CUPRINS

ARGUMENT.............................................................................................................................4

CAPITOLUL I. PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL PREȘCOLARULUI...........................8

I.1.Caracteristicile dezvoltării psihopedagogice în perioada preșcolarității............................8

I.2.Relația dintre educarea limbajului și dezvoltarea gândirii la preșcolari...........................13

CAPITOLUL II. INTRODUCERE ÎN LITERATURA PENTRU COPII...............................22

II.1. Principalele genuri și specii accesibile preșcolarilor.......................................................25

CAPITOLUL III. CARACTERISTICI ALE ACTIVITĂȚILOR

DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR..............................35

CAPITOLUL IV. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN EDUCAREA

LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI...........................................................................................45

IV. 1. Metode de învățământ. Delimitări teoretice...................................................................45

IV.2. Metode și procedee folosite în educarea limbajului. Metodele activ-participative.........52

CAPITOLUL V. ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN EDUCAREA

LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI...........................................................................................68

V.1. Scopul experimentului.......................................................................................................68

V.2. Ipoteza și obiectivele cercetării.........................................................................................69

V.3. Metodologia cercetării......................................................................................................71

V.4. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor............................................................89

CONCLUZII............................................................................................................................91

BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................94
 ARGUMENT

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros şi determinate de
scopul suprem al comunicării. Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i se
formează primele abilități de comunicare. Copilul vine in grădinița cu o anumita competenţa
lingvistica, graţie a integrării sociale şi condiție a dobândirii performanţei lingvistice.
reocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educaţie
instituţionalizat este justificată de faptul că vârsta preşcolară şi şcolară mică reprezintă o
perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului.
Vârsta cuprinsa între trei şi șapte ani este vârsta vorbirii. Nu întâmplător ea coincide
cu vârsta grădiniței, aceasta fiind cea care dă prima educație organizată. Dar grădinița nu şi-ar
îndeplini această menire daca n-ar acorda educării limbajului un loc de frunte in cadrul
preocupărilor sale educative. Grădinița, fiind prima treaptă a procesului de învățământ, are
rolul de a-i pregăti pe copii pentru școală, pentru societate. De multe ori învățătorii se plâng
că in clasa întâi unii copii nu stăpânesc suficient de bine limbajul ca mod de comunicare şi de
aceea întâmpină greutăți in însușirea citit-scrisului. De aceea învățământul preșcolar acordă o
atenție deosebită dezvoltării capacității de comunicare verbală, căci exprimarea verbală este
condiția de bază in formarea, fixarea şi diferențierea noțiunilor şi în transmiterea informaţiei.
Ca urmare, copilul reușește să treacă cu ușurința de la limbajul situativ la folosirea celui
contextual.
Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral, accentul
punându-se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a
gândirii si de însușire a structurii gramaticale. Asigurarea capacitații copiilor de a folosi corect
limbajul le da posibilitatea de a se adapta cu ușurința la sarcinile complexe ale învățării in
clasa întâi.
Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4-5 ani, copilul îşi va dezvolta 40%
din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificate la timp
sau slab valorificate, potenţele şi disponibilităţile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera
în anii următori decât în mică măsură şi cu eforturi mari.
Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează cu precădere aspectele
formative punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităţilor
de cunoaştere şi de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă şi
comportare civilizată.

4
 Prin activităţile de educare a limbajului urmărim formarea la copii a deprinderilor de
exprimare corectă, stimularea vorbirii corecte şi expresive, prevenirea şi corectarea
deficienţelor de vorbire, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor, trecerea de la
limbajul concret, intuitiv, spre limbajul contextual pe măsură ce copilul depăşeşte limitele
experienţei senzoriale, dezvoltarea creativităţii verbale la copii, a fluenţei si orginalităţii în
gândire şi vorbire, stimularea imaginaţiei preşcolarului.
Îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de
realizat decât însuşirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Încă de la vârstă preşcolară,
copilul stăpâneşte în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeşte însă
achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a
lungul întregii vieţi. Este de remarcat rolul grădiniţei în a-i sprijini pe copii în formarea unui
vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent şi corect din punct
de vedere gramatical.
Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţia sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, care
să-l implice pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru
nou, dezvoltarea gândirii, reuşind să aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului
său potenţial.
Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice şi vizează
stimularea curiozităţii, imaginaţiei, tenacităţii, perseverenţei, încrederii în forţele proprii,
dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune, încurajarea iniţiativei şi a disponibilităţii de a
aborda sarcini variate.
Lucrarea metodico-științifică Metode activ-participative folosite în activitățile de
educarea limbajuluieste structurată după cum urmează:
Capitolul I Profilul psihopedagogic al preșcolarului prezintă profilul
psihopedagogic al preșcolarului, cu accent pe caracteristicile dezvoltării psihopedagogice în
perioada preșcolarității, dimensiunea creativă a personalităţii copilului preşcolar, relaţia dintre
educarea limbajului şi dezvoltarea gândirii la preşcolari, caracteristicile limbajului în perioada
preșcolară-limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le
achiziţionează copilul preşcolar,interacţiunea preşcolarului cu mediul educaţional al
grădiniţei, educarea sensibilităţii şi creativității prin activităţile desfăşurate. Astfel, se
impune ca activitatea educativă să fie condusă în mod conştient în direcţia stimulării
activităţilor cu caracter de creaţie în scopul formării şi dezvoltării potenţialului creativ.

5
 Stimularea potenţialului creativ al preşcolarilor impune utilizarea unor strategii
neprescrise, care pun accentul pe antrenarea autentică a preşcolarului, strategii creative care
pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. În acest
sens, metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Capitolul II Introducere în literatura pentru copii include o prezentare a
specificului literaturii pentru copii, a principalelor genuri şi specii literare accesibile
preşcolarilor.
Capitolul III Caracteristici ale activităților de educarea limbajului în
învățământul preșcolar face o prezentare a activităților de educarea limbajului, a funcțiilor
și obiectivelor sale așa cum sunt incluse în curriculum-ul preșcolar. Dezvoltarea vorbirii
copiilor preşcolari, a posibilităţilor lor de exprimare corectă, coerentă şi expresivă constituie o
sarcină permanentă a activităţii instructiv-educative din grădiniţă fiind determinată de trei
factori esenţial- idealul educational, particularitățile de vârstă și caracteristicile limbajului.În
vederea realizării acestor obiective programele oferă diverse conţinuturi şi teme.
Capitolul IV Strategii didactice interactive folosite în educarea limbajului la
preșcolari includedelimitări teoretice ale conceptului de metodă didactică -definiții, funcții,
clasificare și evidențiază metodele active-participative folosite alături de cele tradiționale în
educarea limbajului -jocul didactic, repovestirea, lectura predictive, extensia, pălăriile
gânditoare, piramida, diagrama Venn, ciorchinele, brainstormingul, explozia stelară.
Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea
gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în
situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii
argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa informaţiile; se bazează
pe învăţarea independentă şi prin cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor, se
dezzvoltă relațiile interpersonale,, intervine aprecierea diversităţii, se valorifică informaţiile
colegilor în construirea cunoaşterii proprii.
Capitolul V Rolul metodelor activ-participative în educarea limbajuluieste un
capitol de cercetare care a pornit de la ipoteza că dacă în activităţile de educare a limbajului
utilizăm metode tradiţionale combinate cu unele metode active-participative, această
manieră de lucru poate contribui la o învăţare activă şi mai eficientă, precum şi la
dezvoltarea creativităţii copiilor şi a abilităţii lor de exprimare orală. În acest fel, rezultatele
obţinute la clasă vor fi superioare celor la care ne conduce doar aplicarea metode clasice,

6
tradiţionale.
După finalizarea experimentului, în urma testelor inițiale, de parcurs și finale,
eficienţa activităţilor integrate din domeniul limbă şi comunicare utilizând metodeactive,
este demonstrată de rezultatele obţinute de către copii la testele aplicate pe parcursul
experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătăţirea performanţelor şcolare prin
trecerea de la calificative inferioare la altele superioare.

7
 CAPITOLUL I. PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL
PREŞCOLARULUI

I.1 Caracteristicile dezvoltării psihopedagogice în perioada preşcolarităţii

Copilăria este perioada celei mai intense şi complexe dezvoltări fizice şi psihice, cu
influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. În preşcolaritate se pun bazele personalităţii,
se dezvoltă capacităţile cognitive, capacitatea de comunicarecapacitatea de proiectare, se
amplifică posibilităţile de independenţă.În acest sens, Paul Osterrieth spunea :,,unei lumi în
care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în
care trebuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar” 1.
Dezvoltarea psihică se datorează transformărilor biologice şi mai ales contradicţiilor
dintre solicitările externe (din ce în ce mai multe şi mai diverse) şi posibilităţile proprii, dintre
modul primar de satisfacere a trebuinţelor şi modul civilizat impus de mediul socio-cultural,
dintre propriile dorinţe, nevoi şi posibilităţi de satisfacere.
Perioada preşcolară, cuprinsă între 3 şi 6-7 ani, este definită metaforic ,,vârsta
descoperirii realităţii externe”2, mediul solicitând copilului nu numai adaptări ale
comportamentului la sisteme diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar
creând, în acelaşi timp, o mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă
antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite.
În abordarea problematicii specifice pedagogiei preşcolare şi a şcolarităţii mici, unul
dintre punctele de plecare trebuie să fie reprezentat de „tabloul psihologic” al vârstelor la care
se face referire. Particularităţile acestuia trebuie să fie înţelese atât dintr-o perspectivă statică,
sincronică, pe niveluri de vârstă, cât şi diacronic, în evoluţia diferitelor arii de dezvoltare de la
0 la 10 ani.
După cum se poate constată, perioada de timp la care se va face referire depăşeşte zona
propriu-zisă a preşcolarităţii, extinzându-se până la vârsta 0, pentru că numai astfel se pot
înţelege aspectele specifice ale evoluţiei copilului în plan psihologic şi numai o reală
înţelegere a acestor aspecte poate să se constituie ca bază pentru abordarea pedagogică
ulterioară a perioadei preşcolare şi şcolare mici. ,,Dezvoltarea psihică este neîndoielnic, un
proces continuu, dar marcat de o anume fragmentare, care determină posibilitatea de a
decela momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente şi
structurale, care constituie o mentalitate globală tipică şi consistentă, dar trecătoare.’’3

1
Paul Osterrieth, Copilul şi familia,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1973,p. 43
2
Paul Osterrieth, idem, p.57
3
Paul Osterrieth, Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1976, p.34
8
 Perioada preşcolară este perioada punerii bazelor personalităţii copilului. Se extind şi se
complică relaţiile sociale şi interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grădiniţă.
Influenţele educative devin mai variate şi mai complexe. Se pot remarca unele diferenţe în
dezvoltarea psihică si mai cu seamă modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu
pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei care rămân în familie
până la intrarea în şcoală.
Grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe complexe, ce depăşesc cadrul limitat
al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue ale activităţii psihice a copilului. În
colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească
contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să
renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să
asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit
pentru socializarea copilului.
Se conturează germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de
deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată, apar conduite
de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitare din partea
grădiniţei şi a familiei poate apărea dedublarea comportamentului.
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic (3-4
ani), a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6 ani).
Perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a aspiraţiilor şi
a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un
relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune
ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi manipularea lor pe integrarea
obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcţii simbolice.
Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependenţa
mare a copilului preşcolar mic faţă de mama sa şi de ambianţa familială.
Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescută în situaţii de desprindere de mediul
familial contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condiţiile de grădiniţă. Adaptarea este cu
atat mai dificilă, cu cât copilul nu ştie încă să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine
ce i se spune.,, La acestea se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea
personală subiectivă şi realitatea obiectivă, favorizând dilatarea şi inundarea realităţii
obiective de realitatea subiectivă”4, fenomen pe care Jean Piaget l-a denumit ,,egocentrism’’.

4
Jean Piaget,Judecata morală la copil,EdituraCartier,Bucureşti,2012,p.17
9
 Preşcolarul mic (3-4 ani) - Copilul la această vârstă este foarte puţin deosebit de
antepreşcolar. El are dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de
mamă, dar şi datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime
clar. Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o dis-
poziţie la alta. Durerea, ca şi bucuria, sunt explozive, totale.
Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activităţi sistematice,
scurte ca durată şi relativ simple în conţinut, care iau însă tot formajocului. Manifestă
preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte.
Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare
stereotipă a unor acţiuni,procesele gândirii fiind operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în
activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ; comunicările din
timpul jocului sunt reduse. În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta,
trăieşte foarte intens emoţiile.Aceeaşi instabilitate o întîlnim şi la nivelul motricităţii, este
neîndemănatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulţi, îi
place să fie plimbat de aceştia.
Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) - Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar si mai
neîndemânatic, iar mişcările sale devin mai brutale.În perioada preşcolară mijlocie, copilul
traversează un uşor puseu de creştere. Pe plan psihologic, se intensifică dezvoltarea limbajului
(între 3 si 5 ani se câştigă cam 50 cuvinte pe lună).Se intensifică dezvoltarea conştiinţei de
sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia
asupra sa. Jocul devine o activitate de bază încărcată de caracteristici active de manipulare a
experienţei de viaţă, a observaţiilor,a emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează
în ambianţa sa.
Receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de familie şi apoi de grădiniţă
creşte- copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în convieţuirea din aceste colective.
Copilul devine mai sensibil la semnificaţia evenimentelor. Conduitele lui devin mai
nuanţate şi încorporează mai numeroase reacţii şi adresări reverenţioase, dar creşte şi
fragilitatea sa afectivă.Îi plac poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuşi ori de marionete, TV, desene animate.Se adaptează
cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei. Dacă la preşcolarul mic formele de neadaptare sau
adaptare dificilă persistă multă vreme de la începerea grădiniţei (9-10 săptămâni), la
preşcolarul mijlociu acestea durează mai puţin timp (3-4 săptămâni).
Maxima receptivitate a preşcolarului mijlociu, faţă de lume îi dezvoltă percepţia, care
devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare. Se dezvoltă mult

10
limbajul; se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului. Se conturează caracterul
voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginaţie).Reacţiile emotive
sunt controlate şi în acord cu cerinţele educatoarei sau ale colectivului de copii. Faptul că
preşcolarul mijlociu renunţă uneori la dorinţele sale trecătoare, demonstrează că are loc un
început al organizării voinţei. Caracteristic pentru această perioadă este şi ritmul accelerat al
socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din
familie, din grădiniţă, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate şi
competiţie se trece la cooperare.
Pregnant la această vârstă este şi procesul identificării cu grupul educativ din care face
parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident
unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul personalităţii.
Preşcolarul mare (5 -6 ani) - Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniţei, ci
şi în contact cu orice tip de situaţie nouă. În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare
opoziţie faţă de adult, opoziţie care se manifestă spontan, dar urmată de dorinţele vădite de
reconciliere. Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor faţă de diferitele
persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât şi în grădiniţă. În acelaşi timp, are loc o
creştere evidentă a dorinţei copilului de a fi în folos adulţilor. Devine mai absent, imită direct
conduitele adulte şi participă la activităţile ce îl interesează.
La grădiniţă programul formativ este mai dens,activităţile obligatorii mai numeroase,
cerinţele mai susţinute. El îşi va organiza mai bine propriile activităţi, va manifesta o
atitudine critică faţă de ele. În aceste condiţii, diversele sale capacităţi psihice suferă de
modificări importante.Preşcolarul mare manifestă o mai mare forţă, agilitate, inteligenţă,
reticente în situaţii uşor penibile. Câmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a
situaţiilor.
Există şi în această perioadă o opoziţie faţă de adult ce se manifestă spontan, urmată
de dorinţe vădite de reconciliere.La unii copii, acestea sunt oprimate în comportament, dar
alimentate subconştient.Se manifestă în conduitele alimentare şi pun în evidenţă
susceptibilităţile nesatisfăcute. Este caracteristică preşcolarului mare adaptarea conduitelor de
diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia şi
grădiniţa. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă, răsfăţat,
nervos, şi invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare,
manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.

11
 Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încarcate de negativism există persoane
devalorizate psihic pentru el - sau persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti datorită unor
baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranţă).
Concomitent,se exprimă cerinţa activă a copilului de a fi de folos adulţilor. Atenţia mare
faţă de aceştia se exprimă evident prin imitaţia discretă, contagiuni (inclusiv de dispoziţie
afectivă) etc. În perioada preşcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendinţe de
diferenţiere. Desenul, muzica, colajele, construcţia, mozaicul interesează foarte mult copiii.
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere care
încorporează şi forme, mai evoluate de simbolizare în care acţionează integratori verbali.În
grădiniţă, copilul traversează programe educative diverse care-i măresc sensibilitatea
intelectual-observativă, îl abilitează cu manualităţi tot mai complexe, uneori îl pun în contact
cu elemente ale simbolisticii artistice. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic, mai puţin în
viaţa de fiecare zi, rămânând însă activă în joc.
Simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea afectivităţii faţă de
cea intelectuală. În acest sens, există o vârstă a simbolului mimat între 4 şi 6 ani, şi o fază a
identificării de simbol între 5 şi 6 ani.
În orice caz, dominaţia planului imaginativ este evidentă ca suport al dezvoltării simbolistice
ludice, dar şi a unei anumite coloraturi a universului mental al copilului.
Copilul preşcolar ia contact mai strâns cu mediul de grădiniţă, diferit de cel familial, şi
traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport).
Cele trei componente ale mediului solicită copilului ajustări ale comportamentului la
sistemele diferite de cerinţe, în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune diferite, şi creează şi o
mai mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor,
curiozităţii, emoţiilor şi cunoaşterii în situaţii numeroase inedite.
Se dezvoltă astfel bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere,
comunicare, expresia şi emanciparea personalităţii. Se dezvoltă, de asemenea, capacităţile de
proiectare în contextul evenimentelor prin care trece copilul. Capacităţile de cunoaştere devin
complexe, sunt însă specific impregnate de caracteristicile vârstelor, şi concomitent cu
dezvoltarea lor, se dezvoltă reprezentările. Fluiditatea acestui plan de produse psihice
alimentează imaginaţia, comportamentele şi strategiile mintale care sunt încărcate de o
simbolistică amplă şi o emoţionalitate complexă.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de
pe activitatea de percepere pe activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială, prin

12
simbolizări ample şi complexe.  Tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică, amplificându-se
conduitele din contextul colectivelor de copii. Se formează imaginea de sine.
Aceasta este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică deoarece presiunea
structurilor sociale, culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare solicită toate
posibilităţile lui de adaptare, diferenţele de cerinţe din grădiniţă şi din familie solicitând o mai
mare varietate de conduite, iar contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne
devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de
activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în programele grădiniţelor.În aceste condiţii,
comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc. Devine activă contradicţia dintre cerinţele
interne, dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile de a fi satisfăcute. 
Copilul parcurge contradicţii legate de modalităţile mai simple şi primitive de satisfacere a
trebuinţelor şi cerinţelor implicate în trebuinţele noi şi în modalităţile mai complexe şi
civilizate de a fi satisfăcute. Preşcolarul descoperă faptul că imaginarul poate să se transpună
în orice situaţie, fie ea şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţă sunt foarte restrânse
şi banale ca semnificaţie. Legată de această contradicţie, se dezvoltă dorinţa de a crea, de a
schimba, de a se îmbogăţi, şi de a trăi din plin.

I.2 Relaţia dintre educarea limbajului şi dezvoltarea gândirii la preşcolari

Se ştie deja că preşcolarii sunt nişte parteneri de conversaţie excelenţi - nu doar că pun
o mulţime de întrebări, dar le şi place foarte mult să povestească. Această caracteristică îi
ajută foarte mult pe părinţi şi educatori în activităţile de dezvoltare a vocabularului şi a
competenţelor de comunicare la copii. Părinţii sunt încurajaţi să le citească poveşti copiilor,
pentru a favoriza dezvoltarea limbajului şi abilităţilor cognitive.
La început, preşcolarul mic are un vocabular format din până la 1. 000 de cuvinte, iar la
sfârşitul acestei perioade, preşcolarul mare are un vocabular format din până la 4. 000 de
cuvinte. Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea să este dificilă şi de
lungă durată. De la un copil la altul, se observă deosebiri importante în ceea ce priveşte vârsta
de debut a limbajului, claritatea cuvintelor şi bogăţia vocabularului.
Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. Limbajul se îmbogăţeşte
continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport
calitativ ca urmare a dezvoltării capacităţii de formulare logico-gramaticale şi frazării
coerente şi a organizării de mici discursuri verbale’’5

5
Emil Florin Verza,Psihologia vârstelor,Editura Pro Humanitate,Bucureşti,2000,p.107
13
 Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înţeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă,
situaţia începe să se schimbe la vârsta preşcolară, când limbajul se dezvoltă în acelaşi timp cu
gândirea şi copilul reuşeşte să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute. Vocabularul
acumulat şi aptitudinile de comunicare ale copilului, depind în cea mai mare parte de mediul
de dezvoltare - stimularea copilului în cadrul conversaţiilor cu adulţii.
Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolară se caracterizează prin evoluţia
pronunţiei şi a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual;
vorbirea este tot mai clară. La preşcolar, limbajul joacă rolul ,,unui instrument activ şi
deosebit de complex al relaţiilor copiilor cu cei din jurul său,şi în acelaşi timp un instrument
de organizare a activităţii psihice”6
Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte frecvent, dobândeşte mai rapid competenţele
lingvistice, aceste două acţiuni având un mare impact asupra modului în care copilul va fi
capabil să se exprime mai târziu. Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte foarte rar, va învăţa
să vorbească mai târziu decât alţi copii de aceeaşi vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi
stimulat pentru a se dezvolta corespunzător. Se descriu următoarele stadii ale dezvoltării
limbajului: preverbal, verbal (al cuvintelor), al propoziţiilor, al achiziţiei regulilor şi al
limbajului scris.
Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziţionează
copilul preşcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însuşirea unei bune educaţii în
şcoală şi mai apoi în mediul universitar. Însuşirea limbajului este o activitate, un proces, care
presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta pentru că tehnica de
recepţionare (limbajul impresiv) şi de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una
din priceperile omeneşti cele mai complicate, pentru însuşirea căreia este nevoie de un şir
întreg de ani.”7 
Dezvoltarea limbajului include aspecte legate de evoluţia în plan fonetic, lexical,
gramatical şi semantic. Copilul asimilează adjective, pronume, prepoziţii, formele de plural,
conjugă verbele. Treptat, învaţă să alcătuiască propoziţii din ce în ce mai complicate, corecte
din punct de vedere gramatical, conforme regulilor şi adecvate situaţional. La începutul celui
de-al 3-lea an de viaţă, stadiul structurii sintactice, în cursul celui de-al 3-lea an, stadiul
diferenţierii formelor gramaticale, îndeosebi a pronumelui personal, persoana întâi, ceea ce
dovedeşte existenta conştiinţei de sine.
La vârsta de 3 - 4 ani, limbajul sau păstrează un pronunţat caracter situativ,
comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înţelege prea bine indicaţiile verbale care i se
6
Ursula Şchiopu,Psihologia copilului,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1967,p.36
7
Emilia Jurcău, Învăţăm să vorbim corect,Editura Printek, 1999,p.79
14
dau. Apoi în anii următori se dezvoltă limbajul, în această perioadă se câştigă cam 50 de
cuvinte pe lună. ,,La 4 ani, copilul este în perioada de formare a limbajului. El trăieşte una din
perioadele de mare receptivitate senzorială ale dezvoltării sale psihice. Există o perioadă
creatoare de vitalitate intensă în care se construieşte şi se perfecţionează limbajul omului.” 8
Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, şi anume
formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică a
copilului.
La vârsta de 5-7 ani limbajul capăta o structură mult mai închegată decât în etapele
anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor particulare.
Se poate spune că la vârsta preşcolară şi şcolară mică, limbajul capătă noi valenţe
care-i permit copilului să realizeze relaţii complexe cu adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi
organizeze activitatea psihică, să acumuleze informaţii, să însuşească experienţă socială.
În întregul proces de cultivare a vorbirii preşcolarilor, atât prin activităţi specifice, cât şi prin
toate celelalte, se urmăreşte realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic,
lexical, îmbogăţirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale,
verbe.
O atenţie deosebită se va acorda expresivităţii vorbirii, efectuându-se exerciţii de
dezvoltare a exprimării orale şi redarea conţinutului poveştilor, al diafilmelor sau redarea unor
fragmente din poveşti. Însuşirea limbajului se face numai în societate, fiind evident faptul că
preşcolarul nu poate şi nu trebuie să fie ţinut departe de mediul cultural al spaţiului căruia îi
aparţine, mediu cultural care nu poate fi conceput în afara limbii.
Sarcina de a organiza experienţele de limbaj ale copilului revine, astfel, grădiniţei,
pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale de
dezvoltare, care îi conferă în etapa şcolară şanse egale, indiferent de mediul sau unitatea
preşcolară din care provine. De obicei, copilul înţelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât
poate să exprime (limbajul “expresiv”): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună
ceea ce ştie utilizând elemente din experienţa sa destul de redusă până la aceasta vârstă. În
plus, caracteristica principală a vârstei - egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze
la propria fiinţă- la ceea ce gândeşte, ce ştie, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele
ca atare.
Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturii
importante ale sale: cea receptivă şi cea expresivă, în acest sens folosindu-se activităţi

