Ioana Bratu

ISBN 978-606-30-2728-4

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2020
 Cuprins

Argument /5

I: Dezvoltarea capacității de comunicare la vârsta preșcolară /7

I.1. Particularitățile copilului preșcolar /7
I.2. Aspecte particulare ale limbajului preșcolarilor /13
I.3 Comunicarea la nivel preșcolar – aspecte procesuale /16
I.3.1. Specificul activităților de educare a limbajului în grădiniţă /16
I.3.2. Modalități de dezvoltare a comunicării la copiii preșcolari /20

II: Jocul didactic și importanța lui în dezvoltarea capacității de comunicare /25

II.1. Jocul didactic – delimitări conceptuale /25
II.2. Tipologia jocurilor didactice /28
II.3. Funcțiile jocului didactic /31
II.4. Structura jocului didactic /33
II.5. Relevanța jocului didactic în activitățile de educare a limbajului /36
III: Aplicații ale jocurilor didactice în activitățile de îmbunătățire a capacității de
comunicare la vârsta școlară /39
III.1. Jocuri didactice de comunicare /39
III.2. Jocuri didactice lingvistice /43
III.2.1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului /43
III.2.2. Jocuri didactice pentru precizarea şi activizarea vocabularului /47
III.2.3. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corectă
din punct de vedere gramatical /52
III.3. Jocuri didactice literare /57

IV: Cercetare pedagogică /61

IV.1. Delimitarea problemei de cercetat /61
IV.2. Strategia cercetării /62
IV.2.1. Scopul și obiectivele cercetării /62
IV.2.2. Ipoteza și variabilele cercetării /63
 IV.2.3. Metodele, tehnicile și instrumentele utilizate în cercetare /63
IV.2.4. Eșantioane de lucru /64
IV.3. Etapele cercetării pedagogice /65
IV.3.1. Etapa preexperimentală /65
IV.3.2. Etapa experimentală /68
IV.3.3. Etapa postexperimentală /75
IV.4. Analiza și interpretarea datelor /79

Concluzii /81
Bibliografie /84
 Argument

În cadrul activității mele didactice am constatat că un rol foarte important în

dezvoltarea personalității copilului preșcolar îl are dezvoltarea capacității de a comunica,
iar cea mai importantă formă de comunicare o reprezintă comunicarea verbală. Aceasta
necesită dezvoltarea și educarea limbajului, oferindu-i copilului posibilitatea de a se
descurca cu uşurinţă în mediul care îl înconjoară şi în relaţie cu cei din jur. Dezvoltându-și
corect de la vârsta preşcolară această capacitate, copilului i se deschid larg porţile spre
integrarea socială de mai târziu, deoarece îi oferă posibilitatea de a-şi exprima gânduri,
impresii, păreri, cerinţe, de a-și manifesta trăirile afective etc. „Viaţa omului nu este
posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care trăieşte, iar
dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare” (Gherghina, Novac, 2005, pag. 18).
Dintre toate metodele şi procedeele folosite în cadrul activităţilor educative am
constatat că jocul reprezintă mijlocul cel mai eficient prin care copiii iau contact cu lumea,
înţeleg evenimentele din jur şi învaţă din ele. Prin intermediul jocului, copilul exersează
înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de a se exprima, îşi exersează vorbirea
formulând verbal atât realul, cât şi imaginarul (Dumitrana, 1999, pag. 9). Astfel, jocul
didactic este o forma de învăţare eficientă pentru că este efectuată direct de către copil, prin
efortul lui, devenind astfel mai atractivă pentru acesta şi implicându-l mult mai uşor
datorită elementelor de joc folosite.
Un alt aspect foarte important este reprezentat de faptul că jocul didactic permite
antrenarea, implicarea şi activizarea tuturor copiilor în cadrul lui. „Valoarea educativă
principală a jocului didactic reiese din faptul că îi face pe copii participanţi direcţi, activi şi
interesaţi de actul instructiv-educativ şi constă în stimularea cinstei, a răbdării, a spiritului
critic, a stăpânirii de sine. Jocul încheagă colectivul grupei educându-i pe copii să devină
disciplinaţi, prin respectarea sarcinii de joc, a regulilor jocului, copiii învăţând să-şi
autoregleze propriile activităţi” (Stan, 2013, pag. 35).
În perioada preşcolară, principalul obiectiv al activităţilor de educare a limbajului
este îmbogăţirea vocabularului, precum şi însuşirea corectă de către preşcolari a structurii
fonetice şi gramaticale a limbii române. Jocul didactic îi permite educatoarei valorificarea
la timp a disponibilităţilor preşcolarilor. Jocul ajută preşcolarul să-şi exerseze înţelegerea
prin comunicare, să-şi dezvolte capacitatea de a discrimina, de a judeca, de a-şi imagina şi
formula verbal cele percepute şi imaginate. „Folosirea limbajului cuprinde, pe lângă

