TABEL Nr.1

n tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a vrstei

psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10
copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care sunt n primul an de frecventare a gradinitei.
Media vrstei cronologice este 6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5.2
ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vrstei limbajului este cu 1.3
mai mica dect media vrstei cronologice si la proba nr.4 la care media vrstei limbajului este cu
1.2 mai mica dect media vrstei cronologice

TABEL Nr.2

n tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format din
10 copii cu vrste cuprinse ntre 5-7 ani dar care sunt n al doilea an de frecventare a gradinitei.

Media vrstei cronologice este 5.9 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 6.2
ani. La o singura proba (nr.1) s-a nregistrat aceeasi medie a vrstei psihologice a limbajului ca si
media vrstei cronologice.
Din aceste rezultate se constat ca media vrstei psihologice a limbajului a grupa B este
superioara vrstei cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A. Acest lucru ne demonstreaza
ca mediul educativ oferit de gradinita copiilor contribuie la dezvoltarea comunicarii si limbajului
copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative la grupa pregatitoare (cele doua grupuri
studiate) s-a ajuns la obtinerea unor rezultate bune (la grupa de control) si foarte bune (la grupa
experimentala) n ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Item Grupe Punctaj Procent

57
 1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a cte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne
conduce la concluzia ca actionndu-se asupra subiectilor n mod frecvent si organizat, prin procesul
de nvatamnt, se nregistreaza un progres vizibil att la grupa experimentala ct si la grupa de
control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor
diferite.
n cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce
nseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control
procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele nregistrate la testul initial, la copii care au
frecventat gradinita n mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru
denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea alimbajului chiar daca nu a avut
un program de interventie bine stabilit si copiii au frecventat n mare parte gradinita, se poate
nregistra un mic progres si n cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau
care sunt n primul an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de Gradinita Dorolea ).

58
 Cunoscndu-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta cognitiva a
acestuia n relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilitati optime de exprimare libera, acest
lucru realizndu-se n orice moment al zilei, de la venirea lui n gradinita si pna la plecare.

Att n activitatile comune organizate cu grupa de copii, ct si n cele individuale, accentul

s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonatia sa fie expresiva,
astfel nct prescolarii sa-si nsuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic si
sintactic, fonetic si lexical.

Materialul necesar desfasurarii normale a gndirii si limbajului a fost furnizat de realitate,

de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii.

innd seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia experientei

intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care se
asigura achizitionarea de informatii, n activitatile desfasurate cu copiii s-a urmarit cultivarea
procesele psihice de cunoastere: gndirea, limbajul, memoria, imaginatia, atentia voluntara etc.
Organizarea judicioasa a activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de
observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a independentei n gndire
si actiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corecta,
stimularea vorbirii coerente si expresive, prevenirea si corectarea unor defecte de vorbire, de
pronuntie a sunetelor.

S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vrsta, dezvoltarea aparatului fono-articular,
insistndu-se asupra miscarilor de articulare corecta a sunetelor (fricative, vibrante, velare),
precum si a diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n acelasi timp, tulburarile din vorbirea unor
copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, mbogatirea fondului principal
de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil n activitatea cotidiana, actiuni, calitati ale
obiectelor, notiuni referitoare la culori, asezare n spatiu si timp. Limbajul a fost abordat ntr-o
viziune integrata, urmarindu-se att latura receptiva ct si cea expresiva. De aceea i s-au pus
copilului la dispozitie materiale specifice, care sa se constituie ntr-un mediu educativ si cultural

59
activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste, imagini si jocuri cu imagini , discuri,
dischete, video, computer etc. n toate activitatile comune si la alegere, copiii au fost antrenati n
actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model conduita verbala a educatoarei, iar acasa, a
parintilor si a adultilor din preajma. ntelegerea cuvintelor noi si a expresiilor nsusite n cadrul
diverselor activitati s-a fixat prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor sa le utilizeze n
contexte noi.
Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a fost privita
n relatie cu formarea deprinderilor de a-si exprima gndurile ntr-o comunicare coerenta si
corecta. Astfel s-a avut n vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogata, exprimarea
n propozitii simple, apoi n propozitii dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea
corecta a pluralului, acordul predicatului cu subiectul si al adjectivului cu substantivul; folosirea
corecta a flexiunii verbale si a celei nominale, cunoasterea si folosirea n comunicare a
pronumelui de politete.

Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al

activitatilor de educare a limbajului, deprindere dobndita prin activitati de povestire, prin lecturi
dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice.

Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbala libera
si civilizata ntre copii, au consolidat actul comunicarii n formele ei cele mai variate, generate de
diversitatea jocurilor, a cntecelor, a exercitiilor ritmice.

5.12. Concluziile cercetarii

Cunoscndu-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotartor n formarea si

dezvoltarea personalitatii copilului, n mbogatirea capacitatii acestuia de a intra n relatie cu
ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapni prin
explorari, ncercari, exercitii, experimente, n descoperirea de catre fiecare copil a propriei
identitati si n dobndirea deprinderilor de a nvata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a
problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor lui
creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru
cunoastere.
De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa
experimentala) care, sub ndrumarea competenta a educatoarei a completat sau nlocuit n multe
cazuri mediul familial care nu ntotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari normale a
personalitatii copilului si se reflecta ndeosebi n dezvoltarea comunicarii si limbajului.
n grupa A (grup de control) ntlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii care
ntmpina mari dificultati n comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial
n care comunicarea este lasata pe ultimul plan. Unii parinti considera ca daca i ofera copilului
mijloace materiale n exces pot substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care este
nconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp n fata calculatorului si a televizorului ceea ce i
fac pe parinti sa fie "multumiti" de interesul pe care l manifesta copilul si de faptul ca acesta este
"cuminte". Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru adulti stiindu-i pe
copii n siguranta n locul activitatilor active n care copilul sa se dezvolte din punct de vedere
psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt justificate si din
analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 10 copii,
9 provin din familii organizate n care relatiile sunt armonioase si 1 este ncredintat bunicii spre
crestere de catre parintii plecati din tara. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o
justificare si n faptul ca din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din
familii aparent organizate n care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial
monoparental. Aceste relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza ntr-o masura foarte

60
mare comportamentul, manifestarile prescolarilor att n relatiile cu adultii ct si n relatiile cu
copiii de vrsta lor.
Am constatat ca n ultimii ani vin n gradinita copii care prezinta deficiente mari n
comunicare, n relationare si n dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vrsta de 4 ani nu
stiu sa tina o lingura n mna si care prezinta dificultati n exprimare, n pronuntie. Deficientele
constatate n exprimarea si n pronuntia copiilor nu se datoreaza unor disfunctionalitati somatice,
ci sunt datorate, n mare masura, lipsei de preocupare a parintilor de a relationa cu copilul, de a
comunica eficient cu el. Este cu att mai alarmanta situatia cu ct am constatat ca aceasta delasare
si atitudine de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine din partea unor parinti cu un nivel
intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii superioare.
n goana lor dupa cstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are nevoie de
caldura, de ntelegere si de atentie din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si intelectuale a
copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de afectiunea si de interesul adultilor din preajma sa
copilul si creeaza o lume imaginara n care se retrage si din care va iesi din ce n ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii din primul
esantion, cel care este n primul an de gradinita si la care efectul negativ al mediului familial este
mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate reiese faptul ca acel copil caruia i se
acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are rezultate foarte bune iar cel care si petrece
cea mai mare parte a timpului singur n fata televizorului si a calculatorului prezinta mari lacune
n dezvoltarea limbajului si al comunicarii.
O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate n activitatea
desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi
copii si ai caror frati au vrste mai mari dect ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest fapt
se datoreaza tocmai relatiilor care exista ntre acesti copii si fratii lor cu un efect benefic att pe
plan cognitiv ct si pe plan psihomotor si afectiv, diminund n mare masura dezinteresul
manifestat de parinti

5.13. Implicatii si recomandari educationale

Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu nvatatorii, am ajuns la concluzia ca
este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze progrese n cele trei sfere:
cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preprimar pentru viata
scolara si sociala.
n acest sens, mi rezerv dreptul de a face cteva recomandari:
-n scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a atingerii
de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara eficienta,
propun instituirea obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa mare si pregatitoare;
-sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei pentru
gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;
-sa existe o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa
influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar;
-organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici
care ntmpina greutati n exprimarea orala;
-introducerea elementelor de cercetare n procesul instructiv-educativ din
gradinita, pentru a cunoaste "schimbarile" care se produc n copil ca urmare a aplicarii strategiei
didactice;
-sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu nvatatorii,
pentru ca fiecare nvatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica ansamblul de
aptitudini si de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie conditiile psihopedagogice
ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca cerintele clasei I, pentru ca primul trebuie
sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga;
-sa se imprime nvatamntului prescolar n grupa pregatitoare (ultimul
semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;