8
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977,p. 225
15
specifice de educare a limbajului, jocuri didactice şi jocuri cu imagini care, împreună, se
constituie într-un mediu educativ şi cultural activ şi stimulativ. Situaţiile de învăţare urmăresc
folosirea şi îmbogăţirea vocabularului, articularea corectă a cuvintelor şi stimularea
productivităţii lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice şi lectură după imagini.
Jocul didactic este o activitate a cărei acţiune este construită în scopuri didactice: se ţine
cont de linia generală a evoluţiei copiilor şi se complică, astfel, regulile, complexitatea
problemelor şi în general cerinţele către copii. Accentul în aceste activităţi cade pe utilizarea
cunoştintelor în contexte variate, pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea
ordinii în gândire, care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Jocurile didactice
sunt jocurile special create de adult în scopul realizării dezideratului ”învăţare prin joc” astfel
încât accentul cade pe procesul de instruire desfăşurat sub conducerea directă a adultului.
Studiul efectuat pe preşcolari de către P.Popescu Neveanu şi F.Andreescu, evidenţiază
rolul deosebit de important al adultului în dirijarea şi orientarea jocului pentru creşterea
posibilităţilor de finalizare optimă a activităţii ludice.
Un rol deosebit îl are lectura după imagini care solicită comunicarea perceptiv-verbală, fiind o
componentă a actului de culturalizare. Pe baza lecturii după imagini se stimulează capacităţile
verbale şi se cuprind şi o serie de aspecte extraverbale (percepţia, gândirea, imaginaţia,
deblocări afective). Modul de organizare a activităţii dezvoltă capacitatea de a lega logic-
verbal o povestire şi îmbogăţeşte conţinutul experienţei cu elemente noi.
Dacă la preşcolarul mic funcţiile proiective ale personalităţii sunt exprimate deocamdată
simplificat, pe măsură ce se acţionează asupra lui prin activităţi menite să-i dezvolte limbajul,
acesta va fi capabil, în preşcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice, iar
în preşcolaritatea mare va reuşi să înţeleagă mecanismul cauzal şi să confere semnificaţii
imaginii: aşadar, creşte eficienţa dezvoltării limbajului şi se stimulează procesele
cognitive.Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, fiinţe şi fenomene diverse
are un scop bine definit: achiziţiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i
dezvolte abilităţi de predicţie şi să-i formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi de a-şi
argumenta părerile despre aspectele abordate.
Limbajul şi exersarea operaţiilor intelectuale îi conferă preşcolarului autonomie şi
posibilitatea de a se mişca cu usurinţă în mediu, de a experimenta evenimente şi fenomene
care, mai târziu, vor avea o semnificaţie pentru un domeniu sau altul de cunoaştere.
Activităţile matematice, ca şi activităţile de cunoaştere a mediului, realizate prin jocuri
didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea

16
ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale, iniţiindu-l în cunoaşterea lumii fizice, a
mediului social, a matematicii, a comunicării orale şi a limbajului.
De asemenea, în atenţia educatoarelor stă şi organizarea de activităţi menite să le
dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumuseţea limbii literare, a normelor de
comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimare nuanţată prin utilizarea unor expresii
artistice.
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca în acţiunea
educativă din grădiniţă, preşcolarii să fie stimulaţi în a deveni subiecţi ai actului pedagogic
participând la toate activităţile atât pe plan acţional, cât şi mental în consecinţă. În toate
activităţile comune şi la alegere, nu trebuie neglijată antrenarea copiilor în rezolvarea unor
situaţii şi în verbalizarea acestora, în această direcţie un rol esenţial avându-l exemplul
conduitei verbale a educatoarei şi a grupului.
Cunoaştem că, la această vârstă, copiii, neavând o experienţă proprie, imită foarte mult,
iar în jocurile lor aplică ceea ce au învăţat mai ales sub aspectul exprimării verbale. La venirea
în grădiniţă, copiii au o serie de reţineri şi de deficienţe sub raportul exprimării verbale. Să nu
uităm că, în bună parte, dificultăţile şi greşelile lor de pronunţie provin din dezvoltarea încă
insuficientă a analizatorului motor-verbal, inclusiv a aparatului fonator. Exerciţiul verbal,
realizat zi de zi, audiţia pronunţiei corecte a adultului contribuie la dezvoltarea
corespunzătoare a comunicării. De aceea, este necesară integrarea copilului în viaţa de
colectiv,cu atât mai timpuriu cu cât copilul este mai timid şi are o vorbire mai slab dezvoltată.
Pornind de la ideea că, pe copii nu trebuie numai să-i ascultăm, ci şi să-i corectăm şi nu
numai la activităţile obligatorii, ci şi cu prilejul convorbirilor libere dintre ei ori cu adulţii,
putem desfăşura, în fiecare dimineaţă un dialog cu copiii referitor la modul cum şi-au petrecut
după-amiaza, la ce i-a interesat mai mult din tot ce au văzut ori au aflat.
Este binecunoscut faptul că la vârsta preşcolară, însuşirea sistemului fonetic al limbii este
încă incipientă, mai ales la cei din grupa mică şi mijlocie. Sunt copii care nu pot articula
corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele, omit anumite sunete sau le inversează.
Unele dintre aceste neajunsuri se menţin şi la copiii din grupa mare. Comunicarea nu
presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal. Comunicăm nonverbal cu ajutorul
expresiilor feţei, al gesturilor şi mişcărilor corpului. Comunicăm, deci şi atunci când tăcem
sau dăm din umeri.
Căile de comunicare nonverbală sunt reacţii pe care de multe ori nu le conştietizăm,
dar care sunt evidente pentru cei din jur. Alteori,se poate recepţiona mesajul din inflexiunile
vocii interlocutorului, acesta fiind cazul unor elemente de paralimbaj .Pentru educatoare, este

17
foarte important să cunoască semnificaţia unor gesturi şi atitudini corporale ale copiilor, care
pot traduce intenţii, relaţii, trăiri.În grădiniţa de copii se pot practica exerciţii şi jocuri de
comunicare nonverbală, prin care se dezvoltă şi se extind relaţiile de cooperare între
preşcolari, stimulându-se totodată atenţia şi creativitatea copiilor. De mici, copiii utilizează
coduri nonverbale distincte, care, la sosirea în grădiniţă, au o importanţă însemnată în
succesul şi integrarea lor în colectivitate.
Educatoarea poate decodifica mesajele transmise de postura adoptată de copii. Un copil
care se opreşte brusc în faţa unui coleg în aşa- zisa poziţie a călăreţului, cu picioarele
depărtate, bine înfipte în podea, prezintă deja o ameninţare pentru cel din faţa lui. O ţinută cu
spatele drept inspiră încredere în forţele propii, în timp ce „umerii căzuţi" dau o notă de
neîncredere.
Prin diversitatea şi natura activităţilor de comunicare propuse, instituţia preşcolară
contribuie la procesul de cunoaştere, formare şi educare prin interrelaţionare, la adaptarea şi
socializarea copiilor, la dezvoltarea relaţiilor de cooperare între aceştia.
Importanţa dezvoltării limbajului pentru evoluţia armoniasă a personalităţii copilului şi
pentru o bună adaptare şcolară este stabilită de multă vreme de practica educativă şi de
studiile teoretice. Preocuparea pentru dezvoltarea limbajului este din această perspectivă o
preocupare majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniţă. Activităţile de povestire au o
contribuţie remarcabilă la dezvoltarea limbajului copiilor sub aspect lexical-semantic.
Pornind de la premisa că limbajul, care evoluează spontan prin imitarea vorbirii
celorlalţi, rămâne rudimentar, simplificat, fără posibilitatea accesului la generalizări, în timp
ce limbajul sistematic influenţat atinge cote ridicate de bogăţie şi expresivitate, se pot
desfăşura activităţi de povestire - modalitate de activizare, dezvoltare şi nuanţare a
vocabularului preşcolarilor, datorită valorii lexicale a textelor narative, datorită aportului
însemnat al acestora la îmbogăţirea zestrei lexicale, datorită locului pe care îl are povestea,
basmul, povestirea în viaţa preşcolarilor.
Prin activităţile de povestire se realizează nu numai îmbogăţirea vocabularului prin
stocare de cuvinte, ci şi utilizarea cuvintelor noi în contexte diferite, operarea cu aceste
cuvinte. Zestrea lexicală a copiilor preşcolari este foarte diferită la intrarea în grădiniţă.
Generată de o multitudine de factori, această zestre lexicală depinde în foarte mare măsură de
calitatea solicitărilor şi stimulărilor de ordin verbal la care familia îi supune. De aceea,
educatoarea are rolul de a stabili cu precizie, pe de o parte zestrea lexicală individuală şi
factorii care explică atât cantitatea, cât şi calitatea ei, iar pe de altă parte, de a propune un plan
coerent de ameliorare prin măsuri corectiv-recuperatorii adecvate. Dintre acestea, activităţile

18
individuale şi pe grupuri mici au o pondere deosebit de însemnată în vederea atenuării
diferenţelor mari existente dintre copii pe planul dezvoltării lor sub toate aspectele.
Modalităţile didactice de activizare, dezvoltare şi nuanţare a vocabularului trebuie sa
pună accent pe însuşirea conştientă a sensului cuvintelor, a semnificaţiei lor. Calea principală
de introducere a unor cuvinte noi în vocabularul copilului rămâne calea directă de la obiect, la
cuvântul care denumeşte obiectul. În grădiniţă sunt utilizate calea indirectă (de la imagine, la
cuvânt), şi calea medierii verbale (de la cuvânt, la cuvânt), mai ales activităţile de tip verbal
cum sunt povestirile cer ca această cale a medierii verbale sa fie folosită cu multă grijă.
Cunoaşterea semnificaţiei, prin apelul la sinonime, definiţii, perifraze, dar şi apelul la
antonime, omonime, permite trecerea cuvintelor din vocabularul de stocare în cel de utilizare.
Întreaga muncă de dezvoltare a limbajului şi comunicării trebuie să vizeze, mai ales latura
calitativă, pentru că numărul mare de cuvinte utilizat de un copil nu înseamnă neaparat şi
stăpânirea lor adecvată. Imprecizia, aproximaţia, ambiguitatea în exprimare a copiilor este la
fel de nedorită ca şi în cea a adulţilor.
Nu toate cuvintele şi expresiile întâlnite într-o poveste, povestire sau într-un basm se cer
explicate cu precizie. Plăcerea contactului cu limbajul fermecat al basmului ar putea diminua
în cazul unei prea riguroase pregătiri. Sunt multe cuvinte şi expresii pe care copiii le înţeleg
cu ajutorul contextului verbal. Este necesar, de aceea, să le lăsăm şi lor ocazia să „descopere”
sensul unora dintre ele şi tot atât de necesar este să ne asigurăm că această înţelegere a fost
corectă.
O mare atenţie trebuie acordată însuşirii corecte a sensului unor termeni care definesc
noţiuni morale. Prin aceasta se urmăreşte formarea unor elemente de calitate ale conştiinţei
morale: bunătatea, sinceritatea, dragostea, prietenia, curajul, dreptatea, hărnicia, modestia,
cinstea – noţiuni cu semnificaţie morală, de înţelegerea cărora depinde în mare măsură
evoluţia personalităţii viitorului adult. Încurajându-i pe copii în „caracterizarea” eroilor
poveştilor, în ilustrarea trăsaturilor lor cu faptele savârşite, punem bazele conştiinţei morale a
copiilor. Cele mai frecvente greşeli în definirea noţiunilor noi se întâlnesc în această sferă a
vocabularului. Caracterul abstract al acestor noţiuni generează adesea ambiguităţi, imprecizii.
Pentru dezvoltarea limbajului şi comunicării copiilor preşcolari, este necesar ca însuşi
copilul să vorbească mai mult şi cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative
pentru comunicarea verbală (mai ales interindividuală) este de natură să favorizeze atât
cunoaşterea de către educatoare a exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cât şi
cooperarea dintre ei. Este nejustificată, din acest motiv, tradiţia de a cere copiilor o linişte
absolută în timpul tuturor activităţilor, întrucât frânăm comunicarea dintre ei.

19
Copilul cuminte şi disciplinat nu înseamnă numai redus la tăcere, ci şi inactiv. În activităţile
pe domenii experienţiale, chiar în cele plastice, în activităţile recreative, copiii trebuie
încurajaţi sa comunice, ori de câte ori au ocazia de a face legătură cu unele cuvinte şi expresii
noi însuşite.
În literatura pedagogică, rolul limbajului în evoluţia personalităţii nu constituie o
preocupare constantă. Se impune includerea limbajului ca latură a procesului educaţional în
general, şi elaborarea unei metodologii de dezvoltare a limbajului şi comunicării, a educaţiei
prin intermediul acestui aspect pentru că un învăţământ modern nu poate fi conceput fără o
reconsiderare a rolului comunicării.
Dezvoltarea vorbirii se face cel mai bine prin procesul de învăţământ. Prin activitatea
desfăşurată la grădiniţă se dezvoltă atât latura lexicală, cât şi laturile semantică şi gramaticală.
Transformările de natură intelectuală, afectivă şi relaţională ce au loc la vârsta preşcolară îşi
pun amprenta asupra întregii vieţi psihice a copilului.
Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi
percepţiilor. Gândirea copilului începe în investigaţii practice asupra obiectelor şi
fenomenelor din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepţiei (de aceea se spune că
la acest moment gândirea copilului este concretă). Gândirea concretă a copilului se deosebeşte
foarte puţin de impresiile sale reale. Odată cu folosirea cuvintelor, copilul devine capabil de
gândire simbolică.
Folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor,
acţiunilor, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a înţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la
această vârstă de a se juca “de-a şcoala”, “de-a mama”, dezvoltă astfel jocul imaginar în care
cuvintele înlocuiesc situaţiile concrete. Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se
folosi de simboluri nu include abilitatea relaţionării logice. Tot acum copilul respectă, prin
gândirea sa, principiul conservării cantităţilor, a numărului.
O altă caracteristică a gândirii este şi caracterul ei egocentric. La această vârstă copilul
îşi centrează gândirea asupra propriului ego. Vârsta preşcolară este vârsta la care relaţia dintre
gândire şi limbaj are un anumit specific: particularităţile fiecărui fenomen, exprimă
particularităţile celuilalt şi ambele fenomene se dezvoltă în corelaţie, favorizându-se reciproc.
Acest lucru permite adultului să favorizeze dezvoltarea gândirii prin acţiuni educative
desfăşurate asupra limbajului.
Educaţia preşcolarului urmăreşte integrarea cu succes a copiilor în activitatea de tip
şcolar. Obiectivele şi cerinţele educaţiei preşcolare se concretizează în formarea unor
capacităţi, necesare satisfacerii cerinţelor activităţii şcolare. Vorbirea copilului ce urmează a

20
fi şcolarizat trebuie să fie corectă şi expresivă, să-l ajute să-şi exprime corect gândurile,
dorinţele, intenţiile şi trăirile emoţionale, să verbalizeze adecvat ce vrea, să comunice altora
prin folosirea lexicală şi gramaticală corectă a cuvintelor.
Volumul conţinutului informativ dobândit de copii în procesul instructiv-educativ ne
poate oferi informaţii concludente pentru aprecierea nivelului de adaptare şcolara. Asimilarea
compoziţiei sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului la
vârstă preşcolară, ceea ce permite copilului să se descurce în raporturile complexe ale
formelor gramaticale.La vârsta de 7 ani, copilul ştie aproximativ 4.000 cuvinte. Odată cu
asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvântului.Capacităţile
intelectuale, morale, estetice se dezvoltă progresiv şi sunt condiţionate de stimulările la care
copilul este supus prin intermediul anumitor factori.
Sarcinile privind formarea personalităţii copilului se rezolvă cu succes acolo
undeîntreaga ambianţă a grădiniţei influenţează pozitiv asupra lui, îi dă forţa necesară
împlinirii sale. Prin adaptarea activităţilor la nivelul copilului, se declanşează mişcarea ce îl
face pe copil să treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la
muncă.
Constatările Mariei Montessori despre atitudinea caracteristică muncii remarcă
apariţia acesteia în jurul vârstei de 6 ani, astfel încât apare ca evidentă ,,necesitatea de a
exploata cât mai eficient deschiderea către lume a preşcolarului însă, avându-se permanent în
vedere, interesul pe care orice joc sau activitate îl prezintă pentru copil ”9.
Educaţia desfăşurată în grădiniţă reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare
complexă din punct de vedere socio-emoţional, cognitiv, estetic, psiho-motor, cu accent
peelementele formative astfel încât copilul să fie capabil de însuşirea valorilor umaniste
unanim acceptate.
Activităţile didactice, jocul sunt componente cu valenţe formative ce structurează direcţiile
de dezvoltare a personalităţii copilului, căruia i se oferă şansa unei optime integrări,tradusă
prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voinţă, cooperarea, perseverenţa,
respectarea intereselor şi a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive faţă de muncă şi
educarea sentimentelor morale şi estetice.

CAPITOLUL II. INTRODUCERE ÎN LITERATURA PENTRU COPII

Cuprinzând lucrări artistice realizate cu ajutorul cuvintelor, literatura reflectă

9
MariaMontessori,Descoperirea copilului,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1977, p.87
21
realitatea prin imagini artistice create cu ajutorul imaginaţiei, având o valoare estetică.Ne
alăturăm celor care resping ideea că acest domeniu ar fi ,,Cenuşăreasa marii
literaturi”10sau că Literatura pentru copii există în ,,conştiinţa critică ca un spaţiu minor şi
marginal de creaţie,un fel de pod cu vechituri de familie,vizitat în momente-cheie
aleexistenţei”.11
Parte integrantă a literaturii naţionale şi universale, literatura pentru copii se
adresează nu numai copiilor,dar şi,,oamenilor maturi şi instruiţi,deoarece copilăria nu
dispare niciodată din noi,ea constituie izvorul permanent din care decurg toate meandrele
vieţii noastre. O literatură exclusiv pentru adulţi e limitată,falsă şi specializată.Şi tot aşa
numai pentru copii”.12
Literatura pentru copii înseamnă, arată Hristu Cândroveanu ,,univers
infantil,cuprinzând creaţiile artistice inspirate de lumea copiilor,literatura frumoasă...ce
înfăţişează sufletul copilului, miracolul vârstei”.13Poate fi considerată arta pe care mulţi
scriitori au abordat-o în operele lor. Mari scriitori precum Mihai Eminescu, Ion Luca
Caragiale sau Ion Creangǎ şi-au întors privirea spre această perioadǎ minunatǎ a
omului, denumitǎ şi ,,vârsta cea fericită”, ,,vârsta inocenţei”, ,,vârsta pantalonilor
scurţi”.Constituie un domeniu al creaţiei literare şi poate fi apreciată în funcţie de criterile
estetice aleacestuia.
Ca sferă de cuprindere a literaturii pentru copii, putem să includem aici basmele şi
poveştile, legendele şi miturile popoarelor, poezia şi chiar dramaturgia pentru
copii.Literatura pentru copii cunoaşte adevărata ei înflorire în secolul al XIX- lea,
remarcându-se în primul rând operele scriitorilor francezi -Victor Hugo.În literatura
română, copilăria a apărut ca temă a operelor scriitorilor de la 1848 (Costache Negruzzi,
Vasile Alecsandri, Alecu Russo şi Ion Ghica). Ea a continuat strălucit să apară în epoca
marilor clasici prin operele lui Mihai Eminescu, Ion Creangă sau George Coşbuc.