-4-
vorbire şi ascultare, cititul şi scrisul. Întâlnirile cu limbajul scris şi semnificaţiile lui îl fac
pe copil să-şi dorească să le practice. Aceasta nu înseamnă însă că aici, în grădiniţă, copiii
scriu şi citesc. Putem spune că ei sunt pregătiţi să o facă numai atunci când au atins un
anumit nivel de maturitate şi au acumulat suficiente experienţe de limbaj” (Preda, 1999,
pag. 33).
Având în vedere aspectele surprinse în lucrul cu copiii şi informaţiile acumulate de-
a lungul vremii cu privire la procesul instructiv-educativ din grădiniţă, am ales să realizez
o lucrare metodico-ştiinţifică cu tema „Contribuția jocului didactic la îmbunătățirea
capacității de comunicare la vârsta preșcolară”. Consider importantă această temă
deoarece capacitatea de a comunica reprezintă o premisă foarte importantă a procesului de
formare a preşcolarului, de construire a relaţiilor interpersonale şi de integrare socială,
aspecte importante în dezvoltarea psihică a copilului şi totodată a viitorului adult, iar jocul
este activitatea fundamentală a copilului preșcolar, el influențând întreaga conduită și
prefigurând personalitatea lui în plină formare.
Lucrarea de faţă este structurată pe patru capitole, care vizează toate aspecte
importante legate de comunicare şi jocul didactic. Astfel, în primul capitol am ales să fac
referire la capacitatea de comunicare a preşcolarului, încadrându-l pe acesta într-un tipar
specific acestei vârste din perspectiva dezvoltării psihice, am detaliat specificul limbajului
în perioada preşcolarităţii şi am punctat aspectele procesuale privind comunicarea în
grădiniţa de copii. S-a prezentat specificul activităţilor de educare a limbajului în grădiniţă
şi modalităţi de dezvoltare a comunicării în acest context.
În cel de-al doilea capitol, am ales să vorbesc despre jocul didactic, perspective
teoretice, clasificări, structură, funcţii şi importanţa pe care o are în activităţile de educare a
limbajului.
Capitolul al treilea l-am dedicat detalierii jocurilor de educare a limbajului prin
prezentarea selectivă a câtorva aplicaţii de jocuri din activitatea la grupă, jocuri pe care le-
am folosit în mare parte şi în cercetarea desfăşurată.
Cel de-al patrulea capitolul a fost consacrat cercetării, care are la bază demonstarea
influenţei pe care o are jocul didactic în dezvoltarea capacităţii de comunicare a copilului
preşcolar.

-5-
 I. Dezvoltarea capacității de comunicare la vârsta
preșcolară

I.1.Particularitățile copilului preșcolar

Perioada preșcolară, denumită și a doua copilărie sau vârsta de aur a copilăriei,

reprezintă o perioadă de progrese remarcabile pe toate planurile, copilul preșcolar
traversând etapa cunoașterii prin lărgirea contactului său cu mediile social și cultural,
asimilând de aici modele de viață, care permit și determină integrarea sa tot mai activă în
condiția umană. În această etapă se formează conduite adaptative de bază și structuri
intelectuale și creative importante, precum sociabilitatea, reacții afectiv-voliționale și
altele. În această perioadă se intensifică și rolul coordonator și reglator al scoarței cerebrale
dezvoltându-se treptat formele de inhibiție condiționată, copilul la 5 ani putându-și stăpâni
uneori impulsurile, astfel având loc o oarecare disciplinare a conduitei.
Această perioadă a preșcolarității este divizată în trei subperioade și anume:
subperioada preșcolară mică, subperioada preșcolară mijlocie și subperioada preșcolară
mare. Subperioada prescolară mică (3-4 ani) reprezintă etapă integrării copilului în
grădiniță, realizată cu oarecare dificultate, atât prin prisma dependenței copilului de mama
și mediul familial, dar și din cauza instabilității motorii și a greutații în exprimarea, precum
și neînțelegerea clară a mesajelor comunicate de adult. Un rol important în integrarea
copilului în grădiniță îl are și egocentrismul acestuia, egocentrism care devine o barieră, de
asemenea.
În această subperioadă, copilul își dezvoltă capacitatea de fabulație, îi cresc
interesele, aspirațiile și dorințele de cunoaștere a mediului, trece de la simpla manipulare a
obiectelor la integrarea lor în diferite strategii de utilizare si le conferă funcții simbolice. În
ceea ce privește funcția emoțională, preșcolarul mic denotă instabilitate, trece ușor de la o
dispoziție la alta, este ușor impresionabil, trăind intens evenimentele care-l impresionează.
Spre vârsta de 4 ani, copilul începe să adopte conduite mai adecvate la contextele sociale
restricționate de anumite reguli impuse de familie sau grădiniță.
Subperioada preșcolară mijlocie (4-5 ani) reprezintă un moment de organizare în
dezvoltarea psihică a copilului, acesta căpătând o atitudine mai receptivă la cerințele ce i se
atribuie. În această subperioadă, considerată vârsta de cristalizare primară a viitoarei
personalități, se manifestă progrese considerabile atât la nivel motor, cât și pe linia