61
-educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei n privinta
suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;
-recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului formativ al
activitatii din gradinita n sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala cu o activitate
mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina n timpul activitatilor;
-sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor
precum si greutatile pe care le ntmpina, eventualele tulburari de comportament care se ivesc n
atitudinea copiilor;
-odata cu intrarea copilului n scoala educatoarea sa nmneze nvatatorului
-o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)

5..14 Modalitati de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de 17 ani n
domeniul educational, voi ncerca sa le public ca articole n revistele de specialitate (Didactica,
Revista nvatamntului prescolar , alte publicatii), n cotidiene locale, etc. De asemenea voi
participa la Sesiuni de comunicari desfasurate att n judet ct si nationale si internationale
unde voi aduce n discutie importanta implementarii unui program de interventie bazat pe
utilizarea celor mai potrivite metode si tehnici de mbogatire a limbajului la prescolari.
n cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse n acest studiu
tocmai cu scopul de a mpartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel de cercetari.

5.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari

Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii utilizarii
metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes
pentru toate cadrele didactice din nvatamntul prescolar. Inovatia consta n combinarea acestor
metode si implementarea lor n anumite momente ale zilei si ale activitatilor cu scopul de a activa
si motiva copiii sa se implice n "jocul comunicarii".

Puncte tari:

- confirmarea ipotezei specifice;

- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate stiintific);
- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;
- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;
- am reusit, prin acest program, sa pregatesc att intelectual ct si psihic, emotional
prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducnd la minimum "socul scolarizarii";
- motivarea copiilor n promovarea progresului si succesului scolar;
- implicarea permanenta a parintilor n derularea programului prin activitati comune si
derularea de proiecte tematice.

5.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

-Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la intrarea copiilor n

gradinita pna la integrarea n clasa I, cu conditia ca grupele respective sa fie coordinatede aceeasi
scolarii mici care ntmpina greutati:
-Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar (material didactice, audio-
vizuale, mijloace IT, etc.)
-Nu s-a realizat n totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii responsabili de educatia
copiilor (familia, comunitatea)

62
 -Lipsa unei coerente n colaborarea educatoarelor cu nvatatorii n special cu cei care
vorcoordona clasa I;
-Testele folosite n cercetare fac parte din sfera testelor traditionale necesar fiind utilizarea n
cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;

5.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pregatirea copilului pentru intrarea n clasa I
Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita
Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala
"socul scolarizarii" impacte pozitive-negative n dezvoltarea personalitatii micului scolar
Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare
Formarea motivatiei pentru scoala- cale n dezvoltarea aptitudinii de scolaritate
Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru nsusirea unor
elemente de citit-scris necesare intrarii copilului la scoala
Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar
Colaborarea dintre factorii educogeni n vederea pregatirii copilului pentru intrarea n
clasa I (familia, gradinita, scoala)
Alfabetizarea emotionala n mediul prescolar

CONCLUZII

Abstractizarea nvatamntului sau tendinta fiecarei trepte a nvatamntului spre schimbarea

n bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter
obiectiv, formativ, creativ a ntregii noastre activitati. nvatamntului prescolar, n special, i ramne
acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru scoala.
Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea n vedere capacitatea lui de
asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de aplicare a cunostintelor teoretice
n practica de zi cu zi.
Concret, n transmiterea cunostintelor si la baza nsusirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice mbinate cu cele moderne si procedee care sa diversifice si sa creeze momente,
secvente n cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de
nvatare.
Desfasurarea activitatilor din gradinita n fiinctie de noua orientare a programei, ndreptata n
directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica ntr-o multitudine de idei, posibilitati
de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a omului si
activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor didactice de dimineata completeaza descoperirea

