UNIVERSITATEA

DIN

CRAIOVA

LUCRARE METODICO TIINIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator stiinific , Lect. Univ. Dr. VALI ILIE

Propuntor : Prof. Inv. Prescolar:Puna (Srbu ) Alina

CRAIOVA 2012

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

LUCRARE METODICO - TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A LIMBAJULUI LA PRECOLARI

Coordonator tiinific : Lect . Univ. Dr. VALI ILIE

Propuntor : Prof.inv. prec. Puna (Srbu ) Alina CRAIOVA 2012

CUPRINS
Introducere ............................................................................... 2 Motivarea alegerii temei ......................................................... CAPITOLUL I . FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI

1.1. Tendine ale dezvoltrii educaiei moderne in contextual reformei precolare.. 1.1.1 . Direcii generale ........................................................... 1.1.2.Specificul reformei in educaia precolar................... 1.2. Specificul strategiilor de instruire la precolari..................... 1.2.1. Metode de instruire........................................................ 1.2.2. Mijloace de invmnt ................................................... 1.2.3. Forme de organizare . CAPITOLUL II . COORDONATE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE 2.1. Ipoteza cercetrii ................................................................... 2.2. Scopul i obiectivele lucrrii de cercetare ............................ CAPITOLUL III . STABILIREA CADRULUI ORGANI ZATORIC I METODOLOGIC AL CERCETRII 3.1. Cadrul organizatoric . 3.2. Metode de cercetare folosite . CAPITOLUL IV . PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR 4.1. Metode i procedee activ-participative folosite in activitile de educarea limbajului .......................................................... 1 4.2. Evaluarea rezultatelor ............................................................ CONCLUZII I PROPUNERI .................................................... BIBLIOGRAFIE ............................................................................ ANEXE

INTRODUCERE Cred sincer c limba romn , in care m-am nscut i pe care o slujesc cu toat dragostea e pinea , vinul , aerul fr de care viaa noastr nu s- ar lega de pmnt....... A vorbi frumos romnete nseamn a fi colindat de dor , a scrie frumos romnete nseamn a fi gsit crarea dorului spre dor ( Fnu Neagu )

Experiena muncii didactice din grdini a confirmat c dezvoltarea vorbirii, a limbajului n special, are loc sub influena educaiei. Acest lucru se realizeaz cu optim eficien n cadrul ntregului program din grdini, n procesul relaiei copil copil, copil educatoare, pe baza experienei cognitive cptate. Sub influena cerinelor crescnde ale comunicrii, pe parcursul anilor de grdini, copiii asimileaz, i nsuesc forme de limb privind dezvoltarea fonetic, vocabularul i structura gramatical. n cadrul activitii de intercomunicare cu copiii din grup sau cu adulii, precolarului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber, lucru ce se realizeaz n orice moment al zilei. Prin jocuri atractive i accesibile se pot efectua exerciii sistematice care s contribuie la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structur sonor viznd anumite sunete: s, r, l, g, etc. i care prin repetare contribuie la sensibilizarea auzului fonematic. n grupa mijlocie se folosesc aceleai procedee, dar se complic sarcina didactic, cernd copiilor s perceap difereniat primul sunet din cuvnt i s gseasc un alt cuvnt care ncepe cu acelai sunet. Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic se realizeaz jocuri didactice care presupun ghicirea cuvntului dintr-o propoziie eliptic de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a omis din anumite cuvinte. Jocurile ofer copiilor posibiliti pentru exersarea unei pronunii corecte i clare. Modalitatea cea mai adecvat este exerciiul prin jocuri antrenante, dintre acestea primul loc ocupndu-l cele cu caracter imitativ ce includ onomatopee. De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel nct sunetul a crui pronunare corect o exersm, s apar n silabe diferite i s ocupe n cuvnt poziii diferite. Asimilarea compoziiei cuvintelor reprezint la grdini un moment nsemnat n dezvoltare limbajului, l ajut pe copil s se descurce mai uor n diferite raporturi ale exprimrii. La nceput precolarii sunt familiarizai cu ceea ce este n mod practic o propoziie. Se alctuiesc propoziii dup ilustraii, apoi dup obiecte din imediata apropiere i numai dup aceea liber, fr suport intuitiv. Dup multe exerciii individuale, cu grupuri mici sau cu ntreaga grup, sub forma jocurilor didactice se trece la alctuirea unor mici povestioare, deprinznd copiii s continue ideea, s alctuiasc un text logic. nainte de familiarizarea cu termenul de silab, se atrage atenia asupra faptului c n rostirea fiecrui cuvnt deschidem gura o dat, de dou sau de mai multe ori. Se constat c perceperea silabelor unui cuvnt este uurat dac rostirea este nsoit de

bti din palme, corerspunztoare structurii silabice a cuvntului. Procesul analizei fonetice se continu pn la nivelul sunetelor, sesizndu-se la nceput sunetul primar n cuvinte monosilabice. n complicare se cere s nlocuiasc un sunet pentru a obine un nou cuvnt, prin jocul ,, Schimb sunetul. Activitile alese au o important contribuie la nsuirea exprimrii corecte din punct de vedere fonetic i gramatical. Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liber a vorbirii l constituie comunicarea ce se stabilete n cadrul jocurilor de creaie. Copiii trebuie lsai s vorbeasc liber, s improvizeze propoziii, s susin un dialog. Interpretnd un rol ei completeaz aciunile prin cuvinte, comunic inteniile, repartizeaz rolul obiectelor cu care se joac i fac observaii n conduita lor. O alt modalitate folosit n scopul dezvoltrii limbajului este convorbirea, n cadrul creia bogia ntrebrilor i diversitatea rspunsurilor copiilor pun n eviden elementele semnificative ale creativitii verbale manifestat la aceast vrst. Mai trziu, n grupele mari, cnd copilul vorbete corect i are o oarecare experien de via se mbogete vocabularul i prin nelegerea sensurilor unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale (copac copcel) sau cu formarea de familii de cuvinte. Exerciiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienei cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil i invers. Adulii trebuie s fie un exemplu de conduit verbal, iar greelile de limb ale copiilor nu trebuie s constituie prilej de amuzament sau s fie trecute cu vederea. nsuirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate ce se realizeaz direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activitile i ocaziile care implic o comunicare verbal. Trebuie nvinse dificultile de vorbire ale unor copii i stimulai n aceeai msur, n aa fel nct, la terminarea grdiniei s beneficieze de un vocabular bogat, s reueasc s povesteasc coerent, s rspund corect i complet la ntrebrile puse. Pentru a introduce copiii n tehnica exprimrii corecte, efortul nostru, al educatoarelor, trebuie s fie suplimentat nu numai de cunoaterea copiilor, a universului i personalitii lor, dar i de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a cuta i pune la ndemna lor cele mai bune exemple de nvare contient a limbii. In educaia precolar exist cutri permanente sub aspectul coninututrilor ,metodologiei ,a stategiilor didactice care s eficientizeze activitatea cu copiii.In acest sens, abordarea integrat a coninuturilor se constitue ca o veritabil cale logica ce asigura realizarea virtuilor formative ct i modelarea personalitii copiilor precolari in concordan cu exigentele cunoaterii actuale .Realizarea unui invmnt precolar modern presupune deci o abordare a proiectrii i in maniera interdisciplinar ,ceea ce solicit din partea educatorului o cultur ampl ,spirit intreprinztor ,creativ i imaginaie . Instituiile de invmnt trebuie s-i adapteze metodele i practicile clasice i s gseasc metode i procedee didactice noi care s permit formarea de noi aptitudini copiilor:autonomie,flexibilitate,capacitate de cooperare i dialog .Trebuie s gseasc mijloace de a stimula i favoriza autoinstruirea i de a pstra echilibru intre individualism si socializare.Trebuie s pregteasc individul pentru un nou stil de via i de instruire : invare continu .

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Vsta precolar reprezint cea mai important perioad din viaa copilului intrucat este marcata de momente cruciale pentru succesul de mai tarziu ,la coal i in viaa.Intervenia adultului asupra copilului in aceasta perioad este fundamental . Cerecetrile din ultimi 30 de ani au evideniat corelaii semnificative intre mediu si dezvoltarea intelectual , intre invarea timpurie i invarea care are loc in alte etape ale vieii.Astfel,copii crescui intru-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectual accelerat in comparaie cu cei crescui intr- un mediu restrictiv .De la natere si pn cresc , copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv si o receptivitate special faa de diferitele categorii de stimuli , aspect ce poate fi influenat de informaiile pe care le primete copilul din mediul ,precum i de calitatea procesrii acestora .Se impune astfel organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter instructiv educativ pentru a valorifica aceast receptivitate . Calitatea educaiei ,a ingrijirii i proteciei copilului precolar depinde in mare parte de educatori crora li se impune s acioneze coerent si s aib in atenie permanent copilul si particularitile lui .In grdinia modern rolul educatorilor este indeosebi acela de a organiza , indruma i evalua activitatea instructiv-educativa a precolarilor .Ca urmare se impune ca educatorul s invee , s se dezvolte permanent ,s lucreze in echipa pornind de la aceeai intelegere a copilului i a dezvoltrii acestuia , s experimenteze diferite tipuri de strategii de instruire pentru a asigura o intervenie integrat i o abordare global a dezvoltrii fiecrui copil cu care interacioneaz i fa de care are o responsabilitate . Motivarea personal a alegerii temei este dictat de urmtoarele dorine , interese , expectane : Dorina de a m implica activ in formularea de reflecii , ipoteze , soluii, alternative in ceea ce privete strategiile de instruire Satisfacerea interesului tiinific , a nevoii de a cuta ,a descoperi ,a experimenta . Nevoia de cunoatere , de descoperire a noului ,de implicare activ in construirea propriei inelegeri .

CAPITOLUL I .FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI 1.1. TENDINE ALE DEZVOLTRII EDUCAIEI MODERNE IN CONTEXTUL REFORMEI PRECOLARE 1.1.1 DIRECII GENERALE Elaborarea concepiei despre reform pedagogic are in vedere evaluarea experienei colii romnesti in ultimele decenii , raportarea la tendinele de evoluie a sistemelor de invmnt european i ridicarea colii noastre la nivelul standardelor lumii contemporane .Astfel se are in vedere egalizarea anselor de acces in invmnt , optimizarea raporturilor dintre cultura general i cultura de specialitate, aplicarea unui model pedagogic al democraiei . Restructurarea i inovarea invmntului romnesc decurg din largul proces al dezvoltrii societii romneti . Dintre orientrile fundamentale ale invmntului romnesc actual se pot meniona :redarea potenialului creativ al naiunii si punerea individului ca fiina liber ,autonom in centrul politicii educaionale ; prioritatea resurselor umane ; caracterul global al reformei invmntului continuu, deschis, perfectibil ; inovarea educaional; crearea de posibiliti pentru dezvoltarea adecvat a tuturor categoriilor de indivizi ; redarea statutului i rolul instituiei de invmnt i a educatoarului ; ameliorarea sistemului de perfecionare a cadrelor didactice . De asemenea si in evoluia didacticii , Miron Ionescu (2001,p.nr.34-36 ) identific urmtoarele tendine majore : tendina de reconsiderare i valorificare continu a didacticii tradiionale ; tendina de imbogire continu a metodologiei didactice prin modernizarea invmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice ; tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic : informativ i formativ ; tendina de a face din elev un partener in educaie . Aceste tendine ale didacticii actuale sunt asigurate de urmtoarele demersuri : aciunea de prospectare , ca modalitate de studiere anticipativ a instruirii i educaiei societi viitoare ; abordarea comprehensiv , integratoare i global a problematicii procesului de instruire i educaie ,respectiv a componentelor acestuia ; centrarea pe invare ,in relaie structural i funcionalcu predarea i evaluarea ; reproiectarea ,in consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente intre elevprofesor- materia de studiat i efectele formative ale educaiei ; reevaluarea i selectarea coninutului invmntului att in sensul deschiderii lui spre noile educaii , ct i a selectri sale dup valoarea formativ. proiectarea coninutului invmntului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui invmnt eficient : curriculum comun- curriculum difereniat ;curriculum obligatoriu- curriculum la decizia colii ; curriculum formal- curriculum informal etc. identificarea unor strategii de lucru i unor forme de organizare a activitii didactice care s implice responsabil elevii , fiind in acelai timp operante i productive .

1.1.2 SPECIFICUL REFORMEI IN EDUCAIA PRECOLAR Scopul reformrii sistemului educaional in instituile precolare rezidin crearea condiiilor pentru dezvoltarea i valorificarea potenialului psihofiziologic i intelectual nativ al fiecrui copil . Legea Invmntului ( Nr. 84/1995 )stipuleaz ca ideal educaional al colii romneti dezvoltarea liber ,integral i armonioas a individualitii umane ,in formarea personalitii autonome i creative . ceputul de drum pentru precolarii de azi inseamn i inceputul de drum al viitoarei societi care se dezvolt odat cu ei. De aceea , in educaia precolar este o preocupare permanent pentru toi factorii implicai in aceast fundamental misiune , pentru concentarea i corelarea resurselor naturale i umane in direcia elaborrii cadrului pedagogic optim , astfel inct ,formarea precolarilor de astzi s prefigureze cerinelor viitoarelor decenii . Reevaluarea programelor colare a dus la o clarificare a finalitiilor pe trepte de invmnt . Pentru invmntul precolar finalitile sunt urmtoarele : dezvoltarea liber , integral i armonioas a personalitatii copilului ,in funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia . dezvoltarea capacitii de a interaciona cu alti copii cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunostine, deprinderi ,atitudini i conduite noi ;incurajarea explorrilor,exerciiilor,incercrilor i experimentrilor ,ca experiene autonome de invare . descoperirea de ctre copil , a propriei identiti ,a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive . sprijinirea copilului in achiziionarea de cunostine ,capaciti,deprinderi ,atitudini necesare acestuia la intrarea in coal i pe tot parcursul vieii( Curriculum pentru Invmntul Precolar 3-6/7 ani aprobat prin OM nr.5233/1.09.2008 ) Spre deosebire de celelalte subsisteme ale sistemului de invmnt ,la nivel precolar reforma a inceput din interior, omogen in atitudine i scopuri .Astfel s-au conturat cteva idei ce au inceput s se realizeze : o libertate mai mare oferit copilului , capacitilor sale de expresie , o eliberare a educatoarei i a copilului de formalism , invmntul este privit tot mai mult ca o instruire realizat prin educaie i nu ca o educaie dobndit prin instrucii , dezvoltarea copilului este privit din perspectiva sprijinului ce i se acord acestuia pentru a-i implini trebuinele , dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelrii dup un tipar prestabilit . Programa precolar actual raspunde nevoi de schimbare precum i modificarilor care sau petrecut deja in invmntul precolar .Perspectiva psiho- social care a stat la baza revizuirii programei vizeaz cele dou aspecte complementare ale scopurilor instruciei precolare :