10
Ioan Andrău,Elemente de teorie literară pentru elevi,Editura Dacia,Cluj-Napoca,1986,p.11
11
Adela Rogojinaru,O introducere în literatura pentru copii,Editura Oscar Print,Bucureşti,1999,p.158
12
Idem,Ibidem,p.209
13
George Călinescu,Cronicile optimismului,Editura pentru Literatură,Bucureşti,1964,p.274

22
 Urmărind încântat un basm, copilul face un efort de atenţie şi de structurare,
iar ,,bucuria copiilor rezultă şi din gimnastica intelectuală care li se cere pentru a urmări,
fără să sară ceva, o înlănţuire de peripeţii.Această înlănţuire nu este atât de grea încât să
nu mai fie amuzantă,dar nici atât de uşoară încât să lase mintea neocupată.”14Deoarece
comunicarea celor mici cu lumea înconjurătoare se face prin intermediul jocului, scriitorii
ţin cont de particularităţile cognitive şi afective ale vârstei mici: în această etapă de
dezvoltare copilul descoperă lumea fizică din preajma lui, nevoile lui de adaptare şi de
comunicare se rezumă la prietenii apropiaţi (animale de casă ori jucării neînsufleţite), la
raporturile cu natura (calendarul anotimpurilor, vieţuitoarele mici şi ciclul vegetal al
plantelor), cu obiectele familiare şi instituţia de învăţământ (dascăli, colegi de clasă,
discipline de învăţământ). Totodată, mesajul textelor literare pentru copii instruieşte, educă
şi formează comportamente. Expresia lor artistică este simplă şi sonor onomatopeică,
cuvintele aparţin fondului principal lexical şi sunt aşezate în contexte expresive, originale.
Dintre definiţiile anterioare ale acestei discipline, menţionăm, pentru caracterul ei

cam exclusivist, pe cea din anul 1939 aparţinând lui Eugen Campus:,,Literatura pentru

copii este punctul de intersecţie al literaturii cu psihologia şi pedagogia.Ultimul cuvânt e

nimerit să-l aibă pedagogia”15
Peste trei decenii, în anul 1968, Ilie Stanciu definea această disciplină mai nuanţat şi
mai atent la atributele ei estetice: „Literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor
accesibile micilor cititori, fie că ele au fost sau nu scrise pentru ei. Ea constituie un
domeniu al creaţiei literare şi se supune normelor estetice ale acesteia. Trăsăturile ei
specifice, simplitate, claritate, şi plasticitate determină o anumită construcţie a operei,
mărindu-i astfel accesibilitatea şi puterea de influenţă asupra micilor cititori”16.
Basmele culte, inaugurate în literatura universală de antologia lui Charles Perrault şi
completate la sfârşitul secolului al XIX-lea de cele populare, au lărgit conţinutul literaturii
pentru copii.Operele pentru copii au fost traduse şi citite în toate colţurile lumii, mai repede
decât cele destinate cititoriloradulţi.
La sfârşitul secolului al XX-lea, Literatura pentru Copii şi-a diversificat formele de
exprimare: cuvântul scris a fost concurat şi chiar înlocuit de imagine şi sunet. Cântecele de
leagăn, jocurile pentru copii, povestirile abecedarului şi ale cifrelor, ale vieţuitoarele mici
au inspirat scenarii pentru benzi desenate, filme, teatre şi jocuri pe calculator pentru copii.

14
Henri Wallon,Les originesde la pensee chez l’enfant,PUF,Paris,1945

23
15
Sarah Cone Bryant,Comment raconteur les histoires aux enfants,Paris,1944.
16
Ilie Stanciu, Literatura pentru copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968, p. 19

,,Literatura Română pentru Copii a apărut şi s-a dezvoltat în paralel cu Literatura

Română Modernă. Ea oferă micului cititor atât bucurii estetice, cât şi modele de viaţă
individuală şi colectiv-naţională, îl ajută să se adapteze la lumea în care s-a născut şi
trăieşte, îi descoperă farmecul meleagurilor natale şi al valorilor tradiţionale. Există azi o
falsă opoziţie între înţelegerea tradiţional-estetică, care îi atribuie numai texte create
special pentru cei mici şi cea utilitaristă, care include în patrimoniul literaturii copiilor
orice text sau act de comunicare, produs sau adoptat de aceştia.’’17
În realitate, cele două direcţii sunt convergente, timpului revenindu-i misiunea de a
cerne valorile de nonvalori, şi de a transmite posterităţii, creaţiile cu adevărat valoroase din
punctul de vedere estetic.
Literatura este instrumentul forte al educatorului în a-l ajuta pe copil sǎ se formeze.
Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea orizontului de cunoaştere al copiilor, la
formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la
educarea sentimentelor estetice.Încǎ de la cea mai fragedǎ vârstǎ, gustul pentru literaturǎ al
copilului trebuie stimulat cât se poate de mult. Gustul pentru lectură nu vine de la sine, ci se
formează printr-o muncă ce înglobează răbdare, perseverenţă, continuitate, voinţă.
Orizontul cunoştinţelor primite în sala de clasă e lărgit de lectura în afara clasei.,,Întocmai
ca aerul sau ca apa, copilăria este pretutindeni, este fluviul cu cei mai mulţi afluenţi,
minunea nicicând secătuită. Ea întreţine în lume basmul, gingăşia, zâmbetul, este puntea
cu care tentăm posteritatea şi prin care, totodată, prezentul neispiteşte în chipul cel mai
stăruitor. Trăim - orice am face şi la orice vârstă - între copii, într-o continuă fraternitate
cu lumea lor.”19
La vârsta preşcolară, atât familia, cât şi grădiniţa, depun eforturi pentru a influenţa
universul copilăriei prin basme, poveşti şi poezii.,,Copilul care ascultă cu nesaţ povestea se
poate identifica pe plan imaginar eroului basmului,el rămâne în universul lui infantil şi,în
acelaşi timp, se vede,în lumina basmului,crescut brusc şi învingător”20.
17
Mihaela Cojocaru,Literatura Română pentru Copii,Editura Universităţii din Ploieşti,Ploieşti,2004,p.10
19Idem, ibidem,p 12
20Bianca Bratu,Preşcolarul şi literatura,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1977, p.2

24
II.1. Principalele genuri şi specii literare accesibile preşcolarilor

Genurile şi speciile accesibile preşcolarilor au un conţinut tematic ce se conturează

în jurul marilor teme: universul copilăriei, natura şi vieţuitoarele,şcoala şi familia.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de
comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecinţele neascultării sau
ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă
trăsături pozitive ale unor eroi:vitejia, curajul, înţelepciunea, stăpânirea de
sine,devotamentul, prietenia sinceră, dar şi trăsături nedemne, condamnabile ale unor
personaje:viclenia, zgârcenia,lăcomia,şiretenia,îngâmfarea. Caracterul ei aparte reiese din
specificul receptării la vârstapreşcolară.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare,se bucură
când aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale, şi se întristează când aceştia au de
suferit.Este de necrezut cu câtă sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în haina
basmului,sunt trişti şi disperaţi când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas şi
îndură suferinţe, apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită şi personajele iubite sunt
salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi poveşti, copilul se simte fericit,
participă afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine şi la rău, imitându-i mai
târziu în activitatea lor.Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o
lume mirifică,îi cultivă fantezia şi visarea.Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor
generaţiilor şi, totodată, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea
orizontului copilului.
Personajele sunt simboluri ale binelui şi ale răului, chiar şi în povestiri şi schiţe,
unde universul gâzelor sau al vieţuitoarelor mai mari sunt prezentate antropomorfizat -mai
ales în fabule.
Literatura are un rol deosebit de important în formarea personalităţii elevilor, în
formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare „pentru a face faţă cerinţelor societăţii şi
economiei bazate pe cunoaştere şi pentru a le facilita accesul post-şcolar la învăţarea pe
toată durata vieţii’’21

21
Memorandumul asupra învăţării permanente, 2002

25
 Un obiectiv important al literaturii îl reprezintă trezirea interesului preșcolarilor
pentru minunata lume a poveştilor, basmelor şi poeziilor, ştiut fiind faptul că trăind într-o
epocă în care televiziunea şi calculatorul pătrund puternic în viaţa tuturor, acesta nu mai are
timp să asculte o poveste sau o poezie.
Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul-cea mai îndrăgită
specie - continuă cu legenda, snoava, apoi cu creaţiile lirice,populare şi culte,cu povestiri şi
romane cu tematică dintre cele mai variate.
Basmele au o certă valoare instructiv-educativă.Ele lărgesc şi aprofundează orizontul
de cunoştinţe al copiilor, punându-i în contact cu o lume fabuloasă, povestirea sau citirea
lor le oferă modele de urmat ori de respins în viaţă, exemple deconduită, pe lângă întărirea
unor convingeri şi sentimente morale. În sfârşit, naraţiunea lor captivează şi întreţine
atenţia şi interesul copiilor, stimulându-le gustul estetic în formare.Uneori limbajul acestor
naraţiuni e arhaic, criptic (secret) şi astfel inaccesibil copiilor.,,Plăsmuiri ale minţii şi
fanteziei populare, basmele transpun într-un univers fantastic, fabulos, probleme majore
ale vieţii oamenilor, comori de înţelepciune şi experienţă seculară, năzuinţe şi aspiraţii,
credinţa în bine şi frumos’’.22
George Călinescu considera basmul,,o operă de creaţie literară cu o geneză specială,
o oglindire a vieţii în moduri fabuloase, un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind
mitologie, etică, ştiinţă,observaţie morală’’.23
Basmul cuprinde naraţiunea unor întâmplări ale unor ,,personaje imaginare (zâne,
feţi- frumoşi, animale năzdrăvane) aflate în luptă cu forţe nefaste ale naturii
sau alesocietăţii,simbolizate prin balauri,zmei,vrăjitoare,pe care ajung a le birui în cele
din urmă’’pentru a evidenţia victoria binelui asupra răului.Basmul întreţine o interferenţă
continuă între elementele reale şi cele fantastice,plăsmuite de imaginaţia
creatorilor.,,Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oameni,ci şi anume fiinţe
himerice,animale”.
Se afirmă, în general, că tema basmelor este lupta între bine şi rău, care se termină
întotdeauna cu victoria binelui. Finalul tragic desprinde basmul Scufiţa Roşie de Charles
Perrault din şirul celor încadrate în această schemă tip, în care binele învinge răul.

22
Eva Monica Szekely, Literatura pentru copii şi tineri, Editura Universităţii Petru Maior, Târgu – Mureş,
2006,p.12
23
George Călinescu,Estetica basmului,Editura pentru Literatură,Bucureşti,1965,p.5

26
 Personajele basmelor sunt învestite cu puteri supranaturale, grupate în două categorii,
unele reprezentând forţele binelui şi altele forţele răului. Fiind dotate cu însuşiri
excepţionale, pot fi personificări ale bunătăţii, dreptăţii, frumuseţii, curajului, vitejiei,
cinstei, iar altele simboluri ale făţărniciei, ale urăţeniei, ale răutăţii sau laşităţii.Personaje
intermediare nu există, ele fiind ori pozitive, ori negative, iar victoria va fi întotdeauna de
partea binelui.
În basmele fantastice, apar şi personaje aflate în antiteză -zmei, zâne- fiinţe cu
farmec, cu calităţi morale ideale. Zânele pot apărea metamorfozate în broaşte sau păsări,
care au puterea miraculoasă de a se da de trei peste cap, devenind frumoase şi putând
deveni soţii ale fiilor de împărat.În alte basme, zânele se însoţesc cu muritorii, pierzându-şi
calitatea de nemuritoare.
Fiind operă epică, basmul se axează pe ideea de intrigă şi conflict.Eroilor le stau în
cale opozanţii-zmei, balauri, diavoli, scorpii, Muma Pădurii. De felul său, zmeul e
nemuritor şi invincibil, fiind înzestrat cu putere herculeană, cu un simţ olfactiv foarte
dezvoltat, violent şi crud, având porniri canibalice; urmărindu-l pe erou, el se poate
metamorfoza în balaur, pom, floare, fântână, ca mijloc de apărare.
Mai rele decât zmeii sunt zmeoaicele. Zmeoaica bătrână îşi iubeşte cu patimă feciorii,
răzbunându-i cu cruzime când sunt omorâţi. Ea are puteri uriaşe: zboară, se caţără pe munţi,
îi împietreşte pe duşmani, mănâncă pomii, găureşte piatra.
Balaurul este un duşman des întâlnit în basme. Este monstruos prin dimensiuni,
putere şi vitalitate, crescându-i la loc capetele tăiate. El este distrugător şi rău, reprezentând
piedică în drumul spre restabilirea dreptăţii, pe care merge Făt-Frumos. Două personaje cu
apucături malefice sunt Gheonoaia şi Scorpia. Ele sunt de obicei surori şi personifică
femeia rea, urâcioasă şi cicălitoare. Stăpânesc moşii întinse şi pedepsesc pe oricine care le
calcă.Muma-Pădurii este la fel de fioroasă, rea dar poate fi învinsă de Făt-Frumos.
Valoarea formativă a basmelor constă în faptul că ele stimulează procesele cognitive
şi afective ale copiilor, contribuind la formarea trăsăturilor de voinţă şi de
caracter.Conţinutul lor impresionează prin problematica majoră a existenţei, prezentată într-
o formă accesibilă: naşterea şi moartea, căsătoria şi fericirea, bogăţia şi sărăcia, timpul şi
spaţiul, valoarea conduitei morale.
Ascultând basme, copiii îşi formează reprezentări şi noţiuni despre dreptate, cinste,
curaj, vitejie,perseverenţă, hărnicie. Desfăşurarea evenimentelor dintr-un basm le dezvoltă
atenţia şi memoria,imaginaţia şi spiritul de observaţie.
În basm, ca şi în joc copilul îşi satisface nevoia de acţiune. De multe ori în lumea din
basm, copilul caută şi găseşte un mediu compensatoriu, în care evenimentele şi personajele
27
 îl fac să fie fericit.Din perspectivă formativă, conţinutul basmului şi mai ales eroii săi,
imprimă copiilor împlinirea imitativă.La o anumită vârstă, basmul ajută la formarea
gustului estetic şi la dezvoltarea limbajului copiilor. Spre sfârşitul copilăriei, îşi dau seama
că nu există nici balaur, nici zmei, nici Făt- Frumos şi recunosc situaţiile şi personajele din
basm ca pe o convenţie, deci, se produce în percepţia lor un proces de „demitizare” a lumii
încorporate în basmele pe care le părăsesc pentru alte lecturi.
Povestea, străveche plăcere universală pe care o simţim din copilărie, este atât de
trainică pentru că, fără îndoială, are o însuşire anume, un principiu deosebit de
permanenţă.,,Mai întâi, pentru că ne duce, în câteva cuvinte, într-o altă lume, în care nu
trăim întâmplările, ci le închipuim, o lume în care stăpânim spaţiul şi timpul, în care
punem în mişcare personaje imposibile, cucerim după dorinţă alte planete, strecurăm tot
soi de făpturi sub ierburile de pe fundul iazurilor, între rădăcinile stejarilor, o lume în care
cârnaţii atârnă în copaci, râurile curg spre izvoare, păsări guralive răpesc copii, răposaţi
fără odihnă se întorc pe furiş fiindcă au uitat ceva, o lume fără granite şi fără legi, în care
putem orândui cum ne place întâlnirile, luptele,pasiunile’’24.
Poveştile, ca şi basmele, sunt de origine populară.Personajele sunt personificări ale
bunatăţii,ale dreptăţii ori ale frumuseţii, curajului, vitejiei sau altele, simbolul răutăţii, al
laşităţii, al urâţeniei.Elementele realului se îmbină cu cele fantastice. În primele domină
fantasticul, pe când în celelalte el ocupă un loc secundar, sau este înlocuit uneori, cu
elemente din recuzita superstiţiilor. Deosebirile nefiind întotdeauna clare, i-au determinat
pe unii creatori de basme să- şi denumească producţiile drept poveşti -de exemplu Ion
Creangă şi-a intitulat basmul Povestea lui Harap-Alb. George Călinescu constată că punctul
de plecare al poveştilor lui Creangă îl reprezintă folclorul românesc, ,,ele reactualizând
teme şi motive de circulaţie universală cu o vechime aproape mitică.Astfel, poveştile lui
Creangă aci adevărate nuvele de tip vechi,aci naraţiuni fabuloase,sunt şi ele dezvoltări ale
unei observaţii morale milenare’’.25Garabet Ibrăileanu susţinea ideea că poveştile lui
Creangă ,,sunt adevărate nuvele din viaţa de la ţară, în care miraculosul e secundar şi de
multe ori e şi un ingredient pentru puterea realistă a picturii oamenilor şi a vieţii lor
sufleteşti.

24
Eva Monica Szekely, op. cit.,p. 59
25
George Călinescu,Opera lui Ion Creangă,Editura pentru Literatură,Bucureşti,1964,p.142

28
 Acesta arată că oamenii trăiesc în poveştile sale cu o individualitate şicu o putere de

viaţă extraordinară.În acest sens,poveştile sunt bucăţi rupte din viaţa poporului
moldovenesc.Soacra şi nurorile,Stan Păţitul sunt oameni vii,ţărani din Humuleşti,iar
vestiţii năzdrăvani- Ochilă,Flămânzilă şi ceilalţi sunt flăcăi şugubeţişi ai
<dracului>...”26

Garabet Ibrăileanu dă ca exemplu nu numai poveştile ale căror personaje sunt

oameni,dar şi poveştile cu personaje din lumea animală.,,Şi chiar capra cu iezii ei nu sunt
decât megieşi ai feciorului lui Ştefan a Petrei, o biată văduvă necăjită cu trei copii.’’27
În poveştile sale, Creangă confruntă întotdeauna două principii de viaţă: binele şi răul, iar
eroii săi acţionează în numele unuia sau altuia, în conformitate cu caracterelelor.
Astfel, în Punguţa cu doi bani, baba zgârcită şi rea trăieşte separat, bucurându-se
singură de avutul său.Când moşul cel pofticios se îmbogăţeşte,devine şi el cărpănos şi
egoist.Astfel, personajele sunt pedepsite pentru lăcomia lor, dovedindu-li-se că adevărurile
şi bunurile adunate sunt vremelnice.Pe lângă înţelepciune şi hărnicie, modestia este o
calitate la fel de preţuită în popor.
Tema este tratată de Creangă în Fata babei şi fata moşneagului, fata moşneagului -
harnică, bună şi ascultătoare – alege drept rasplată pentru munca ei o ladă veche, fără să ştie
ce comoară se ascunde în ea, în timp ce fata babei - lacomă, leneşă şi ţâfnoasă – alege lada
cea mai mare şi frumoasă, încât abia putea s-ocare.
Portretele celor cinci năzdrăvani ce însoţesc în călătoria lui pe Harap-Alb sunt
realizate prin modalitatea exagerării specifică folclorului. Gerilă “dihanie de
om”,Flămânzilă o “namilă de om”. Vorba lor este şugubeaţă, şi mai ales familiară, iar
purtarea asemenea unor ţărani puşi pe glumă şi hârjoană.Dracul din Danilă Prepeleac este
o fiinţă nătângă, uşor de păcălit de la minte,,care-i mâncau câinii din traistă”, iar moartea
din Ivan Turbincă este o babă “vlăguită şi înspăimântată”pe care o supun.Miracolul devine
astfel, prin reducerea la dimensiunile obişnuitului, un mijloc de zugrăvire a vieţii reale.
Capra cu trei iezi este o fabulă pe tema copiilor care nu ascultă sfaturile materne şi a
faptelor rele ce nu rămân fără (răs)plată. La fel, Punguţa cu doi bani, este o“fabulă” pe
tema absurdităţii avariţiei şi a capriciilor hazardului.Povestea porcului înfăţişează reluând
vechea legendă a lui Amor şi Psyche urmările nesăbuite în dragoste.

26
Garabet Ibrăileanu,Ion Creangă,Ţăranul şi Târgoveţul,în Scriitori români şi străini,Editura Vatra
29
Românească, Iaşi,1926,p.14
27
Idem, ibidem, p. 14

30
 Poveştile lui Creangă au o desfăşurare dramatică, mijlocul obişnuit de reprezentare al
eroilor fiind monologul sau dialogul. Mai mult decât prin ceea ce fac, eroii se
caracterizează vorbind- soacra cicălitoare şi nora deşteaptă, Dănilă cel ingenios după o fază
de confuzie, moşneagul fălos din Povestea porcului, fata cuminte şi invidioasă din Fata
babei şi fata moşneagului. În Soacra cu trei nurori,dăm de eternul conflict dintre noră şi
soacră; Capra cu trei iezi este ilustrarea iubirii de mamă; Dănilă Pepeleac dovedeşte că
prostul are noroc; Punguţa cu doi bani dă satisfacţie moşilor care trăiesc rău cu babele lor;
Povestea porcului verifică adevărul că pentru o mama şi cel mai urât prunc este un Făt-
Frumos.
După basmul fantastic şi poveşti, legenda ocupă locul al doilea în proza epică
populară şi cultă pentru copii. Legenda este o povestire, având uneori elemente miraculoase,
bazate pe fondul real al unei întâmplări sau pe miezul imaginar, mitic al acesteia.Dicţionarul
de terminologie literară defineşte astfel legenda: „ o specie a genului epic, o naraţiune în
versuri sau în proză, amestec de adevăr şi ficţiune cu privire la originea unor fiinţe, lucruri,
momente istorice, ţinut sau fapte ale unoreroi’’28.
A existat întâi sub forma populară, în versuri şi în proză, fiind apoi prelucrată în
întregime sau parţial, în literatura cultă, unele titluri existând în paralel, ca de exemplu
Legenda Florii Soarelui, Legenda Rândunicii, Legenda Cucului. Legenda tinde să ofere o
explicaţie genetică cosmosului, povesteşte anumite evenimente istorice deformate prin
intervenţia miraculosului, povesteşte viaţa sfinţilor.
Elementele fantastice şi miraculoase din legende sunt axate pe fondul real al unor
întâmplări istorice, sau pe miezul imaginar al unei închipuiri mistice.Legendele nu erau
considerate ficţiuni ca basmele, ci erau crezute ca adevăruri suficiente de natură cvasi-
ştiinţifică pentru înţelegerea şi explicaţia fenomenelor naturale şi sociale.
În general, legendele transmit informaţii despre momentele şi împrejurările în care
au luat naştere o cetate, un oraş, o vieţuitoare sau o plantă, despre evenimente istorice
deosebite ori despre fapte ieşite din comun al unor personalităţi, fapte care au căpătat „aură
de legendă”. Personajele sunt puţine, concepute în manieră clasică, prin sublinierea unei
singure trăsături de caracter, purtătoare ale unui mesaj civic şi patriotic.

28
Dicţionar de terminologie literară, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1969, p. 301

31
 Neprecizată în timp şi spaţiu, acţiunea are ca personaj principal pe Lia, fecioara-
mpărăteasă!/Născută-n faptul zilei cu faţa-n răsărit.Apariţia ei,aproape
nepământeană,trimite la frumuseţea inexplicabilă a florilor: Ea,răsărind ca floare,a înflorit
ca fată /Şi-acum e fata lumii...a inimilor farmec,a ochilor mirare.În legenda lui,Vasile
Alecsandri a dezvoltat această idee,imaginând o întâmplare în care a introdus şi elemente
ireale pentru a explica modul în care a apărut ciocârlia şi de ce zborul şi cântecele ei nu au
pereche în lume.
Alte legende îi pregătesc pe copii pentru înţelegerea şi interpretarea unei tradiţii şi
credinţe populare, legate de felul cum au luat naştere anumite vieţuitoare sau plante.
Deseori, în legende sunt prezenţi trei eroi, care sunt supuşi la trei încercări, după care,
mezinul, fiind celmai iscusit, mai înzestrat, învinge situaţiile dificile (Românaş). Dintre cele
trei fete de împărat, doar una e în stare să aducăapă vie şi apă moartă din râul Iordan,
pentru feciorul menit să ajungă domn (Negru–Vodă). Eroii sunt ajutaţi de calul
năzdrăvan,deobiecteşiforţealenaturii neobişnuite. Astfel, Ştefan cel Mare a bătut războaie
drepte şi datorită prezenţei calului zburător. Povestirea legendelor îmbogăţeşte fondul
cognitiv şi afectiv al copiilor de vârstă preşcolară. Dintre legende, cele etiologice sunt cele
mai accesibile pentru copiii preşcolari. Legendele păsărilor şi plantelor îşi au locul lor în
operele unor scriitori care s-au inspirit dincreaţia populară: Vasile Alecsandri,Dimitrie
Bolintineanu, Mihail Sadoveanu, Călin Gruia, Alexandru Mitru.