63
stiintifica la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic si practic a tuturor
cunostintelor nsusite de copil n acest mod.
Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit ntr-un mod att de nalt sau, altfel spus, ntr-un
mod att de diversificat si stiintific la ntelegerea si legatura didactica a omului cu natura, societatea,
universul cu posibilitati de explorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect att de valabil
pentru copii.
Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea ntregii activitati la
grupa pe baza cerintelor programei, n special a grupei pregatitoare, conduce copilul spre o buna
pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati.
Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important l detin materialul
didactic si mijloacele de nvatamnt.
Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fzice specifice
vrstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor diferentiata.
La vrsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol esential n
stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea n scoala. Alaturi de aceste relatii
cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de
colectivul grupei.
Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor interpersonale
conduce adesea la nencredere n sine, n cei din jur, culminnd cu stari depresive sau agresive.
Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea unor astfel
de fenomene. De mare importanta este cunoasterea de catre educatoare a trebuintelor fiecarui
prescolar, n domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la timp a celor care au dificultati
n stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei si copiilor timizi, care si petrec o mare
parte a timpului retrasi, izolati.
Trebuie avut n vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter contradictoriu,
a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de educatoare. Ea este cea care are datoria sa cunoasca
varietatea mare n care se manifesta greutatile de natura operationala determinate de acea
componenta a laturii activitatii care este mai slab dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a trecut prin
gradinita, atunci cnd vine la scoala, copilul stie ce este o obligatie, se poate mobiliza pentru
rezolvarea unei sarcini didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot sustrage de
la activitatea de nvatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile instruirii
organizate n scoala.
Reusita unei activitati desfasurate n gradinita depinde si de relatiile stabilite ntre
educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat n adresarea ntrebarilor, care va avea rolul de a ne
scoate din orice impas, att pe noi ct si pe copii.
Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, n conformitate cu nivelul de
cunostinte al copiilor, tinnd cont de particularitatile acestora. Se impune necesitatea cunoasterii
temeinice de catre educatoare a programei de clasa I.
Aprecierile, ncurajarile i mobilizeaza pe copii sa fie ct mai atenti, ct mai receptivi la
activitati.
Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important n acest sens. O
educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinice referitoare la psihicul copilului,
etapele lui de dezvoltare, nsusirile, particularitatile si caracteristicile proceselor psihice pe fiecare
treapta de dezvoltare si grupa de vrsta.
Deci, un factor decisiv al optimizarii nvatamntului prescolar l reprezinta pregatirea
educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte psihologice si pedagogice temeinice. La
aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si valorice (simtul valorilor).

64
 ANEXE
Proiecte didactice

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare -
BIBLIOTECA TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare
OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi
capabili:
O1: sa foloseasca corect notiuni specifice cartilor;
O2: sa nteleaga notiuni specifice iernii;
O3: sa utilizeze cu atentie si grija toate materialele tiparite;
O4: sa-si nsuseasca notiuni de comportament civilizat n interiorul unei biblioteci.
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia;
b) Mijloace de nvatamnt: planse cu biblioteca, cu anotimpuri, carti, reviste.
BIBLIOGRAFIE:
Bianca Bradu: "Prescolarul si literatura", Editura Didactica si Pedagogica- 1977, Bucuresti.

65
ANALIZA OBIECTIVE DESCRIEREA
CONINUTULUI URMRITE SITUAIILOR
DE INSTRUIRE
1 2 3
CI. NELEGEREA 0 CI. Dezvoltarea limbajului si 1. MOMENT
SIMBOLURILOR mbogatirea vocabularului cu expresiiORGANIZATORIC
(LITERELOR CARE sicuvinte noi. - realizat prin interactiunea
REPREZINT a. sa foloseasca corect notiunea expozitiva, folosind ca
CUVNTUL) de literatura, semn grafic, metodainstructajul verbal.
pagina;
b. sa nteleaga sensul cuvintelor
nea, beteala, chiciura, namete.

C2. CUNOsTINE O C2. Dezvoltarea proceselor 2. CAPTAREA ATENIEI

DESPRE LUMEA intelectuale: gndire, memorie, spirit- se realizeaza prin dialog,
NCONJURTOARE deobservatie; folosind metoda conversatiei.
Sa foloseasca si sa citeasca cartile cu
imagini de iarna.