-6-
funcțiilor cognitive și a trăsăturilor de personalitate. Copilul manifestă o curiozitate
ridicată, încercând să găsească și anumite explicații cauzale pentru fenomenele
înconjurătoare, fapt la care contribuie îmtr-o mare măsură extinderea limbajului și
evidențierea limbajului interior, nouă formă apărută, care joacă un rol esențial în
organizarea activițății psihice. Activitatea de bază în această perioadă devine jocul, în
cadrul căruia îsi folosește experiența de viață acumulată.
Subperioada preșcolară mare (5-6 ani) este caracterizată de un nivel ridicat de
dezvoltare biofizică și psihointelectuală, care îi asigură copilului integrarea relativ ușoară
în activitatea școlară. Copilul învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul
său, însușindu-ți prin imitație modalități de a reacționa. În acestă subperioadă apare și o
anumită opoziție față de adult, care se manifestă spontan, dar care este urmată de dorința
de reconciliere. Tot acum apare și adaptarea mai mare a conduitelor față de diferite
persoane, manifestată atât în familie, cât și în cadrul grădiniței, medii între care pot exista
și distanțe psihologice, de cele mai multe ori datorate existenței într-unul din aceste medii a
unor persoane cu care nu stabilește relații firești sau devalorizate pentru el, fiind rezultatul
unor stări de antipatie, teamă, nesiguranță etc. Așa cum am observat, în perioada
preșcolarității intervin pe lângă influențele mediului familial și cele ale învățământului
preșcolar, grădinița oferindu-i copilului noi experiențe și interacțiuni, atât cu educatoarea,
cât și cu ceilalți copii. Legătura copilului cu cei de vârsta lui și faptul ca aceștia desfășoară
același tip de activități, determină relații de confruntare, fapt care diminuează
egocentrismul căpătat în perioada antepreșcolară (Șchiopu, Verza, 1997, pag. 128-129).
În planul senzorio-perceptiv, în perioada preșcolară, are loc o dezvoltare
spectaculoasă. Simțul tactil se perfecționează și primește un rol important în explorarea
lumii, devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Percepția devine
observație perceptivă fiind implicată în toate formele de învățare. Copilul începe să
găsească corespondent verbal în vocabularul activ pentru percepțiile de la nivel tactil
descoperite prin pipăit.
Văzul capătă și el un rol foarte important în descoperirea lumii înconjurătoare.
Verbalizarea însușirilor obiectelor descoperite – precum marime, culoare, formă – duce la
fixarea și dezvoltarea sensibilității vizuale diferențiale complexe.
Sensibilitatea auditivă cunoaște și ea un progres considerabil prin creșterea
auzului fonematic, muzical și a capacității de identificare a zgomotelor obiectelor pe care
le emit la atingere, devenind de aproximativ două ori mai fină decât la nivel antepreșcolar.

-7-
 Percepția timpului este dependentă de ritmicitatea programului zilnic din grădință și
de comunicarea cu adultul, preșcolarul orientându-se relativ bine în timp, dar neputând să
verbalizeze întotdeauna corespunzător.
Percepția spațiului cunoaște la rândul ei progrese importante, copilul învățând pe
parcursul perioadei preșcolare să aprecieze și să diferențieze pe cale verbală caracteristici
ca: mărime, lungime, lățime, grosime, înălțime sau poziții spațiale. Și percepțiile odorifice
și gustative se dezvoltă în perioada preșcolară, ele depinzând de climatul natural și social
în care trăiește copilul.
Studiile privind planul senzorio-perceptiv au subliniat faptul că percepția copilului
preșcolar este în plină reorganizare, depinzând de capacitatea de verbalizare și de
îmbogățirea experienței perceptive, fiind stimulate și susținute de curiozitatea foarte mare a
copilului. S-a semnalat și faptul că percepția preșcolarului rămâne globală, relația dintre
întreg și parte nefiind suficient de clar percepută.
În ceea ce privește reprezentările, acestea devin în perioada preșcolarității
componente de bază al planului intern, subiectiv, ele jucând un rol important în construirea
semnificației cuvintelor, în dezvoltarea gândirii intuitive și a imaginației. Reprezentările
preșcolarului evoluează în numeroase direcții, constituindu-se astfel reprezentări cu privire
la ființe, la obiecte, ale unor conținuturi, care fixează situații afective, întâmplări,
reprezentări spațiale etc. Acestea folosesc dezvoltării experienței cognitive și contribuie la
substanțializarea vieții interioare.
Structurarea reprezentărilor este dependentă de gândire și limbaj. La vârsta
preșcolară mică, gândirea copilului este simplistă și are un caracter animist, preșcolarul
mic crezând că obiectele care îl înconjoară sunt însuflețite. Gândirea copilului se dezvoltă
prin lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, prin dezvoltarea limbajului, prin
implicarea în activitățile specifice vârstei împreună cu adultul și sub îndrumarea acestuia.
O trăsătură foarte importantă a gândirii preșcolarului este reprezentată de dezvoltarea
capacității acestuia de a sesiza anumite relații între fenomene, precum: succesiunea
evenimentelor, relații cauzale, simultaneitatea etc., care determină o structurare și o
orientare nouă a atitudinii interogative pe care copilul o posedă. Gândirea specifică
copilului preșcolar se restructurează sub formă de judecăţi, raţionamente, silogisme, ce se
formează sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter
intuitiv, rămânând legată de imagine şi de demersurile individuale. Totuşi, preşcolarul este
capabil de a sesiza configuraţia ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

-8-
 După concepţia psihologului J. Piaget (1965, pag. 169), la vârsta de 4-5 ani se
poate vorbi de existenţa unei perioade preopratorii și prelogice a dezvoltării gândirii, după
care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde în următoarea etapă a
copilăriei și anume școlaritatea mică. Operațiile gândirii sunt structurate discret și continuu
pe baza unor operații mentale fundamentale, precum: analiza, sinteza, generalizarea,
comparația etc., prin intermediul cărora se constituie treptat scheme de operații care duc la
formarea unor acțiuni mentale, constituind baza operativității gândirii. În ceea ce privește
raționamentul, specific gândirii preșcolarului este cel transductiv, care începe să fie
înlocuit cu cel intuitiv, mai ales după vârsta de 5 ani. Prin urmare, gândirea preșcolarului
este în ansamblu intuitivă, operațiile ei nefiind desăvârșite, schemele operative sunt
prelogice și se bazează pe reglări perceptive, care sunt transpuse apoi în reprezentare.
În ceea ce privește memoria copilului preșcolar, prima schimbare vizibilă este
reprezentată de creșterea volumului acesteia. În perioada preșcolarității mici este
predominantă memoria involuntară, copilul reținând mai repede ceea ce îi determină
interesul și plăcerea, iar în cadrul jocurilor memoria este mai productivă și capătă un
caracter voluntar începând cu preșcolaritatea mijlocie. Pe la 5-6 ani, copilul caută să
utilizeze procedee elementare de reproducere încercând să-și amintească ce a uitat.
Preșcolarul mijlociu și preșcolarul mare începe să memoreze relativ ușor chiar și ceea ce
nu prea a înțeles datorită dezvoltării funcțiilor mnezice. Copilul nu poate memora însă
conținuturi abstracte și relații logice complexe, deoarece memoria lui este concretă.
Păstrarea celor memorate începe să devină mai de lungă durată, mai ales în cazul
evenimentelor deosebite. Și reproducerea este mai ușor de utilizat în cazul aspectelor care
l-au impresionat, dar și în cazul a ceea ce este legat de universul său are ritm și rimă.
Preșcolarul mic necesită deseori ajutor sub forma începuturilor de fraze sau a întrebărilor
pentru a putea reproduce anumite aspecte memorate. Și recunoașterea este mai dificilă în
cazul preșcolarilor mici, aceștia având uneori probleme de identificare chiar și asupra
apropiaților pe care nu i-au văzut de multă vreme.
Și imaginația copilului preșcolar cunoaște schimbări importante în sensul
dezvoltării ei. În această perioadă, imaginația se exprimă viu, în majoritatea activităților
copilului fiind stimulată puternic și de trăirile sale afective. Deoarece am observat că
gândirea copilului nu este aptă încă de control și evaluare, imaginația copilului
interrelaționând cu aceasta, dezvoltă de cele mai multe ori treceri necontrolate de la un
plan transformativ la altul și evoluții fanteziste.