Semnificativă e legenda Povestea florii – soarelui, de Călin Gruia, cu o structură

complexă, asemănătoare basmului, în care sunt folosite modalităţi artistice variate pentru a
explica originea şi trăsăturile plantei. Ţesătura metaforică şi hiperbolică a motivelor
muţeniei, blestemului, predestinării, Soarelui şi Lunei, din perspective reală şi
supranaturală, reprezintă un pretext pentru a nuanţa, în reverberaţii lirice şi dramatice,
trăsături general – umane opuse: bine – rău, viaţă – moarte, bunătate – răutate, lumină –
întuneric.
Eroii legendelor, aidoma celor din povestirile populare, sunt înzestraţi cu calităţi
excepţionale: curaj, dragoste de viaţă, demnitate, sunt frumoşi, viteji şi tineri, sau bătrâni şi
înţelepţi. Ospitalitatea şi omenia, simţul datoriei şi iubirea de adevăr şi dreptate se împletesc
pentru a crea o imagine a românului dintotdeauna. Sunt prezente proverbe şi zicători,
fiecare legendă conţinând câte o sentinţă morală.
Îndrăgind animalele, copiii îndrăgesc şi fabulele a căror acţiune este pusă pe seama
animalelor,plantelor sau obiectelor. Deşi în fabulă adevărul îmbracă haină metaforică, unele
dintre ele sunt accesibile copiilor, iar morala îşi atinge scopul. Caracterul educativ al
32
fabulei a fost descoperit încă din Antichitate. În literatura noastră fabula este cultivată de
Alecu Donici, Grigore Alexandrescu, Anton Pann, Tudor Arghezi, Aurel Baranga.
Structura compoziţională a fabulei se distinge prin două părţi: prima este dezvoltată şi
cuprinde relatarea evenimentelor din lumea animalelor, fiind o povestire alegorică; partea a
doua cuprinde morala sau învăţătura care se desprinde din povestire.
Povestirea imaginată din lumea animalelor surprinde aspecte ale universului uman,
prin alegorie surprinzându-se calităţile, defectele, viciile ca zgârcenie, laşitate, răutate,
timiditate, prostie, orgoliu. Unele din aceste trăsături la care se fac aluzii sunt prezente şi în
fabulele francezului La Fontaine: Greierele şi furnica, Corbul şi vulpea, Lupul şi mielul.
Fabula Greierele şi furnica a fost interpretată ca o satiră îndreptată contra leneşului
care nu se îngrijeşte să-şi adune cele necesare traiului şi contra celor zgârciţi care refuză să-
i ajute pe cei lipsiţi. Furnica este simbolul prevederii şi hărniciei, iar greierele întruchipare a
neprevederii. Ion Cantacuzino simplifică răspunsul greierului, având în vedere,,nevoile
etice şi cetăţeneşti, urmărindu-se o morală socialmente formativă’’29. Soro,dă-mi ceva
codricei,/Că dă grindină văz, polei,/ Şi până la luna lui cuptor,/ De nu ţi-oi da şi eu să
mor./Încă-ţi voi da înzecit,/Crede-mă,cu toate că-s flămânzit.
Tot prin originalitate, se caracterizează şi parodia lui Marin Sorescu, intitulată tot
Greierele şi furnica, dar cu un greiere violent şi nervos şi o furnică mai mult zgârcită decât
moralistă. Predominând dialogul ,,parodia nuanţează tranzacţia dintre protagoniştii
fabulei şi conduce la alt rezultat’’.30.Furnica devine cooperantă abia după ce este bătută
zdravăn:,,-Eşti zgârcită…/-Mă închin./…da’o să te-ntind puţin./Şi-agăţând vioara-n
grindă,/Greieru-nşfăcă furnica/Şi-ncepu să o destindă./Şi-a bătut-o, zdravăn, vere!Apoi s-a
oprit.Tăcere./Amândoi stăteau ca muţi./-Ei,acuma mă-mprumuţi,/Surioară?/-Cu plăcere.”31
În fabula Corbul şi vulpea de La Fontaine, sunt ridiculizate câteva defecte - lăcomia şi viclenia
vulpii, naivitatea, prostia şi plăcerea corbului de a se lăsa linguşit. Povestirea alegorică o prezintă
pe vulpe, care atrasă de mirosul caşcavalului furat, pe care corbul îl ţine în plisc vrea să i-l
ia, copleşindu-l cu cuvinte măgulitoare. Dorind să arate cât de frumos cântă, corbul
deschide pliscul şi caşcavalul cade. După ce ia caşcavalul, vulpea necinstită şi vicleană îi
dă corbului o lecţie care constituie morala fabulei: Linguşitorii se înfruptă de la cei/ Ce
cască gura ascultând la ei.

29
Paul Cornea,Originile romantismului românesc,Editura Minerva,Bucureşti,1972
30
Maria Ionică,Marin Sorescu,Între parodic şi solitudine necesară,Editura Scrisul Românesc,
Craiova,2003,p.64
31
Marin Sorescu,Parodii originale,Editura Intercompress,1990,p.43

33
 Altă fabulă, Lupul şi mielul, începe cu morala: dreptatea e de partea celui din doi tare,
iar păţania mielului ilustrează această idee. Fabula condamnă viclenia şi cruzimea lupului,
scoţând în evidenţă nevinovăţia mielului.Fabulistul român cu cea mai consistentă operă este
Grigore Alexandrescu care prelucrează fabulele clasice. El pune accent pe caracteristicile
tipului simbolizat şi pe verosimilul întâmplărilor imaginate. Unele sunt accesibile şi
copiilor de vârstă preșcolară-Câinele şi căţelul - cea mai cunoscută fabulă în care autorul îi
satirizează pe demagogi. Aceştia sunt reprezentaţi prin Samson, dulăul de curte, care ţine
un discurs despre egalitate şi îşi exprimă adeziunea la acest principiu. Când însă căţelul
Samurache îşi exprimă bucuria faţă de cele susţinute de Samson, dulăul îl repede pe căţelul
naiv, susţinând că voia egalitate cu cei mari, dar nu cu cei mici. Samson e un modest
prefăcut, care se laudă cu principiile sale înaintate, dar e dispreţuitor cu cel care e mai slab
ca el.Samurache simbolizează pe oamenii mici, care nu sunt luaţi în seamă şi nici nu sunt
consultaţi în afacerilepublice.Alte fabule remarcabile sunt Boul şi viţelul, Vulpea liberată,
Lupul moralist, Dreptatea leului sau Toporul şi pădurea,Cucul,Uliul şi găinile.Fabula Boul
şi viţelul satirizează parvenitismul.Intenţia satirică este evidentă prin repetarea cuvântului
bou, de la începutul fabulei: Un bou ca toţi boii,puţin la simţire,care subliniază asociaţia
dintre bou şi prostie.Ilogicul faptelor Dobândi-ncireadă un post însemnat este explicat cu
amărăciune,plasând întâmplarea în zilele noastre:Decât multă minte ştiu că e mai bine/Să
ai totdeauna un dram denoroc. O posibilă concluzie a fabulei, morala,poate fi, în funcţie de
intenţia autorului, implicită sau explicită. Astfel, Şerban Cioculescu afirmă: ,,Fie că fabula
se încheie cu o concluzie căreia i s-a spus în mod rebarbativ morală,fie că lasă cititorului
să o tragă el însuşi,ea nu poate să nu se impună, cu un minimum de talent,nevoii intime de
dreptate şi adevăr care ne caracterizează ca oameni.’’32 Fabula Tâlharul pedepsit33
satirizează prostia şi îngâmfarea celor mari, care se cred puternici şi pot ataca vietăţi mai
mici.În fabulă este prezentat un şoarece care gândind limitat, este convins, prin mărimea
lui, de uriaş, că va doborâ o biată albină, slabă, mică şi puţină, pe care o va găsi în stup.
Crezându-se în stare a prăda stupul de miere, şoarecele pătrunde hoţeşte în stup să prade
agoniseala albinelor. Prins de roiul de albine este pedepsit într-un mod exemplar: L-au
îmbrăcat cu ceară,/ De la bot până la coadă,ca-ntr-un coşciug. Morala din finalul fabulei
consemnează forţa celor mici, dar mulţi, precum şi forţa unirii.

32
Şerban Cioculescu,Cuvânt înainte la Fabule şi epigrame de Aurelian Păunescu,Editura Litera,
Bucureşti,1974.

33
33
Tudor Arghezi,Versuri,E.S.P.L.A,Bucureşti,1959, p.677
Există şi fabule care devin accesibile copiilor prin simplitatea conflictului prin
transparenţa scopului etic prin umorul întâmplărilor.
În fabula Tâlharul pedepsit, contrastul între socotelile şoarecelui şi rezultatul acţiunii
sale este o sursă de umor, dar şi un prilej de satisfacţie pentru copii.
Literatura are o valoare etică pe lângă valoarea estetică, prezentând aspectele vieţii în
complexitatea ei,ea oferă modele de viaţă sau, deopotrivă,exemple negative pe care micii
preșcolari trebuie să le ocolească.
Pentru a realiza valoarea instructiv-educativă şi formativă a literaturii pentru copii,
putem utiliza în activitățile desfășurate în grădiniță, forme atractive ca povestirea, lectura
explicativă, şezătoarea literară şi comemorări literare ale scriitorilor. Se poate spune că
literatura are o contribuţie enormǎ în dezvoltarea copilului, fiindu-i necesarǎ în evoluţia sa
în societate.

34
 CAPITOLUL III. CARACTERISITCI ALE ACTIVITĂŢILOR
DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

După cum se ştie însuşirea limbajului este un proces complex, treptat, care începe în
primul an de viaţă şi se înfăptuieşte în mod practic, prin comunicarea verbală cu adultul şi sub
influenţa împrejurărilor concrete de viaţă şi a relaţiilor mereu noi ce se stabilesc între copil şi
realitate.
Copilul foloseşte vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale. Vorbirea este o
funcţie importantă pentru oameni, un ansamblu de mijloace de care se serveşte un individ în
vederea comunicării gândurilor, ideilor, sentimentelor, astfel încât să se facă înţeles
interlocutorului folosindu-se de posibilităţile mintale şi senzoriale.
Formulările verbale sunt mult mai frecvente decât cele scrise şi reprezintă garanţia
existenţei gândirii şi memoriei de durată prin semnificaţia pe care o capătă, dat fiind faptul că
ele desemnează capacităţile intelectuale şi se condiţionează reciproc.
Achiziţionarea primelor elemente de limbaj realizată în mod spontan în familie este
continuată în etape organizate sistematic şi riguros şi vizează următoarele :
- formarea sistemică a limbajului oral ( în grădiniţă);
- învăţarea limbajului scris şi dezvoltarea limbajului oral ( clasa întâi );
-nuanţarea şi cultivarea limbajului textual şi formal (clasele a-II–a şi a-IV-a);
-exersarea sistematică a capacităţilor de comunicare(clasele a–V-a şi a-IX-a);
-educarea diferenţiată şi diferenţiabilă a limbajului, ca semn referenţial asupra
personalităţii umane (clasele liceale);
Capacitatea vorbirii este un reper al pregătirii şi al dezvoltării intelectuale a fiinţei
umane în toate etapele vieţii, devenind astfel o trăsătură definitorie a personalităţii omului.
Dezvoltarea vorbirii copiilor preşcolari, a posibilităţilor lor de exprimare corectă,
coerentă şi expresivă constituie o sarcină permanentă a activităţii instructiv-educative din
grădiniţă fiind determinată de trei factori esenţiali:
-idealul educaţional (reprezentând modelul care trebuie urmat de un copil, un tânăr
ţinând cont de exigenţele impuse de societate );
-particularităţile de vârstă ale preşcolarilor;
-caracteristicile limbajului;

35
 În curriculum-ul preşcolar idealul educaţional este oglindit în obiective ca:
-asigurarea dezvoltării normale şi depline a copiilor preşcolari, prin valorificarea potenţialului
fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective
şi de activitatea sa fundamentală, jocul;
-dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii,
de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, exerciţiu, încercări,
experimente;
-stimularea copiilor preşcolari pentru dobândirea cunoştinţelor, capacităţilor şi
aptitudinilor necesare activităţii viitoare în şcoală;
Funcţiile şi obiectivele educării limbajului în ciclul preşcolar se confundă cu cele ale
predării limbii române în ciclul primar, însă într-un stadiu subordonat.
Învăţământul preşcolar constituie o formă de instruire şi educaţie organizată,
sistematică şi competentă, de asemenea reprezintă primul mediu de socializare al copilului. Se
crează astfel condiţii optime ca preşcolarii să se manifeste activ, dirijaţi permanent de cadre
specializate.
În toate activităţile desfăşurate în grădiniţă-activităţi comune, liber alese şi
complementare copiii realizează achiziţii cognitive, îşi formează deprinderea de a acţiona la
comandă, de a stabili relaţii de cooperare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, îşi dezvoltă
capacitatea de a comunica verbal şi nonverbal, îşi dezvoltă deprinderile intelectuale şi cele
morice.
Pentru dezvoltarea vorbirii se urmăreşte de fapt crearea unor instrumente de lucru în
plan intelectual în vederea pregătirii copilului pentru şcoală. Astfel, activităţile destinate
dezvoltării vorbirii trebuie să îndeplinească trei funcţii elementare, ca să fie eficiente: funcţia
instrumentală, funcţia informaţională şi funcţia formativ-educativă.
De asemanea, clarificarea obiectivelor educaţionale este prioritară în practica instruirii
moderne .Ea constituie o preocupare obiectivă, obligatorie, generată de necesitatea asigurării
reuşitei copiilor în viaţă.
,,Obiectivele procesului de învăţământ constituie imagini anticipative ale rezultatelor
ce trebuie obţinute prin acţiunea instructivă”. (Cerghit Ioan)
A educa înseamnă a conduce, deci a direcţiona spre o finalitate, definiţie dedusă din
etiologia cuvântului, a influenţa în mod intenţionat, sistematic şi organizat dezvoltarea
intelectuală,morală şi fizică a copiilor după un program prestabilit.

36
 Obiectivele exprimă o concretizare a scopului, indică cu precizie ce se aşteaptă să
devină copilul sau tânărul. Legătura dintre scop şi obiective este indisolubilă, scopul nefiind
atins decât prin obiective, iar acestea n-ar avea nici o raţiune dacă nu ar fi raportate la scop.
După efectul pe care îl au în procesul de învăţământ obiectivele pot fi clasificate astfel:
- obiective cognitive- contribuie la cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza
şi evaluarea cunoştinţelor;
- obiective afective – care exprimă dorinţa de a învăţa, angajarea sau adeziunea la un
sistem de valori morale, estetice,artistice;
- obiective psihomotorii – reflectă mişcări, reflexe, deprinderi de manipulare;
Educarea limbajului îşi propune următoarele obiective generale ca mijloace de sprijin
în derularea procesului instructive-educativ:
- Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
verbale orale.
- Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi
sintactic.
- Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Obiectivele de referinţă ale dezvoltării vorbirii derivă din obiectivele generale ale
activităţii de educarea limbajului şi sunt o manifestare particulară a acestora, în concordanţă
cu particularităţile psihologice ale vârstelor preşcolare şi cu cele ale limbii
române.Obiectivele specifice urmărite de cadrul didactic trebuie să aibă în vedere formarea
unor capacităţi intelectuale şi abilitare precum:
a)gradul de colaborare a copilului cu ceilalţi atât în calitate de vorbitor cât şi de
auditor utilizând vorbirea dialogată şi nondialogată, contextuală;
b)capacitatea de receptare a informaţiilor logico-verbale;
c)formarea deprinderilor de exprimare corectă, fluiditate verbală, bogăţie lexicală
necesară viitorului şcolar;
d)depistarea unor eventuale tulburări de vorbire şi corectarea lor;
e)perfecţionarea comunicării sub toate aspectele: fonetic, lexical şi gramatical;
f)crearea unor stucturi verbale (rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări) utilizând
elemente expresive şi creative;
Pentru operaţionalizarea obiectivelor este necesară cunoaşterea finalităţilor generale
ale ciclului preşcolar şi a fiecărui tip de activitate didactică prevăzute în planul de învăţământ,
analiza şi esenţializarea conţinutului predat.

37
 Operaţionalizarea înseamnă a le defini în comportamente observabile şi măsurabile
descriind operaţiile specifice pe care preşcolarii urmează să le demonstreze, ca semn că
învăţarea dorită a avut loc. Un obiectiv corect formulat prezintă următoarele caracteristici:
este exprimat în funcţie de subiect, este concret, este performativ, descrie condiţiile şi
criteriile de performanță.
Programa curriculară structurată pe două niveluri de vârstă prezintă pentru activitatea de
educare a limbajului numeroase obiective conturate în jurul comportamentelor :
- să ia parte la activităţile în grup;
- să ia parte la discuţii în mici grupuri informale;
- să întrebe/ să răspundă la întrebări;
- să pronunţe / să identifice corect sunetele limbii române;
- să formeze/ să despartă corect cuvinte în silabe;
- să recunoască anumite sunete aflate în poziţii diferite în cuvintele date;
- să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate ( despre obiecte, personaje din povesti,
aspecte ale vieţii sociale );
- să folosească cuvintele, propoziţiile în contexte adecvate;
-să răspundă adecvat la ceea ce i se spune;
- să ,,citească” imagini/ să le interpreteze;
-să urmărească linia unei poveşti concomitent cu imaginile arătate, ascultând povestea
spusă de cineva;
- să asculte/ să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii şi alte tipuri de texte (ghicitori,
glume) transmise fie prin citire sau povestire de către adult, fie prin mijloace audio-video;
- să demonstreze înţelegerea textului apelând la povestire, repovestire, dramatizare,
desen;
-să recite poezii accesibile cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă
cu mesajul transmis;
- să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi a celui corporal în transmiterea
unor idei şi sentimente;
- să realizeze mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau
poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei.
În vederea realizării acestor obiective programele oferă diverse conţinuturi şi teme ce
au ca subiecte sugestive realitatea înconjurătoare: natura, omul, mediul social şi cultural etc.
La sfârşitul perioadei preşcolare, sub aspect fonetic, copilul trebuie să pronunţe corect
sunetele limbii române, îndeosebi a consoanelor labiodentale ( f, v), velare(x, g), siflantelor(s,

38
z), a şuierătoarelor(ş, j), a vibrantei(r), a unor grupuri de consoane consecutive, cuprinse în
cuvinte din vocabularul activ al copiilor; dezvoltarea auzului fonematic;deprinderea de a
despărţi corect cuvintele în silabe şi de a pronunţa corect sunetele în diferite poziţii ale
cuvintelor; identificarea şi înlăturarea unor deficienţe de pronunţie (omiterea şi inversarea
sunetelor).
Astfel, se pot desfăşura cu preşcolarii nivelului I diverse jocuri exerciţiu şi jocuri
didactice necesare dezvoltării aparatului fono-articulator precum şi exersării şi consolidării
pronunţiei ,,Focul şi vântul”, ,,Şarpele şi albinuţa”, ,,Spune cum face?”,,Să facem ca şarpele”,
,,Cocoşul şi gâsca”, ,,Spune după mine”. Gândirea preponderent concretă a copilului preşcolar
având vârsta cuprinsă între patru-cinci ani îi permite abilitatea de a despărţi propoziţiile în
cuvinte, cuvinte în silabe, silabele în sunete, depistarea unor sunete aflate în diferite poziţii
ale cuvântului dat, precum şi constituirea unor silabe, cuvinte plecând de la unitatea
minimală ,,sunetul dat” exemplu: ,,Câte cuvinte are?”, ,,Carnavalul silabelor”, ,,Găseşte
sunetul…”.
Sub aspect lexical, copiii trebuie să-şi însuşească treptat şi continuu un bogat fond de
cuvinte legate de realitatea înconjurătoare (despre obiecte, feomene şi aspecte ale mediului
înconjurăor, fiinţe, mediul lor de viaţă, ocupaţii şi meserii, reguli de circulaţie, mijloace de
transport, animale şi plante, norme de convieţuire, să-şi îmbogăţească şi să-şi activizeze
vocabularul cu diferite părţi de vorbire:
-cu substantive (comune şi proprii) ce exprimă noţiuni cu grad mare de generalizare,
sentimente sau norme de comportare civilizată;
-cu adjective ce exprimă însuşiri referitoare la formă, mărime, culoare, ordinea, trăsături de
caracter(curajos, cinstit, bun, leneş, rău etc);
- pronume (personale, de politeţe etc);
- numerale cardinale şi ordinale(unu, primul ,al doilea etc);
- verbe referitoare la acţiuni îndeplinite de copii în grădiniţă sau acasă (a mânca, a se
îmbrăca, a desena, a picta etc);
- adverbe care exprimă poziţia obiectului în spaţiu (sus, jos, stânga, dreapta),timpul în
care se petrece acţiunea (azi, mâine), locul unde se petrece acţiunea (aici, acolo);
- prepoziţii simple şi dezvoltate (de, pe, sub, despre, dinspre);
- conjuncţii şi locuţiuni conjuncţionale (dacă, deşi, pentru ca să);
Educatoarea trebuie să cunoască bagajul lexical al fiecărui copil şi al grupei în
ansamblu şi să selecteze conţinuturile ţinând cont de acest lucru.