C3. MODALITI 0 C3. Continuarea procesului de 3. ANUNAREA TEMEI

DE formare a deprinderilor de comportare - se face prin interactiune
REZOLVARE A civilizata: exploziva, folosind ca metoda
PROBLEMELOR a. sa foloseasca revistele si cartile comunicarea.
IVITE fara sa le rupa sau sa le ndoaie;
b. sa vorbeasca n soapta, fara
sa-i deranjeze pe cei din jur;
c. sa aseze cartea la loc, in raftul
bibliotecii, dupa ce au rasfoit-o

C4. DEPRINDEREA 4. NCHEIEREA

DE A RESPECTA ACTIVITII
CRILE, - prin activitatea personala a
REVISTELE copiilor si interactiune
dialogata,
folosind metodele, conversatia
de
evaluare, procedeul aprecierii
verbale.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Joc didactic
TEMA: "Gaseste cuvntul potrivit"
SCOPUL: Exersarea gndirii si vorbirii copiilor prin completarea unei propozitii cu 1, 2 sau 3
cuvinte care ntregesc sensul.
OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi
capabili:
O1: sa completeze propozitia nceputa de educatoare cu cuvntul sau cuvintele potrivite ca
sens;

66
 O2: sa formeze propozitii cu un cuvnt dat;
O3: sa-si nsuseasca treptat formele gramaticale ale limbii romne printr-o vorbire corecta,
clara, coerenta;
O4: sa pronunte corect sunetele si cuvintele.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul,
demonstratia;
b. Mijloace de nvatamnt: imagini reprezentnd obiecte, fiinte, actiuni ale oamenilor si copiilor, fise
individuale, panou, jetoane
BIBLIOGRAFIE:
Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii", Editura Ion Creanga - 1978,
Bucuresti
MOMENTE CONINUTUL LUCRRII
PEDAGOGICE
ACTIVITATEA ACTIVITATEA
EDUCATOAREI COPIILOR
1 2 3
MOMENT Asigurarea climatului de ordine si Intrarea ordonata a copiilor
ORGANIZATORIC disciplina necesare desfasurarii nnsala de grupa
buneconditii a activitatii

CAPTAREA sI Introducerea n activitate se va faceCopiii executa exercitiile

ORIENTAREA prinexersarea aparatului particular:
ATENIEI -inspirare pe nas, expirare pe gura
si invers;
-se vor pronunta legat, pe durata
uneisingure respiratii, vocalele: "a",
"e", "i", "o", "u";
-pronuntarea sunetelor "p" si "b"
prin suflarea puternica si exploziva a
jetului de aer.

ENUNAREA Se vor prezenta copiilor ctevaCopiii pronunta cuvintele

SCOPULUI sI A jetoane,reprezentnd obiecte, fiinte siacaror imagini se afla pe
OBIECTELOR fenomene. jetoane.
OPERAIONALE Se va cere copiilor sa citeasca Copiii formuleaza
imaginile care reprezinta actiuni alepropozitii scurte dupa
copiilor,oamenilor, animalelor. imaginile de pejetoane si
-Ce am pronuntat noi? dupa un cuvnt dat.
-Ce am format cu ajutorul cuvintelor? -Noi am pronuntat cuvinte.
-Astazi vom juca jocul didactic -Cu ajutorul cuvintelor
"Gaseste cuvntul potrivit"! amformat propozitii.

67
PREZENTAREA 1. Explicarea iocului Va raspunde copilul numit.
NOULUI CONINUT Prin acest joc trebuie sa completati Copiii raspund:
sI DIRIJAREA opropozitie cu cuvntul care se-scolarul nvata (citeste,
NVRII potriveste. scrie).
Trebuie sa aveti grija ca propozitia sa-Vulpea este sireata
aibanteles, sa fie corecta. (vicleana,
Exemple: lacoma).
scolarul................. -.................. mingea.
Vulpea este................
Copilul se joaca cu..............

68
MOMENTE PEDAGOGICE CONINUTUL LUCRRII
ACTIVITATEA EDUCATOAREI ACTIVITATEA
COPIILOR
1 2 3
............................ coase o rochita. Mama ...
............................ ciripeste. Pasarica ...
2. Jocul propriu-zis Copiii se iau la
Se va cere copiilor sa continue ntrecere n
propozitiile cu alte cuvinte care sa le formularea
dea nteles. Se vor da cuvintele: copil, propozitiilor.
copiii, copilul, copiilor. Exemplu:Copiii vor completa
Copiii sunt curajosi. Se vor daspatiile libere cu
cuvintele; pune, bunicul,cuvintele potrivite
si, ochelarii. 3. Complicarea
iocului Se va propune copiilor sa l
ajute pe piticul Barba-Cot sa-si
completeze cu cuvintele potrivite scurta
lui povestioara: "Astazi este o zi
frumoasa de .... Afara nu mai... Toti
piticii au hotart sa... npadure. n
lipsa lor a venit... Ea le-a pregatit
mncare, a facut...
Piticii cnd ... acasa s-au....