stimularea dezvoltrii copilului ca individ, dar ca fiin social; pregtirea corespunztoare pentru coal . Noua program pentru invmnt precolar prezint o abordare sistematic in vederea asigurrii continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curricular interdependenei dintre disciplinele colare i categoriile de activiti din invmantul precolar ; deschiderii spre module de instruire opionale . Procesul educaional al copiilor precolari spre respectarea ritmului propriu de dezvoltare ,spre satisfacerea necesitilor cognitive, comunicative,socio-afective ,motorii in parteneriat cu familia , coala i alte instituii sociale . Pregtirea copilului pentru a inva inseamn accesul la educaie activ i creativ ,accesul la formele democratice specifice invmantului precolar . Invmantul precolar prevede promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil . In centrul activitiilor instructiv- educative se afl cerinele individuale ale copilului i necesitatea abordrii holiste a dezvoltrii copilului ,abordare ce presupune considerarea i acordarea in permanen a unei atenii egale tuturor domeniilor de dezvoltare : dezvoltare fizic, sntatea dezvoltarea limbajului si comunicrii , dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio emoional . Activitiile principale care sunt promovate i susinute la vrst precolara sunt comunicarea ,jocul ,activitatea practic cu obiecte i invarea . In desfurarea jocurilor i activittilor ,cadrele didactice au in vedere obiectivele cadru i cele de referin prevzute pentru realizare ,coninuturile curriculare propuse pentru insuire ,nivelul intelectual al grupului de copii ,tipul activitii i condiiile in care se efectueaz ,particularitile de vrst ale copiilor .Activitile colective sunt incluse in programul de lucru pe parcursul zilei .Ele sunt planificate i organizate astfel ,inct s nu provoace surmenajul copiilor , ci s impulsioneze i s generalizeze activitatea lor individual sau pe grupuri in zonele de joc.In educaia precolar exist cutri permanente sub aspectul coninututrilor ,metodologiei ,a stategiilor didactice care s eficientizeze activitatea cu copiii.In acest sens, abordarea integrat a coninuturilor se constitue ca o veritabil cale logica ce asigura realizarea virtuilor formative ct i modelarea personalitii copiilor precolari in concordan cu exigentele cunoaterii actuale .Realizarea unui invmnt precolar modern presupune deci o abordare a proiectrii i in maniera interdisciplinar ,ceea ce solicit din partea educatorului o cultur ampl ,spirit intreprinztor ,creativ i imaginaie . Instituiile de invmnt trebuie s-i adapteze metodele i practicile clasice i s gseasc metode i procedee didactice noi care s permit formarea de noi aptitudini copiilor:autonomie,flexibilitate,capacitate de cooperare i dialog .Trebuie s gseasc mijloace de a stimula i favoriza autoinstruirea i de a pstra echilibru intre individualism si socializare.Trebuie s pregteasc individul pentru un nou stil de via i de instruire : invare continu . In sprijinul educaiei intervin noile tehnologii ale societii informaionale tehnologia informaiei i comunicaiilor .Metodele invmntului tradiional nu poate face fa avalanei de cunotinte i acestei dispersii aceentuate a calificriilor,meseriilor i domeniilor de activitate , care devin tot mai specializate ,dar in mod paradoxal tot mai

interconectate.Posibilitile oferite de noile tehnologii informatice i de comunicare au determinat un interes crescut pentru utilizarea lor in cmpul educaiei .folosirea calculatorului in cadrul activitilor din grdini aduce un plus de eficien i optimizare a procesului instructiv-educativ. Instruirea asistat de calculator reprezint o noua cale de invare eficient ,valabil la toate nivelurile ,treptele i disciplinele precolare,colare i universitare .Resursele sale interactive angajaj practic o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori,teorii si cunotinte existente in planurile i programele colare de astzi i de mine (Videanu pag. 239). Pentru copilul precolar,calculatorul este partenerul ideal de joc.Calculatorul poate in egal msur ,s instruiasc ,s ajute in rezolvarea unor sarcini i s distreze .Utilizarea sistemului de tehnici multimedia in invmntul precolar determina o noua situaie educaional i un nou mod de aciune .Educaia a profitat intodeauna de inovaiile in domeniul tehnologiilor comunicaionale ,inovaii care au impus chiar o reconsiderare a noiunii de nevoie educativ . Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezinta o serie de avantaje ,cum ar fi : un management eficient al invrii,informarea rapid,individualizarea instruirii,invarea prin descoperire ,realizarea unui feedback permanent apt s asigure invarea de tip interactiv ,oportuniti de aprofundare ,simulare ,rezolvare de probleme ,structurarea experienelor de invare ale copiilor in funcie de nevoile i posibilitile lor individuale.Datorita modului de lucru on-line ,acetia au posibilitatea s se implice in demersuri interactive,ceea ce mai greu se poate realiza in sala de clasa tradiional. Pedagogii nu au ezitat s-si exprime increderea in consecinele pozitive ale valorificri noilor tehnologii in activitiile colare :Sperana fr precedent pentru viitorul invmntului se leag mai ales de utilizarea computerelor,scrie Cerghit (2001 ,pag.97).Valenele instructiv-educative ale utilizrii reelelor de computere in coal ,dovedite prin numeroase cercetri psihopedagogice ,au asigurat mobilurile acestui proces de inovare . Este de dorit ins asigurarea unei rigori in controlul asupra timpului petrecut la calculator.Jocul la calculator ar trebui s costitue o variant placut de instruire in care copilul s descopere i s invee in mod planificat ,evitndu-se ,ins,dezvoltarea unor activiti mecanice in dertimentul unor aciuni logice . In esen ,metoda instruirii asistat de calculator ofer accesul comod i eficient la informaiile i cunotinele cele mai noi ,este o metod nou i eficient de predare,invare i evaluarea a cunotinelor ,instruire i formare permanent .

1.2 SPECIFICUL STRATEGIILOR DE INSTRUIRE LA PRECOLARI DELIMITRI CONCEPTUALE

Tehnologia didactic Sintagma poate avea dou accepiuni : - Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativ (sens restrns,din ce in ce mai puin utilizat ); - Ansamblu structurat al metodelor ,mijloacelor de invmnt,al strategiilor de organizare a predrii-invrii,puse in aplicare in interaciunea educator educat ,printr-o strans corelare a lor cu obiectivele pedagogice ,coninuturile transmise,formele de realizare a instruiri,modalitile de evaluare . Cea de-a doua accepie este mai curent utilizat,mai rspndit in ultimul timp: Stategia didactic desemneaz un demers acional i operaional flexibil (ce se poate modifica,adapta),racordat la obiective i situatii prin care se creeaz condiiile predrii i generrii invrii ,ale schimbrilor de atitudini i de conduite in contexte didactice diverse ,particulare .Strategia reprezinta o schem procedual care vizeaz eficientizarea demersurilor didactice i este dimensionat astfel inct s prefigureze o realitate educaional generatoare de cunoatere,mobiluri,credine,valori,in condiii care se pot schimba . Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic modul de combinare i organizare a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective .Pentru pedagogul Marin Stoica ,strategia didactic desemneaz modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instrurire pe baza combinrii metodelor,a mijloacelor de invmnt i a formelor de grupare a precolarilor ,in scopul realizrii obiectivelor pedagogice Stoica,1996,pag.213 Definit ca un anumit fel de inginerie pedagogic desfasurat, strategia exprim voina de traducere a inteniilior instructiv educative in acte pedagogice (Cerghit , 2002,pag 278) . Dac in primele faze de abordare a strategiei didactice ,aceasta a fost limitat la metode ,in ultimul timp se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de invmnt ca auxiliare ale metodelor,dar i a formelor de organizare a activitii precolarilor (frontal ,pe grupe,individual )i a activitii generale (in grup,in afara grupei,in afara grdiniei )( Joia ,2003,pag.179). Strategia didactic este caracterizat prin mai multe dimensiuni (Cucos, 2002 ) - Epistemologic prin faptul c este nainte de toate un construct teoretic, coerent,coextensiv anumitor reguli tiinifice ; - Pragmatic in sensul c merit s modeleze situaii didactice concrete pentru a le maximiza eficiena ; - Operaional deoarece include suite de operaii corelate,in rezonan cu situaiile didactice concrete; - Metodologic deoarece include ansambluri de metode i procedee didactice consonante i compatibile reciproc . Ioan Nicola (1994 .pag.307-308) enuna cateva caracteristici ale strategiei didactice :

1. Prin orice strategie de instruire se urmrete apariia i stabilirea unor relaii optime intre activitatea de predare i cea de invare ;opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu constitue un scop in sine sau o modalitate de a da culoare Activitii profesorului ,ci reprezint un mecanism menit s genereze efecte pozitive in invarea elevilor .Acest obiectiv constitue ,de altfel,argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de instruire de noi strategii educaionale in instituia colar . 2. Actualizarea oricrei strategii didactice impune imbinarea dintre activitatea profesorului i cea a elevului .In acest caz vizm dou aspecte complementare :pe de o parte ,in cadrul strategiei imaginate de ctre profesor trebuie incluse momente ,situaii,sarcini care s permit manifestarea activ a elevului in sens ascendent ,in aa fel inct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care realizeaza invarea independena i creeatoare pe de alta parte ,opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfaurate de elevi . In consecin ,preferina subiectiv ,strict personalizat a profesorului (pe baza a ceea ce place acestuia sau ceea ce il framnt dintr-un motiv sau altul va fi cel din urm argument utilizat in alegerea i realizarea unei strategii didactice . Factorul determinant ,motivator pentru a dezvolta o formul strategicmetodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului didactic i s se centreze pe nivelul intelectual al precolarului ,pe specificul activitii lui etc.Atunci cnd educatorul primete semnale despre o activitate a elevului lipsit de performane ,va trebui s supun unei evaluari atente propria strategie didactic (generatoare ,intr-o proporie variabil,a insuficienei sesizate ),cu scopul de a scimba , a,imbunti,perfeciona calea de instruire adoptat . Fr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase ,strategia didactic reprezint ,totui o manifestare i expresie a personalitii profesorului. 3.Instruirea unei strategii de instruire se produce intr-un cmp de factori intmpltori ,cu o pondere i cu un rol necontrolabil in cadrul aciunii pedagogice ,finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate . Fiecare educator posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de strategii didactice .experiena educational a relevat adeseori faptul ca valoarea sau calitatea aciuni pedagogice este dependent nu doar de ct de multe metode poate operaionaliza un pedagog ,ci i de inspiraia sau neobinuitul strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile).Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric)al metodelor ,ins nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur in termeni teoretici ), deoarece depind ,alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic ,de creativitatea i imaginaia formatorului ,de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii de predare /invare etc.In ultima instan ,competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin capaciatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente. Profesorii i elevii pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a invrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire ,aplicate sau aplicabile in experiena educaional ,a impus cerina de a le ordona ,de a le tipologiza,dup un ansamblu de criterii .

R.Iancu (2001,pag.101)ofer o clasificare destul de cuprinztoare a strategiilor instruirii : - Dup criteriul coninuturilor i domenilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive,afective- atitudinale,psihomotrice i mixte ; - Dup operaiile cognitive predominante strategii inductive,deductive ,analogice, (explicarea unui concept ,fenomen prin analogie cu un altul cunoscut ),trasductive (prin apel la raionamente mai sofisticate de natura metaforic ,eseistic ,jocuri de limbaj etc.)strategii mixte ;(Cerghit si Vlsceanu ). - Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire : strategii algoritmice (pe baza de structuri fixe ,repetitive de aciuni mintale );strategii semi-prescrise (permind i schimbarea traiectelor acionale );strategii euristice (axate pe explorare ,descoperire pe cont propriu,prin incercare i eroare ) - Dup mediul de organizare a situaiilor de invare :strategii formale (la nivelul orei inscrise in program ),semiformale (in contextele dinaintea sau de dup programul de instruire ).extracolare (prin activitile complementare traseelor didactice ) - Dup forma de organizare a elevilor : individual .pe grupe, frontal ; - Dup gradul de explicitare a coninuturilor :direct ,sugerat i ascuns; - Dup dimensiunea (cantitata ) coninutul transmis ;secveniala ,integrat(pe uniti tematice ),global; - Dup gradul de intervenie sau asisten din partea cadrului didactic permanent ,episodic,combinat ; - Dup coeziunea i gradul de legatur intre diferitele secvene episoade ,independente ,autonome,episoade corelate pe plan sincronic ,episoade derivate pe un plan diacronic . Alegerea unei strategii se realizeaz in funcie de urmtoarele (Vali Ilie , 2007,p.159) - concepia pedagogic a profesorului ,in funcie de specificul epocii (concepiile moderne pun accent pe stimularea activitii elevilor ). - obiectivele stabilite (cu ct strategia este mai focalizat pe obiective ,cu att este mai eficient ). - natura coninutului vehiculat (pentru unul i acelai coninut se pot concepe strategii diferite); - tipul de experien de invare a elevilor (ex.Invarea prin descoperire dirijat solicit o cale inductiv,bazat pe observaie i demonstraie ); Strns corelat cu termenul de invmnt este cel de instrucie .De regul ,termenul instrucie este utilizat cu urmtoarele trei nuanri: - instriure general activitate de inzestrare cu cunotine din domeniile culturii,tiinei i de aplicare a lor in practic; - instruire profesional activitate al crei scop este insuirea unei specialiti,a unei profesii concrete activitatea ce se bazeaz pe insuirea cunotinelor profesionale ,pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesuluisi a preocuprilor legate de profesia respectiv; - autoinstruire activitatea de instruire realizat prin efort propriu ,in afara unei instituii i in absena indrumrii unei persoane din afar.A instrui pe cineva inseamn a-l inzestra cu ceea ce el nu cunoate ,a-l ajuta s se transforme ,s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate .A te instrui presupune cunoatere

independen,transformare,modelare a propriului eu prin eforturi personale,fr intervenia cuiva din afar,nemaifiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale. Noiunea de instruire este legat numai de aciunile contiente care urmresc insusirea unui sistem de abiliti,dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere,formarea concepiei,spre deosebire de educaie ,care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea intregii personalitii a celui supus aciunii educative .

1.2.1 METODE DE INSTRUIRE DELIMITARI CONCEPTUALE Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice ,tiina care studiaz natura,definirea,statutul funciile,clasificarea i cerinele de valorificare a acestora,pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i invrii. Termenul de metodaderiv etimologic din dou cuvinte Greceti (odos-cale;mehta-spre,catre)i are inelesul de drum otre ),In didactic ,metod se refer la calea care e urmat ,drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale . Sintetiznd mai multe definiii avansate de diferii pedagogii,profesorul George Vileanu (1986,pag.3-4) - selecionat de cadrul didactic i pus in aplicare in lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i in beneficiul acestora . - care presupune, in toate cazurile ,cooperarea intre profesori i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor ,la distingarea adevarului de eroare etc. - care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee selecionate ,combinate i utilizate in fucie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor ,in vederea asimilrii temeinice a cunotinelor,a tririlor valorilor,a stimulrii spiritului creativ etc.;utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor ; - care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor invmntului i ca organizator al proceselor de predare invare ;in cursul desfurrii acestora ,el poate juca rol de animator,ghid,evaluator,predarea fiind un aspect al invrii. Procedeul este un detaliu ,o particularizare a metodei ,un ansamblu de practici insoite ,dup caz ,de tehnici i mijloace didactice ,pentru realizarea metodelor didactice .Orice metod poate deveni procedeu ,dup cum un procedeu i poate aroga ,la un moment dat,denumirea de metod . Tehnica este o imbinare de procedee ,o soluie didactic practic insoit ,dupa caz ,de mijloace pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice . Metoda are un caracter polifuncional ,in sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative , Printre funciile metodelor se numr :

- funcia cognitiv pentru elevi ,metoda constitue o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor ,spre insuirea culturii i a compotamentelor specific umane : - funcia formativ-educativ-ajut la dezvoltarea proceselor psihice ; - funcia instrumental sau operaional servete drept tehnica de executie ,de intermediere intre profesor i elev,intre obiective si rezultate; - funcia normativ arat cum trebuie s se procedeze, adic cum s se predea i cum s se invee astfel inct s se obin cele mai bune rezultate . CLASIFICRI ALE METODELOR DIDACTICE