-9-
 La preșcolarul mic este predominantă imaginația reproductivă, aceasta fiind mult
antrenată în ascultarea poveștilor pe care dorește să le reasculte pentru a-și consolida
imaginile respective, aspect depășit de preșcolarul mare. Acesta din urmă dorește să audă
lucruri noi, structurându-se acum imaginația creatoare. În cazul imaginației manifestate
prin desene, la preșcolarii mici și mijlocii intervine abaterea de la tema, aceștia adăugând
elemente noi în spațiile libere, în timp ce preșcolarul mare este mai fidel temei.
Dezvoltarea foarte vie a imaginației în această perioadă reprezintă un indiciu al dezvoltării
psihice intense a preșcolarului.
În ceea ce privește atenția, acesta este una dintre cele mai importante condiții ale
fixării și păstrării experiențelor trăite. La vârsta preșcolară, atenția este predominant
involuntară, fiind permanent susținută de curiozitatea copilului, însă se manifestă și atenția
voluntară, determinarea ei făcându-se prin finalizarea intențiilor. Tot la această vârstă cresc
și volumul și persistența atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propriul
comportament, cât și mediul înconjurător. Un rol important în dezvoltarea atenției
copilului îl are jocul, acesta având un rol antrenant și conținând numeroase momente
afective, făcând astfel ca efortul concentrării, persistența atenției să nu pară dificile.
Creșterea mobilității atenției este altă caracteristică specifică acestei vârste. Acest
lucru îi permite copilului să se integreze mai bine în cadrul și dinamica desfășurării
activităților. Concentrarea atenției cunoaște la rândul ei îmbunătățiri, ajungând la 12
minute în cazul preșcolarilor mici, 14-15 minute în cazul preșcolarilor mijlocii și 20-25 în
cazul preșcolarilor mari.
Procesele afective cunosc de asemenea modificări importante în perioada
preșcolarității. Propice pentru acestea este în primul rând integrarea copilului în mediul
educațional, fapt ce determină complicarea reacțiilor afective ale copilului. Procesul de
identificare început în perioada antepreșcolară și prezent și la copilul preșcolar determină și
el schimbări în cadrul afectivității. La copilul de trei ani identificarea se manifestă prin
creșterea stărilor afective difuze, copilul plângând și râzând adeseori în același timp.
Și creșterea capacităților generale ale copilului preșcolar determină schimbări în
viața afectivă a acestuia, permițând și stimulând amplificarea relațiilor lui cu mediul în care
trăiește. Tot la această vârstă cresc și capacitățile adaptative, fapt ce permite preșcolarului
să se echilibreze cu ambianța. Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente în această
perioadă, astfel copilul preșcolar devine mai tolerant și mai stăpând pe sine și pe reacțiile
sale. Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă având la bază experiențe
concrete petrecute în momentul prezent. Interacțiunile afectivității cu celelalte procese și