39
 Însuşirea vocabularului de către copii trebuie să se realizeze într-un climat favorabil şi
în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale cu cerinţele psihologice şi
pedagogice ale activităţii desfăşurate.
Dezvoltarea vocabularului nu se poate face fără sinonimie, care constituie un fenomen
complex al limbii române ce îl determină pe elev să înţeleagă un lexic nuanţat. Sinonimele,
antonimele, omonimele reprezintă elemente active care urmăresc potenţialul expresiv,
capacitatea de precizare şi exactitate a sensului. Ele fac posibilă exprimarea celor mai variate
nuanţe ale gândirii. Datorită sinonimelor vorbitorul are posibilitatea de a alege dintre două sau
mai multe cuvinte cu sens asemănător pe cel mai potrivit situaţiei în care se găseşte, cu
intenţiile comunicării lui.
Pentru realizarea acestor conţinuturi se pot folosi diverse jocuri exerciţiu şi jocuri
didactice care se adaptează în funcţie de nivelul grupelor şi de vârsta lor;exemple:,,Eu spun
una, tu spui multe”(utilizarea corectă a substantivelor la singular şi plural), ,,Care este
culoarea ta?”( însuşirea corectă a adjectivelor), ,,Spune ce face?” (utilizarea corectă a
verbelor), ,,Cui am dat jucăria?”( folosirea corectă a cazurilor), ,,Ce ştii despre?”(descrierea
formei, culorii, a dimensiunii, a cantităţii-la singular, plural), ,,Cine este?” (folosirea
pronumelor personale), ,,Spune unde (cum) este?” (poziţii spaţiale, adverbe de loc, de
mod), ,,De-a magazinul”(utilizarea coractă a formulelor de politeţe, a dialogului), ,,Când se-
ntâmplă?”(folosirea corectă a adverbelor, precizarea reprezentărilor de timp: ziua, noaptea,
dimineaţa).
Noţiunile de limbă (forme, categorii, valori, funcţii, relaţii) reprezintă generalizări şi
abstractizări de un nivel superior, ele fiind rezultatul unor procese complexe. Însuşirea unor
cunoştinţe elementare de limbă, îmbinarea şi coordonarea lor, transformarea acestora în
instrumente ale unor noi cunoaşteri îi obligă pe copii să gândească, să înfăptuiască trecerea de
la gândirea concretă la cea abstractă, de la cunoaşterea senzorială la cea logică.
După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea de educarea limbajului s-a
constatat că aceştia implică un grad mare de participare. Însoţind firul epic al poveştilor care
se deapănă dintr-o lume total necunoscută, copilul face un intens efort de a şi-o reprezenta şi
în acelaşi timp încearcă a o judeca cu modesta sa putere de discernământ după fapte şi situaţii,
exersându-şi limbajul şi devoltându-şi astfel vocabularul. Acum el este creatorul propriilor
imagini, povestitorul fiind cel care le sugerează verbal. Efortul copilului de a-şi imagina şi
înţelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici imense a memoriei, gândirii, voinţei şi a
limbajului.

40
 Corespunzând setei nepotolite de cunoaştere a copilului aflat la vârsta ,,de ce-urilor”,
literatura pentru copii este uşor asimilată de ei datorită proverbelor, zicătorilor care contribuie
activ la biciuirea trăsăturilor de caracter: încăpăţânarea, laşitatea, minciuna sau a celor
pozitive: hărnicia, cinstea, dragostea, dreptatea etc.
Dacă avem în vedere spiritul de imitaţie al copilului mic, capacitatea slabă de selecţie
şi discernământ a modelelor pe care le imită, înţelegem necesitatea de a selecta aspectele
comportamentale oferite de literatură, de a găsi forma în care le oferim şi posibilitatea de a le
analiza.
Copilul apreciază o faptă bună sau rea, dreaptă sau nedreaptă, cinstită sau necinstită
după experienţa pe care o are, după cum l-au învăţat părinţii sau educatoarea, cei implicaţi
direct în educaţia lui. Povestea ,,Fata babei şi fata moşneagului” însuşi prin costumaţia
artistică dezvoltă copiilor anumite trăsături de caracter.
Conţinutul poveştilor şi a basmelor îi transpune într-o lume mirifică, le cultivă
fantezia. Literatura concepută ca o adevărată artă a cuvântului, ca un limbaj şi o construcţie
proprie, de a crea un univers, o existenţă paralelă cu lumea dată a realităţii şi indirect, o
reflectare a acesteia, reprezintă filonul din care-şi trag sursele atâtea experienţe pe care copilul
de altfel nu le-ar cunoaşte.
Literatura desemnează o paletă vastă de genuri şi specii literare. Cele mai îndrăgite
bucăţi literare şi care le îmbogăţesc vocabularul copiilor sunt: basmele, poveştile, povestirile,
legendele, poeziile, precum şi speciile aparţinând genului aforistic: proverbele, zicătorile etc.
Odată cu însuşire treptată a lexicului, preşcolarii rebuie să dobândească deprinderea de
a se exprima corect şi sub aspectul structurii gramaticale.
Însuşindu-şi corect limba, copilul va dobândi posibilitatea de a se exprima corect,
închegat, transmiţând bogăţia de nuanţe şi corelaţii ale limbii.
După cum se ştie, limba română dispune de o mare capacitate lexicală ce contribuie la
exprimarea celor mai subtile idei şi mai nuanţate stări afective, toate acestea cu condiţia ca
elementele de vocabular să fie folosite corect din punct de vedere gramatical. Nu întotdeauna
copiii respectă această condiţie elementară şi uneori folosesc cuvinte cu sens impropriu, de
multe ori în legătuă cu neologisme.
Nestăpânind sensul propriu al cuvintelor, copiii folosesc în exprimarea lor cuvinte
însuşite după ureche fără să respecte anumite norme gramaticale.
Educatoarea trebuie să urmărească permanent modul în care copiii mânuiesc cuvintele
în exprimare la toate activităţile susţinute în grădiniţă, deoarece cuvintele acumulate în ciclul

41
preşcolar pregătesc trecerea la etapa următoare, când toate cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile sunt la nivel înalt.
Copilul preşcolar trebuie să utilizeze la sfârşitul învăţământului preşcolar construcţii
corecte din punct de vedere gramatical şi vor fi familiarizaţi cu:
- exprimarea corectă a formelor articulate şi nearticulate ale substantivelor la singular
şi plural, la toate cazurile;
- folosirea corectă a desinenţelor cazurilor substantivelor singular şi plural
( copil, copilului, copiii, copiilor);
- exprimarea gradelor de comparaţie ale adjectivelor cunoscute (mare, înalt, mic);
- folosirea corectă în propoziţii a diferitelor forme de pronume: personal, de politeţe,
posesiv, demonstrativ,interogativ, relativ, nehotărât;
- folosirea corectă a verbelor auxiliare: a fi, a avea, a vrea şi a altor verbe neregulate,
la timpul trecut, present şi viitor;
- schimbarea corectă a formelor verbale după persoană, timp şi număr, folosind
prezentul, trecutul şi viitorul;
- utilizarea cu exactitate a prepoziţiilor (de, la,de la, între, despre)
- exprimarea corectă a acordului dintre subiect şi predicat
- constituirea frazelor cuprind propoziţii simple şi dezvoltate, folosindu-se corect
conjuncţiile:şi, dar, iar, sau, dacă, deşi, fiindcă, pentru că.
O vorbire corectă presupune şi claritate. Aceasta se realizeazăprin formarea
deprinderii preşcolarilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziţii, de a folosi în mod
corespunzător formele gramaticale morfologice şi sintactice.
Trebuie stimulată totodată şi exprimarea coerentă a copiilor, care presupune o
înlănţuire logică, succesivă a ideilor în propoziţii şi fraze, punând în evidenţă unitatea de sens
a acestora. Ca atare, se realizează treptat vorbirea corectă în strânsă legătură cu dezvoltarea
gândirii logice a copilului.
O altă calitate a vorbirii care are o mare însemnătate în dezvoltarea vorbirii este
expresivitatea comunicării prin stimularea copilului de a vorbi respectând pauzele, ritmul,
accentul, intonaţia, tonul şi nuanţarea vocii corespunzătoare însoţite de mimică şi gesturi
pentru a capta prin farmecul său.
Prin expresivitate înţelegem un mod firesc de a exprima atitudinea vorbitorului faţă de
cele comunicate fie în anumite discuţii libere, fie în reproducerea unor povesti, poezii sau a
unor creaţii folclorice (colinde, proverbe, ghicitori, zicători).

42
 Pentru aceasta preşcolarul trebuie să înveţe cum să comunice cu cei din jur, cum să
primească şi cum să transmită ideile, stările pe care le simte raţional şi afectiv.
Curiozitatea la această vârstă reprezintă un avantaj, un mijloc benefic de informare
prin intermediul întrebărilor. Ea constituie un pivot esenţial deoarece poate dezvălui
frumuseţea limbajului pe de o parte, iar pe de alta, prin expresivitate şi afectivitate se pot clădi
numeroase trăsături morale: hărnicia, dreptatea, dragostea pentru muncă şi semenii săi etc.
Alături de programă, educatoarea trebuie să vină în întâmpinare cu entuziasmul său,
cu experienţa şi creativitatea sa, având ca scop formarea unei experienţe conştiente, la cotele
cele mai înalte ale exigenţei.
Prin activităţi specifice, se va dezvolta la copii capacitatea de a percepe frumuseţea şi
armonia limbii române, normele de comunicare orală, dialogată şi monodialogată, exprimarea
nuanţată, prin utilizarea unor expresii aristice însuşite anterior.
În redarea conţinuturilor poveştilor, povestirilor, se va insista pe însuşirea formulelor
de început şi de sfârşit, a expresiilor consacrate asigurării continuităţii întâmplărilor redate. Se
va urmări dicţia corectă în reproducerea poeziilor, antrenând copiii în sesizarea sonorităţii,
fluienţei, muzicalităţii, a ritmului şi a rimei, versurilor, a frumuseţii şi expresivităţii acestota.
Realitatea preşcolară impune creativitate propunătorului în activitatea desfăşurată,
tocmai pentru a corela cerinţele generale valabile ale programei preşcolare cu situaţia concretă
specifică grupei: nivelul de dezvoltare, accesibilitate, mediul familial, disponibilităţi afective,
aptitudini.
În concluzie, dezvoltarea vorbirii copiilor preşcolari are loc în procesul de însuşire a
cuvintelor şi al comunicării cu cei din jur şi implică asimilarea diferitelor aspecte ale limbii:
compoziţia fonetică, lexicală şi aspectul semantic, structura gramaticală şi aspectul
expresivităţii.
Fiecare dascăl are în posesie un lanţ de chei, câte una pentru fiecare copil, pentru
fiecare activitate. Evocându-şi ani de învăţare după un abecedar al lui Ion Creangă, marele
dramaturg Mihail Sadoveanu scria că deşi învăţase pe rând toate cuvintele, lectura i se părea
încâlcită: ,,Când, deodată, într-o zi, ca într-o scăpare de lumină, i-am găsit cheia”...
În plin secol al inovaţiilor, al numeroaselor descoperiri specifice domeniului tehnic şi
informatic, educaţia copiilor a necesitat o transformare din toate punctele de vedere. Mediul
ambiant, mereu supus transformărilor, influenţează copiii, care, martori la acest lucru,
asimilează date, informaţii, ca sprijin al dezvoltării propriei personalităţi.
Pentru a realiza acest lucru, se începe cu educarea copiilor astfel ca să-şi poată
stabili scopuri în viaţă conform posibilităţilor proprii. Toate acţiunile umane vizează atingerea

43
unor scopuri şi este firesc ca ele să tindă spre cunoaşterea efectelor pe care le-au produs, a
rezultatelor obţinute .
Cunoscând faptul că întreaga activitate din grădiniţă se axează pe comunicare orală,
educatoarea are în vedere verificarea nivelului evoluţiei limbajului copiilor. Precum ştim,
vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte prin acumulări treptate, se învaţă şi se
sistematizează prin numeroase exersări. Desigur, limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu
gândirea şi se interacţionează reciproc, deşi nu sunt fenomene identice.
Ca proces comunicaţional, limbajul transmite un conţinut informaţional şi semantic,
ştiut fiind că fiecare cuvânt are o semnificaţie principală şi multe sensuri secundare atribuite
de latura semantică a limbii .
Dar la un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului iar vorbirea fără
înţeles sau conţinut cognitiv nu are sens. Formulările verbale sunt garanţia memoriei de durată
prin semnificaţia pe care o capătă percepţiile şi reprezentările datorită verbalizării. Tot prin
verbalizare se face departajarea dintre motive şi scopuri, voinţa apărând ca un proces de
autoreglaj verbal condiţionat de funcţiile limbajului.
Pe de altă parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorităţii activităţilor ce se
desfăşoară la nivel preşcolar. Având în vedere acest lucru, educatoarei îi revine sarcina de a
contribui la formarea, exersarea şi dezvoltarea limbajului copiilor preşcolari.
Forma specifică a limbajului în perioada preşcolară este cea a limbajului oral, prin
care se realizează în primul rând comunicarea şi cunoaşterea. Vorbirea ca activitate
comunicativă se însuşeşte treptat, prin numeroase exersări, experienţe ce au loc pe parcursul
întregii vieţi, începând din copilărie iar cunoaşterea se realizează din aproape în aproape,
bazată pe suportul intuitiv, prin intermediul participării active a copiilor.
În scopul cunoaşterii nivelului dezvoltării limbajului preşcolarilor, se pot utiliza unele
metode complementare. De exemplu, la sosirea copiilor în grădiniţă, se impune o evaluare
iniţială, pentru a cunoaşte dezvoltarea limbajului la acest moment şi pentru a şti cum să
proiectăm activitatea didactică
Activităţile complementare din grădiniţă şi din afara acesteia ocupă un rol foarte
important în dezvoltarea de comportamente.
Serbările, şezătorile, teatrele de păpuşi, dramatizările, spectacolele, televiziunea,
excursiile, vizitele, drumeţiile, prin specificul lor, dau posibilitatea educatoarei să ajute unii
copii să se implice, să colaboreze cu grupa, să se afirme în faţa colectivului prin efort propriu.

44
 CAPITOLUL IV.METODE ACTIV-PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN
EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI
IV.1.Metodele de învățământ. Delimitări teoretice

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele

utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite, se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente
se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror
cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Antrenarea permanentă a elevilor
la un efort intelectual susţinut, şi înarmarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de
învăţare productivă, reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul
unei atitudini conştiente şi active. Ioan Cerghit definește metoda didactică ca fiind „o cale
eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte
într-un totfamiliar eforturile profesorului şi ale elevilorsăi’’34
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea,
lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,
deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii
transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi
personalitatea.

45
 În învăţământ, metodele capătă un specific aparte, au o semnificaţie pedagogică, în

sensul că metoda devine o cale de dezvăluire a adevărului în faţa celor care învaţă; metoda

devine o cale de redescoperire a unor adevăruri noi doar pentru elevi, cunoscute deja pentru
umanitate; ori, ,,o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească
singuri calea proprie de urmat îngăsirea adevărului’’.34
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”.

34
Ioan Cerghit, Metode de învățământ,Editura Polirom,București,2006,p.13
35
Idem, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.9

46
 În didactica modernă, „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire
şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii’’36 Sub raportul
structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite situaţii,
o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (de exemplu problematizarea poate fi
inclusă într-o demonstraţie). Ea este„calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi
educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilor’’37
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ, precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor deutilizare. Metodele de învăţământ reprezintă un element de bază al
strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de
grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează
utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte
din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia; de aici, decurge
importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
I.Cerghit arată că „Prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte acţiunea
instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu în direcţia impusă definalităţile
actului instrucţional38.” Prin „metodă de învăţământ” se înţelege, aşadar, o modalitate comună
de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu
alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o
situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un
ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni
procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
N. Oprescu susţine faptul că „Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor
utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în
considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare39”.

36
Mihaela Ionescu,Vasile Chiș,Strategii de predare și învățare, Pedagogie, Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universității Clujeana, 2001.
37
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi,1996,p.143
38
Cerghit, I.,Metode de învățământ, 1980, p.6
47
39
Oprescu, N.,Pedagogie, 1996, p.245

48
 Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev
în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele
de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile
cognitive şi creatoare.
Funcţiile şi clasificarea metodelor de instruire
Metodele de instruie sunt clasificate în:
I. generale
II. specifice
Funcţiile generale:
a. Funcţia cognitivă: vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a învăţării
b. Funcţia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia de studiat;
obiective şi rezultate.
c. Funcţia normativă – cea de a arata cum să se predea, cum să se înveţe – astfel încât să se
atinga performanţele stabilite
d. Funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii, de stârnire a curiozitaţii şi
interesului pentru cunoaştere (întărirea psihologică a învaţării)
e. Funcţia formativă – care constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice si motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor si formarea deprinderilor .
Totodată această funcţie mai constă şi în modelarea atitudinilor, convingerilor,
sentimentelor şi calităţilor morale ale elevilor.

49
 Funcţiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte, determinând
deosebirea de celelalte metode didactice.
Ordonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce un
plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi
contribuţiile semnificative în această problemă, atât româneşti cât şi străine sunt numeroase,
(I. Cerghit, G.Palmade, C. Moise, C.Cucoş, O. Oprea ş.a.) voi prezenta sumativ clasificarea
propusă de I. Cerghit în lucrarea:"Metode de învăţământ"(1980).
1 . Metode bazate pe cuvânt:
a) când suportul –cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală;
b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală;
c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare
scrisă.
2. Metode bazate pe observarea directa a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale,
respectiv metodele intuitive(obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe acţiune (metode practice operaţionale; I.Cerghit, L .Vlăsceanu,
1988)
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude
apariţia ei simultană şi la alte grupuri de clasificare. Evoluţia metodelor de învăţământ în
teoria si practica instruirii a reprezentat şi reprezintă un proces extrem de dinamic, cu
repercusiuni importante asupra creşterii eficientei procesului instructiv – educativ. În decursul
anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ, care aveau la bază
criterii diferite. În prezent , am descoperit două clasificări cu tentă operaţională în practica
instruirii( M . Ionescu, 2000 si C . Moise, 1996 și 2000) .
M . Ionescu propune următoarea grupare a metodelor didactice:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor :
A 1. Metode de comunicare orală :
a) expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia,
informarea, prelegerea şcolară, prelegerea – dezbatere, conferinţa – dezbatere, cursul
magistral.
b) conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
c) problematizarea: problematizarea
A 2. Metode de comunicare scrisă: lectura ( explicativă, dirijată), activitatea/munca cu
manualul şi alte cărţi.
A 3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.

50
B . Metode de cercetare a realităţii:
B 1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistemică şi independentă,
experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire, munca în
grup.
B 2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică ( în plan mental),
demonstraţia, modelarea .
C . Metode bazate pe acţiunea practică
C 1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările
practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare .
C 2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare,
jocurile didactice.
D . Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator
D 1. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.
În alte accepţiuni, metodele pot fi clasificate în funcţie de diferite criterii :
1- după criteriul istoric:
a ) metode clasice sau tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.)
b ) metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.
2 - după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
a ) metode de predare propriu –zise, dintre care se disting metodele de transmitere şi dobân –
dire a cunoştinţelor ( expunerea, problematizarea, lectura etc ) şi metodele care au drept scop
formarea priceperilor şi deprinderilor ( exerciţiul, lucrările practice etc )
b ) metode de evaluare
3 - după modul de organizare a activităţii elevilor:
a ) metode frontale (expunerea, demonstraţia );
b) metode de activitate individuală (lectura );
c) metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri );
d) metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii
(experimentul) ;
4 – după tipul de strategie didactică în care sunt integrate :
a) algoritmice ( exerciţiul )
b) euristice (problematizarea )
5 – după sursa cunoaşterii.

51
 Alegerea, din diversitatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai
eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei cadrului
didactic. În luarea acestei decizii, acesta va ţine cont de următoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmărite, specificul conţinutului de învăţat, particularităţile elevilor, condiţiile
materiale locale, timpul disponibil, propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ , diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le
includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind
optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.În organizarea unui învăţământ
centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate.
El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie
la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ –
participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Elevii trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual
a predării, învăţarea nu are loc.
Realizarea idealului educaţional, mai bine spus concretizarea lui în comportamente şi

mentalităţi este sigură dacă activitatea de predare şi învăţare dispune de un sistem coerent de

căi, mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează

a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus.Prin obiectivele sale, reforma învăţământului

vizează un învăţământ diversificat, care permite şi stimulează rute individuale de pregătire,

„un învăţământ orientat spre cercetare ştiinţifică, spre valori, un învăţământ

careîncurajează competiţia şi favorizează înnoirea, un învăţământ ancorat în

52
realităţileeuropene.’’40 „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformareaacesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de
învăţarerealizată efectiv de preşcolar, elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu
deschideri spre educaţia permanentă”41

40
Învățământul preșcolar în mileniul III,Editura Reprograph,Craiova, 2008, p.6
41
Sorin Cristea, Dicţionar de termini pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
Predarea tradiţională în sensul în care educatoarea explică, face o demonstraţie, iar
rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură.
Educatoarea trebuie să găsească acele metode care să permită „stocarea” informaţiei pentru
mai mult timp, copiii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat
şi plin de semnificaţii.
Modernizarea şi perfecţionarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului
activ al metodelor de învăţământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunţat caracter
formativ.
Pentru a realiza o educaţie de calitate centrată pe copil, este necesar ca activităţile de
învăţare să fie combinate cuactivităţile de cooperare, de învăţare în grup, şi de muncă
interdependentă.Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preşcolarii
sporește eficienţa activităţii instructiv-educative din grădiniţă, prin directa implicare a
preşcolarului şi mobilizarea efortului său cognitiv.Adevărata învăţare este aceea care permite
transferul achiziţiilor în contextenoi.
Educatoarea trebuie să creeze un proces de învăţare lejer, în care copilul învaţă
lucruri noi, stabilindu-şi singur, sau în grup, împreună cu educatoarea, tema, subiectul
învăţăturii, pentru că aşa cum spunea Friedrich Froebel, „scopul educaţiei şi instrucţiei este
de a scoate din ce în cemai multe informaţii de la individ, decât de a introduce din ce în ce
mai multe informaţii în mintea acestuia”.42
Este imperios necesar ca în activitatea cu preşcolarii, educatoarea să dea dovadă de
flexibilitate şi creativitate în abordarea situaţiilor didactice, pentru a evita rutina şi a acţiona
pentru transformarea învăţământului care încă se bazează pe informaţie, pe reproducerea ei,
într- un învăţământ global, integrat şi creativ, bazat pe educaţie, pe formare.
Citându-l pe Gaston Mialaret,„orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai
multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămânemereu o artă: arta de
adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date decărţile de metodologie”.43
Valoarea formativă a metodelor interactive de grup a fost detaliată şi de psihologi,
pedagogi în lucrări de specialitate, încă din secolul trecut.Astfel, Jean Piaget susţine

53
că„cerinţa primordială a educaţiei progresivisteeste de a asigura o metodologie
diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilorde învăţare şi de muncă independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţareîn grup şi de muncă independentă”.44
42
Revista Interferențe în educație,2013.
43
Învățământul preșcolar în mileniul III,Editura Reprograph,Craiova, 2008, p.6
44
Cristina Viorica Dodu,Pedagogia lui Jean Piaget,Repere teoretice și practice,Editura
Didactică și Pedagogică,București

Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând cont de efortul individual depus
în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat ca relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale
şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă
mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea
ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulatie,
de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” 45
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu
situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”46ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propriei transformări şi formări. Educatorul poate îmbina armonios metodele clasice
cu cele noi, îndrăzneţe în crearea unui învăţământ centrat pe copil,întrucât aşa cum afirma
Ioan Cerghit,„pedagogia modernă nu cautăsă impună nici un fel de reţetar rigid,
dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina
excesivă, indiferenţaaduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe
noi trepte,ea nu se opune în nici un fel de iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective
de regândire şi reconsider reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte careprivesc
perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământuluide toategradele”.47
În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire
şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.

IV.2. Metode şi procedee folosite în educarea limbajului. Metodele active-participative.