Ordonarea metodelor de invmnt ,in funcie de un ansamblu de criterii ,aduce un plus de claritate intr-un cmp problematic foarte bogat ,nelipsit de controverse .Dei contribuiile semnificative in problema ,att romneti ct i strine ,sunt numeroase (I.Cerghit,1980 );G.Palmade , 1975; C.Moise ,1993; I.Cerghit , L.Vlscescu, 1988;I.Nicola ,1994 ;E.Macavei, 1997;C.Cuco,1996 s.a.)prezentm tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieean C.Cuco (1996,pag.85-86) i clasificarea propus de I.Cerghit (1980,pag.89): a) Din punct de vedere istoric: - metode tradiionale,clasice :expunerea ,conversaia,exerciiul etc. - metode moderne , de data mai recent :utilizarea calculatorului ,algoritmizarea problematizarea ,brainstormingul,instruirea programat etc . b) In functe de extensiunea sferei de aplicabilitate : - metode generale (valabile tuturor disciplinelor de invmnt ): expunerea,prelegerea ,cursul magistraletc. - metode particulare sau speciale (valabile numai pentru unele discipline ,trepte ale instruciei i educaiei,laturi ale educaie sau situaii formative );spre exemplu ,pentru educaia moral este aplicat metoda exerciiului moral . c) Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor : - metode verbale (utilizeaza cuvntul scris sau rostit) - metode intuitive (bazate pe concret senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia ) d) Dup gradul de angajare a precolarilor din punct de vedere al eforturilor de inelegere ,gndire,memorare : - metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv); - metode active (bazate pe activitatea de explorare personal a realitii) e) Dup funcia didactic principal : - metode de predare i comunicare ; - metode de fixare i consolidare ; - metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii . f) Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi insuit : - metode algoritmice (bazate pe secvene operaionale stabile,construite dinainte ) - metode euristice (cetrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme )

g) Dup forma de organizare a muncii : - metode individuale (care mobilizeaz elevul in mod individual ); - metode de grup (omogen sau eterogen); - metode frontale (pentru intreaga clas ); - metode combinate (prin alternri intre variantele precedente in cadrul aceleiai lecii). h) In funcie de axa de invre mecanic (prin receptare )invare contienta (prin descoperire ): - metode bazate pe invarea prin receptare (expunerea ,demonstraia cu caracter expozitiv ); - metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic ,observata dirijat ,instruirea programat,studiul de caz etc.) - metode de descoperire propriu-zis (Moise, 1993):observarea independent ,exerciiul euristic,rezolvarea de probleme ,brainstorming-ul. i) Dupa sorgintea schimbrii produse la elevi (Landsheere, 1992: - metode heterostructurante(schimbarea se produce prin altul ) expunerea ,conversaia ,studiul de caz, problematizarea etc. - metode autostructurante (individul se transform pe sine ): descoperirea ,observaia,exerciiul etc. Din punct de vedere al lui Ioan Cerghit (1980,pag.89)metodele didactice se grupeaz in categoriile urmtoare : 1. Metode bazate pe cuvnt : a) cnd suportul cuvnt este rostit se constitue metodele de comunicare oral; b) cnd comunicarea se bazeaz pe limbajul intern ,se instituie reflecia personal; c) cnd cuvntul este scris / tiprit ,metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris . 2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale ,respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative ). 3. Metode bazate pe aciune (metode practice operaionale ;I.Cerghit ,L.Vlscescu , 19880. Opiunea educatorului pentru o anumit metod de invmnt constitue o decizie de mare complexitate .Alegerea unei metode se face tinnd cont de finalitile educaiei ,de coninutul procesului instructiv educativ,de particularitile de vrst i cele individuale ale copiilor ,de psiho-sociologia grupurilor ,de natura mijloacelor de invmnt ,de experiena i competena didactic a educatorului . In cercetrile lor , J.Piaget ,J.Bruner,B.F. Skinner , M.Ionescu demonstreaz faptul c,aplicandu-se metode diferite ,care fac jocul anumitor operaii mintale ,se obin diferene in planul rezultatelor . De asemenea ,mai arat i c aceste diferene confirm ,de obicei ,superioritatea unor metode fa de altele ,a celor activ participative fa de cele mai puin activizante. Gaston Mialaret (1981 ,pag.46)scria orice metod pedagogic rezult din intlnirea mai multor factori i,din acest punct de vedere ,educaia va rmne mereu o art :arta de a adapta ,la o situaie precis ,indicaiile generale date de criile de metodologie . Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai,pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop.Intre

acestea,ei au optat,adeseori,pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau comportamente ale aciunii educative .Astfel,metoda didactic poate fi insoit de: 1)un raport material relevant ,demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic ;in acest sens ,in aciunea educativ sunt incluse :obiecte naturale reale sau originale (plante ,animale,aparate,instrumente,maini,icoane,inscrisuri,obiecte de cult,cri etc.);obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii (machete ,mulaje,globuri terestre ,truse de piese demontabile etc.);reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau,fenomene(desene,ilustaraii,fotografii,hri,atalse,tablouri,panouri,reproduceri de art etc.);reprezentri vizuale sau vizual-auditive (diapozitive ,diafilme,emisiuni de televiziune,imagini stereoscopice ,discuri,video,benzi etc;I.Cerghit ,L.Vlsceanu ,1988,pag.204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentri grafice ,scheme etc.) 3) o form determinat de gruparea precolarilor (grupuri mici :3-6 copii,grupuri mari 12-15 copii ,grupa intreag 20-25 copii,sau individualizarea activitii pentru cte un precolar.

CARACTERUL DINAMIC AL METODOLOGIEI DIDACTICE Metodologia didactic formeaz un sistem realizat prin stratificarea i cumularea mai multor metode,att pe axa evoluiei istorice ,ct i pe plan sincronic ,metode care se coreleaz ,se prelungesc unele in altele i se completeaz reciproc. Metodologia de instruire se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la innoire,la inovaie.Metodologia se cere a fi supl permisiv la dinamica schimbrilor care au loc in componentele procesului instructiv-educativ.In decursul timpului ,fiecare metod sau sistem de metode a suferit transformri mai mult sau mai puin radicale ,nu att sub aspectul formei ,ct a coninuturilor i elurilor crora i-au fost subordonate,adaptndu-se noilor orientri ale sistemelor de instruire , nivelului de cunotine atins de tiinele explicative ale fiinei umane ,de progresele teoriei i practicii pedagogice .Prin caracterul ei dinamic ,metodologia didactic a rmas ,astfel,un domeniu de permanent deschidere a cercetrilor i experimentrilor ,inovaiei i creaiei slujitorilor coliii(C.Ioan,pag.55) In toate timpurile i la toate popoarele ,odat cu imbogirea experienei de cunoatere i de aciune ,a existat preocuparea elaborrii unor modaliti mai bune de transmitere i asimilare a valorilor culturii,a experienelor umane celor mai inaintate . Transformrile rapide prin care a trecut invmntul au impus o evoluie ascendent a metodologiei ,laturii sale procesuale.

Metodele ,care cu timpul s-au dovedit perimate ,au fost treptat abandonate ;altele,mai elaborate ,au fost supuse innoirii i revitalizrii ;concomitent s-au constituit si tehnici noi de instruire . Aceasta selecie i promovare in timp s-a soldat ,pn la urm ,cu reconsiderri periodice ale intregului complex de metode viabile,la un moment dat. Acelai proces logic se petrece i astzi ,cu o vigoare incomparabil mai puternic dect oricnd altdat.i astzi progresul multilareral al vieii socioculturale se inregistreaz nu numai in sistemul valorilor promovate prin intermediul colii,ci i in metodele i mijloacele de invmnt care tind s caracterizeze activitatea colar specific acestui inceput de secol XXI. C.Cuco (pag.288) avanseaz o serie de exigene i cerine spre care ar trebui s evolueze metodologia actuala de instruire : - punerea in practic a noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat noile situaii de invare;dezvoltarea in calitatea metodologiei ,prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice ,din alte spaii problematice ,dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (de pild, folosirea in invmnt a brainstormingul-ului ,care este la origine o metod de dezvoltare a creativitii );creterea cantitativ a metodelor nu este ins soluia cea mai fericit ; - folosirea pe scar mai larg a unor metode activ participa-tive ,prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie ;maximizarea dimensiunii active a metodelor i minimalizarea efectelor pasive ale acestora ;fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative ale metodei; - extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice ,prin alternri ale unor caracteristici ,i nu prin dominant metodologic ;renunarea la o metod dominant in favoarea varietii i flexibilitii metodice ,care s vin in intmpinarea nevoilor diverse ale elevilor i care s fie adecvate permanent la noile situaii de invare ; - instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invmnt adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predrii-invrii; - extinderea folosirii unor metode care solicit componentele relaionale ale activitii didactice ,respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor-elevi sau pe direcia elevi-elevi ;atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice ;intrirea dreptului elevului de a inva prin participare , alturi de alii; - accentuarea tendinei formativ educative a metodei didactice ;extinderea metodelor de cutare i identificare a cunotinelor ,i nu de transmitere a lor pe cont propriu ;cultivarea metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanente ;promovarea unor metode care i ajut efectiv pe elevi in sensul dorit ;adecvarea metodelor la realitatea existent pragmatizarea metodologiei . Principalele tentine ale innoirii i modernizrii metodologiei didactice dup Ioan Jinga (pag.353) sunt: Valorificarea metodelor in direcia aigurrii caracterului complementar al activitii de predare invare ,prin imbinarea activitii de predare a educatorilor cu activitatea de invare a elevilor .In concepia didacticii moderne ,metodele de invmnt reprezint att instrumente de lucru (predare )ale dasclului ,ct i instrumente de lucru

(invare )ale elevilor.Numai o asfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente ,in cadrul creia ,activitiile de predare i invare se sprijin i se completeaz reciproc . Valorificarea metodelor in direcia activizrii elevilor ,a stimulrii participrii lor efective la dobndirea noilor cunotine i abiliti intelectuale i practice .Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de invare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice / motrice ale copiilor ,procesele lor intelectuale ,operaiile gndirii ,spiritul de observaie ,spiritul critic ,imaginaia ,creativitatea lor etc.Numai in acest fel ,cunotinele i abilitile intelectuale i practice dobndite vor putea asigura o invare constient ,profund i eficient ,care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine .Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel inct s se determine antrenarea elevilor in activiti de formulare de situaii problem ,de cutare ,investigare ,cercetare ,care s permit invarea prin problematizare i descoperire . Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor ,la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite ,de a aplica noile cunotine ,de a judeca ,de a reflecta,de a face evaluri,de a investiga ,de a-i pune probleme i de a cuta soluii . Metodele se constitue in autentice exerciii de formare cognitiv ,moral afectiv i estetic a elevilor,respectiv de modelare a personalitii acestora . Valorificarea intr-o masur ct mai mare a metodelor active ,centrate pe elev i orientate spre antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor ,spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic ,spre transformarea elevului intr-un coparticipant la propria instrucie i educaie ,care ii construiete singur cunoaterea . Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere ,ct mai ales ,valorizri care vizeaz accentuarea valorii formative a metodelor tradiionale , evidenierea i accentuarea valorii formative a metodelor tradiionale ,evidenierea i accentuarea caracterului lor euristic i activ . Este eronat s afirmm ca metodele tradiionale nu sunt eficiente ,iar cele moderne eficiente .Eficiena unei metode depinde de modul in care ea este valorificat intr-un anumit context didactic ,de influena pe care o au asupra rezultatelor colare ,de cantitatea de efortul intelectual i practic de volumul de timp investite .

EXEMPLE DE METODE FOLOSITE PENTRU STIMULAREA LIMBAJULUI IN INVMNTUL PRECOLAR Pentru aplicarea n practic a cunotinelor tehnice acumulate de educatoare, o importan deosebit o constituie cunoaterea metodelor i tehnicilor care le aplic sau utilizeaz pentru educarea copilului i realizarea procesului instructiv-educativ. n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele de nvare fac parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai. n afara de eficiena limitat, concretizat la un moment dat n dobndirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaiei, metodele sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaie, fata de educaia organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puin productiv, mai mult sau mai puin aductor de rezultate si satisfacii, ceea ce constituie aporturi formative majore. Metoda: termenul deriv etimologic din cuvintele greceti metha (ctre, spre ) i odos ( cale, drum ). Astfel, n didactica, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaionale, cale parcursa de profesor pentru a le nlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. George Vaideanu amintea cteva trsturi ale metodei i anume: este selecionat de cadrul didactic i aplicat n lecii i activiti extracolare; se folosete sub form de variante sau procedee n funcie de nivelul, interesele sau trebuintele elevilor, avnd ca scop asimilarea temeinica a cunotinelor; aduce o mai bun cooperare cu elevii . Aceasta este una dintre cele trei accepiuni dominante, celelalte doua referindu-se la un curent pedagogic care ncearc s promoveze anumite finaliti educative ( de exemplu, metodele tradiionale sau metodele active ) si un tip de activitate ce permite anumite achiziii si dezvolta anumite capaciti ( metoda proiectelor, nvarea programat ). Metodele nu au valoare fix, ci capt valoare prin eficienta cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, n condiii date.. Procesul de educatie fiind foarte divers, necesit, n ansamblul su, metode diferite, fiecare util n anumite situaii, singura sau n asociaie, i nepotrivit n alte situaii. Pentru obiective restrnse, punctuale i n condiii date, este de obicei mai util o anumit metod. Pentru obiective complexe se apeleaz la strategii didactice, adic la ansambluri in care metode diferite i completeaz reciproc efectele i constituie un demers coerent de educare. Conform datelor psihologiei i pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de nvare au ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunotine de ctre copilul nsui. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte n procesul de nvmnt. Toate aceste modaliti de intervenie ale metodelor n evoluia copilului constituie n argumente n favoarea alegerii cu discernmnt a metodelor de educaie. Dirijarea foarte riguroasa a ntregii activiti a acestuia este un exces, este duntoare. Activitatea independent a copilului devine tot mai productiv, inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate nva singur tot ce poate si este necesar s nvee. Trebuie deci stabilit raportul just ntre metodele educative, dirijate, si cele ale activitii educative independente. Educatoarea va dirija pe copiii prin metode

adecvate pentru nelegerea a ceea ce este foarte important si dificil pentru ei n cunoatere, n momentul respectiv. n rest, dirijismul si activitatea independent a copilului se vor mbina n proporii considerate utile att de educatoare, ct i de copil. n nvmntul precolar se folosesc variante simple, n curs de constituire ale tuturor metodelor folosite n procesul de nvmnt n general: observaia spontana, observaia dirijata de adult, observaia dup un plan simplu, algoritmic, nvat deja; demonstraia; modelarea; experiena dirijata; lucrarea practica; proiectul doar in forme simple si dirijate; explicaia, ca argumentare si raionament logic, ca descriere, caracterizare, definiie, naraiune; conversaia euristica si de verificare; activitatea cu cartea; exerciiul dirijat si independent. Prin toate metodele se urmrete eficiena n cunoatere, participarea activa, creatoare a copilului, ntreinerea curiozitii i a plcerii de a cunoate i nsuirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate si independent. Pentru a alege metodele potrivite ntr-o anumita situaie de nvare, cadrul didactic trebuie sa in seam de factorii obiectivi i de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se refer la obiectivele educaiei si la logica intern a tiinei din cadrul creia sunt selectate informaiile transmise. Factorii subiectivi se refera la contextul uman i social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor i a colectivului de elevi. Metodele pedagogice deriv din metodele de cercetare sau tiinifice, dar ntre ele exist o deosebire esenial. n timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea propriu-zisa a cunotinelor, la producerea si elaborarea lor ntr-o forma tiinific, metodele pedagogice ajuta la prezentarea si transmiterea acestor cunotine si ajuta elevii sa le redescopere ca pe adevruri noi, dei ele sunt deja parte integranta a experienei umane. DEEF ( 1994 ) precizeaz c n definirea metodelor pedagogice se reunesxc trei serii de date eterogene ( pp.. 662-663 ): Polul axiologic al valorilor pentru care le promoveaza; Polul stiintific al achiziiilor tiinifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc. pe care se sprijin; de exemplu, metodele active sunt o operaionalizare a constructivismului piagetian. Polul praxiologic reprezentat de dimensiunea mijloacelor si instrumentelor mobilizate pentru o aciune eficienta. O bun metoda pedagogic presupune un echilibru ntre cei trei poli. Metoda ndeplinete n cadrul procesului de nvmnt mai multe funcii ( Cerghit, op. cit., p. 64 ): Funcia cognitiv, prin intermediul creia elevul are acces, sub supravegherea profesorului, la valorile cunoaterii umane. Funcia formativ-educativ are n vedere realizarea n practic a valenelor formativ-educative ale procesului de nvmnt, ndeosebi este vorba despre metodele activ-participative. Funcia motivaionala, prin care se urmrete trezirea i dezvoltarea curiozitii n procesul de cunoatere. Funcia instrumental sau operaional sugereaz ca metoda mijlocete atingerea obiectivelor urmrite. Funcia normativ, de optimizare a aciunii prin intermediul creia, subordonndu-se aciunii, metoda garanteaz ntr-o anumit msur o aciune eficient, arat modul cum trebuie s se procedeze n anumite situaii concrete.