- 10 -
îmbogăţirea raporturilor copilului cu ambianța determină apariția unor stări emotive
complexe, cum ar fi: starea de vinovăție (la 3 ani), starea de mândrie (la 4 ani), starea de
pudoare, criză de prestigiu (la 6 ani), „sindromul bomboanei amare” (Șchiopu, Verza,
1997, pag. 157) manifestat printr-o stare de penibilitate ca urmare a primirii unei
recompense nemeritate (la 5-6 ani).
În perioada preșcolară cresc și posibilitățile copilului de a simula ținând cont de
implicarea sa în diferite jocuri în cadrul cărora interpretează diferite roluri. Tot acum se
dezvoltă și gustul estetic și îsi fac apariția judecățile estetice, dar care nu sunt tocmai
variate și nuanțate, iar în legătură cu cerințele de cunoaștere a mediului înconjurător se
dezvoltă și emoții și sentimente intelectuale. Și sentimentele social-morale își fac apariția,
iar adulții sunt principalele modele și surse de nuanțare ale afectivității, alături de care vin
și climatul, dar mai ales jocul copilului. Jocul are un rol foarte important în dezvoltarea și
nuanțarea afectivității la vârsta preșcolară.
Sub influența jocului se dezvoltă în această perioadă și motricitatea copilului.
Activitățile de mânuire a obiectelor, acțiunile imitative, deplasările duc la dezvoltarea
motricității grosiere, în timp ce desenul, modelarea plastilinei, mișcarile aparatului fono-
articulator contribuie la dezvoltarea motricității fine. Acum se formează un ansamblu de
priceperi și deprinderi, care are o mare importanță în dezvoltarea independenței copilului.
Motricitatea reprezintă mediul de bază pe care se manifestă primele reglaje voluntare ale
copilului preșcolar în cadrul jocului, acesta făcând accesibilă copilului înțelegerea între
motiv, scop și mijloace. Se dezvoltă așadar și voința. Aceasta este legată de funcția
reglatoare a cuvântului, copilul putând înțelege la 4-5 ani ce i se cere. În aceasă perioadă se
dezvoltă stăpânirea de sine și începe ierarhizarea motivelor, o influență favorabilă având-o
sarcinile constante executate de copil în cadrul familiei și al gradiniței, de exemplu –
realizarea de sarcini gospodărești.
Complicarea vieții sociale a copilului, prin integrarea lui în mediul educațional
contribuie în mod deosebit la formarea personalității. Structura de bază a personalității se
dezvoltă prin prisma tuturor elementelor componente și anume: dominantele motivaționale,
conștiința morală, conștiința și identitatea de sine, manifestarea aptitudinilor și capacităților
și formarea bazelor caracterului. Personalitatea copilului preșcolar începe să se contruiască
pe baza organizării unor însușiri psihoindividuale, datorită formării primelor interese și
aspirații, dezvoltându-se astfel dominantele motivaționale. Cele mai importante categorii
de interse ce apar la vârsta preșcolară sunt cele pentru joc, pentru mediul înconjurător,
artistice și pentru învățare.

- 11 -
 Conștiința morală se întemeiază pe sentimentele și respectul față de adult, pe
relația afectivă dintre copii și părinți și nu pe generalizări ale unei experiențe de viață.
Respectarea normelor generează pentru copil siguranță și liniște, în caz contrar apare teama
generată de pierderea dragostei părinților. Conștiința de sine este de asemenea legată de
familie, copilul conștientizând poziția lui în cadrul familiei și realizând rolurile asociate. Și
intrarea în grădiniță are rol marcant, copilul asumându-și și rolul din cadrul grupului.
Relevant pentru conștiința şi identitatea de sine este și faptul că în jurul vârstei de 3 ani
copilul conștientizează și apartenența sa la sex, afirmând „eu sunt băiețel” sau „eu sunt
fetiță”, după caz.
În ceea ce privește manifestarea aptitudinilor și capacităților, copii preșcolari sunt
polivalenți, ei având aptitudini pe mai multe planuri, însă această caracteristică poate duce
la suprasolicitarea lor, ducând la instalarea precoce a oboselii și a unor atitudini negative
sau agresive față de anumite cerințe. Preșcolaritatea reprezintă și stadiul în care au loc
debuturi ce prevestesc celebritatea, în cazul în care se descoperă dotări native speciale.
Formarea trăsăturilor de caracter pleacă de la constituirea mecanismului
reglajului voluntar, cristalizarea sentimentelor și formarea deprinderilor de a răspunde
anumitor cerințe, fiind influențate de ambianța și relațiile copilului cu acesta, mediul
familial și calitatea climatului acestuia și valoarea formativă a mediului din grădiniță.
Specificul dezvoltării caracterului la preșcolari constă în existența motivației practice și
adeziunea afectivă la normele și cerințele morale.
În ceea ce privește limbajul la vârsta preșcolară, acesta constituie un element
semnificativ pentru funcționalitatea psihocomportamentală organizată a copilului.
Limbajul devine un instrument foarte important al relațiilor copilului cu cei din jur și de
organizare a activității psihice, prin intermediul căruia copilul își lărgește contactul cu cei
din jur, realizează achiziții noi și își dezvoltă capacitatea de a-și expima și manifesta
gândurile și sentimentele.

I.2. Aspecte particulare ale limbajului preșcolarilor

„Limbajul, o formă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii

și al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și între copii de gradiniță.
Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a
procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important,

- 12 -
este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire
individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului” (Vraciu, 1980,
pag.56).
Dezvoltarea limbajului sporește considerabil posibilitățile de cunoaștere ale
copilului preșcolar, devenind un instrument activ și complex de organizare a activității
psihice și al relațiilor copilului cu cei din jurul său.
Limbajul copilului în perioada preșcolară se îmbogățește continuu, atât din punct
de vedere cantitativ, prin creșterea volumului, dar și din punct de vedere calitativ, prin
dezvoltarea lui sub aspect fonetic, articulator, gramatical. În preșcolaritatea mică, vorbirea
situativă a copilului cuprinde propoziții scurte, completate uneori de gestică. Folosește
frecvent pronume demonstrative, enumerații, exclamații, interjecții, repetiții, onomatopee
în relatările sale verbale. Cu timpul, preșcolarul își însușește vorbirea contextuală, care va
evolua alături de cea situativă pe parcursul întregii vieți. Specialiștii în psihologia copilului
atestă creșteri minime între 400 și 1500 de cuvinte și maxime între 1000 și 2500, chiar
3000 de cuvinte înregistrate în vocalubularul pasiv al copilului preșcolar, vocabularul activ
rămânând ceva mai restrâns (Tomșa, Oprescu, 2007, pag. 67). În sensul dezvoltării
vocabularului copilului intervin o serie de factori favorizanți precum: frecventarea
grădiniței, maturizarea funcțională a aparatului fonator, preocuparea părinților în acest
sens, prezența fraților mai mari în familie, mediul în care trăiește. Vocabularul este una
dinte cele mai relevante oglinzi care arată mediul din care provin sau în care trăiesc copiii,
fiind și o modalitate de cunoaştere a personalităţii acestora. Copiii îşi însuşesc cuvinte din
vorbirea celor cu care conviețuiesc și interacționează, cuvinte care reflectă nivelul cultural
al acestora. Cei mici sunt astfel tentaţi să-și însușească expresii argotice, chiar vulgare,
condiții în care educatoarea trebuie să-i ajute să le înlăture din vorbire lor, deprinzându-i să
utilizeze termenii civilizaţi. Mediul social oferă copiilor şi regionalisme care au rolul şi
farmecul lor, dar aceștia trebuie treptat să fie conduşi să adopte formele limbii literare.
Importantă pentru dezvoltarea activității psihice la copilul preșcolar mic este
apariția limbajului interior, care îi dă posibilitatea copilului de a a-și urmări mental
acțiunile desfășurate și de a le ajusta în funcție de scopurile proprii. Cu timpul, în perioada
preșcolarității, se dezvoltă și mecanismele transmiterii din limbajul interior în cel exterior
făcând ca ritmul și debitul verbal ale copilului să crească considerabil. Limbajul interior
intensifică funcţia cognitivă şi funcția reglatoare ale acestuia, deoarece sporeşte
posibilităţile copilului de a-şi planifica mental activitatea, de a şi-o regla continuu, astfel
începând să-și anticipeze exprimarea orală. Copilul preșcolar își însușește cu ușurință și