La nivelul învăţământului preşcolar, curriculumul asigură o abordare armonios-

sistematică a disciplinelor de studiu şi a tipurilor de activităţi de învăţare, astfel ca prin
extensie, echilibru, relevanţă, diferenţiere, prin progresie şi continuitate accentul să se pună
nu pe materie, ci pe elevul care să-şi formeze anumite competenţe. Metodele de învăţământ

54
utilizate în procesul de instruire din învăţământul preşcolar constituie o variabilă ce răspunde
în mod concret de rezultatele activităţii şcolare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se
cer adecvate scopurilor instrucţiei şi educaţiei, acestea fiind raportate la specificul fiecărei
discipline din curriculum.
45
Ioan Cerghit, op. cit., p. 54
46
Idem, ibidem, p.12
47
Învățământul preșcolar în mileniul III,Editura Reprograph,Craiova, 2008, p.8
Ele funcţionează ca nişte instrumente cu ajutorul cărora educatorul îşi atinge în lecţie
obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre dobândirea de cunoştinţe, deprinderi şi
abilităţi noi. Metoda aleasă de educator mai depinde şi de genul operei literare analizate, de
specificul lecţiei şi chiar de particularităţile clasei de elevi.
Educatoarea va dovedi prin metodele alese, spre a transmite cunoştinţe celor mai
mici elevi,că a înţeles de ce spuneaDescartes că “fiecare trebuie să ajungă la adevăr cu
48
propria-i gândire.” Ce înţelege un copil de 5 ani din poezia Somnoroase păsărele de
Mihai Eminescu? Abia mai târziu îşi va imagina imaginea „codrul negru tace” şi va mai
străbate un drum al înţelegerii până la perceperea sensului din „Adormind de armonia
codrului bătut de gânduri”.
Acţiunile constitutive ale activităţilor corelative de predare – învăţare – evaluare şi
obiectivele acestora sunt realizate efectiv prin intermediul metodelor de învăţământ, fapt ce
justifică locul central pe care ele îl ocupă în conţinutul tehnologiei didactice.
Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia,
expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe,
pasivitatea elevilor, învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a
celor care dezvoltă gândireacritică.
Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie la
dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare,
punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi
opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa
informaţiile; se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare, elevii învaţă să respecte
părerile colegilor.
Noile unităţi de învăţare propuse de programa actuală pentru învăţământul preşcolar
au în vedere simplificarea activităţilor în ceea ce priveşte bogăţia informaţiilor abordate în
cadrul fiecăreia cât şi din perspectiva organizării acestora.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi
variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa
55
implicare a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit
afirmă: ,,În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare,
reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare”49

48
Anca Sîrghie,,Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar,Editura
Alma Mater,Sibiu,2009,p.26
49
Ioan Cerghit, op. cit., p. 7

56
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un
personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul,
ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învaţă copiii că un
comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei
aduc argumente, găsesc soluţii, dau sfaturi din care cu toţii învaţă.
Metodele activ-participative încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de
a deveni independent.Activităţile de învăţare şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să
corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile
copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare
precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în
proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv
faţă de învăţare. Astfel, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa
de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile deînvăţare.
Ştiind că jocul este formă de organizare, metodă şi procedeu, în activitatea instructiv-
educativă din grădiniţă, se poate spune că oricare din metodele interactive poate fi considerată
un joc cu multiple valenţe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minţii şi personalităţii
copilului.
Jocul este principala formă de activitate în grădiniţa de copii. ,,Pentru copil, jocul este
distracţie, este învăţătură, este muncă, mijloc prin care seeducă, mijloc eficient de cunoaştere
a lumii înconjurătoare şi de educare a limbajului. ’’50
Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea vorbirii copiilor
preşcolari, deoarece forma de joc antrenează copilul în stimularea şi exersarea vorbirii în
direcţia propusă în cadrul fiecărui joc, fără ca el să conştientizeze acest efort.
Eficienţa jocurilor didactice faţă de celelalte activităţi frontal dirijate constă în faptul că
la desfăşurarea lor participă toţi copiii din grupă, depunând acelaşi effort de gândire şi de
exprimare. Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor în
vederea şcolarizării. Prin intermediul lui, se fixează, se precizează şi se activizează vocabularul
copiilor. Se aduce o contribuţie la îmbunătăţirea pronunţiei, la fixarea unor noţiuni, la însuşirea
unor construcţii gramaticale necesare formării deprinderii de citire şi scriere în clasaI.

50
Anca Sîrghie, op. cit. p 38

57
 Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea gândirii şi
vorbirii preşcolarilor.Eficienţa lui sporită faţă de celelalte activităţi constă în faptul că la
desfăşurarea lui participă toţi copiii, depunând acelaşi efort de gândire şi exprimare.Astfel, se
consideră necesar ca, prin jocurile didactice planificate,să se formeze copiilor deprinderea de a
povesti întâmplări, evenimente şi cea de a expune idei cu uşurinţă, coerent şi logic, folosind un
limbaj adecvat. De aceea, când se planifică jocurile didactice care le solicit copiilor să relateze
corect întâmplări scurte, constituind propoziţii sau fraze cu acorduri corecte între părţile de
propoziţie, se ţine seama ca la data respectivă copiii să aibă reprezentările necesare la care face
apel jocul, corelându-se jocul didactic cu celelalte activităţi din grădiniţă.
Se ştie că la vârsta preşcolară, copiii au o deosebită bucurie de a asculta basme şi
povestiri. Educatorul trebuie să le ofere exemplul personal în exprimare, în expunerea unor
povestiri sau întâmplări, în scopul de a-i stimula să-şi exprime gândurile şi să se manifeste
liber în activităţile lor variate. Pentru a verifica în ce măsură copiii stăpânesc cunoştinţe şi
deprinderi necesare însuşirii logice a unor idei prin povestire, se poate organiza jocul didactic
„Să facem o poveste”.
Pentru desfăşurarea jocului, se folosesc ca mijloace de învăţământ jetoanele
corespunzătoare unei ilustraţii mai mari, pusă pe panou. Copiii sunt rugaţi să povestească,
folosind cuvinte şi expresii pe care le cunosc din alteactivităţi.
Prin jocul didactic „Spune mai departe” pot fi urmărite obiective
precum:
-respectarea acordului între subiect şi predicat
-activizarea gândirii logice prin găsirea cuvintelor corespunzătoare ca sens şi formă;
-rapiditatea în gândire.
În acest sens, se recurge, spre exemplu, la textul povestirii Albă ca Zăpada şi cei şapte
pitici, din care, intenţionat, s-au omis unele cuvinte semnificative. În timpul jocului, copiii
ascultă povestea, pentru a găsi rapid cuvintele omise pe parcursul expunerii. Participarea activă
a copiilor dovedeşte că ei cunosc foarte bine conţinutul poveştii şi, în mod special, dialogurile
dintre Albă ca Zăpada şi oglindă, dintre mama vitregă şi Albă ca Zăpada, dintre pitici şi Albă
ca Zăpada.Jocurile cu subiecţi din basme şi poveşti ca şi cele din viaţa cotidiană, pot fi
individuale, unde copilul se imaginează în Făt Frumos, Motanul încălţat sau Scufiţa Roşie.
Jocul cu subiect din poveşti şi basme este mai dificil în comparaţie cu celelalte variante de
jocuri de creaţie, deoarece presupune tălmăcirea unor scene din poveşti de către copii. De
exemplu, putem aminti la grupa mică- Căsuţa din oală şi Ridichea uriaşă, la grupa mijlocie
Coliba iepuraşului, la grupa mare - Albă ca Zăpada.
58
 Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care
satisfice nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le
creează cadrul optim de comunicare.
În grădiniţă se utilizează două tipuri de povestiri:
-povestirile educatoarei;
-povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate
de către educatoare cu întreaga grupă, în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte. Poveştile şi basmele povestite copiilor
au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi
aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările binelui şi ale răului. Tematica
operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă la altă
grupă. Astfel, la grupa mica, povestirile trebuie să fie scurte, să dezvolte afectivitatea copiilor
şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie, povestirile îi
potfamiliariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare povestirile devin mai
complexe, având ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi ireal, exersarea capacităţii de
comunicare acopiilor. Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a
potenţialului creativ, demonstrând capacitatea copilului de a exprima într-o altă creaţie
viziunea şi atitudinea faţă de un model literar. În povestirile create de copil, este surprinsă
simbioza dintre real şi imaginar. Povestirile lui sunt scurte, fără explicaţii întinse, cu aparentă
incoerenţă, o înlănţuire spontană de imagini.
,,Copilul se centrează pe întâmplări cu animale sau cu oameni în care se întrevăd, în acelaşi
timp, umorul, dar şi conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect. Experienţa
personală este punctul de plecare . Copilul va fi stimulat să introducă personaje noi, să
înlănţuie şi să complice acţiunile, să se îndepărteze de subiectele ştiute, combinându-le sau
transformându-le.’’51 Prin activităţile de repovestire, se exersează vorbirea copiilor dar se
dezvoltă şi memoria voluntară, imaginaţia, atenţia şi gândirea logică. Activitatea de repovestire
se poate organiza începând cu grupa mică, dar poveştile şi povestirile trebuie să fie scurte,
simple, cu acţiuni repetitive. La grupa mijlocie, se repovestesc poveşti de mai mare întindere,
ajungând la grupa mare şi pregătitoare să se repovestească poveşti ample, cu multe personaje,
cu desfăşurare complexă.

59
51
Elena Rafailă,Educarea creativității la vârsta preșcolară,Editura Aramis,București, 200

60
 În funcţie de vârstă, copiii redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul unei poveşti.
Un mijloc obişnuit de educare a potenţialului creativ al preşcolarului este lectura după imagini.
Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învaţă să le citească. După
descrierea tabloului, copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se
completezeunul pe celălalt.
Audierea basmelor şi a poveşilor permite familiarizarea preşcolarilor cu structura
basmului popular şi cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă,
Zmeoaica), diminuarea (Degeţica, Degeţel), multiplicarea (Balaurul cu 7 capete, Capra cu 3
iezi, Cei 7 pitici).
Copiii trebuie să fie implicaţi în mod activ în povestirea şi citirea poveştilor, arătându-li-
se ilustraţiile şi discutându-le cu ei. Ei vor participa la repetiţia rimelor, cântecelelor, vor bate
din palme, vor imita personajele din povestire (ursul, lupul).De asemenea, preşcolarii vor trebui
încurajaţi în anticiparea evenimentelor care urmează (Ce credeţi că s-a întâmplat?, Ce credeţi că
a făcut Scufiţa Roşie?, Ce credeţi că a făcut capra? ). Se va discuta cu ei pe parcurs în ce fel
evoluează sentimentele lor(veseli, trişti, curioşi, supăraţi pelup).
În desfăşurarea acestei activităţi, se succed 3 etape:
-Introducerea în activitate, constând din prezentarea ca surpriză a materialului, o convorbire
pregătitoare, o poezie scurtă şi o ghicitoare pe tema anunţată sau o povestire cu elemente reale
sau fantastice. Se face astfel apropierea de temă, recurgând la crearea unei stări emoţionale
propice receptării mesajului propus de educatoare.
-Citirea tabloului, care presupune analiza, descrierea și interpretarea
lui.
-Încheierea activităţii cuprinde şi evaluarea finală, care constă în propunerea unui titlu pentru
tabloul studiat, rezolvarea sarcinii unei fişe de evaluare, un joc de rol prin care câţiva copii să
interpreteze roluri diferite, alcătuirea unei povestiri sau o activitate practică de îngrijire a unor
plante.
Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare, în sensul formării lor
ca participanţi activi la procesul de educare, fiind ajutaţi astfel, să înţeleagă lumea în care
trăiesc, şi să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite
din ce în ce mai mult în practica educaţională alături de cele tradiţionale ori în combinaţie
cuacestea.

61
 După fiecare metodă aplicată, se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac
responsabili în dezvoltarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea
lor este diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în dezvoltarea sarcinilor de
grup.
Trezirea şi menţinerea interesului faţă de valorile literare şi receptarea eficientă a
textelorliterare în rândul preşcolarilor se poate realiza prin tehnici şi strategii moderne, cum ar
fi: lectura predictivă, reflecţia, reţeaua de discuţii, extensia, controversa academică, pălăriile
gânditoare, explozia stelară.
Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i
să participe activ la decodarea textului. Educatoarea poate folosi această metodă pentru alegerea
textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări
multiple. Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 copii, sub directa coordonare a
educatoarei, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Se fac predicţii, acestea se
notează şi nu se fac aprecieri, chiar dacă unele se apropie foarte mult de textul ce urmează a fi
citit.
Parcurgând etapele lecturii predictive, copiii au impresia că pot interveni în text, pot
deveni ei înşişi creatori. De exemplu, în povestirea „Ciripel cel lacom”- se citeşte primul
fragment şi se poartă o discuţie ghidată de întrebările educatoarei; fiecare echipă face predicţii;
predicţiile se notează pe flipchart; se citeşte al doilea fragment, se comentează şi se analizează
predicţiile; se procedează astfel până la finalul lecturii, când se compară predicţiile făcute de
copii cu textul lecturat. Se lasă timp de gândire şi apoi se trece la reflecţie: ,,-Ce greşeală a făcut
Ciripel?’’
,, -Puteţi spune şi alte întâmplări asemănătoare cunoscute de voi sau auzite de la alţii?’’
O altă metodă este reţeaua de discuţii, metodă care se pretează la discuţii amănunţite
asupra unor probleme controversate, accentuând implicaţiile sociale ale situaţiilor descrise sau
imaginate. Exemplu: Copiii vor găsi trei argumente pentru a justifica fapta lui Ciripel.
Controversa academică este metoda care permite fiecăruia să-şi apere poziţia, creându-
se astfel condiţii optime de exprimare a propriei personalităţi.Exemplu: Argumente faţă de fapta
lui Ciripel şi a vrăbiuţelor (copiii vor fi ajutaţi să decidă care este cea mai corectă atitudine).
Extensia este o tehnică ce permite să fie aprofundată o temă dezbătută în prealabil.
Exemplu: în următoarele zile de la predarea povestirii Ciripel cel lacom,se va vorbi despre
sinceritate, iertare, prietenie, loialitate, toleranţă, lăcomie şi vor învăţa proverbe despre adevăr şi
minciună.

62
 În învăţământul preşcolar, se pot aplica cu succes şi alte metode şi tehnici moderne de
receptare a textului literar, strategii care asigură participarea tuturor copiilor la îndeplinirea
sarcinilor şi contribuie la schimbarea modului de a gândi, experimentând împreună ( „Explozia
stelară” folosită în Povestea puişorului neascultător, Ciuboțelele ogarului, metoda „Pălăriile
gânditoare” folosită în povestea Scufiţa Roșie, Cățelușul șchiop, metoda ,,Cubul’’ folosită în
Balada unui greier mic).

Proiect didactic cu strategii moderne de receptare a textului literar

Grupa: mijlocie

Tema anuală: „Când, cum şi de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: „Lumea animalelor!”

Tema săptămânii: „Animale din curtea bunicii”

Tema zilei: „Iedul neastâmpărat!”

Mesajul zilei: „Iubiţi poveştile, copii, Pentru că ne-aduc bucurii, Din ele multe învăţăm, Putem să
ne-ndreptăm, Frumos să ne purtăm!”
Domeniul om şi societate: Educaţie pentru societate
Mijloc de realizare: Lectura educatoarei, „Iedul cu trei capre”, de Octav Pancu-Iaşi.
Tipul activităţii: mixtă (transmitere de cunoştinţe, consolidare de priceperi şi
deprinderi). Forma de organizare: frontală, pe grupuri mici, individual.
Scopul activităţii: însuşirea logică a conţinutului de idei comunicate prin intermediul textului
lecturat de educatoare; dezvoltarea gândirii critice şi educarea sentimentelor pozitive: altruism,
bunătate şi compasiune faţă de semenii lor; formarea comportamentului moral de respect faţă
de familie.
Obiective operaţionale:
-să asculte cu atenţie şi interes, concentrându-se asupra lecturii textului; să facă predicţii
singuri, în perechi, apoi în grup, pornind de la cuvinte date: „ied”,„vulpe”, „urs”, „lup”; să facă
predicţii pe firul epic al poveştii;
-să analizeze comportamentul personajelor, evidenţiind calităţile şi defectele acestora; să îşi
exprime propria opinie despre personaje şi comportamentul acestora.
Evaluare: capacitatea de a reda mesajul textului; formularea unor judecăţi de valoare şi critice
privind conţinutul textului; relaţionarea cu colegii; capacitatea de a realiza conexiuni
între„termenii-cheie”.
63
Strategii didactice, Metode şi procedee: conversaţia; gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi;
lectura predictivă; reţeaua de discuţii; controversa academică.
Mijloace didactice: cartea „Iedul cu trei capre”de Octav Pancu-Iaşi; ilustraţii cu scene din
poveste; flipchart, markere, coli carton, creioane colorate, ecusoane cu personajele din
poveste, stimulente pentru copii.
Locul de desfăşurare: sala de grupă
Resurse de timp: 30 de minute

Demersul didactic
1.Introducerea în activitate
„-Dacă aş fi un animal, mi-ar plăcea să fiu…, pentru că…”
Anunţarea temei şi a obiectivelor:

„-Astăzi vom afla cum a învăţat un ied să-şi asculte familia’’.

2.Reactualizarea cunoștințelor
Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi
Termeni-cheie: „ied”; „vulpe”; „urs”; „lup”.
-Imaginaţi-vă o poveste, folosind cuvintele date! Povestea trebuie să fie scurtă.
-Lucraţi individual timp de 5 minute! Cuvintele sunt: „ied”; „vulpe”; „urs”; „lup”.

Fiecare copil va trebui să-şi imagineze o poveste cât mai interesantă pe care i-o sugerează
aceste cuvinte.
Copiii se împart în 4 grupe, având drept simbol personajele din poveste. Se alege o poveste a
grupului, pe care un copil o prezintă. Educatoarea va scrie pe o coală de flipchart ideea cea
mai importantă din poveste. Îi încurajează pe copii, fără a face aprecieri sau corecturi, chiar
dacă nicio predicţie nu se apropie de povesteaadevărată.
II. Realizarea sensului
Lectura predictivă: se citeşte primul fragment şi se poară o discuţie ghidată de întrebările
educatoarei; fiecare echipă face predicţii; predicţiile se notează pe flipchart; se citeşte al doilea
fragment, se comentează şi se analizează predicţiile; se procedează astfel până la finalul
lecturii,când se compară predicţiile făcute de copii cu textul lecturat; se lasă timp de gândire şi
apoi se trece la reflecţie.
III. Reflecţie
1.Întrebare şi motivare: Ce greşeli a făcut iedul? Dacă aţi fi fost în locul iedului, cum aţi fi

64
procedat? Puteţi spune şi alte poveşti sau întâmplări asemănătoare cunoscute de voi sau auzite
de la alţii?
2. Reţeaua de discuţii: Copiii vor găsi trei argumente pentru a justifică fapta iedului.
3 .Controversa academică: Argumente faţă de fapta iedului(copiii vor fi ajutaţi să decidăcare
este cea mai corectă atitudine).
IV.Extensie
În următoarele zile de la predarea poveştii „Iedul cu trei capre”, se va vorbi despre sinceritate,
iertare, hărnicie, lăcomie, loialitate, toleranţă şi vor învăţa proverbe despre adevăr şi
minciună.În cadrul fiecărei metode, copiii primesc sarcini de învăţare. Acestea sunt foarte
diferite de la o metodă/tehnică la alta întrucât explorează o mare varietate de capacităţi.
a) Metode de predare-învăţare
Predarea-învăţarea reciprocă ,,este o strategie de învăţare prin studiu pe text/imagine sau
imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului
educatoarei’’52
Cubul reprezintă o strategie de predare-învăţare care presupune explorarea unui subiect din mai
multe perspective. Pentru aplicarea acestei metode, se parcurg următoarele etape:
-realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică,argumentează.
-anunţarea temei.
-împărţirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului.
-Descrie: culorile, formele, mărimile .
-Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
-Analizează: spune din ce este făcut.
-Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
-Aplică: la ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
-Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Grupa mare
Activitatea : Educarea limbajului
Tema: “ScufițaRoșie”
Descrie- cum arată Scufița Roșie;
Compară -acest personaj cu o ciupercă;
Asociază- numele fetiței cu un alt personaj cunoscut de tine;

65
52
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic,
Editura Arves, 2002,p.35

Povestește - despre Scufița Roșie;

Spune- ce crezi despre faptele ei ;
Argumentează pro sau contra -de ce s-a speriat Scufița Roșie.

Metoda pălăriilor gânditoare- metodă de predare învăţare, este un joc în sine. Se împart cele
6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească
ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul-
sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie.În acest caz, elevii grupului care
interpreteazărolul unei pălării gânditoare cooperează înasigurarea celei mai
buneinterpretări.
Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră –CLARIFICĂ
pălăria albă -INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...
Pentru succesul acestei metode, este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele
şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Ca material, vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare:alb,roşu,galben,verde,albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot inversa,
participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Fiecare culoare reprezintă un rol.Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia
fiecărei culorişi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine
contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roşie
pălăria neagră – pălăria
galbenă pălăria verde –
pălăria albastră
Această metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de
roluri în funcţie de pălăria aleasă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
66
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roşie:
Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
Descătuşează sterile afective.

Pălăria neagră:
Exprimă prudenţa, grija, avertismentul,judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire .
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
Este preocuparea de a controla şi de a organiza.

67
 b)Metode de fixare, consolidare şi evaluare
Metoda piramidei sau metoda bulgărului de zăpadă ,,este o metodă de predare-învăţare
interactivă de grup, care constă în asamblarea activităţii individuale şi activităţii colective
pentru realizarea unei sarcini sau probleme date” 53
Metoda Piramida şi diamantul reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază
împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei
metode, se urmărește antrenarea în activitatea didactică a fiecărui copil, astfel încât întregul
colectiv să participe la soluţionarea sarcinilor date.
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
-expunerea datelor problemei în cauză;
-anunţarea temei;
- împărţirea copiilor în 2 grupe;
Este o metodă care:
-stimulează interacţiunea între copii;
- dezvoltă abilităţile decomunicare;
- dezvoltă gândirea.
Grupa mare
- Categoria activităţii: Educarea limbajului
- Tema:„Ariciul neastâmpărat” (varianta 1), „Găinuşa, cocoşul şi şoarecele” (varianta 2).
Folosind metoda „Piramida şi diamantul” în etapa de fixare a conţinutului poveştilor
studiate, impactul asupra copiilor va fi unul excelent, cu o atmosferă relaxantă, destinsă
antrenantă, competitivă.
- Etape: -Copii sunt împărţiţi în echipe „Ariceii” şi „Găinuşele”, şi vor avea de completat cele
două diamante.
-Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil, va desemna un lider care va rezolva
sarcina dată.