Profesorul Ioan Cerghit definete metoda ca ,, o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reuete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si . ( ib., p. 63 ). Principalele metode folosite n grdini sunt: observaia, demonstraia,explicaia, exerciiul, conversaia, descrierea, naraiunea, activitatea cu cartea. Astfel, explicaia este metoda expunerii, n care predomin argumentarea raional.Explicaia ca metod de lucru i gsete larga sfer de aplicaie n grdini, deoarece nsoete ntreg procesul instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de lucru. Astfel, n cadrul activitilor frontale dirijate, ct i a celorlalte activiti desfaurate pe parcursul zilei, explicaia nlesnete nsuirea cunotinelor, nelegerea i completarea lor cu ajutorul educatoarei. Explicaia completeaz n mod automat demonstraia i i are ca teren direct de desfurare activitile de observare, lecturi dup imagini, activit ile matematice. Explicaia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsuirii unor deprinderi tehnice de lucru i a unor modaliti de aciune (de exemplu la activitile de desen, modelaj, aplicaii, confecii, educaie fizic, educaie muzical, etc.). Reuita acestor activiti depinde de corectitudinea cu care a fost aplicat explicaia. Prin explicaie educatoarea reuseste s concentreze atenia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie i la cunoaterea cauzelor obiectului n studiu. Mai dificile par a fi explicaiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep n momentul respectiv. n aceasta situaie, educatoarea apeleaz la reprezentrile formate anterior sau folosete anumite texte literare, versuri, povestiri, poveti, tablouri, ilustraii, diverse piese muzicale, care sunt n concordan cu tema explicaiei i constituie punct de sprijin pentru noile cunotine. Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaz cntecul prin repetarea numrului 1-5 pe degetele mici ale minii.

Observaia Cunotinele precolarului fiind srace i superficiale, baza intuitiva a cunoaterii este indispensabila. n asociaii, analogii, activitatea este mult mai eficient dac exist termeni de referin concrei, care s-i readuc n memorie anumite cunotine, care s-i sugereze soluii de rezolvare i s-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmaiilor cu realitatea. n evoluia percepiei copilului sunt importante att maturizarea, ct i experiena. Un precolar care nu a avut ocazia sa ,,citeasc imagini va descifra sumar o imagine. Percepia nu se dezvolt independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltrii personalitii. Observaia const n urmrirea independent, premeditat, intenionat, cu scop, realizat planificat i sistematic uznd, dac este nevoie, de instrumente tehnice. Educatoarea poate influena calitatea observaiei prin: expunerea de subiecte care pot capta atenia precolarului; ntreinerea interesului de cunoatere; organizarea unor condiii materiale propice observaiei;

dirijarea activitii prin cuvnt; propunerea de activiti de fixare a rezultatelor; acordarea timpului necesar pentru observaie; valorificarea cunotinelor obinute prin observaie n explicaii, conversaie. n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, observaia ca metoda este folosit n mod preponderent n cadrul lecturilor dup imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exerciiu, cum ar fi: ,,Ce tii despre mine?, ,,Cine face?, ,,Eu spun una, tu spui multe etc. Demonstraia Este una din metodele de baza ale grdiniei. Este intuitiv, utilizat n activitile de dobndite de noi cunotine dar i de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda aceast rspunde caracterului senzorial al percepiei copilului. Demonstraia este nsoit de explicaie, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunotine i de viaa al copiilor. n grdini, demonstraia se poate face cu: obiecte si jucrii ( grupa mic i mijlocie, n special ); material didactic structurat ( grup mare i pregtitoare ). n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, metoda demonstraiei este folosit cu eficien n cazul memorizrilor, al povestirilor, al corectrii unor tulburri de vorbire, cand se mbin demonstraia cu explicaia i exerciiul, jocuri didactice, jocuriexerciiu etc. Exerciiul Const n repetarea contient a unei aciuni pentru a o perfeciona, avnd ca termen de comparaie un model, cu scopul de a o automatiza, adic de a o punea desfura cu un foarte redus control contient. Reuita exerciiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivaia copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultilor in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor nsuite deja, de ajutorul i corectrile fcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru. Precolarii i nsuesc totul prin exerciii, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numrare i nu n ultimul rnd de exprimare corecta si expresiva.

Conversaia Este o metod verbal de nvare cu ajutorul ntrebrilor i al rspunsurilor. Baznduse pe cuvnt este o metoda de cunoatere imediata. Conversaia euristic de descoperire l conduce pe copil la cunotine noi prin ntrebri asupra altor cunotine dobndite deja. Pentru c rezolvarea nu poate fi sesizat dintr-o data de copil, adultul l conduce prin ntrebri; el atrage atenia asupra unor elemente importante pentru nelegere si astfel l ajuta sa sesizeze noi relaii, sa contureze

probleme mai restrnse a cror rezolvare simplifica explicaia integrala. Dac ntrebrile adultului sunt prea simple, efortul de nelegere este redus, iar contribuia conversaiei la descoperirea cunotinelor este redus. Conversaia de verificare examinatoare urmrete sa evidenieze gradul, de nsuire a anumitor cunotine. ntrebrile condiioneaz calitatea cunoaterii copilului prin adunarea coninutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea i calitatea formei lor. Folosite corect, ntrebrile gradeaz dificultile i sistematizeaz, conduc pe copil spre sinteze. Conversaia-joc are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a pune ntrebri. El ne va adresa uneori mai multe zile la rnd o ntre bare care i-a reinut atenia, sau va ncerca sa prelungeasc la nesfrit o conversaie gratuit. Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi fcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu ntreaga grupa. n convorbirile cu ntreaga grupa, riscurile de ndeprtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari. Deosebite obligaii i revin educatoarei n antrenarea repetat n dialog a copiilor timizi sau recalcitrani. Descrierea Aceasta metod se practic de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea nsuirilor neeseniale mai pregnante, pe fondul nsuirilor generale, eseniale, ale clasei din care face parte. Precolarul folosete descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevrai algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obinuit pentru copil. Dac este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentndule prile principale. Conversaia euristic de descoperire l conduce pe copil la cunotine noi prin ntrebri asupra altor cunotine dobndite deja. Pentru c rezolvarea nu poate fi sesizat dintr-o data de copil, adultul l conduce prin ntrebri; el atrage atenia asupra unor elemente importante pentru nelegere si astfel l ajuta sa sesizeze noi relaii, sa contureze probleme mai restrnse a cror rezolvare simplifica explicaia integrala. Dac ntrebrile adultului sunt prea simple, efortul de nelegere este redus, iar contribuia conversaiei la descoperirea cunotinelor este redus. Conversaia de verificare examinatoare urmrete sa evidenieze gradul, de nsuire a anumitor cunotine. ntrebrile condiioneaz calitatea cunoaterii copilului prin adunarea coninutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea i calitatea formei lor. Folosite corect, ntrebrile gradeaz dificultile i sistematizeaz, conduc pe copil spre sinteze. Conversaia-joc are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a pune ntrebri. El ne va adresa uneori mai multe zile la rnd o ntre bare care i-a reinut atenia, sau va ncerca sa prelungeasc la nesfrit o conversaie gratuit. Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi fcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu ntreaga grupa. n convorbirile cu ntreaga grupa, riscurile de ndeprtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari. Deosebite obligaii i revin educatoarei n antrenarea repetat n dialog a copiilor timizi sau recalcitrani.

Descrierea aceasta metod se practic de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea nsuirilor neeseniale mai pregnante, pe fondul nsuirilor generale, eseniale, ale clasei din care face parte. Precolarul folosete descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevrai algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obinuit pentru copil. Dac este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentndule prile principale. Copilul poate dobndi informaii i din ntmplrile veridice sau verosimile prezentate n povestiri, poveti, basme, balade. Povestirea este o specie a naraiunii creia i este caracteristica prezentarea unei ntmplri simple, in mod exemplar, de ctre un participant la fapte, deci la persoana I. Povestea sau basmul presupun o desfurare epica, ampl, cu mai multe episoade, n versuri sau n proz, n care intervin evenimente supranaturale si personaje fantastice, avnd rol distractiv de ncurajare a isteimii care nvinge prostia, sau moralizator de condamnare a rului care ntotdeauna este nfrnt de bine. La grup mic. Povestirea trebuie s fie simpl, nencrcat, cu multe comentarii si fr multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura nelegerea i reacia afectiva adecvata, educatoarea trebuie sa foloseasc stilul literar oral, s apeleze la comparaii plastice, s foloseasc imagini de o reala calitate estetica, cu posibiliti de sensibilizare adecvate vrstei precolare. Copilul trebuie sa foloseasc toate expresiile i cuvintele folosite n povestire, altfel exist riscul de a memora cuvinte al cror sens nu l cunoate i de a le atribui semnificaii eronate. Activitatea de repovestire este foarte ndrgit de copii pentru ca le da posibilitatea de a ptrunde n lumea imaginarului, de a fi ascultai i de a se afirma. La grupa mare, copiii pot ajunge s stpneasc foarte bine mai multe poveti. Precolarul i cere celui care povestete fidelitate fa de prima versiune a povetii. El accepta uor ficiunea, planul ireal al povestirii, dar o dat expus o variant, e necesar pstrarea ei. Altfel, copilul contest adevrul i calitatea povestirii. Explicaia o constituie caracterul relativ rigid al gndirii copilului. Povestirea cu nceput dat prefigureaz n parte desfurarea n concordana cu premisele din partea povestit de educatoare. De obicei copilul nu-i face un plan riguros care sa dea o linie de desfurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. n povestirea cu nceput dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la nceput cnd trebuie s aleag un subiect, un personaj i totodat are suficient timp pentru imaginaie. Copilul are resurse creatoare.. Nu trebuie s se exagereze n aprecierea lor, ajungndu-se la ideea ca imaginaia evolueaz o dat cu vrsta. Produsele creatoare ale copilului care cer n mare msur contribuia imaginaiei sunt superioare, dar nu n comparaie cu produsele de aceeasi natura ale adulilor, ci cu rezultatele copilului n activiti care presupun gndirea cauzal i sunt mult mai puin n sfera de interese a copilului dect ntmplrile specifice povetilor. Activitatea cu cartea Dei n general nu tiu sa citeasc, precolarii folosesc, incipient i aceasta metoda. Rsfoind cri de poveti cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memoreaz poveti, privesc desenele, le comenteaz. nsi inerea corect a crii, rsfoirea fil cu fil de la nceput pn la sfrit, cunoaterea irului ( firul logic ) al povestilor din fiecare carte sunt achiziii importante pentru precolari.

Distincia text scris - imagine, recunoaterea unor litere sau cuvinte familiare - cum ar fi titlurile povestirilor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, indicatoare etc. sunt aspecte care faciliteaz deprinderea copilului de a lucra cu cartea. Memorizarea activitate de predare- nvare Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului precolar pe particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se concentreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vrst. Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie, ( memorare ), faza de reinere ( pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaterea si reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza activitii de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 269. ) Memoria precolarilor are caracteristici specifice: caracterul concret-intuitiv; mare plasticitate; uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are rezonan afectiva pentru el ( memoria este activ ); tendina memorrii pasive, involuntare; nestpnirea proceselor de memorare. Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor din lumea nconjurtoare. Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar. Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor, informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un sistem. Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n memoria logic, gndirea este foarte activ, realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi. Ea se opune memorrii mecanice. Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care elementele perceptive sunt reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietile sensibile i de coninutul materialului ( ,, fora lui de impresionare ), de prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si scopul principal al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare publica etc./ ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 270. ) n opoziie cu memorarea involuntar, activ, este memorarea voluntara sau intenionat, ,, caracterizat prin prezenta inteniei de a memora; este o activitate orientat contient spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat de organizarea raional a repetiiilor i de scheme memotehnice ( ansamblu de repere ale aciunii mintale ). Memoria se afla in interaciune si interdependent cu toate procesele psihice, nsuiri si capaciti psihice. Memoria are funcie reflectorie. n comparaie cu alte procese psihice, memoria are caracteristici specifice. Este: activ / pasiv;

 selectiv adic se reactualizeaz ceea ce concorda cu preocuprile, dorinele, interesele subiectului; situaional n concordan cu particularitile situaiilor i cu starea subiectului; relativ fidel nu o copie a realitii ( cauzele sunt personalitatea subiectului, dar si uitarea ); mijlocita pentru a fi temeinica si pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente ,, stimuli mijloc : obiecte concrete, cuvntul, gndul, asociaii de gnduri; inteligibil ceea ce nseamn nelegerea celor memorate si reactualizate; aceasta caracteristica releva interaciunea memoriei cu gndirea, relev caracterul ei logic, raional, contient. Pentru memorare, se folosesc scheme raionale, scheme memice, de exemplu: mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestor uniti logice cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc. Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizata, sistematica, productiva, trebuie proiectata judicios in ansamblul celorlalte activiti din grdini, corespunztor obiectivelor pe grupe de varste. Ea implica selecia textelor literare celor mai potrivite scopului educativ, trebuinelor cognitive si afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care sa faciliteze memorarea si stpnirea mecanismelor memorrii. Scopul memorizrii const n: dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare; dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare; dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul didactic, prin contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate ); dezvoltarea auzului fonematic al copiilor; dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele; formarea deprinderii de a recita corect si expresiv; sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva. Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume: activiti de predare-nvare; activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor memorate n activiti de predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere contient i expresiv; activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei memorrii. n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activiti mixte: ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri. Etapele activitii de memorizare sunt:

Organizarea activitii, care const n asigurarea cadrului adecvat de desfurare: curenie, aerisirea slii de clasa, aezarea mobilierului in semicerc sau n careu, pregtirea materialului didactic si organizarea copiilor. Desfurarea activitii de memorizare, care cuprinde doua secvene: Secvena I, n care li se spune copiilor ca vor avea de nvat o poezie, li se comunica titlul si autorul, anumite obiective operaionale, menite sa creeze motivaia nvrii, s stimuleze memorarea si sa ntrein atenia voluntara; Secvena a II-a este predarea-nvarea poeziei, veriga principala a activitii de memorizare, desfurat ntr-un cadru emoional favorabil audierii, nvrii si reproducerii poeziei. Secvena I cuprinde urmtoarele momente: Introducerea copiilor n tema activitii prin reactualizarea i precizarea reprezentrilor i a cunotinelor implicate n textul poeziei. Prin variate metode ( povestire, conversaie, explicaie, exerciiu s. a. ) copiii sunt pregtii pentru familiarizarea cu coninutul de idei si de sentimente al poeziei. Metodele i mijloacele de realizare a acestei secvene depind de grupa de vrsta si de specificul i complexitatea textului literar. Pentru facilitarea nelegerii poeziei se pot folosi ilustraii, diapozitive, casete audio si video, care concretizeaz momente ale poeziei. Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizeaz n funcie de specificul, accesibilitatea si complexitatea textului literar. n cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renuna la introducerea pregtitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr-o convorbire bazat pe ilustraii, tablouri adecvate sau printr-o scurta povestire, n care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar, astfel pregtindu-se nelegerea si nsuirea acestora. n familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol deosebit l are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de catre educatoare.Prima recitare-model creeaza emoia care contribuie la realizarea nvrii. A doua recitaremodel, urmasta de analiza textului prin care prescolarii descopera tririle afective, sentimentele si muzicalitatea versurilor i pregtete pe copii pentru memorarea poeziei. Recitarea-model trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s fie clar; s fie expresiv; s fie nsoit de mimica si gesticulaie adecvate; s creeze emoie copiilor, motivndu-i pentru nvare. Expresivitatea recitrii se realizeaz prin: schimbarea tonului vocii; accente si pauze logice, psihologice si gramaticale; respectarea ritmulu si a rimelor poeziei; mimica si gesticulaie. Secvena a II-a - predarea-nvarea poeziei n funcie de coninutul si gradul de dificultate al poeziei, nvarea acesteia se face n ntregime ( nvare globala ) sau pe uniti logice. Poeziile simple, atractive, se nva global, cele mai dificile se memoreaz pe uniti logice, care nu ntotdeauna concorda cu

versul sau cu o strofa. Fiecare unitate logic de memorat se reproduce numai dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceasta repetare a unitilor precedente contribuie la nelegerea unitii de coninut a poeziei si fixeaza in memorie fragmentele logice in succesiunea lor fireasca dezvolta memoria logica. n activitile cu precolarii trebuie exersata numai recitarea individuala, prin care educatoarea urmrete corectitudinea pronunrii, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de nelegere a textului de ctre fiecare copil solicitat. Recitarea colectiva nu permite acest control individual, n cazul unor copii aceasta recitare reducndu-se la reproducerea unui cuvant sau chiar a silabei finale a unitatii reproduse. Recitarea colectiv se poate folosi numai n ncheierea activitii, dac poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee s. a. ( exemplu: in poezia Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse in cor, cu intensitatea vocii din ce in ce mai scazuta ). n recitirea individuala, copilul solicitat trebuie sa spun titlul si autorul poeziei, sa reproduc versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulai prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a nvrii: nregistrarea pe caseta, selecionarea pentru programul serbrii, pentru un concurs de recitri, ntrecere intre grupuri de copii s.a. n activitatea de consolidare a memorrii se pot realiza: recitri pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corecta si la fixarea coninutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic; mbinarea recitrii individuale cu cea colectiva, ca in cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj ndrgit de copii; recitarea selectiv, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorarii. Pentru dezvoltarea diciei si pentru sesizarea muzicalitii si frumuseii limbajului, se utilizeaza urmatoarele procedee: analiza, mpreun cu copiii, a unor versuri; folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poeziei; mimarea unor stri sufleteti; reproducerea unor onomatopee sau a unor micri specifice unor fenomene ale naturii s.a. ncheierea activitii are ca obiect prioritar fixarea celor nvate. Trebuie utilizate acele procedee care trezesc si ntrein interesul copiilor pentru poezie: intonarea unui cantec cu tema asemanatoare; redarea in desen a unor aspecte ale coninutului poeziei; folosirea unui disc, a unei nregistrri pe caseta video si audio; executarea unor micri imitative; aprecieri colective si mai ales individuale s.a. Memorizarea activitate de fixare Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop asigurarea unei memorri temeinice a textului si consolidarea deprinderii de citire clara si expresiva.