- 13 -
plăcere cuvinte noi și clișee verbale, pe care le folosește frecvent. Copiii au tendința și de a
crea cuvinte noi, plecând de la cele folosite de adulți, astfel apar cuvinte ca *urlăreț,
plecând de la „a urla” și denumind pe cineva care plânge. O altă particularitate a
vocabularului preşcolarilor este folosirea diminutivelor. Această particularitate este
determinată şi de universul miniatural în care trăiesc (păpuşică, ursuleţ, cubuleţ, iepuraş),
dar şi de vorbirea adulților care vor să-i alinte, să-i atragă spre anumite acțiuni cu termeni
precum: pantofiori, ciorăpei, plimbărică, somnic. Folosirea diminutivelor dau copiilor un
farmec aparte, însă utilizarea lor în exces le deformează vorbirea şi imaginea asupra
mediului înconjurător (Slama-Cazacu, 1980, pag. 32).
Efectele verbale, epitetele, adjectivele privind însușiri legate de culoare, mărime,
formă, coținutul și structura propoziției, intonația reliefează la preșcolarii mari
expresivitatea vorbirii. La vârsta de 6 ani, semantica vorbirii preșcolarului rămâne în urma
morfologiei și sintaxei, acestea dezvoltându-se foarte mult.
Perioada preșcolară este prielnică dezvoltării limbajului, înregistrându-se acum
progrese importante în pronunțarea corectă, creșteri ale complexității exprimării, folosirea
relativ corectă a acordurilor gramaticale. Limbajul se dezvoltă concomitent cu funcția de
comunicare, funcția de fixare a exprienței cognitve și cea de organizare a activității. Până
la 4-6 ani, caracteristică pentru vorbirea copilului este lipsa de reticențe, acestea
manifestându-se după această vârstă sub influența educației, care are ca urmare și
îmbogățierea conduitei verbale reverențioasă, copilul începând să folosească cuvinte ca
„dumneavoastră”.
Vârsta de 3 ani se caracterizează printr-o pronunţie inegală a sunetelor în ceea
ce privește vorbirea copilului, vocalele fiind mai uşor de pronunţat, deoarece au o mai
mare intensitate şi o durată mai mare și sunt mai uşor de perceput de o ureche neformată,
în timp ce consoanele au o durată mai scurtă îndeosebi cele oclusive sau cele semioclusive
(/p/, /t/, /d/, /c/, /g/), mecanismul ponunţiei devenind mai complicat. Astfel, copiii pronunţă
cu uşurinţă cuvintele care au o structură vocalică sau preponderent vocalică. La majoritatea
copiilor, vârsta de 4 ani este cea a perfectării pronunției, la această vârstă putând articula
corect toate sunetele vorbirii, inclusiv consoanele mai greu de pronunțat. De asemenea, ei
nu mai înlocuiesc silabele în cuvinte și nu le mai schimbă locul.
Spre sfârşitul perioadei de preşcolaritate, pronunţia copilului este apropiată de cea
firească, remarcându-se o maturizare a capacităţii de articulare, o perfecţionare a
posibilităţilor de diferenţiere auditivă, de emisie sonoră şi de autocontrol şi autoreglare ale
pronunţiei. Însă, pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea vorbirii preşcolarilor pot să

- 14 -
apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau chiar să se agraveze.
Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire şi ele pot apărea, în principal, datorită unor
deprinderi greşite de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie lacunară, dar şi datorită
unor particularităţi ale aparatului fonator, a analizatorului verbomotor, auditiv sau tulburări
centrale sau periferice, de care depind vorbirea și pronunţia corectă. Cele mai întâlnite
tulburări de limbaj din mediul preșcolar sunt tulburările de pronunţie (dislalii, rinolalii,
dizartrii), tulburările de ritm şi fluenţă (bâlbâiala, tahilalia – vorbirea accelerată, bradilalia
– vorbirea foarte lentă etc.). Aceste tulburări, după vârsta de 4 ani, trebuie corectate prin
activitate logopedică de specialitate.