EVALUARE Copiii vor primi fiseCopiii vor respecta

individuale: "Deseneaza attea cerculetesarciniledate.
cte cuvinte au propozitiile". OO
1. Copiii deseneaza. OOO
2. Mingea este rotunda. OOOO
3. Cornel se joaca afara.

NCHEIEREA Aprecieri generale si individuale.

ACTIVITII

69
 PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare - TIINE
TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1: sa foloseasca n cadrul vorbirii notiuni simple, specifice stiintelor;
O2: sa utilizeze corect instrumentele de lucru;
O3: sa-si dezvolte spiritul de observatie si imaginatia.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia,
experimentul, demonstratia;
b. Mijloace de nvatamnt: planse, eprubete, lupa, plansete, calendar,
gheata, cerneala, apa, seminte, jetoane.
BIBLIOGRAFIE:
Elena, Voda; Claudiu, Voda: "Experiente fara laborator", Editura Ion Creanga- 1973,
Bucuresti
ANALIZA OBIECTIVE DESCRIEREA SITUAIILOR
CONINUTULUI URMRITE DE INSTRUIRE
1 2 3
CI. STUDIU PRIN 0 CI. Continuarea procesului de 1.MOMENT
EXPERIMENT CU dezvoltaresi mbogatire a limbajului ORGANIZATORIC
MATERIALELE adecvat: -realizat prin interactiunea
PUSE a. sa foloseasca corect n vorbirea lorexpozitiva,folosind ca metoda
LA DISPOZIIE cuvinte ca: eprubeta, lupa, experienta,conversatia.
planseta;
b. sa verbalizeze actiunile
efectuate.

C2. NELEGEREA 0 C2. Consolidarea deprinderii de a2.CAPTAREA ATENIEI

CAUZEI sI efectuaexperiente simple: -se realizeaza prin
EFECTULUI a. sa foloseasca cnd si cum interactiuneadialogata, folosind
ACIUNILOR SALE trebuie lupa, planseta. ca metoda
b. sa foloseasca corect eprubetele siconversatia.
lichidele pe care le au la ndemna
(cerneala, apa etc...)

70
C3. GRUPAREA 0 C3. Dezvoltarea proceselor3.ANUNAREA TEMEI
MATERIALELOR cognitive -se face prin interactiune
DIN -perceptii, reprezentari, gndire,expozitiva,folosind ca metoda
NATUR DUP imaginatie, comunicarea.
FELUL spirit de observatie:
LOR a. sa observe ce se ntmpla cu
gheata adusa la caldura;
b. sa observe ce se ntmpla daca
se pune cerneala n apa;
c. sa constate ca unele corpuri
plutesc iar altele se scufunda;
d. sa sesizeze aspectul vremii si
sa aleaga corect jetonul;
e. sa observe si sa scoata dintre
seminte puse la incoltit pe cele
mucegaite.

4.INCHEIEREA
ACTIVITII
-prin activitatea personala a
copiilor siinteractiune dialogata,
folosind: conversatia de evaluare
si procedeulaprecierii verbale.

[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975
[2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870
[3] Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice n psihologia educatiei
si dezvoltarii, E.A. Bucuresti, 1983
[4] V. Pavelescu - Psihologia pedagogica - E.S.D.P. Bucuresti, 1962
[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului n clasa I, M.F., p. 297-300
[6]Revista nvatamntului prescolar nr. 3-4, 1992
[7] Revista nvatamntului prescolar nr. 1,1991;

71
 BIBLIOGRAFIE:
1.Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
2.Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara Clujeana
3.Cerghit, I. (2006), Metode de nvatamnt, Editura Polirom
4.Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Editura Polirom
5.Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
6.Culegere metodica (1978), Integrarea copilului n activitatea scolara,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
7.Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,
Bucuresti
8.Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
9.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu
Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca
11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti

12. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti
13.Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
14.Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti
15.Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
16.Schiopu, U. (1970), Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
17.Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
18. - xxx- Revista nvatamntului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-
2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995
19. -xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative n gradinita
20. - xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli
Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti
21.Adrese de internet
www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.referate.rowww.edu.ro

72