Structura acestei activiti cuprinde: Organizarea activitii Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene: Introducerea n activitate: anunarea activitii; reamintirea poeziei ce urmeaza a fi repetata; Fixarea cunotinelor: reproducerea poeziei de ctre copii. ncheierea activitii Formele artistice ale poeziilor sunt receptate de catre copii si, prin memorarea acestora, pot fi introduse in limbajul lor activ. Educatoarea trebuie sa sublinieze frumuseea limbii romane, muzicalitatea ei, sa-i solicite pe copii sa redea ei nii astfel de expresii artistice. De multe ori e bine sa asociem poezia cu muzica, cu scopul de a sensibiliza copiii. Activitatea se poate ncheia cu un concurs ,, Cine recita mai frumos ? Se vor exemplifica, n continuare, diferite modaliti pe care educatoarea le are la ndemn pentru nsuirea coninutului de idei, pentru memorarea contient a poeziei Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu. Cuvintele si expresiile ce necesita explicaii sunt: izvoarele suspina, codrul negru tace, feerie, totu-i vis si armonie. Se poate explica personificarea izvorului prin cuvintele: susura, fac zgomot redus, incet. Versul Pe cnd codrul negru tace se poate explica prin imaginea unei pduri ntunecate, unde psrile au adormit, nu mai ciripesc, deci in pdure este ntuneric si linite. Cuvntul feerie se asociaza frumusetii. Versul Totu-i vis si armonie se asociaza cu starea de liniste, pace si frumusete. Imaginile sugestive folosite mpreun cu explicaiile necesare si chiar asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activa si afectiva a copiilor la nvarea poeziilor. Dup nvarea propriu-zisa a poeziei, se pot desfura scurte jocuri-exerciiu pentru fixarea noilor cuvinte in vocabularul copiilor: s construiasc propoziii cu cuvintele: lebda, codru, trestii; s gseasc sinonime pentru cuvintele: se aduna, feerie; s spun antonime pentru cuvintele: tace, aproape, noapte, feerie; s despart in silabe cuvintele: cuiburi, gradina, feerie, dorm, vis, armonie; s gseasc cuvntul pereche /( cuvntul care rimeaz cu cel dat ) : psrele-rmurele, tace-pace, feerie-armonie. Astfel de scurte jocuri-exerciiu se pot desfura la orice activitate de memorizare, in special la grupele mari pregtitoare. Ele au drept scopninsusirea cuvinteloir noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale. Ele fac legtura ntre activitatea de la grdini si leciile de la coala. POVESTIREA Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le satisface nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de exersare a capacitii de comunicare. Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:

 gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraii sau desene s.a. ); imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate; limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional ( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii. povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si comportamente ale personajelor s.a. n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri: povestirile educatoarei; povestirile copiilor. Povestirile educatoarei Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale povestirii, memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara, stabilesc anumite relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale. Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale; copiii descoper trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui si ale rului ( de exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.) Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea. Povetile si povestirile au teme variate: lumea copilriei si viaa adulilor; povestiri despre vieuitoare; poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice. Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama vitrega, mprteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ). Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de vrsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi

opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de comunicare. Structura activitii de povestire Aceste activiti trebuie proiectate conform finalitilor procesului instructiveducativ din nvmntul precolar. Educatoarea trebuie sa planifice povestirile ealonat, de-a lungul ntregului an de nvmnt, in strns relaie cu celelalte activiti de educare a limbajului; trebuie selectate judicios coninuturile in funcie de obiectivele cadru si de referin. Pregtirea activitatii, in afara de planificarea calenndaristica, cuprinde: stabilirea obiectivelor; selectarea coninuturilor; studierea atent a textelor literare, adaptarea acestora la particularitile de vrst ale copiilor; alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat; pregatirea materialului didactic. Etapele activitii de povestire: Organizarea activitii cuprinde: - asigurarea cadrului adecvat desfurrii activitii; - pregtirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audio-video s.a. Desfurarea activitii presupune mai multe secvene: Introducerea n activitate este o parte parte foarte importanta pentru succesul activitii. De modul in care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde in mare parte realizarea obiectivelor propuse. Metodele si procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcie de vrsta copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucrii, siluete de personaje, marionete de la teatrul de ppui, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversaia libera ori pe baza de ilustraii, mai ales atunci cnd este nevoie sa pregtim copiii pentru nelegerea coninutului. Astfel, la grupa mica, in introducerea activitii de povestire cu tema Csua din oala ( basm popular ) educatoarea poate realiza momentul de captare a ateniei copiilor cu ajutorul personajului Ric-Iepuric care anuna cteva surprize pentru copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie ateni si sa spun la sfrit de ce s-a numit aa povestea si ce personaje au ntlnit in ea. La grupa mijlocie si chiar mare se poate utiliza in activitatea de povestire Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, iar introducerea in activitate se realizeaz cu un personaj simbolic Primvara- sau cu ajutorul unei plane ce ilustreaz primvara. Se poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuie pentru prezentarea coninutului povestii. Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare: educatoarea anuna titlul si autorul povetii / povestirii sau basmului; expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta atenia, pentru a trezi emoii si pentru a asigura motivaia nvrii.

Expresivitatea expunerii se brealoizeaz prin: modularea vocii; schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii; accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:; repetiii; mimica si gesticulaie; mijloace imitative si intuitive: diafilm, caseta audio-video, siluete si machete. Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu ntrebri retorice, menite sa le ntrein atenia, sa creeze tensiunea emoional si dinamism. Educatoarea trebuie sa verifice pe parcursul activitatii daca se menine interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor, propoziiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpun in rolul personajelor, sa ncerce sa le transmit permanent emoii copiilor. Pe msur ce se deruleaz expunerea, li se prezena copiilor si imagini ce sugereaz coninutul sau se deruleaz un diafilm, n caseta video, se mnuiesc siluete, ppui, marionete sau se folosete un alt procedeu modern. Expunerea trebuie adaptata nivelului de nelegere al copiilor, pstrndu-se ns stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puin utilizate in zilele noastre, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenionarea copiilor prin formule: ,,Fii ateni!, ,,Ascultai!, ,,Nu mai vorbi! etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonaie, ntrebri retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai ntmplat! sau: ,,Oare cine l va ajuta? etc. ncheierea activitii se axeaz pe fixarea coninutului povetii. Aceasta se poate realiza prin: reinerea momentelor principale ( pe baza de imagini si ntrebri ). Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungeasc prea mult aceasta parte, punnd prea multe ntrebri, dorind sa cunoasc tot ce au reinut copiii si astfel sa transforme ncheierea intr-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scderea interesului pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de coninut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, ntrebrile pot fi de genul: ,, Cine s-a suprat pe ghiocel si a vrut sa-l pedepseasc?, ,,Ce reprezint ghiocelul si de ce l numim astfel?. Precizarea personajelor principale cu trasaturile lor reprezentative. Educatoarea poate pune doua-trei ntrebri cum ar fi: ,,Ce personaje v-au plcut si de ce?, ,,Ce personaje nu v-au plcut si de ce?, ,,Care sunt personajele pozitive? ( ntruchipri ale binelui ), ,,Care sunt personajele negative? ( ntruchipri ale rului ), ,,Cu ce personaj ai dori sa semnai si de ce?, ,,Cu ce personaj ai dori sa nu semnai si de ce? etc. - integrarea noilor cunotine in sistemul celor nsuite anterior si asigurarea reteniei si a transferului. Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au acelai mesaj, personaje sau ntmplri asemntoare. Exemplu: ,,n ce alta poveste ai ntlnit personajul mama vitrega? sau ,,Spunei titlul unei alte povesti/povestiri in care este pedepsita neascultarea (sau lenea, ngmfarea, egoismul etc. )!

Retenia si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda ghiocelului prin solicitarea copiilor de a gsi modaliti de a-l apra pe ghiocel de frigul iernii. - mimarea unor aciuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o modalitate des ntlnit la grupele mici. Exemplu: ,,Cum cnt lupul la ua iezilor?, ,,Artai cum mergea cocosul ano cnd se ntorcea de la curtea boierului cu alaiul de psri dup el. redarea prin desen, la alegere, a unor secvene din povestire, care i-au impresionat. Povestirile copiilor Povestirile copiilor apar sub form: repovestire; povestiri create de copii. Prin toate activitile de educare a limbajului desfurate in grdinia de copii, se urmrete formarea capacitii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuinele, gndurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulii. Repovestirea Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie: s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor; s desprind trsturi ale personajelor-, s aprecieze fapte ale acestora; s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje; s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina. n repovestire contribuia copiilor este restrns. n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical. Activitatea de repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de: nsuirea contient; nsuirea temeinica a povestirii. Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii. Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite: a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii; b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii; c. Repovestire liber; d. Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal le ofer copiilor puncte de sprijin. a.Repovestire pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii Desfurarea repovestirilor pe baza de tablouri / ilustraii conine urmtoarele secvene: Introducerea n activitate - educatoarea anun titlul si autorul; Expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii Repovestirea - copiii repovestesc coninutul pe baza tablourilor care redau cte un episod al povestirii; daca este cazul, pot fi solicitai copiii sa completeze expunerea; Repovestirea integral -unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor folosi mai putin de tablouri, cu atat repovestirea devine libera. b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire libera. Educatoarea trebuie sa realizeze in prealabil un plan verbal accesibil si succint, care delimiteaz secvenele povestirii. n funcie de grupa de vrst si de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu: la grupa de patru-cinci ani, planul trebuie sa fie mai amnunit. Planul verbal poa avea forma unor intrebari, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pa baza cruia copiii realizeaz repovestirea. La grupa mare pregtitoare se poate urmri prezentarea unor detalii semnificative, unele ntrebri pot solicita explicaii si aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite in ntregime de un singur copil, povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii. La grupa de cinci-sapte ani, se recomanda stimul.larea repovestirii libere prin care se exerseza vorbirea libera a copiilor. Etapele activitii de povestire pe baza unui plan verbal sunt: Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat desfurrii activitii si pregtirea materialului didactic. Desfurarea activitii Introducerea in activitate const in: prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie sa le identifice spunnd titlul si autorul; prezentarea unui personaj din poveste / povestire; audierea unui fragment din poveste / povestire; expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a aciunii s.a. Repovestirea coninutului povestii / povestirii, pe fragmente, se realizeaz pe baza unui plan verbal. EXEMPLIFICARE

Plan de ntrebri dezvoltat pentru povestirea Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga. Unde se afl vulpea? Cine venea pe drum? Cum i-a fcut rost de mncare vulpea? Ce a facut taranul cnd a vzut vulpea in mijlocul drumului? Cum l-a pacalit vulpea pe urs? La grupa mare, planul de ntrebri este mai redus: - Cum a reuit vulpea s-i gseasc hrana? Cum l-a pclit vulpea pe urs? Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zpada si cei apte pitici de Fraii Grimm. mprteasa dorete sa aib o feti. mprteasa mama vitrega hotrte sa scape de Albaca Zpada. Alba ca Zpada ajunge la casa piticilor. mprteasa cea rea ncearc sa o omoare pe prines. Prinesa este salvat de un fiu de mprat. mprteasa cea rea este pedepsita. ncheierea activitii se poate realiza prin: - povestirea integral a coninutului povestii / povestirii; aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune fapte rele si motivarea acestora ); alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii; redarea, prin desen, a unei secvene din poveste / povestire sau a unui personaj ndrgit; recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ). c. Repovestirea pe baza unui text citit Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa descopere frumuseea limbii literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta pregtindu-i pentru activitatea colara. Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd atenie si memorie de lunga durata. Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu se reduc la cuvintele monosilabice: ,,da, ,,nu. Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, personajele si trsturile acestora desprinse din faptele lor. Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotaii in text. Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala ( daca textul n u este de dimensiune mare ) sau pariala a acestuia. Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului. n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.

d. Repovestirea liber Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei copiilor. Ei repovestesc in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii corecte, nuanate. Povetile create de copii Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gndirii si a imaginaiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive. n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme: povestire creata pe baza unui sir de ilustraii; povestire cu nceput dat; povestire pe baza unui plan dat; povestire dup modelul educatoarei. Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat. a. Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc si urmtoarele condiii: s fie simple si accesibile copiilor; s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor; s aib valoare educativa si estetica; s emoioneze; s fie vizibile pentru toi copiii. n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraiei ( cadrul aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti ale acestora ); povestirea sa conin evenimente in succesiune logica; ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei. Etapele activitii de povestire creata de copii pe baza de ilustraii sunt: Organizarea activitii presupune asigurarea cadrului optim si pregatirea materialului didactic. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene: Introducerea n activitate, moment la fel de important ca si la celelalte tipuri de povestiri, ntruct trebuie sa trezeasc interesul copiilor si dorina unei participri active. Acest moment se poate realiza prin: discuii libere pe tema aleasa; prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste / povestire, desen animat, din teatru de ppui; folosirea unor jucrii; nfiarea unui cadru de poveste, a unei machete. Expunerea tuturor ilustraiilor ce urmeaz a fi folosite n aceast activitate. Dirijarea observaiei copiilor. Cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea orienteaz atenia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind sa retina cadrul actiunii, personajele

principale, ntmplri importante si fapte ale personajelor din care se desprind trsturile lor. Se vor surprinde emoiile si sentimentele personajelor, prin aceasta realizanduse participarea afectiva a copiilor, dezvoltarea unor trasaturi de caracter. Educatoarea trebuie sa stimuleze creativitatea acestora si formarea unei opinii personale, prin ntrebri ca acestea: ,,Ce ntmplri pot avea loc?, ,,Cum pot aciona personajele?, ,,Ce ai face tu in aceste mprejurri?. Compunerea povestirii de ctre copii Aceasta secven a activitii se poate desfura astfel: crearea povestirii pe fragmente, corespunzator teblourilor, moment in care sunt antrenati mai multi copii; povestirea integrala realizata de un singur copil. n funcie de nivelul grupei, povestirea integrala poate fi reluata de alt copil. Copiii sunt solicitai sa dea un titlu corespunztor povestirii. ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea mesajului. Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical. b. Povestirile cu inceput dat n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al crei nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti impune ndeplinirea urmtoarelor obiective: s asculte cu atenie expunerea educatoarei; s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii; s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate; s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii. Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile copiilor formate n activitile anterioare. nceputul dat trebuie: s trezeasc interesul copiilor; s le strneasc imaginaia; s sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulilor, a animalelor. Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La ntreruperea relatrii, educatoarea trebuie sa pun cteva ntrebri ajuttoare sau sa dea sugestii suplimentare. n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuita. n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie sa compun o povestire care sa fie model pentru copii. Exemplificare