53
Idem, ibidem, p. 35

68
 -Finalizarea se face prin „şlefuirea” diamantului care va străluci în funcţie de corectitudinea
răspunsurilor date.
Resurse material:
-coş cu 10 jetoane cu cifre de 1 la 5;
- coş cu imagini reprezentând personajele din povestea „Ariciul neastâmpărat”.
-fiecare cifră are pe verso o întrebare sau o sarcină;
-pe jetoane se află şi simbolurile celor două echipe: ariciul şi găinuşa;

Varianta 1
1-Cine este personajul principal din povestea „Ariciul neastâmpărat”? – puiul de arici.
2-Numiţi două personaje din aceeaşi familie al căror nume începe cu litera„v”-vulpile.
3-Spuneţi alţi trei prieteni ai familiei de arici - bursuc, bufniţa, veveriţa.
4-Cine îl căutau disperaţi şi cu lacrimi în ochi pe arici?-mama, tata.
5-Unde era ascuns ariciul neastâmpărat când îl căutau vulpile ?-sub un fular roşu.
După fiecare răspuns, se aşează imaginea cu personajele corecte pe panou
în pătratul corespunzător.

Varianta 2
În fiecare pătrat, este aşezat un personaj din povestea „Găinuşa, cocoşul şi şoarecele”.
1- Găinuşa - să descrie acest personaj.

2- Cocoşul şi şoricelul - să redea dialogul dintre găinuşă şi cele două personaje.

3- -Grăunţe, moara, pâinea - să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.

4-Cuvintele„grăunţe” şi „rumenă”- să găsească şi alte cuvinte cu sens asemănător şi să le
încadreze în propoziţii.
5-Un proverb-să spună proverbul de la finalul poveştii („Cine nu munceşte nu
mănâncă”)
Imaginile sunt acoperite cu o coală albă şi se descoperă odată cu primirea sarcinii.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a
cunoştinţelor. Această metodă are o largă aplicabilitate şi este folosită cu succes în
activităţile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, fiind formată din 2 cercuri
care se suprapun parţial.
În spaţiul care intersectează cele două cercuri se aşează, desenate sau scrise, asemănările

65
dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri aspectele specifice ale acestora.
Se poate folosi această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveştilor”, cu scopul de a
verifica cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate. În cadrul acestui joc, copiii pot
realiza o diagramă Venn în care aşează personajele specifice fıecărei poveşti în cele două
cercuri, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri personajele comune.
Pe lângă metodele interactive prezentate, pot fi utilizate şi alte metode şi tehnici activ-
participative, precum: Ciorchinele, Lectura în perechi, Ştiu/Vreau săştiu/Am învăţat, Metoda
Sinelg, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul galeriei, Benzile desenate, Reportajul,
Tehnica blazonului, Studiul de caz.
Brainstormingul, în traducere directă, furtună în creier, sau asalt de idei, este o metodă

care îi ajută pe copii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor probleme, fără a
critica soluţiile găsite’’. 54
Turnirul întrebărilor este o cale de învăţare prin joc care stimulează formularea de

întrebări prin cooperare şi competiţie pornind de la un text ştiinţific”55

Metode de rezolvare de probleme:
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi
descoperiri’’Obiective: Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile
descoperite de copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: - o stea mare, - cinci stele mici de culoare galbenă, săgeţi roşii,
jetoane.
Descrierea metodei:
1.Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se
desenează ideeacentrală.
2.Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar
cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei-
patru colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.
3.Grupurile cooperează în elaborare aîntrebărilor.

54
M.E.C.I. ,Metode interactive de grup, Editura Miniped, Bucureşti, 2006
55
Breben Silvia, op. cit. ,p. 36

66
4.La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual în funcţie de potenţialul
grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la
întrebări.
5.Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a formula întrebări corecte precum şi
modul de cooperare şi interacţiune.
Beneficiile metodei:
-Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
-Se utilizează în activităţi- lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,
activităţi matematice, poezii, în activităţi de evaluare;
-Stimulează creativitatea în grup şi individuală;
-Facilitează crearea de întrebări în grup şi individual, pentru rezolvarea
problemei propuse.

Învăţarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării şi învăţării

active, facilitând acomodarea firească a copilului la sistemul de relaţii, norme, valori şi
comportamente ale grupului din care face parte. În grup, apar idei mai multe şi mai bune,
copiii învaţă şi unul de la altul, nu doar de la educatoare, este încurajată contribuţia
personală, intervine aprecierea diversităţii, se valorifică informaţiile colegilor în construirea
cunoaşterii proprii.

Învăţând în grup, se dezvoltă unele relaţii interpersonale mai bune: relaţii colegiale, de
solidaritate, de grijă şi devotament, de sprijin personal. Evaluarea urmăreşte acordarea
ajutorului imediat, având o funcţie corectivă, ameliorativă, realizându-se prin raportarea la
progresul individual, dar având în vedere atât participarea fiecărui copil la procesul
elaborării în comun, cât şi rezultatul echipei.
Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje.Dezvoltarea
gândirii critice, caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor,
determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea modului
propriu de înţelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi
respectul dintre învăţător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor
şi tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ,
după propriile puteri.
Dintre dezavantaje, putem menţiona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin
temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea
67
de elemente de creativitate pentru a evita monotonia,repetiţia.

CAPITOLUL V. ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN

EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

În activităţile din grădiniţă, integrate sau pe domenii experienţiale,se folosesc mai

multe metode de învăţământ. Alegerea nu se face însă la întâmplare, ci după anumite criterii.
Se reţin metodele care ajută la realizarea scopului urmărit, la dezvoltarea maximă a
preşcolarilor. Nevoile şi cerinţele copiilor actori pe scena educaţională pretind dascălilor
folosirea de metode moderne care implică mult tact din partea educatoarei, deoarece trebuie
să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil: harnic, optimist, timid, pesimist,
agresiv, acaparator, interesat, nerăbdător, silitor sau ascultător.
De aceea, pe parcursul activităṭii, mi-am propus să folosesc mai des în activităţile
instructiv-educative diferite tipuri de metode moderne, respectând cerinţele Curriculum-ului
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Un alt obiectiv urmărit a fost acela de a
observa eficienţa activităţilor integrate cu ajutorul metodelor moderne în formarea şi
dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală.
Ţinând cont de aceste obiective, am structurat astfel activităţile instructiv-educative
din domeniul limbă şi comunicare încât să fie incluse cât mai des metode moderne. Unele le-
am folosit individual, altele dădeau posibilitatea participării în grupe de preşcolari, în funcţie
de sarcinile didactice urmărite.
În organizarea experimentului, am pornit de la:1.Cunoaşterea particularităţilor de vârstă
psiho-fiziologice ale copiilor; 2.Adaptarea activităţilor la ritmul de învăţare al preşcolarilor;
3.Utilizarea unor strategii didactice care răspund stilurilor individuale de învăţare ale copiilor.

V.1. Scopul experimentului

•Realizarea unor activităţi pe domenii experienţiale şi integrate într-o formă atractivă,

flexibilă, mobilizatoare, care să conducă activitatea copilului spre investigare, documentare,
cercetare şi aplicare practică a celor învăţate.
•Dezvoltarea capacităţii copilului de a-şi manifesta creativitatea în domeniul limbă şi
comunicare.
• Dezvoltarea personalităţii copilului într-un mediu democratic.

68
V.2. Ipoteza şi a obiectivele cercetării

Ipoteza demersului meu de cercetare a fost următoarea:

Dacă în activităţile de educare a limbajului utilizăm metode tradiţionale combinate cu unele
metode active-participative, această manieră de lucru poate contribui la o învăţare activă şi
mai eficientă, precum şi la dezvoltarea creativităţii copiilor şi a abilităţii lor de exprimare
orală. În acest fel, rezultatele obţinute la clasă vor fi superioare celor la care ne conduce doar
aplicarea metode clasice, tradiţionale.
Obiectivele cercetării
Obiectivele majore pe care mi le-am propus să le urmăresc vor fi reflectate în activităţile
desfăşurate, utilizând metode moderne , dar şi tradiţionale:
-cunoaşterea nivelului iniţial de pregătire al copiilor;
-însuşirea unor cunoştinţe, dar şi abilităţi de operare cu materialele puse la dispoziţie în
condiţii de cooperare;
-realizarea unei comunicări interactive între preşcolari utilizând o tehnologie informaţională
modernă;
-evidenţierea efectelor produse desfăşurând activităţi în care sunt folosite metode activ-
participative;
-realizarea unor obiective interdisciplinare: să ştie cum să culeagă informaţii despre o
temă dată; să identifice probleme diferite; să ştie cum să facă conexiuni;
-influenţa pe care o are îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiţionale în dezvoltarea
creativităţii şi expresivităţii limbajului oral al preşcolarilor;
-proiectarea şi organizarea unor activităţi în vederea dezvoltării creativităţii şi capacităţii
de exprimare orală a preşcolarilor;
-proiectareaşi experimentarea unor activităţi integrate unui demers didactic de
educare a limbajului;
-evaluarea și înregistrarea progreselor copiilor la finalul cercetării.
Prezentarea eșantionului de lucru
Acest experiment s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2017-2018, iar probele au
fost aplicate unui eșantion format din 20 preşcolari de la Școala Gimnazială ”Iordache
Păcescu”, GPN Petrești.
Cunoaşterea colectivului de preşcolari este una din premisele importante ce
trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcţia formativă şi
69
informativă a educaţiei. La venirea copiilor în grădiniţă am încercat să aflu cât mai multe
informaţii despre preşcolarii cu care lucrez, adaptând apoi situaţiile de învăţare şi
strategia didactică particularităţilor de vârstă, dar şi bagajului de cunoştinţe cu care au
venit din familie.

Au frecventat grădiniţa aproape toţi copiii, fiind familiarizaţi cu mediul

instituţionalizat, au avut anumite deprinderi şcolare deja în formare, cu excepţia unora care
au trebuit să se obişnuiască cu mediul grădiniţei, să se integreze în colectiv, să respecte
regulile colectivului sau ale unui grup. Nivelul de pregătire al colectivului de copii este
omogen din punct de vedere al posibilităţilor intelectuale, copiii provenind din familii care le
oferă condiţii precare desfăşurării actului învăţării.
Pe parcursul acestei cercetări, am organizat situaţii de instruire care să faciliteze învăţarea
eficientă, utilizând metode şi tehnici activizante. Pornind de la aceste considerente, am
realizat un studiu prin care am urmărit eficienţa metodelor activizante, comparativ cu
metodele tradiţionale folosite în educarea limbajului.
Am fost interesată de preocuparea pentru eficientizarea procesului instructive-
educativ, importanţa metodelor activ-participative în activitatea didactică şi impactul pe
care-l au asupra copiilor. Investigaţiile le-am desfăşurat pe un lot experimental de 20
preşcolari. Însuşirea cunoştinţelor, formarea capacităţilor şi a conceptelor au fost realizate la
grupa experimentală prin completarea modelului clasic de configurare a lecţiei cu alte
structuri (modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie) cu utilizarea unor metode şi
tehnici de predare-învăţare moderne, active şi interactive.
Exemplu :La grupa mare, în cadrul jocului didactic Trăistuţa poveştilor, la grupa
experimentală, la care am utilizat metodelele specifice gândirii critice: (brainstorming,
mozaicul, lectura în perechi, argumente pe cartonaşe, procesarea în grup, harta conceptelor),
preşcolarii au participat activ la joc,desfăşurând o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire,
de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor, de stimulare şi cultivare a interesului pentru
cunoaştere; - valorificarea inteligenţei prin efort propriu; -formarea şi exersarea capacităţilor
de însuşire a cunoştinţelor; - formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în
probleme practice;- cultivarea spiritului investigativ; - motivaţia sporită pentru performanţă.
Cadrul de învăţare activ şi interactiv s-a dovedit a fi mult mai eficient. Cu un proces de
predare transparentă, eficientă, copiii au văzut şi au învăţat atât conţinutul, cât şi procesul de
învăţare a conţinutului. Ei au formulat întrebări, au căutat răspunsuri în mod activ, reuşind să
producă schimbări necesare în achiziţionarea cunoştinţelor durabile.

70
 V.3.Metodologia cercetării

Am folosit experimentul psihopedagogic, metoda testelor, dar şi observaţia.

Metodele folosite în această lucrare le-am grupat în:
A.Metode şi procedee utilizate în cadrul jocurilor didactice desfăşurate cu
preşcolarii.
În activităţile de educarea limbajului desfăşurate, am planificat metode în funcţie de sarcina
didactică astfel:
a) Metode de predare învăţare: Predarea- învăţarea reciprocă
b) Metode de fixare, consolidare şi evaluare: Piramida, DiagramaVenn, Turnirul întrebărilor
c) Metode de rezolvare de probleme: Explozia stelară
B.Metode de investigaţie (cercetare) utilizate de către educatoare pentru a obţine rezultatele
propuse.
Pentru demonstrarea eficienţei folosirii metodelor active în cadrul activităţilor din domeniul
limbă şi comunicare, principala metodă pe care am folosit-o a fost metoda
testelor,metodă pe care am aplicat-o la începutul experimentului (testul iniţial), pe parcursul
desfăşurării experimentului pedagogic (teste pe parcurs), dar şi la încheierea acestuia (test
final), aceasta permiţând aprecierea cât mai corectă a evoluţiei copiilor în ceea ce priveşte
formarea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi deprinderilor din cadrul domeniului limbă şi
comunicare. Testul, alături de metoda observaţiei şi metoda conversaţiei, constituie pilonii de
bază ai oricărei cercetăripsihopedagogice.
Desfăşurarea experimentului
Pentru verificarea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestui experiment cu
preşcolarii din grupa mare, am folosit metoda testelor, deoarece, fiind o măsură obiectivă şi
standardizată, testul reuşeşte să ofere informaţii despre diferenţele individuale dintre
subiecţi. Întrucât noul curriculum pentru învăţământul preşcolar prevede abordarea integrată
a conţinutului în activitate, testele au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a
cunoştinţelor.
Testele vizează cunoştinţe din cadrul domeniului limbă şi comunicare. Astfel, am aplicat
teste la începutul experimentului, pe parcursul lui şi la sfârşitul cercetării. Etapele parcurse în
desfăşurarea cercetării:
• Etapa iniţială cu character constatativ:
- se aplică un test iniţial;
•Etapa propriu-zisă cu valoare formativă:
71
-se desfăşoară activităţi atât pe domenii experienţiale, cât şi integrate, utilizând metode activ-
participative în cadrul activităţilor instructiv-educative din domeniul limbă şi comunicare;
- se aplică teste formative;
• Etapa finală cu caractercomparativ:
-se aplică un test de evaluare finală.
Testul de evaluare iniţială la grupa mare l-am aplicat în a doua săptămână de evaluare
iniţală şi am urmărit verificarea cunoştinţelor preşcolarilor din domeniul limbă şi comunicare
(educarea limbajului).

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

DLC: educarea limbajului
„Recunoaște personajul”

1.Obiective
O1-să recunoască personajele precum şi poveştile din care fac parte aceste personaje;

O2-să redea în propoziţii simple sau dezvoltate conţinutul unei poveşti sau întâmplări;

O3-să redea versuri din poveşti sau un dialog dintre două personaje;
O4-să asocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte.

2.Conţinutul probei
I. Recunoaşte personajele din prima coloană şi spune din ce poveşti vin.

II. Povesteşte în cel puţin două propoziţii momentele din imagine.

III.Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între cele
două coloane, redând versuri din poveşti sau un dialog dintre două personaje.

IV.Colorează personajul pre

72
 3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţă din tabelul 4:

Tabel 4. Descriptori de performanţă pentru testul iniţial

Ite- Necesită sprijin
mul
Nu recunoaşte
I1 personajul şi povestea din
care face parte.
Nu ştie să spună o
I2 propoziţie din povestea
respectivă.
Trasează corect doar o
linie între personajele
I3 din cele două coloane.
I4 Nu reuşeşte să redea nici
cu ajutor versuri sau un
dialog din poveste.
I5 Nu reuşeşte să coloreze
adecvat personajul
preferat.
Comportament în
dezvoltare
Recunoaşte personajul dar
nu ştie din ce poveste face
parte.
Spune doar o propoziţie
din povestea respective.
Trasează corect doar două
linii între personajele din
cele două coloane.
Redă cu ajutor versuri sau un
dialog dintre
două personaje.
Colorează doar jumătate
din personajul preferat.
Comportament atins
Recunoaşte personajul şi
povestea din care face parte.
Povesteşte în cel puţin două
propoziţii momentul din
imagine.
Trasează linii între
personajele din cele două
coloane care fac parte din
aceeaşi poveste.
Redă versuri din poveşti sau
un dialog dintre două
personaje.
Colorează personajul
preferat.

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-
au înregistrat la itemul 3, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 2, 4
şi 5 urmând ca exerciţiile de recuperare şi dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Tabel 1. Rezultatele la testarea iniţială

Grupul Domeniul Nr.copii Nr.copii Nr. copii Nr. copii Nr. copii
Experiential evaluati neevaluati nivel nivel mediu nivel minim
maxim

experimental DLC 20 0 13 5 2

73
Pentru a evidenţia rezultatele grupului, am realizat următorul grafic comparativ (histograma 1)

Grup experimental testare initiala

14

12

10
Axis Title

0
Nivel maxim Nivel mediu Nivel minim

Etapa experimentală
În urma testărilor iniţiale, am constatat că rezultatele obţinute de către copii au fost
mulţumitoare, dar am decis să utilizez cât mai multe metode moderne în activităţile instructive
educative din cadrul domeniului limbă şi comunicare pentru a putea observa efectul acestora.
Consider că aceste metode pot îmbunătăţi rezultatele copiilor prin valenţele lor educative. În
desfășurarea acestor activități a fost implicatdoar grupul experimental. La final am aplicat un test
formativ.

Exemplul 1: (folosind metoda predarea-învăţarea reciprocă)

Domeniul limbă şi comunicare – educarea limbajului
Tema: „Fata babei şi fata moşului”
Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveştii împletind
activitatea individuală cu cea în grup.

74
Materiale: planşă cu imagine din poveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat, textul din
poveste, coroniţe pentru lideri, palete pentru întrebători.
Desfăşurarea:
Introducerea - Se selectează fragmentul care întruneşte cele 4 condiţii ale strategiei. Se
prezintă conţinutul poveştii însoţit de imagini până la fragmentul selectat. Întreaga grupă
lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metode predare-învăţare reciprocă.,,Şi, cum
zice, bătrâna porneşte la biserică, iară fata suflică mânicile şi s-apucă de treabă. Întâi se face
lăutoare, apoi iese afară şi începe a striga:- Copii, copii, copii! Veniţi la mama să vă laie! Şi,
când se uită fata ce să vadă? Ograda se umpluse şi pădurea fojgăia de-o mulţime de balauri şi
de tot soiul de jivine mici şi mari; însă, tare în credinţă şi cu nădejdea în Dumnezeu, fata nu
sesparie; ci le ia pe câte una şi le lă şi le îngrijeşte cât nu se poate mai bine. Apoi s-apucă de
făcutbucate, şi când a venit Sfânta- Duminică de la biserică şi a văzut copii lăuţi frumos şi toate
trebile binefăcute, s-a umplut de bucurie; şi după ce-a şezut la masă, a zis fetei să se uite în pod
şi să-şi aleagă deacolo o ladă, care a vre ea, şi să şi-o ieie ca simbrie; dar să n-o deschidă pan-
acasă la tată-său56 Se formează 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndeplineşte câte
un rol: R, Î, C, P.
Grupurile primesc aceeaşi imagine ce reflectă conţinutul fragmentului lecturat.
Lucrul individual- Fiecare membru din grup analizează imaginea, din punct de vedere al
rolurilor timp de 5-7minute.
Lucrul în pereche- Pe rând, membrii fiecărui grup joacă rolul primit.
Raportarea soluţiilor în colectiv-Au loc discuţii stimulative între aceleaşi roluri.
1.Rezumatorii (Povestitorii)

56
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura
75
 Arves,2002, p. 68

Sfânta Duminică pleacă la biserică şi fata rămâne acasă să spele copiii. Ea nu se sperie de
jivine şi îi îngrijeşte cum ştie mai bine. Face de mâncare şi când vine Sfânta Duminică de la
biserică se bucurăcă vede toate treburile făcute.Sfânta Duminică îi spune fetei să-şi aleagă ca
simbrie o ladă din pod şi să n-o deschidă până acasă. Se observă că cei 4 rezumatori de la cele
4 grupuri au rezumat diferit fragmentul. Ideea fost desprinsă corect.

2.Întrebătorii (Curioşii)
Întrebătorii de la fiecare grup adresează întrebări colegilor. Autorul întrebărilor aşteaptă
răpunsul care poate fi completat sau sugerat de cătreacesta.

3. Clarificatorii(Isteţii)
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4
să vă laie (să vă spele) foşgăia (foşnea) jivine (animale) simbrie (plată,
răsplată)

Clarificatorii aleg cuvintele/expresiile necunoscute înţelegându-le sensul, se consultă cu

educatoarea apoi le explică grupului din care fac parte.
3.Prezicătorii fac predicţii asupra a ceea ce e posibil să urmeze. Răspund la întrebări şi găsesc
alte finaluri pentru textul prezentat.
4.Luarea deciziei Rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup apoi în faţa tuturor grupurilor vor
interpreta rolurile pe rând (R,Î,C,P)
Exemplul 2: (folosind metoda piramidei)

Domeniul limbă şi comunicare – educarea limbajului

76
Tema: „Cenuşăreasa”

Obiectivul urmărit: descoperirea calităţilor Cenuşăresei împletind lucrul individual cu cel în

pereche şi în grup.
Materiale: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.
Desfăşurarea:
1.Introducerea- se intuiesc imaginile, se recunoaşte momentul prezentat în desen. Se
precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenuşăresei mai
întâi individual, apoi în pereche şi îngrup.
2. Lucrul individual-Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce ştiţi despre Cenuşăreasa?
Întrebaţi ce aţi mai dori să ştiţi despre Cenuşăreasa? Educatoarea notează pe o coală de scris,
foaie a întrebărilor adresate copiilor.
3.Lucrul în pereche-copiii formează perechi şi povestesc episoadele desenate din care
descoperă trăsăturile caracteristice Cenuşăresei. Sunt provocaţi să răspundă la întrebările
adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaiaîntrebărilor.
4. Reuniunea în grupuri mari de lucru-perechile se grupează şi formează „grupa
Cenuşăresei” şi „grupa prinţului”. În grup se analizează trăsăturile Cenuşăresei descoperite în
pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul
lucrului în pereche.
5.Raportarea soluţiilor în colectiv- grupele se reunesc în semicerc şi analizează trăsăturile
caracteristice Cenuşăresei şi concluzionează asupra descoperirilor obţinute prin rostogolire. Se
răspunde la întrebările rămase fără răspuns şi înscrise în „foaia de întrebări”.
6.Luarea deciziei-în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidenţiază
calităţile Cenuşăresei şi se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul
individual, în pereche şi în grup la descoperirea calităţilor Cenuşăresei în desenele realizate de
copii sau imaginile din cartea de poveştiilustrată.