I.3. Comunicarea la nivel preșcolar – aspecte procesuale

I.3.1. Specificul activităților de educare a limbajului în grădiniță

În grădinița de copii, specificul activităților de educare a limbajului este determinat

de trei factori importanți și anume: idealul educațional, particularitățile de vârstă ale
preșcolarilor, caracteristicile limbajului.
Idealul educațional este reprezentat de modelul după care trebuie format orice copil,
cu ajutorul educației, reprezintă expresia aspirațiilor societății. Acesta are la bază obiective
importante ca: asigurarea dezvoltării normale şi depline a copiilor preşcolari, prin
valorificarea potenţialului fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând cont de ritmul propriu, de
nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul; dezvoltarea capacităţii
copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, capacitatea sa de
socializare; stimularea copilului preşcolar pentru dobândirea cunoştinţelor, capacităţilor şi
aptitudinilor necesare activităţilor viitoare în şcoală şi, apoi, în societate.
Perioada preșcolară constituie prima formă de instruire și educare organizată, este
perioada în care se asigură condiții optime pentru copii în a se manifesta în mod activ și
creator fiind dirijați de cadre specializate în acest sens. Astfel, în acestă perioadă copilul
este introdus în lumea activităților, organizate pe domenii experiențiale și care au la bază
obiective și strategii didactice.
Domeniile experiențiale străbătute în grădinița de copii sunt: Domeniul Științe,
Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul Om și Societate, Domeniul Estetic și Creativ,
Domeniul Psiho-motric. Aceste domenii experiențiale stau la baza domeniilor de

- 15 -
dezvoltare: domeniul dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală, domeniul dezvoltarea
socio-emoţională, domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării, domeniul dezvoltare
cognitivă, domeniul capacități și atitudini în învățare, conturate în Reperele fundamentale
privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, document de
politică educațională elaborat în anul 2007, care reflectă contextul internaţional al
cercetărilor şi preocupărilor la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii, precum şi
cerinţele şi priorităţile la nivel naţional.
Conform Noului Curriculum pentru Educație Timpurie a Copiilor de la 3 la 6/7
ani, Domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului
(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă,
nonverbală si verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii. Dimensiunile domeniului, în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului şi a comunicării, vizează dezvoltarea capacităţii de ascultare și înţelegere
(comunicare receptivă) și dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare
expresivă), iar în ceea ce privește dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: participarea la
experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii, dezvoltarea capacităţii de
discriminare fonetică; asocierea sunet-literă, conştientizarea mesajului vorbit/scris,
însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
În acest sens, curriculumul pentru învățământul preșcolar propune următoarele
obiective cadru:
 dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale;
 educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
 dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
 dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii
mijlocite de limbajul scris.
Aceste obiective cadru sunt transpuse în obiective de referință, reprezentând rezultatele
așteptate de la copii de la un an la altul și anume:
- să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate
de vorbitor, cât şi în calitate de auditor;
- să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea;

- 16 -
 - să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a
înţeles;
- să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;
- să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii
personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din
punct de vedere gramatical;
- să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;
- să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;
- să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte;
- să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie);
- să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
- să manifeste interes pentru citit;
- să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare;
- să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris;
- să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;
- să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori-obiecte,
imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;
- să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora;
- să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie;
- să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se
folosească de această descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează
asupra prezenţei/existenţei unui pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui
loc etc.);
- să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.
Aceste obiective de referință se operaționalizează și iau naștere obiectivele
operaționale, reprezentând comportamente observabile și măsurabile pe tot parcursul
procesului educativ. Obiectivele de atins sunt propuse în funcție de tipul de activitate ales,
astfel pentru domeniul Limbă și Comunicare, în vederea educării limbajului se pot
desfășura activități obligatorii ca: jocul didactic, memorizare, povestire, lectură după
imagini, convorbire.

- 17 -
 Noul Curriculum pentru Educație Timpurie a Copiilor de la 3 la 6/7 ani propune ca
procesul instructiv-educativ din grădinițele de copii să se organizeze în jurul a şase mari
teme: „Cine sunt/ suntem?”, „Când, cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi va fi
aici pe pământ?”, „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”, „Cu ce şi cum exprimăm
ceea ce simţim?” şi „Ce şi cum vreau să fiu?”. În funcție de acestea se stabilesc conținuturi
în funcție de nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, pentru tema „Cine sunt/suntem?” o
sugestie de conținuturi pentru domeniul limbă și comunicare include: numele şi prenumele
copilului, membrii familiei, comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniţă, personalul
grădiniţei), casa familiei, camera personală, grădiniţa, sală de clasă, alte spaţii
familiare,responsabilităţi proprii în familie/la grădiniţă. Pentru tema „Cum este/ a fost aici
pe Pământ?”, curriculumul preșcolar ne sugerează ca și conținuturi: mediul apropiat
(casa/grupa, grădiniţa/şcoala noastră), obiceiuri şi tradiţii locale/naţionale, îmbrăcăminte,
încălţăminte, accesorii, oamenii şi locul lor de naştere, strămoşii oamenilor, însemne
naţionale (stema, steagul), arborele genealogic al unei familii, evenimente (istorice,
personale etc.), evoluţia universului/evoluţia omului, materiale (pamânt, carton, lemn,
plastic, fier etc.), transformări ale materialelor în procesul muncii, mijloace de transport
etc. Pentru tema „Când, cum și de ce se întâmplă?”, sugestiile de conținturi sunt
următoarele: vieţuitoare (prin comparaţie: lupul şi vulpea, câinele şi pisica, cocoşul şi
găina, oaia şi capra etc.),plante (prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi narcisa,
crizantema şi tufănica), legume şi fructe (prin comparaţie: mărul şi para, cireşele şi
vişinele, nuca şi alunele, roşia şi ardeiul, cartoful şi morcovul, ceapa şi usturoiul etc.),
materiale şi produse, materie vie, materie moartă, universul, combustibili pentru mijloace
de locomoţie, fenomene ale naturii, experimente.
În cadrul temei „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” vor fi abordate
conținuturi ca: sentimente, comportamente, modul de exprimare al sentimentelor,
gândurilor, ideilor, modalităţi artistice de exprimare a sentimentelor, gândurilor, ideilor,
valori umane, valori artistice
Tema „Cine și cum planifică/organizază o activitate?” va conține date despre:
munca fizică/munca intelectuală, proces şi planificare (pași urmați într-un proces de
planificare), organizare/haos, comunitate/individ, rezultate ale activităţii, reguli şi
comportamente, răsplata muncii, sentimentul de împlinire de după finalizarea unei
activităţi cu succes.
Cea de-a șasea temă, „Ce și cum vreau să fiu?”, cuprinde o sugestie de conținuturi
ca: grupa/ casa/ comunitatea noastră şi regulile ei, meserii/ profesii, unelte/ instrumente/