Povestirea cu nceput dat, cu titlul Ursuleii neastmprai. Organizarea activitii Desfurarea activitii cuprinde mai multe secvene: Introducerea in activitate se realizeaz printr-o scurta discuie fie despre viata urilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale care trec prin diferite panii fiindc nu asculta sfatul printesc ( exemplu: Scufia Roie, de Charles Perrault, Puiul de Ioan Alexandru Btescu-Voineti, Capra cu trei iezi de Ion Creanga si altele ). n discuie se subliniaz consecinele nefaste ale neasultarii parintilor care pot fi retinute pentru viaa. Prezentarea nceputului povestirii Educatoarea trebuie s creeze un cadru adecvat temei alese, sa expun suficiente elemente despre personaje si situaii posibile pentru a le facilita copiilor imaginarea unui coninut in concordanta cu logica temei si a mesajului urmrit. nceputul povestirii trebuie ntrerupt ntr-un moment care poate trezi curiozitatea si interesul pentru povestire, care solicita imaginaia creativ si starea emoionala a copiilor. De exemplu: ,,La marginea Pdurii de Argint strlucete in soare csua celor trei ursulei. n deprtare se zrete un deluor plin cu tufe de zmeura si de mure. La poalele dealului curge nvolburat rul Repedea. Ca in fiecare diminea, mama-ursoaica i cheam ursuleii de la joaca si le spune sa nu se ndeprteze de casa in lipsa ei. Dar ursuleul cel mare, pe nume Tomi, vrea sa culeag mure de pe vrful dealului... Crearea povestirii de catre copii Educatoarea orienteaz imaginaia acestora prin ntrebri ajuttoare: ,, Ce credei ca a fcut Tomi?, ,,Ce e au fcut ceilali doi ursulei?, ,,Prin ce peripeii a trecut?, ,,Cum vrei sa se ncheie povestirea? Educatoarea va ndruma povestirea fiecrui copil. Pot fi valorificate in structura aceleiasi povestiri interventtiile mai multor copii, astfel povestirea va deveni mai complexa. ncheierea activitii const in aprecierea creaiei fiecrui copil, evideniindu-se bogia si originalitatea coninutului, coerenta si corectitudinea expunerii. Se pot selecta acele povestiri care ar putea alctui o crticica ilustrat ( cu desene ale copiilor sau cu imagini decupate ) cu titlul Sa ne ascultam prinii sau cu un titlu propus de copii. Varianta Li se cere copiilor sa deseneze / picteze secvene din povestirea lor, astfel li se dezvolta deprinderile artistico-plastice. Cu cele mai reuite creaii sa se alctuiasc un album cu titlul ales de ei. c. Povestire pe baza unui plan dat Ca structura, activitatea reia cele trei etape principale ( organizarea, desfurarea si ncheierea activitii ). Specific este faptul ca povestirea copiilor se realizeaz pe baza unui plan dat, care i orienteaz pe acetia spre aspectele caracteristice ale temei alese,

asigura succesiunea logica a ntmplrilor si reliefarea trsturilor personajelor implicate in povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, in funcie de nivelul copiilor. Temele alese vizeaza experienele lor de via. De exemplu: La bunici, Duminica in familie, Jocurile copilului etc. Planul de idei poate fi construit sub forma de propoziii enuniative, interogative sau sub forma de titluri. Exemplificare Plan de idei sub forma de propoziii interogative pentru tema La bunici. Unde triesc bunicii ti? Cum sunt bunicii ti? Ce ntmplri ai trit in casa bunicilor? Ce sentimente ai fa de bunici? Plan de idei sub forma de titluri pentru tema Jocurile copilului Jocuri ndrgite Jocul preferat Copii participani la joc Rolul jocului in viaa copilului d. Povestire dup modelul educatoare O astfel de activitate se organizeaz la grupa de cinci-apte ani. Structura acestei activiti conine si secvene comune cu alte tipuri de povestire: Organizarea activitii Desfurarea activitii Introducerea in activitate - anunarea temei si a unor obiective; Expunerea povestirii-model de catre educatoare Povestirea trebuie sa aib un subiect simplu, apropiat de experiena de via a copiilor, sa aib valoare educativa. Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trait de ei Aprecierea povestirii Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei poate fi legata de: fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de copii. De familia acestora sau de prieteni; ntmplri din viaa animalelor. Copiii trebuie s-i imagineze locuri, ntmplri, fapte care s-au petrecut sau se pot petrece in viitor, ca in lumea reala, ca in filme de desene anemate ori ca in vis etc. Educatoarea are sarcina didactica de a stimula imaginaia si de a ncuraja originalitatea copiilor. Va urmari, in acelas timp, educarea moiral-civica prin mesajul pe care copiii trebuie sa-l transmita prin povestirile lor. ncheierea activitii presupune creativitatea din partea educatoarei, disponibilitatea pentru nou si atractivitate. Lectura pe baza de imagini

Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajului specifica nvmntului precolar. Desfurarea acestei activiti conine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacitilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relaiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepia se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de ctre copii, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate reprezentri stocate in memoria copiilor, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza crora se realizeaz noi achiziii de cunoatere. Componenta verbala a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la mbogirea si sistematizarea percepiei si a reprezentrilor copiilor, la dezvoltarea gndirii acestora. Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la: dezvoltarea capacitilor intelectuale; dezvoltarea proceselor psihice; exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta; dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice. Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinat de particularitile de vrst ale copiilor si de scopul activitii. Particularitile de vrst ale copiilor sunt: percepie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea se impune dirijarea percepiei si interpretarea datelor sub ndrumarea educatoarei; atenie de scurt durat; experiena de via redusa. Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii: 1. Sub aspect tematic: s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective; s corespund programei, fiind accesibil si interesant; s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. ); s aib valoare estetica. 2. Din perspectiv scopului didactic: s asigure formarea unor reprezentri corecte; s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice relaii, sa relateze aciuni etc.; s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate. n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa atenia copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor

principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa dirijeze percepia lor ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie sa asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si finale. ntrebrile trebuie sa creeze situaiiproblema, sa aib funcii cognitive si educativ-formative; sa ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie clare; s fire precise; s fie accesibile; s nu sugereze rspunsul si sa nu necesite rspuns monosilabic ( ,,da, ,,nu ). Planul de ntrebri se poate realiza si pe parcursul desfurrii activitii, pe msura ce se trece de la un aspect principal la altul. Rspunsurile copiilor trebuie: s fie corecte; s fie clare; s fie concise; s fie complete; s fie o formulare contienta, bazata pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiilor. Structura activitii de lectura pe baza de imagini Ca orice activitate cu precolarii, si lectura pe baza de imagini presupune: Organizarea activitii pregtirea slii de grup ( aerisire, asezarea mobilierului corespunzator: in careu, pe doua rnduri sau in semicerc ); pregtirea si aezarea materialului ilustrativ pe suporturi si adunarea copiilor. 2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene: Introducerea in activitate, realizata prin anunarea temei, prezentarea imaginilor si pregtirea pentru perceperea acestora. n aceasta secven se folosesc mai multe procedee pentru captarea ateniei si ntreinerea interesului copiilor. Este recomandabil sa se conceap elementesurpriza ( imagini aflate pe stativ / pe tabla sunt acoperite sau aezate ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul potrivit ). n prealabil, se poate realiza o convorbire, se poate prezenta o poezie sau o ghicitoare. Se mai practica realizarea unei scurte povestiri cu caracter pregatitore. Folosirea unor jucrii sau a unor elemente de teatru de papusi creeaza dispoziii intelectuale si afective optime pentru desfurarea activitii, determina motivaia participrii la activitate cu atat mai mult cu cat copiii pot fi anuntati ca aceia care sunt activi si rspund corect se pot juca cu aceste ,materiale dup ncheierea activitii. Reuita activitii depinde de calitatea dialogului cu copiii. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea si interpretarea acestora, prin convorbirea dintre educatoare si copii si prezentarea sintezelor pariale, prin expuneri narative, descriptive sau explicative. Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orienteaza atenia copiilor de la detalii la impresia de ansamblu; ntrebarea ,,Ce vedei in tablou / imagine? necesita ca

rspuns al copiilor o enumerare; aceasta ntrebare satisface curiozitatea copiilor si este adaptata particularitilor de vrst. Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea orienteaz dirijeaz percepia ctre planul central, apoi ctre celelalte planuri ( identice ) componentele, sa denumeasc, sa enumere, sa descrie / sa relateze aciuni, sa descopere relaii, cauze si efecte, sa interpreteze, sa evalueze, parcurgnd ntreaga scara taxonomica pentru a ajunge la concluzii. Fixarea coninutului principal al imaginilor si sinteza finala. Cea mai atractiva si mai frecvent folosita formma de concluzii este povestirea prin care se releva semnificatia ansamblului. Ori de cate ori este posibil, dup sinteza finala li se poate cere copiilor sa dea un titlu semnificativ fiecrei ilustraii. ncheierea activitii consta in integrarea noilor cunotine in sistemul celor nsuite anterior si asigurarea reteniei. Teme pentru lectura pe baz de imagini Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la grdini, in camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In parc; La ferma de psri / animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grdini; Copii, oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza? CONVORBIREA Convorbirea este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei, caliti ce le sunt necesare la intrarea in clasa nti. Caracteristici: este o activitate complex de evaluare a limbajului; se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti; reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de temeinicia nsuirii lor; se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport intuitiv; se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinci-apte ani; prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala; aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde ntrebrilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii discuiei, pentru a completa rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;

 participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa, constnd in: concentrarea ateniei pentru a recepta mesajul ( pentru a intelege intrebarea ); selecionarea cunotinelor in vederea formulrii rspunsului potrivit; selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corecta, logica a rspunsului; efectuarea generalizrilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparaiei si a abstractizarii; astfel este dezvoltata gandirea prin exersarea operaiilor si prin antrenarea calitatilor ei; prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri tiinifice si morale, se formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe prini?, Sa spunem adevrul!, Sa fim harnici si cinstii! s.a. ); prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de comportare civilizata n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.; convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a exprima si de a susine prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea ateniei voluntare. Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual. Eficientizarea convorbirii impune: planificarea activitii din timp; alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinelor copiilor; crearea unor situaii diverse de via; accentuarea caracterului formativ; elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale. Convorbirile se pot clasifica astfel: 1.Dupa scopul didactic convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o observare, o plimbare in parc, o excursie s.a.; convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri si generalizri, de exemplu: Natura; Familia mea; convorbiri pentru verificarea cunotinelor, de exemplu: Anotimpurile. 2.Dupa tematica: tematica referitoare la natura: anotimpurile, animale, plante etc.; teme de viaa cotidiana: comportarea copilului la grdini, in familie, in societate etc.; teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante si educative pentru copii; teme abordate in unele opere literare ( povesti, povestiri despre copilrie si despre vieuitoare s.a.). Structura activitii de convorbire Organizarea si desfurarea activitii de convorbire impune pregtirea temeinica a educatoarei, adic planificarea convorbirii la intervale optime si in numr

restrns, corespunztor nivelului grupei de vrsta, elaborarea planului de discuie, sub forma de ntrebri care sa actualizeze cunotine ale copiilor, alegerea procedeelor, care sa asigure participarea acestora pe tot parcursul activitii. Activitatea de convorbire cuprinde aceleai etape ca si alte activiti de educare a limbajului; intervin elemente specifice, care in de obiectivele, de coninutul, de metodele si procedeele caracteristice acestei activiti cu precolarii. Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit Desfurarea convorbirii Introducerea in activitate Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea in subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecii nu trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii. n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de cntec, o nregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraul meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii ghidului, i mprtesc impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de transport etc. Convorbirea propriu-zis Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi comunicat copiilor la nceputul discuiei sau pe parcursul desfurrii ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot in funcie de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri. Caracteristicile planului de ntrebri: Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri ajuttoare. ntrebrile vizeaz: scopul activitii; coninutul convorbirilor; complexitatea tematica; volumul de cunotine actualizat. ntrebrile difer in funcie de scopul activitii: convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune: enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoatei?, ,,Ce i pune un elev in penar?; reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i ajuta copiii parintii in gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?; convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce nghea apa iarna?, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si

nopile vara?, ,, Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc animalele care triesc pe lng casa omului ( generalizare ). ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor, sesizarea cauzelor si a consecinelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a aciunilor, de asemenea solicita generalizarea. ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii: s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei; s vizeze experiena de viaa a copiilor; s fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte principale, cu sistematizri ale rspunsurilor in forma concluziilor pariale si finale. Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre educatoare, in alta forma dect s-a desfurat discuia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, aciunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc. ncheierea activitii ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor aciuni discutate, premierea rspunsurilor foarte bune si ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc. Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din poveti sau povestiri. Dorina copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite i de a intra n pielea lor. Participarea afectiv este puternic, rein cu rapiditate replicile personajelor i gesturile, povestirea se fixeaz cu uurin i de mai lung durat, i exerseaz limbajul i capacitatea de comunicare. Exercitiul aeast metoda vine s completeze, s sistematizeze i s segmenteze toate deprinderile de munca practic, intelectual, etc. nc de la venirea copilului n grdini si pn la plecarea lui la coal. Const de fapt n repetarea unor deprinderi de munc: intelectual, practic, n mod sistematic, n scopul consolidrii diferitelor aciuni ale copilului. Exerciiul i gsete teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitilor, astfel: - exerciiul nseamn chiar salutul la intrarea n grdini, apoi; - mbrcarea, servitul mesei civilizat; - pregtirea slii de grup pentru activiti; n cadrul activitilor frontale dirijate, exerciiul este nu numai o modalitate de observare, dar este i o necesitate, fr exercitiu copilul "uit" i nu-i consolideaz deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metod trebuie s inem seama de gradarea exerciiilor de la: "simplu la complex" i de la "uor la greu". n cadrul activitilor de scriere, la nceput copilul apas tare, rupe creionul, strnge puternic creionul n mna, schimb poziia corpului, ceea ce l obosete foarte mult. Sub indrumarea educatoarei i prin exerctiu foarte mult, copilul i va elimina aceste neajunsuri. O importan deosebit o are coordonarea corect dintre ochi - mna, care trebuie s stea n atenia educatoarei, pentru a nu-i forma greit poziia scris-citit.Coordonarea analizatorului vizual i auditiv. Aceasta nseamn c micrile se difereniaz, devin mai precise, ca urmare a

faptului ca procesul de excitate se restrnge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaz direct activitatea muchilor minii. Schimbrile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelai exerciiu, dar sub alt form. Exemplu: "Linia"Linia frntaVaporul;Acoperiul csutei lui Zdrean;Gard cu uluci;Dinii fierstrului. O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul". Conturul balonului; Bobie de struguri; Metoda exerciiului se poate aplica cu succes n cadrul activitilor matematice pentru nsuirea n mod constient a tuturor exerciiilor, problemelor matematice, pentru formarea i consolidarea reprezentrilor matematice si aplicarea imediat n practica activitilor din gradini- familie.Folosirea judicioas n cadrul activitilor a metodei exerciiului contribuie la dezvoltarea gndirii, a independentei n aciune, n miscri. n acelai timp, se stimuleaz activiti creatoare i se creeaz condiii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersnd mai mult n direcia n care-i place.Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode i procedee moderne vor duce la situarea precolarului pe treapta cea mai apropiat de scoal,sitund scoala ca o continuitate a muncii din gradinit.Ca metode moderne se aplica n practic algoritmizarea, modelarea, problematizarea, nvarea prin descoperire si tratarea difereniata. Problematizarea- aceast metod presupune crearea unor situaii problematice, care antreneaz i ofer copiilor posibilitatea de a surprinde diferene, relaii dintre obiectele si fenomenele realitaii, ntre cunotiintele anterioare i noile cunotine, prin soluii pe care ei nsii le elaboreaz sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaz problematizarea este crearea unor situaii conflictuale, problematice n gndirea copilului. Aceste situaii apar atunci cnd copilul observ un dezacord ntre anumite cunotine i problema care se cere a f rezolvat, indiferent de categoria de activitate (activiti matematice, cunoaterea mediului), cnd este pus n situaia de a alege din cunotintele sale numai pe cele care-1 ajut s rezolve o problem dat sau cnd exist contradicii ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme. n cadrul activitatilor de,educarea limbajului problematizarea se poate aplica n cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gsit". Educatoarea formuleaz intenionat propoziii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta i corecta exprimarea i sensul adecvat al cuvintelor n propozitie. Algoritmizarea este metoda care se bazeaz pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gndirii. Un algoritm este un procedeu, o regul bine determinat de a rezolva o problema tipic. Dac algoritmul este urmat corect, dup un anumit numr de operaii, se va gsi n mod cert soluia problemei. Se pune ntrebarea dac putem transpune i n nvmntul precolar aceast metod. Exerciiile de formare de grupe de obiecte dup un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare n sir cresctor i descresctor a grupelor de obiecte sunt de fapt nite algoritmi pe care copiii i-au nsuit n mod contient. Este important ca n formarea algoritmilor s se respecte dou momente esentiale: fixarea lor i aplicarea repetat.