77
Exemplul 3:(folosind metoda Diagrama Venn)

Domeniul limbă şi comunicare- educarea limbajului

Tema: „ Trăistuţa cu poveşti”
Obiectivul urmărit:capacitatea de a formula propoziţii simple şi dezvoltate ca răspuns la
întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi şi în grup; capacitatea de a
utiliza treptat sinonime şi antonime ale cuvintelor.
Materiale:un poster sau o coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleaşi dimensiuni
de culoare roşie şi verde, iar intersecţia cercurilor galbenă, imagini cu personajele din poveştile
Albă ca zăpada şi Cenuşăreasa, plăcuţe dreptunghiulare colorate nescrise.

78
Desfăşurarea:
1.Comunicarea sarcinii de lucru-între cele două povești Albă ca zăpada şi Cenuşăreasa
există asemănări şi deosebiri. În cercul roşu vom nota personajele din povestea Cenuşăreasa,
iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spaţiul galben care
intersectează cele două cercuri veţi găsi asemănările dintre cele două poveşti. Timp de lucru:
7 minute.
2.Activitate în pereche sau în grup - Se completează diagrama individual, apoi se lucrează
în grup adăugând sau corectând informaţiile. Între copii are loc un schimb de informaţii,
argumente, aprecieri comparative şi se definitivează sarcina iniţială.
3.Activitate frontală-Se pregăteşte un poster sau o coală cartonată mare şi materialul
didactic.Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.Se adresează
79
 întrebări: Care sunt personajele principale din povestea Albă ca zăpada? Dar cele secundare?
Care sunt personajele principale din povestea Cenuşăreasa? Dar cele secundare? Care sunt
asemănările dintre cele douăpoveşti?

Exemplul 4:(folosind metoda turnirul întrebărilor)

Domeniul limbă şi comunicare-educarea limbajului
Tema:„Hansel şi Grethel”- povestire
Obiectivul urmărit:capacitatea de a formula întrebări simple şi dezvoltate pe baza unui text
audiat; capacitatea de a formula propoziţii simple şi dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate
împletind activitatea individuală cu cea în perechi şi în grup.
Materiale: Cd cu povestea Hansel şi Grethel, calculator, tabelul de punctaje lista întrebări, carioca.
Desfăşurarea:
1.Organizarea colectivului în grupuri de câte cinci.

2.Prezentarea sarcinii didactice.

•Grupurile vor concura două câte două formulând şi adresând întrebări din „Hansel şi Grethel”.
•Astfel, două grupuri veţi analiza, povesti şi prezenta începutul poveştii până la momentul când
copiii ajung în faţa unei căsuţe din turtă dulce.
•Celelalte două grupuri, partea a doua a poveştii de la mometul când iese din casă o babă până la
întoarcerea copiilor acasă.

80
 •Ascultaţi povestea la calculator!
•Formulaţi întrebări şi răspunsuri pentru partea din poveste pentru care aţi primit sarcină. Aceste
întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa şi el întrebări
pentruaceeaşi parte a poveştii.
3.Activitate în grupuri:
• La început, fiecare membru al grupului va gândi şi va formula singur întrebări.
•Dacă sunt neclarităţi, întrebaţi membrii grupului până la elucidare.
•Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău (siguranţa că ştiu să răspundă corect).
Pentru a întreba şi a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca: Deşteptul
sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoştinţe vaste şi de
calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize şi sinteze. El este ales
democratic de către toţi membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care
este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse şi acordă
punctajulmeritat
Ceasornicul este cel care cronometrează timpul, anunţă cât durează, când se termină timpul.
Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toţi să creadă, să
gândească ca şi el în formularea de întrebări.
Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului advers şi se alege dintre cei care
vorbesc corect.Exemplu de întrebări formulate pe grupuri:
G 1:-Ce era tatăl copiilor?
-Cum îi chema pe cei doi copii?
-Cum o duceau cei din familie?
- Îi iubea mama vitregă pecopii?
- Unde i-au dus părinţii pecopii?
- G 2: - Cum au reuşit să se întoarcă acasă?
- Ce a făcut Hansel când a auzit că mama vitregă vrea să-i lase înpădure?
- Ce au făcut copiii când a venitnoaptea?
- Din ce era făcută căsuţa dinpădure?

G 3: - Cine a ieşit din căsuţă?

- Ce le-a spus bătrâna copiilor?
- Cine era acea bătrână?
- Unde l-a aruncat baba peHansel?

81
 - Ce a făcut bătrâna cu Grethel?

G 4:-Cum verifica baba dacă s-a îngrăşat Grethel?

- Ce a vrut să facă vrăjitoarea cuHansel?
- Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea?
- Ce au făcut copiii când au scăpat devrăjitoare?

Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deştept, cronometrate de
Ceasornic şi prezentate de Crainic.
3.Întrecerea între grupuri:
• Fiecare echipă, faţă în faţă, prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascultă, evaluează,
decide punctajul. Deşteptul acordă o bulină pentru fiecare răspuns corect.
• Şi echipa care formulează întrebări primeşte o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.
• Întrebările nu se repetă. Dacă aceeaşi întrebare este formulată şi de echipa adversă, aceasta nu
sepunctează.
•Întrebările şi răspunsurile sunt apreciate şi validate de educatoare.
• Punctajele obţinute de fiecare grup se trec în tabelul de punctaj( tabelulurmător):
•
Tabel 2. Punctajele obţinute de fiecare grup
Grupul Întrebări Întrebări Răspunsuri Răspunsuri Răspunsuri Total
Echipa corecte incorecte corecte incorecte competate
G1 4 - 3 1 1 8
G2 3 1 2 1 2 8
G3 3 1 3 1 1 7
G4 5 - 3 - 1 9
Total 15 2 11 3 5

•Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întrebări în timpul cronometrat.
•Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările adresate primeşte puncte egale cu
cealaltă echipă.
•Punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil.
•După ce primele două grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri
concurente.

82
•Fiecare grup este anunţat de la început de Ceasornic cât timp are să rezolve sarcina didactică
şi jocul se opreşte chiar dacă grupele n-au epuizat întrebările.
•În încheierea turnirului,se analizează tabelul de punctaj, se ierarhizează grupurile în funcţie de
punctajul obţinut-numărul bulinelor câştigate.
Pentru a mă convinge de eficienţa utilizării metodelor moderne în activităţile instructiv-
educative din domeniul limbă şi comunicare (educarea limbajului), am aplicat un test de
evaluare pe parcursul perioadei în care le-am folosit, analizând rezultatele obţinute de către
copii, iar la sfârşitul experimentului am aplicat testele finale.

Exemplul 5:
Domeniul limbă şi comunicare -educarea limbajului
Tema:Motanul încălţat de Charles Perrault
Obiectivul urmărit: Fixarea conţinutului poveştii pe fragmente prin formularea de întrebări
specifice exploziei stelare.
Materiale: steluţe, silueta Motanului încălţat, cinci steluţe de culoare roşie

Desfăşurare:
1.Copiii ascultă povestea expusă de educatoare. Pentru fixarea conţinutului prin feed-back, se
solicită copiilor să asculte câte un fragment şi să formulize întrebări.
2.Exerciţiu pentru formarea grupurilor de lucru. Motanul Încălţat împarte cele cinci steluţe cu
întrebări la cinci copii. Cei cinci copii îşi aleg colegii de lucru şi constituie astfel cinci grupuri
corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Ascultă pe rând fragmente din poveste.
3.În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se reţin pentru etapa finală.
4.După ce au audiat toate fragmentele şi au elaborat întrebări, se iniţiază Jocul întrebărilorprin
care copiii adresează întrebările formulate în grup.
5.În final, se aleg întrebări al căror răspuns creionează aspectele principale ale poveştii.

83
84
 Pe lângă aceste activităţi, am derulat un proiect tematic referitor la poveşti intitulat
Lumea fermecată a poveștilor în care am urmărit cât sunt de dornici copiii de a asculta poveşti,
ce poveşti preferă, dacă utilizează cuvintele necunoscute din poveşti în viaţa de zi cu zi, dacă
se identifică cu vreun personaj din poveste.
Am întocmit şi utilizat o fişă de observare, drept instrument de evaluare. Am consemnat
în scopul organizării activităţilor de povestire, repovestire, lectură după imagini, dramatizare
sau teatru de păpuşi, evenimentele cele mai importante ale comportamentului copiilor.

FIŞĂ DE EVALUARE PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI

DLC (educarea limbajului)

În elaborarea testului, am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă şi alegere
duală precum şi itemi semiobiectivi cu răspunsscurt.
1.Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele:
O1-să recunoască personajele dinpoveşti;
O2-să completeze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungă durată;
O3-să descopere din poveşti calităţile personajelor;
O4-să recunoască fragmente sau citate din poveşti;
O5- să utilizeze antonimele cuvintelor.
2. Conţinutul probei:
1.Ce personaje aparţin poveştii Motanul încălţat?Încercuieşte-le!

112

84
 2.Ce personaje aparţin poveştii Hansel şi Grethel? Desenează un cerc deasupra fiecărui
personaj.

2.Răspunde la următoarele ghicitori:

Iepuraşul cu cojoc În casa cu lucruri mici
A plecat la…….(iarmaroc); Locuiau ……….(7pitici);

Ogarului îi scapără măselele Fata de împărat ispitită

Ca să-şi ia înapoi……….(încălţările) A mâncat partea de măr.......(otrăvită);

3.Colorează o bulină roşie în dreptul afirmaţiei adevărate şi o bulină albastră în dreptul

afirmaţiei false:
Fata babei era frumoasă, harnică, ascultătoare şi bună la inimă.
Cenuşăreasa dormea în cenuşă şi de aceea era totdeauna plină de cenuşă şi murdară.
Fiul cel mic al morarului a primit moştenire unmăgar.
Mama vitregă o iubea pe Albă ca zăpada ca pe ochii din cap.

85
 4.Găsiţi opusul cuvintelor:
ALB URÂT SĂNĂTOS SĂTUL
PITIC HARNIC BOLNAV CALD
Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţă din tabelul următor:

Tabel 3.Descriptori de performanţă

Ite- Necesită sprijin Comportament în Comportament atins

mul dezvoltare
I1 Recunoaşte un personaj Recunoaşte două personaje Recunoaşte toate trei
personajele
Recunoaşte unul sau Recunoaște trei sau patru Recunoaşte toate cinci
I2 două personaje personaje personajele
Răspunde corect la o Răspunde corect la două sau Răspunde corect la cele
I3 ghicitoare trei ghicitori patru ghicitori
I4 Dă răspunsurile corecte la Dă răspunsurile corecte la Dă răspunsurile corecte la
o afirmație două sau trei afirmații toate cele patruafirmații
I5 Găsește opusul la unul-trei Găsește opusul la patru-șase Găsește opusul la șapte-opt
cuvinte cuvinte cuvinte

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune
s-au obţinut la itemii 2 şi 4, la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la
itemii 1 şi 3, urmând ca exerciţiile de recuperare şi dezvoltare ulterioare să fie aplicate
corespunzător.
Tabel 4.Rezultatele obţinute de grupul experimental în urma testării pe parcurs

Nr.copii Nr.copii Nr.copii

Grupul Domeniul Nr.copii Nr.copii nivel nivel nivel
experienţial evaluaţi neevaluaţi maximal mediu minim
Experimental DLC 20 0 15 3 2

86
 Grup experimental testare de parcurs

16

14

12

10
Axis Title

0
Nivel maxim Nivel mediu Nivel minim

Histograma nr.2 Testare etapa experimentală

Etapa finală se desfășoară prin aplicarea unui test de evaluarefinală.

FIŞĂ DE EVALUARE FINALĂ

(orală, individuală)
1.Spune mai departe şi recunoaşte din ce poveste fac parte următoarele expresii:
- Fată frumoasă şi harnică………………………………………………………………………..
(fie-ţi milă de mine şi mă grijeşte, că ţi-oi prinde şi eu bine vreodată!)
-Oglindă, oglinjoară,……………………………………………………………………………..
(Cine-i cea mai frumoasă din ţară?)
- Tocul meu era un toc de scris, un toc subţirel,………………………………………………….
( mic-mititel, cioplit din os, la un capătros)

2. Eu spun una, tu spui mai multe: fată, oglindă, toc.

3.Care este semnificaţia următoarei expresii: ,,Eu te iubesc ca sarea în bucate”.

4.În povestea Ţupa-Ţup personajul principal şi-a pierdut din ghiozdan tocul. Despre ce toc

era vorba?

87
Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţă din tabelul următor :

Tabel 5: Descriptori de performanţă

Calificativ
Activităţi pe acordat
domenii Tema/tipul Itemi în funcţie de
experienţiale activităţii Punctaj cumulul
depuncte
a) Continuă expresiile 3p CA: 8-10 p;
DLC Lumea b) Recunoaşte poveştile 3p CD: 4-7 p;
Educarea poveștilor c) Spune pluralul cuvintelor date 3p S: 1-3 p.
limbajului d) Spune semnificaţia 1p
expresiei
e) Dă răspunsul corect 1p
la întrebare
f) Formulează 2 propoziţii 2p
cu sensurile cuvântului

CA-comportament atins; CD-comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin.

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au
înregistrat la itemii 2 şi 3, la itemul 4 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la
itemii 1, 5 şi 6 urmând ca exerciţiile de recuperare şi dezvoltare ulterioare să fie aplicate
corespunzător.
Tabel 6: Evaluarea în etapa finală
Nr.copii Nr.copii Nr.copii
Grupul Domeniul Nr.copii Nr.copii nivel nivel nivel
experienţial evaluaţi neevaluaţi maximal mediu minim
Experimental DLC 20 0 16 3 1

88
 Pentru a evidenţia rezultatele grupului, am realizat următorul grafic:

Grup experimental testare finala

16

14

12

10
Axis Title

0
Nivel maxim Nivel mediu Nivel minim

Histograma 3: Grafic test final- grupul experimental

V.4.Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

Cercetarea experimentală s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2014–2015, la Grădinița

cu Program Normal Petrești grupa mare, pe un eşantion de 20 copii de 5-6 ani, grupa fiind
considerată un eşantion natural reprezentativ pentru obiectivele cercetării.
Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung, colectivul fiind orientat în
permanenţă în procesul de dobândire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, spre
formarea gândirii logice, spre dezvoltarea mobilităţii, flexibilităţii gândirii, dezvoltarea
creativităţii,folosirea unor strategii euristice de învăţare. Astfel, activităţile instructiv-
educative din cadrul domeniului limbă şi comunicare au fost restructurate şi reorientate.
Am observat că metodele moderne variate, cu sarcini pe măsura particularităţilor de
vârstă ale copiilor au asigurat participarea activă şi creativă a acestora la formarea şi
dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Pentru a obişnui copiii cu munca
intelectuală, am aplicat în activităţi metode moderne variate, cu sarcini de lucru cât mai
interesante,pentru a nu cădea în monotonie. Acest lucru a condus la formarea unor
deprinderi noi, la înţelegerea unor cerinţe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni

89
datorate neînţelegerii ei, decât în mică parte.
Pentru a susţine dorinţa copiilor de a-şi forma deprinderi de muncă intelectuală din
ce în ce mai bune, precum şi pentru a urmări paşii acestora în acumulările cantitative şi
calitative, am avut în vedere permanent evaluarea randamentului şcolar. Utilizarea
metodelor active nu presupune eliminarea metodelor tradiţionale, ci îmbinarea armonioasă
a celor două tipuri de metode pentru o mai bună reuşită a activităţii. Folosirea metodelor
moderne în activităţi integrate din domeniul limbă şi comunicare a condus la rezultate
bune în progresul realizat de colectivul de preşcolari.
Astfel, eficienţa activităţilor integrate din domeniul limbă şi comunicare utilizând
metode active, este demonstrată de rezultatele obţinute de către copii la testele aplicate pe
parcursul experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătăţirea performanţelor şcolare
prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare. Desigur, aceste treceri n-au
fost bruşte, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susţinute de activitate
intelectuală în procesul de dobândire de cunoştinţe şiformare de priceperi şideprinderi.
Progresul realizat de preşcolarii supuşi experimentului pedagogic, comparând
rezultatele obţinute la cele trei tipuri de teste (iniţiale, pe parcurs şi finale), poate fi
observat în tabelul nr.7 și în histograma nr. 4.

Progres realizat de grupul experimental

8
7
6
5
4
3
2
1
0
CA CD S

Experimental

Histograma nr.4.

90
Tabelul 7: Progresul realizat de grupul experimental

CALIFICATIVE OBȚINUTE TESTUL 1 TESTUL 2 TESTUL 3

COMPORTAMENT ATINS 13 15 16
COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE 5 3 3
NECESITĂ SPRIJIN 2 2 1

91
 CONCLUZII

Metodologia de instruire este caracterizată printr-o permanentǎ deschidere la înnoire,

la inovaţie. Metodologia se cere a fi deschisă la dinamica schimbǎrilor care au loc in
componentele procesului instructiv-educativ. In decursul timpului, fiecare metodǎ sau sistem
de metode a suferit transformǎri mai mult sau mai puţin radicale,adaptându-se noilor orientǎri
ale sistemelor de instruire.Prin caracterul ei dinamic, metodologia didacticǎ a rǎmas astfel,
un domeniu de permanentǎ deschidere a cercetǎrilor, experimentǎrilor și inovaţiei .
Folosirea combinată a metodelor tradiţionale cu unele metode active-participative, va
contribui la o învăţare (inter)activă şi la o dezvoltare a creativităţii şi expresivităţii limbajului
oral. Deşi astfel de metode sunt mai puţin familiare atât preşcolarilor, cât şi cadrelor
didactice, rezultatele aplicării lor se dovedesc de obicei superioare faţă de cele obţinute prin
aplicarea metodelor tradiţionale.
Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice şi vizează stimularea
curiozităţii, imaginaţiei, tenacităţii, perseverenţei, încrederii în forţele proprii, dezvoltarea
independenţei în gândire şi acţiune, încurajarea iniţiativei şi a disponibilităţii de a aborda
sarcini variate.
Activităţile integrate în care am utilizat metode moderne cu sarcini pe măsura
posibilităţilor copiilor, au asigurat participarea activă şi creativă a acestora la însușirea de
cunoștințe. Astfel, s- au creat situaţii de învăţare optim structurate din punct de vedere logic,
psihologic şi pedagogic, determinând experienţe de învăţare mai complexe, net superioare
celor monodisciplinare.
Am încercat astfel să reliefez, modul în care am aplicat în cadrul activităţilor
desfăşurate, metode şi procedee active, mijloace de învăţământ adecvate, menite să contribuie
la însuşirea cunoştinţelor, cât şi la formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă prin efort
propriu, vizând o bună pregătire pentruviaţă.
Cu ocazia experimentului efectuat, am constatat că rezultatele didactice, în majoritate,
sunt positive--utilizarea adecvată a resurselor didactice moderne duce la îmbunătăţirea
asimilării cunoştinţelor de către preşcolari, contribuind la ridicarea calităţii învăţământului,
metodele şi procedeele folosite dezvoltă spiritul de iniţiativă, flexibilitatea intelectului, cât şi
formarea unor deprinderi practice, introducerea unor modalităţi practice de lucru fac ca
preşcolarul să devină un element active, în timpul aplicării lor, copiii învaţă să-şi organizeze
munca.

92
 Interpretarea rezultatelor a condus la confirmarea ipotezei de lucru: utilizarea
metodelor tradiţionale combinate cu unele metode moderne conduc la rezultate superioare
faţă de cele obţinute doar prin aplicarea unor metode tradiţionale, contribuind astfel la o
învăţare activă şi eficientă, precum şi la dezvoltarea creativităţii copiilor şi a abilităţii lor de
exprimare orală, dar şi la dezvoltarea personalităţii acestora din mai multe puncte de vedere.
Sub aspect cognitiv le-a îmbogăţit orizontul de cultură, prezentând evenimente din existenţa
universului necuvântătoarelor, sub aspect educativ le-a oferit exemple de conduită
morală, le-a prezentat cazuri decomportamente care-i îndeamnă la reflecţii, pentru a
distinge binele de rău şi a urmabinele, sub aspect formativ le-a dezvoltat gândirea,
imaginaţia şi capacitatea de comunicare.
În activităţile de învăţare, copiii au fost încurajaţi în permanenţă să se manifeste, să-
şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii, să-şi asume roluri şi
responsabilităţi.Aceasta presupune acordarea unei atenţii şi mai mari activităţilor de
educarea limbajului, contribuind din plin la dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii
limbajului oral, la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală acopiilor.
Literatura are o valoare etică pe lângă valoarea estetică, prezentând aspectele vieţii în
complexitatea ei,ea oferă modele de viaţă sau, deopotrivă,exemple negative pe care micii
preșcolari trebuie să le ocolească.
Pentru a realiza valoarea instructiv-educativă şi formativă a literaturii pentru copii,
putem utiliza în activitățile desfășurate în grădiniță, forme atractive ca povestirea,lectura
explicativă,şezătoarea literară şi comemorări literare ale scriitorilor.Se poate spune că
literatura are o contribuţie enormǎ în dezvoltarea copilului, fiindu-i necesarǎ în evoluţia sa
în societate.

93
 BIBLIOGRAFIE

 Bratu Bianca, Preşcolarul şi literatura, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,1977

 Cândroveanu Hristu, Literatura pentru copii, Editura Albatros, Bucureşti,

 Roşca Alexandru, Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1976

 Învățământul preșcolar în mileniul III, Editura Reprograph,Craiova, 2008, p.6

 Bocoş, M. Catalano, H, Pedagogia învăţământului preşcolar şi şcolar, Presa

Universitară Clujeană,Cluj-Napoca,2008

 Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de
grup-ghid metodic, Editura Arves,2002

 Dodu, Cristina Viorica, Pedagogia lui Jean Piaget,Repere teoretice și practice

Editura Didactică și Pedagogică, București

 Claparede,Edouard Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

 Landau,Erika Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1979

 Florin Emil, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000

 Bonchiş Elena, Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea, 2002

 Rafailă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București,

2002

 Jurcău Emilia, Învăţăm să vorbim corect,Editura Printek, 1999

 Păun,EmilŞcoala-abordare sociopedagogică, Iaşi,Editura Polirom,1999

 Tomşa Gheorghe, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti,2005

 Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom,București,2006

 Piaget Jean, Judecata morală la copil, Editura Cartier,Bucureşti,2012

94
 Laura Colceriu, Psihopedagogia învăţământului preşcolar,Bucureşti,2008

 Maurice Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti,1981

 Marinescu, Radu în Gheorghe Tomşa, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară,

Bucureşti, 2005

 Montessori Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,

1977

 Ionescu Mihaela, Chiș,VasileStrategii de predare și învățare, Pedagogie, Suporturi

pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universității Clujeana, 2001.

 M.E.C.I, Metode interactive de grup, Editura Miniped, Bucureşti, 2006

 Osterrieth Paul, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

 Osterrieth,Paul Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti, 1976

 Novacovici Pera, Descoperă-ţi vocaţia, Editura Catargiu, 2010

 Dottrens Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1970

Rodica Niculescu Mariana, Pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici,
Bucuresti,2007

 Cristea Sorin, Dicţionar de termenipedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1998.

 Şchiopu Ursula,Psihologia copilului,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967

 Sîrghie, Anca Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul

preșcolar și primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009

95