Educatoarea trebuie s aprecieze just folosirea algoritmilor, s elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gndirii, a creativitii. nvarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvmnt copilul s devin ct mai activ i munca s-i imprime un caracter creator, educatoarea caut permanent noi metode i procedee care s vin n sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente i creative este " nvarea prin descoperire ". Aceast metod ofer cunotine durabile, solide avnd n prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea i nu memorizarea, oblig copilul s nu se mulumeasc cu ce i se spune, ci s aib gndire critic, obiectiv, disciplinat i cere un volum de observaii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolt perseverena, voina, modeleaz aptitudinile de investigaie. Aceasta metod se aplic innd cont de nivelul dezvoltrii psihofizice i intelectuale ale copiilor, altfel duce la eec sau neaccesibilitate, sau la confuzii. METODA ASALTULUI DE IDEI * BRAINSTORMINGUL * Brainstormingul sau furtuna in creier este o metod a discuiei in grup cu functia de a inlezni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii a unei probleme de rezolvat printro imensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie .E un bun exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii de grup, pentru a indruma participantii sa produca mai multe solutii. Descrierea metodei.- are drept caracteristica separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare , de evaluare a acestora.De aceea este si supranumita metoda evaluarii anulate sau filosofia marelui Da , intrucat, pe moment,este retinuta orice ide,se accepta totul,nu se respinge nimic.Metoda se bazeaza pe un resort psihic elementar mecanismul deblocarii capacitatii creative prin abrogarea-pentru moment- a exprimarii imediate, obiective, rationale a ideilor emise.Intr-un fel ,are loc o eliberare a imaginatiei, prin anularea cenzurii intelective .In general, o sedinta de brainstorming incepe prin enuntarea unei probleme, dupa care,in ;od spontan,se emit solutii,fara preocuparea validitatii acestora.Scopul central il reprezinta enuntarea a cat mai multor puncte de vedere ,caci nu calitatea conteaza ,ci cantitatea.De aceea se admit si ideile asazis bizarre,nonstandard.La gradinita metoda se desfasoara in grupuri de 5-20 de copii.Grupul cu care se lucreaza este preferabil eterogen.Durata optima de timp pentru copiii prescolari este de 20 in functie de problema supusa dezbaterii si numarul de copii care fac parte din grup.

1.2.2. MIJLOACELE DE INVMNT DELIMITRI CONCEPTUALE Sintagma mijloace de invmnt reunete ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea inconjurtoare in forma lor naturala-minerale ,plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele ,plane, hri, manuale, cri fie de lucru ,teste ,instalaii ,pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc), care sprijin realizarea instructiv educative,respectiv activitatea de invare a precolarilor ,activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice acestor activiti. De asemenea , sintagma mijloace de invmnt include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor in strategiile didactice i de valorificare eficient in procesul instructiv- educativ.Cuvntul deriv din latinescul ,, medius locus ,desemnnd mijloacele sau aparatele de mediere ,cuprinde prin estensie totalitatea uneltelor ,instalailor .Mijloacele de invmnt au meritul de a asigura o baza intuitiv ,perceptiv ,concret senzorial i sugestiv activitii de invare i in acelai timp, de a vehicula informaii bogate,bine selectate ,prelucrate i transpuse in perspectiva didactic .Sprijinind perceperea ,asimilarea i inelegerea noilor coninuturi de ctre precolari ele reusesc s le trezeasc interesul,s ii sensibilizeze ,s ii stimuleze i s le impulsioneze activitatea ,mrind considerabil gradul de participare al acestora la desfaurarea activitilor insrtuctiv-educative .Mai mult data fiind evoluia istoric a resurselor materiale valorificabile in procesul instruiri se poate vorbi despre utilizarea lor in activiti independente i chiar despre individualizarea invrii bazat pe utilizarea anumitor mijloace de invmnt. Exemplul cel mai elocvent in acest sens il constitue calculatorul electronic cu facilitile pe care el le ofer utilizarea unor programe speciale de autoinstruire ,autotestare i autoevaluare la diferite discipline de studio , utilizarea CD in vederea autoinstruiri ,navigarea pe internet i aa mai departe mai amintim manualele i alte cri,trusele pentru elevi ,instalaiile pentru laboratoarele fonice,simulatoarele didactice ,jocurile pentru dezvoltatrea vorbirii, jocurile pentru formarea deprinderilor practice ,modelele mai ales daca sunt elaborate de elevi,maghetele mulajele etc. Aadar mijloacele de invmnt dein att valene informative intruct sprijin imbogirea experienei cognitive a elevilor,ct i valene formative ii obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor instrumente,dispozitive ,aparate,instalaii,maini etc.contribuind la formarea i dezvoltarea unor priceperi i deprinderi practice i intelectuale . Potenialul pedagogic pe care il dein mijloacele de invmnt permite valorificarea lor in orice form de activitate instructiv-educativ---educaional formal

sau nonformal i atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice :informare ,comunicare transmitere de cunotine descoperire de noi cunotite ilustrare i demonstrare a unor adevruri formare de noiuni formare de priceperi i deprinderi intelectuale sau practice fixare consolidare aplicare exersare de achiziii cunotine teoretice i practice,competene i abiliti intelectuale i practice recapitulare de cunotinte teoretice i practice sau competene i abiliti intelectuale i practice verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice . Segvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de invmnt pot fi proiectate i realitzate in orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic sau practic i fcnd apel la toate tipurile activitii didactice {frontale de grup individuale sau combinate ) .O condiie important este ca mijloacele de invmnt s nu fie considerate exterioare activitii didactice ,elementele integrate organic in structura acesteia, la inceputul activitii didactice in acest caz ele avnd rol de introducere intr-o anumita tem de sensibilizare a elevilor de creeare a unor stri emoiomale favorabile invrii , de reactualizare a unor cunotine sau priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru in anumite segvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice in acest caz ele avnd rol de informare, comunicare de date explicare de cunotine ilustare de adevruri evideniere de caracteristici ale obiectelor fenomenelor proceselor de meninere a ateniei elevilor la sfritul activitii didactice in acest caz ele avnd rol in realizarea sintezei cunotinelor in fixarea i consolidarea lor in ilustrarea ,concretizarea sau completarea coninuturilor predate in corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor,in extinderea cunotinelor ,in corelarea lor ,in intregarea noilor cunotine in sistemul cognitiv al elevilor. In grdini materialul de joc intervine in momente distincte ale programului educativ in etapa activiti pe arii de stimulare ceea a activitiilor libere copilului trebuie s i se ofere posibilitatea de a opta penru materiale care trebuie neaprat s aib corespondent cu lumea lui afectiv in evoluie de la 3 ctre 6-7, cu tipul de subiecte alese in mod natural dar evitndu-se monotonia i sugerndu-i-se prin intermediul materialului de joc-tipuri de roluri pe care i le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vrst in contextul jocurilor didactice proiectate i realizate ca modaliti de organizare a invrii i formrii unor deprinderi perceptive educatoarea trebuie s in cont ca materialul de joc s corespund sarcinii didactice a acestuia s fie uor de utilizat sugestiv i nu in exces pentru a nu deturna atenia copilului de la rezolvarea sarcini ctre manipularea materialului de joc in contextul activitiilor libere de dup-amiaz i de acas jucriile trebuie s fie ct mai apropiate de sufletul copilului ,ct mai adaptabile unor situaii de joc multiple i creative . Pentru a identifica avanjele mijloacelor de invmnt pentru a le selecta in vederea desfurrii activitiilor didactice i pentru a le valorifica effcient este necesar s se cunoasc funciile pe care ele le indeplinesc funcia stimulativ este asigurat de modul de concepere a mijloacelor de invmnt de modalitatea de oferire a informaiilor de gradul de participare al elevilor pe care ele il determin i de activitatea care le se solicit elevilor .Aceasta funcie const in

dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu ,in trezirea interesului i a curiozitii acestora . Funcia formativ-educativ se refer la faptul ca utilizarea lor presupune exersarea capacitilor operaionale ale gndirii-de analiz ,sintez,comparative,abstractizare,generalizare,precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere a elevilor Funcia informativ este datorat faptului c mijloacele de invmnt ofer in mod direct un volum de informaii despre obiectele ,procesele i evenimentele studiate. Funcia ilustartiv-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de invmnt sunt valorificate ca substitute ale realitii ca auxiliare didactice confecionate intenionat pentru a inlocui obiectele fenomenele procesele originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute atfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate i analizate mai bine de ctre elevi Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se realizeaz in situaiile de instruire in care anumite mijloace de invmnt sunt valorificate de elevi in realizarea de experimentri mintale sau practice prilejuri cu care ei formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice Funcia ergonomic a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp in diferitele segvene de instruire const in posibilitilor unor mijloace de invmnt de , raionalizare a eforturilor depuse de copii in activitatea de invare ,raionalizare, respective diminuare a volumului in timp acordat acesteia i de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale acestora ratonalizare a eforturilor depuse de educatori in activitatea didactic de predare raionalizare,respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice prin reducerea ponderii aciunilor repetitive i de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare conducere i ghidare a activitii elevilor. Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de invmnt de apreciere a rezultatelor colare respective a nivelului de cunotinte i a abilitilor intelectuale i practice. Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de invmnt elevii sunt pui in contact cu valorile cultural artistice morale i sociale asfel se poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare ,inelegere i apreciere a frumosului Functia de orientare a intereselor profesionale ale copiilor se realizeaza prin intermediul mijloacelor audio-vizuale care pot oferii informatii in legatura cu anumite profesiuni,insotite de imagini si , eventual, de comentarii. Cum vrsta la care ne referim este accea a jocului cum abordarea ludic ocup in variante multiple locul central in strategia educaiei precolare sau a micii scolariti,mijloace folosite trebuie s raspund aceleiai particulariti`. Exist mai multe categorii de mijloace implicate in activitatea educativ din

grdini.
a}Materialele didactice propriu-zise cumprate sau confecionate de educatoare sau chiar de copii care slujesc realizrii activitilor cu apel la contactul direct- acional cu coninutul abordat .Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii - obiecte concrete (fructe,jucrii de toate tipurile ,obiecte de uz caznic ,de uz didactic,) ce sunt supuse observaiei ,

- tablouri sau plane cu imagini utilizate in povestiri,repovestiri,conversaii,jetoane cu imagini,piese-figuri geometrice pentru activitiile matematice i nu numai. creioane ,culori,acuarele,plastilin,hrtie,lipici,pnze de diferite tipuri etc.cu care se lucreaz la abiliti manuale,la exerciii grafice ,la activitile plastice. - instrumentele musicale ,muzicue instrumente de percuie,de suflat cu care se lucreaz la muzic. - costume,mti pentru dramatizri, material mrunt de construcii - plane de lucru individual cu sarcini intredisciplinare uneori sub forma de caiete speciale - diafilme ,diapozitive ,cri cu imagini i text scurt pentru copii, b) Mijloace necesare sutinerii derulrii actului didactic ,casetofon,video,TV,radio,retriproiector,aspectomat,aparat de proiecie a diafilmelor,diapozitivelor,tabl magnetic,suporturi diferite ,mobilier adecvat pentru jocurile de creaie,pentru serbri,biblioteca cu literatura pentru copii etc. c) Mijloace ale realitii inconjurtoare care se constitue ,mai degrab ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei ,parcul,strada cu oamenii i viaa ei,pdurea,marea,rul,uzina,ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex ,filmele,spectacolele de teatru de ppui,de teatru cu actori,concerte,natura insi cu frumuseile ei,parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc. Pentru desfaurarea activitilor din grdini este deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii.Este de dorit ca un copil s aib jucrii din fiecare categorie ,iar numrul acestora s varieze in funcie de gusturile i interesul copilului Copilul ar putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su.

TIPURI DE JOCURI I JUCRII

Jucriile care dezvolt motricitatea il ajut pe copil s se serveasc intr-o manier armonioas de corpul su.Unele vizeaz motricitatea fin ,adic usurina de a se servi de minile sale .Sunt cele care invit copilul la manipulare ,orientare ,pentru a ine corect sau a trece jucria dintr-o mn in alta.Altele vizeaz motricitatea global ,adic ele invit copilul s foloseasc intregul sau corp intr-o micare .Exemple de jucarii cu dominant motric sunt: tricicleta ,mingiile,balonul,cercul,coarda,popicele,structurile jocurilor din exterior ( toboganul,balansoarul ) ,jocurile de incastrare i manipulare . Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia .A crea inseamn a concepe,a inva,a pune noul acolo unde nu exist .Toate jucariile ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea .Copilul ador s pun impreun elementele care nu au fost prevazute pentru aceasta,s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea .Anumite jucrii favorizeaz in mod specific aceasta imaginaie a copilului prin aceea ca,dei nu sunt nimic prin ele insele ,pot totui s solicite aciunea copilului .Exemple de jucrii cu dominant creatoare sunt creioane de cear de colorat,acuarele,plastilina,instrumente muzicale ,jocuri de construcie etc. Jucriile care dezvolt imitatia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i inelege lumea care il inconjoar.Foarte natural ,el pare c vorbete

la telefon ,o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii.Aceste activiti ii permit s se aoropie de comportamente noi i s i ia in considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.Exemple de jucrii care au dominant imitaia ofer ppuile i toate accesoriile lor ( casa ,imbrcmintea ,materialele ),mainile ,deghizrile ,tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva,de-a cumprturile,de-a doctorul,de-a activitile menajere,garajul i circuitul auto,ferma cu animalele sale etc. Jucriile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual .Evident,este cazul tuturor jucriilor ,pentru ca ele permit jocul care este el insusi indispensabil dezvoltrii intelectuale ale copilului .Inteligena celui mic este mai inti de toate o inteligena senzorial ,motric ,afectiv.Prin manipulare ,incercare i asamblare ,copilul descopera realitatea i ii exercit capacitile mentale .Anumite jocuri sunt in mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere ,s clasifice ,s memoreze ,s relaioneze ,s asmbleze ,s reflecteze toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale.Exemple de jucrii cu dominant intelectual apar in jocurile de asamblare ,jocurile de incastrare ,jocurile de construcie ,jocurile de clasare,jocurile de ordonare ,jocurile puzzle,jocurile de loto-domino. Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupaii individuale i cu grupuri mici de copii. Organizarea i ndrumarea jocurilor evaluate: a. Jocuri de creaie cu subiecte din viaa cotidiana; b. Jocuri cu subiecte din basme si poveti (jocurile dramatizrii); c. Jocuri cu reguli (jocuri simple); d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atenie, joc-uri de perspicacitate, jocuri de expresie afectiv. Referiri speciale ale obiectivelor i continutul jocurilor la liber alegere Obiective generale Extinderea sferei de cuprindere a coninutului activitii la alegere pe baza reprezentrilor acumulate despre realitatea nconjurtoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematic i continu a influenelor instructiv- educative. Practica sustinut a jocurilor simbolice prin abordarea creativ a unei tematici variate i prin reproducerea simbolic a aciunilor i a relaiilor sociale tot mai complexe, asimilate n procesul cunoaterii. Stimularea aptitudinilor de colaborare original a jocurilor simbolice cu subiecte din viaa cotidian i cu subiecte din poveti i basme cunoscute i de organizarea practic a acestora n sensul crerii atmosferei de joc, al repartizrii rolurilor, al interpretrii acestora ct mai veridic i n sensul desfurrii aciunilor n toat complexitatea lor. Formarea capacitilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse n repertoriul ludic cu usurin. Dezvoltarea capacitiilor intelectuale, morale, estetice i fizice prin antrenarea copiilor la variate activiti oponale sub forma jocului simbolic i a jocului cu reguli i n spiritul jocului prin creterea ponderii ocupaiilor ludice cu finaliti practice.[6] Dezvoltarea prin joc i exerciii a gndirii i imaginaiei creatoare, a capacitii de a efectua n aciunea de joc operaii simple de analiza, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare, concretizare, n perspectiva familiarizrii copiilor cu activiti de tip colar.

Valorificarea tuturor activitilor la alegere n scopul mbogirii i adncirii cunoaterii, al nsuirii limbii materne, al intensificrii, comunicrii i autocomunicrii, ct i n scopul lrgirii relaiilor de cooperare, ca premis a realizrii lor. 1. Exemplificri de jocuri de diferite tipuri: a. Jocuri simbolice: "De-a mmicile" "De-a familia" "De-a antierul de construcii"etc. b. Jocuri de construcie: "Casa bunicilor" "Grdinia noastr" "Cartierul nostru" "Satul nostru". c. Jocuri cu subiecte din poveti i basme: Jocul dramatizrii "De-a scufia roie" "De-a capra cu trei iezi" "De-a pungua cu doi bani" Dramatizri "Anotimpurile" "Sarea n bucate" "Iedul cu trei capre" "Greierele i furnica etc. 2. Jocuri de micare "Lupul i vnatorul" "Rndunica i caut cuibul" "Gstele si vulpea" "Broscutele sar n lac" Jocuri sportive i distractive "Mingea la cpitan" "Ochete inta" "De-a caii i clreii" "Prindem fluturi" "Atinge clopoelul" "Ne dm n leagn"

Jocuri de circulaie rutier

Atenie la semafor" "Stop rou, treci pe verde" "De-a poliitii" 4. Jocuri senzoriale "Sculeul fermecat" "Ghici ce form are" "Spune cum este" "Ghici din ce este fcut" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitii vizuale

"Ghici ce culoare se potrivete" "Aeaz la culoarea potrivit" "Arat-mi culoarea pe care s i-o spun" "Cine are aceeai culoare" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitii auditive "Deschide urechea bine" "Ghici cine te-a strigat?" "Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitii gustativ-olfactive "Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumprat mama de la pia?" "Ce floare am mirosit" "Spune ce gust are?" 5. Jocuri intelectuale a. Jocuri de stimulare a comunicrii orale "Povestete ce-ai visat" "Povestete cum i-ai petrecut vacana" b. Jocuri de exersare a pronuniei corecte "Spune la fel ca mine" "S facem ca arpele" "Se aude sirena" "Cntecul greieraului" "Cocoul i gina" "Bunica toarce" c. Jocuri de atenie i de orientare spaial "Ghici ce jucrie am ascuns" "Gsee locul potrivit" "Unde am aezat ppua" "Aeaz ursuleul unde ii spun" "Spune-mi vecinii ti" d. Jocuri de realizare a abstractizrii i generalizrii "Cum se numesc toate acestea la un loc" "Cine poate face mai multe grupe" "Ghici la ce cuvnt m-am gndit" "Alege imaginile" e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitii "Gsete drumul lui Grivei spre cuc" "Care maina ajunge mai repede la tine?" "Este ceva greit n tablou?" "Ce se potrivete?" "Unde este mai multa ap?" f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginaiei "Spune mai departe" "Hai s facem o poveste" "Ce s-a ntmplat mai departe?"

g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibiie voluntar i a autocontrolului "Jocul mut" "Sus-jos" "Zboar - zboar" "De-a visul"etc. Jocuri logico-matematice "Aseaz la csua potrivit "antierul de construcii" "Trenul cu o diferen" "Ce pies lipsete?" Jocuri de cunoatere a mediului nconjurtor "Cnd se ntmpl?" "S facem un tablou de iarn" "Dup mine cine vine?" Jocuri de micare cu text i cnt "Ursuleul doarme" "Lanul" "Dansul rozelor" "ranul e pe cmp" Jocuri pentru nsuirea de comportare moral "S srbtorim ziua colegilor" "La teatru" "Avem oaspei la mas" Dei activitile sunt liber-creative, copiii se manifest liber, totui, educatoarea folosete o serie de metode specifice. Acestea sunt explicaia, demonstraia, conversaia i exerciiul. Jocurile propriu-zise, ocupaiile ludice i exerciiile-joc, judicios folosite i la aceasta vrst, n etapa consacrat jocului ca form de activitate instructiv- educativ, trebuie s se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodic, iar sub aspectul finalitii practice prin maxim eficien formativ. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie s fie privite ca o simpl joac, ci ca o activitate gndit, proiectat mental judicios, ndrumat diferenial n funcie de obiectivele stabilite, de natura activitilor i de individualizarea acestora. Aplicarea noii programe, cu comentarea ntregii activiti instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea i restructurarea ntregii activiti educaionale. Activitatea didactic de diminea se desfoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe urmtoarele domenii: stiin, art, construcie, jocuri cu rol, joc de mas, bibliotec. Aceste arii de stimulare concentreaz desfurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar ofer largi posibiliti de manifestare liber a copilului, tocmai prin varietatea de organizare i desfurare a acestuia. Prin reducerea numrului de activiti frontale dirijate n formarea ariilor de stimulare, se ofer copiilor largi posibiliti de achiziii de cunotine, deprinderi de munc intelectual, practic, ct i formarea abilitilor i a comportamentelor dup posibilitatea de aciune a fiecrui copil. Dac sunt riguros organizate, vor oferi fiecrui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atenie i orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normal a unui copil de 5-7 ani.

O importan deosebit n desfurarea acestor activiti, arii de stimulare, are organizarea slii, a spaiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite i bine echipate, pun in micare sensibilitatea i activitatea copilului. n organizarea ariilor de stimulare este necesar s se in seama de zona de desfurare, s se creeze spaiu suficient, n special pentru aria "bibliotec" sau a "jocului de mas". n folosirea materialului se pornete de la experiena de via i limbaj a copiilor, jucriile trebuie s corespund nu numai posibilitilor de antrenare n diferite tipuri de joc, dar i a vrstelor i nivelului de dezvoltare psihic a copiilor.[7] Prin manipularea jucriilor, materialul cu care copilul emite judeci, decizii, compar i deosebete, nva s asculte i s se concentreze. Ele asigur trecerea de la viaa instructiv, egocentric, la deschiderea spre lumea social, de a tii uneori s uite de sine pentru a nelege i a se ajuta reciproc. Prin folosirea, n cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat i adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evit nsuirea mecanic de cunotine, iar copilul este mai activ i nva din plcerea de a se juca. Desfurarea jocurilor pe arii de stimulare asigur o strns legatur ntre ceea ce se lucreaz pe microgrupuri i n comun, pentru a oferi copilului o adaptare individual i social, pentru a face legatura cu nvarea de tip colar. mbinarea activitilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofer condiii de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizat nu le poate realizat total. Educatoarea va aprecia modul de desfurare liber dirijat sau semidirijat. Aceste structuri de activiti promoveaz jocul ca activitatate fundamental i asigur: - accesul liber i direct la jucrii, materiale, truse, unelte; - formarea unor deprinderi de conduit ale copiilor n timpul jocului, unor deprinderi de a-i lua singuri jucriile sau alte materiale i de le reaeza n ordine la locul lor. - formarea deprinderilor de comunicare n mod liber ntre ei, fr s strige sau s se produc zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-i distribui i asuma roluri astfel nct fiecare s aib acces la interpretare. Educatoarei i se ofer ocazia de a constata priceperile i deprinderile formate, precum i lacunele acestora, avnd posibilitatea s se defineasc elementele specifice prin care trebuie s intervin n ndrumrile individuale necesare. Alegerea ariilor de stimulare se face n funcie de obiectivele pe care dorim s le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocup saptamnal educatoarea - grupa) ealonate pe cinci zile lucratoare a saptamnii. Desfurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de mas, Aria bibliotec, Aria tiin, conduce la formarea reprezentrii copiilor sub aspectele eseniale ale cunoaterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vrstelor. Toate acestea sunt ca o completare a cunotinelor acumulate n cadrul activitii frontale dirijate, a descoperirii unor valene proprii a subiecilor, a folosirii unei game variate de materiale din natur sau confecionate de copii, rspunznd tuturor centrelor i conducnd copilul spre o personalitate multilateral, cunotine, deprinderi care se formeaz, consolideaz i verific n acest mod educaia. Deosebit de important penrtu eficiea activitii educative este deci ca alegerea metodelor didactice s fie corelat cu mijloacele utilizate ,iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat .

1.2.3. FORME DE ORGANIZARE Organizarea frontala asigur un cmp unitar pentru toi precolarii in predareinvare ,in realizarea obiectivelor comune(gndite pentru nivelul minim,accesibil tuturor copiilor din grup ).Printre avantaje amintim faptul c aceast form,modalitate de organizare asigur conducerea concomitent a tuturor precolarilor ,receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor de ctre toi copiii.Printre dezavantaje se numr caracterul magistrocentrist i dirijist al predrii-invarii insuficient luare in considerare a particularitiilor individuale al ritmului de munc al precolarilor al nivelului de pregtire anterioar.Depirea acestor limite presupune cutarea unor soluii (Cristea ,pag.187.1997) -stabilirea unor relaii de tip nou intre educator i educat ,prin utilizarea mai intensiv a metodelor euristice - deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular care vizeaz perfecionarea tuturor componentelor procesului de invmnt -organizarea unor grupe de studiu mobile activate in condiii stimulative reale -perfecionarea comunicrii pedagogice subiect subiect att la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev )ct i la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev) - adaptarea stilului educaional al educatorului la condiiile colectivului grupei . -respectarea integral a ritmului de munc propriu al fiecrui precolar ,valorificabil in contextul unor strategii de predare invare evaluare ,active perfectibile in sens curricular. Organizarea pe grupe este o creaie a curentului socio-centrist promovat la inceputul sec XX..Ofer precolariilor posibilitatea de a utiliza mai mult relaiile interpersonale in rezolvarea unor sarcini de invare .Odat cu teoriticienii colii active ,diverse forma de munc in echipe sau grupuri au fost instituite in scopuri propriu-zis didactice . Dincolo de faptul c in cadrul acestei forme de organizare unii precolari pot rmne pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali ,intlnim mai multe aspecte positive posibilitatea de cooperare i control reciproc-stimularea educaiei intelectuale in condiii de aciune intensive pernanentizat la nivelul dezvoltrii operaiilor gndirii

resurselor creative aleprecolarilor,interiorizarii motivelor invrii,stimularea educaiei morale ,cu efect in planul comunicarii sociale . In cadrul grupului ,precolarul,asociat al colegilor si scap de situaia copleitoare de a se gsi fa in fa cu educatorul .El este implicat in proiecte ,este stimulat s se exprime ,s ia iniiativ i s devin ,prin urmare ,active.Copilul capt astfel experiena colaborrii i experiena moral a realaiei cu ceilali.In plus muli precolari se simt mai in siguran mai confortabil vorbind intr-un grup mai mic.Fiinele umane au o natura sociala,inva jocuri interactive in cadrul grupelor se pot oferii oportunitii copiii le pot arata celorlali ceea ce tiu ei,cum s-au documentat, in ce maniera au tratat sarcina de lucru. Importante sunt rolurile i pe care le pot juca elevii in cadrul grupelor din care fac parte.Nu mai puin important este folosirea in pereche a metodei rezolvrii de probleme in grupa A. WHIMBLEI descriu aceasta tehnica care presupune invarea in pereche, prin rotaia rolurilor.Aceasta metoda angajeaz i activeaz mai mult precolarii si-i determin s se automomitorizeze i autoevalueze oferind un feed-back operativ. Perechile de precolari pot descoperii erorile i conceptele lips exterioriznd gndurile ideile care apar in timpul procesului de rezolvare de probleme a rezolvrii sarcinilor didactice iar educatorul poate s observe fiecare pereche s monitorizeze progresul i s furnizeze feed-beack-ul acestui process. Configuraia unei grupe de precolari variaz ,educatorul ajusteaz mrimea i relaiile dintre membrii grupului in accord cu scopul unitii de invare, materialele disponibile i timp.Atunci cnd educatorul formeaz grupe de copii in vederea rezolvrii unor sarcini didactice, el poate aciona in dou moduri-fie las copiilor iniiative de a forma grupele(grupuri informale, care se foreaz pe baza relaiilona de simpatie sau in funcie de interesul i dorina de a realiza sarcina propus), dup criterii ca ordinea alfabetic ,aptitudini ,locul ocupat in grup ,grupri dup un criteriu specificat prin tragere la sori sau prin numerotare grupri prin desemnare (desemnarea se realizeaz de obicei dup responsabilitiile sau atribuiile precolariilor ),grupri pe baza de voluntariat ,grupri cu restructurri progresive. Organizarea individual evolueaz de la soluia extrem in cadrul creia fiecare educator lucreaz cu cte un precolar ,in ritmul acestuia din urm, spre strategiile instruirii difereniate care angajeaz un ansamblu de procedee precum- fie de munc individual ,sarcinile de invare individualizate in mediul colar sau extracolar . Ca avantaj se remarc respectarea particularitilor individulae i respectarea ritmului de lucru al fiecrui copil,iar ca dezavantaj limitarea posibilitilor de aplicare a acestei forme de organizare deoarece necesit un consum .mare de timp .Activitatea individual realizat personalizat propune teme diferite adaptate particularitiilor fizice i psihice i ritmului de munc propriu fiecrui precolar.Proiectarea unei instruiri difereniate presupune combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual care sporete eficiena procesului de invmnt.Individualizarea instruirii este aceea calitate a procesului de invmnt care presupune orientarea strategiei pedagogice in direcia cunoaterii i valorificrii depline a potenialului psihopedagic i social al fiecrui copil. Invidualizarea vizeaz introducerea unor uniti de instruire in favorarea celor care au conotine reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate, ofer posibilitatea de a lucra in anumite momente in condiii care i convin personal subiectului permite parcurgerea

materiei intr-un ritm determinat , specific structurii psihice a subiectului punndu-i acestuia la dispoziie mai multe mijloace de instruire din care s poata alege.

Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vrsta cnd i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem n limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta. nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor doua faze. Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si unul dobndit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre

ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol. Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta n cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea nvatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci cnd aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare. nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gndirea si nvatarea. Grija pentru nsusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire. n gradinita, nvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru nvatarea cititului si scrisului. Limba de "nenlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge n viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi). Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, n special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efcienta optima n cadrul ntregului program din gradinita, n procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate. Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a dobndirii performantei lingvistice. Respectnd obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodataparticularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic n acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza. nsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. n perioada prescolaritatii copilul nvata limbajul prin care si exprima dorintele nevoile, gndirile, emotiile, intentiile sale. La vrsta prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu

adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa nteleaga si sa acumuleze informatii. Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama nvata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme n care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii. Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale, n special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini. n procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gndeste. n procesul instructiv-educativ, prin intermediullimbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere. Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gndirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca n aceasta relatie copilului i va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la attea "necunoscute" ale realitatii cu care vine n contact.

10