- 18 -
aparatură specifică (însuşiri, reguli de folosire), munca în calitate de angajat/ munca în
familie sau în propria gospodărie, muncă şi învăţătură (delimitări, interferenţe etc.), patron/
angajat, resurse naturale/ resurse umane, responsabilităţi şi comportamente în legătură cu
procesul muncii, responsabilităţi şi comportamente în legătură cu educaţia/dezvoltarea
personală, educaţia pentru dezvoltare durabilă.
În funcție de acestea se stabilesc subteme săptămânale și proiecte tematice ce
urmează a fi desfășurate pe parcursul unui an școlar în vederea educării limbajului și
vobirii copilului preșcolar.

I.3.2. Modalități de dezvoltare a comunicării la copiii preșcolari

Comunicarea a fost studiată și definită de numeroși autori, reprezentând poate

trăsătura specific umană cea mai importantă. Astfel, conform definiţiilor culese de
Pânişoară (2015, Ed. IV, pag 8), comunicarea a fost definită ca „un proces în care oamenii
își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, pag. 6) sau ca
„procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un mesaj) unei alte părţi
(numită receptor)“ (Baron, 1983, pag. 313). O altă definiție dată comunicării ne spune că
„a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge sau a acţiona.” (Şerb, 1999,
pag. 35). Lista definițiilor continuă, iar pe baza acestora s-au conturat și multe modele și
teorii ale comunicării, dar si forme ale acesteia. Dintre formele comunicării, cele mai
importante sunt reprezentate de comunicarea verbală și nonverbală, urmate de cea
paraverbală.
Comunicarea verbală este este cea care folosește drept unitate de baza cuvântul.
Acesta poate fi rostit sau scris. Pentru realizarea acesteia este necesară utilizarea unei limbi
și a unui limbaj asemănător, atât de către emițător, cât și de către receptor. Limbajul,
definit de Paul Popescu-Neveanu (1978, pag. 414) ca ”sistem și activitate de comunicare
cu ajutorul limbii”, reprezintă un mijloc de exteriorizare a ideilor, a sentimentelor, a
informațiilor stocate în memorie. Acesta poate fi însă întâlnit și în comunicarea
nonverbală, reprezentată de limbajul trupului, de gestică și mimică. Aceste forme ale
comunicării se intersectează și se sprijină reciproc.
Limbajul verbal poate fi oral sau scris, cel oral reprezentând forma cea mai
utilizată, fiind educată și dezvoltată încă din perioada antepreșcolară de către părinți și care
cunoaște o evoluție importantă în perioada preșcolară sub incidența activităților specifice
de educare a limbajului.

- 19 -
 Dezvoltarea comunicării la copilul preșcolar se poate realiza în orice moment al
zilei și cu ajutorul oricărui tip de activitate. Astfel, vorbirea copilul se dezvoltă în cadrul
activităților obligatorii de educare a limbajului și nu numai, grădinița de copii favorizând
şi permițând activităţi interdisciplinare la toate formele de organizare ale acestora, dar și în
cadrul activităților de dezvoltare personală și liber alese. Activităţile de dezvoltare
personală includ: rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale. Rutinele sunt
activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de
bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de
fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena, masa
de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin
faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
La întâlnirea de dimineaţă se vor organiza activităţi centrate pe: autocunoaștere,
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, managementul învăţării prin joc, dezvoltarea
empatiei, luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii
a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute, medierea conflictelor. Astfel,
comunicarea are un rol important în desfășurarea acestei activități, fiind favorizată
dezvoltarea ei.
Și jocurile şi activităţile la alegerea copiilor au un aport important in dezvoltarea
comunicării la copiii preșcolari. Copiii repartizaţi pe arii de interes, după preferinţele lor,
îşi consolidează cunoştinţele acumulate şi deprinderile lor legate de acestea. Concomitent
cu desfăşurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea acţiunilor, astfel se realizează
dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin activizarea vocabularului. Prin activitate
individuală sau cu grupuri mici, se pot corecta greşelile şi/sau tulburările de comunicare
depistate. În astfel de activităţi, copiii nu conştientizează efortul intelectual, pentru că
aceste activităţi sunt atractive pentru ei, le satisfac necesităţile de mişcare şi de cunoaştere.
În jocurile de creaţie şi de construcţie, copiii transferă cunoştinţe şi deprinderi
dobândite în alte activităţi. În astfel de activităţi, copiii exersează deprinderile de
comunicare, pot însuşi cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se
dezvoltă comunicarea și procesele psihice implicate (Balint, 2008, pag. 5).
În ceea ce privește activitățile obligatorii, cele de educare a limbajului aduc un
aport esențial în dezvoltarea comunicării în perioada preșcolarității. Aceste activități se pot
desfășura sub formă de: jocul didactic, memorizare, povestire, lectură după imagini,
convorbire.

- 20 -
 Jocul didactic poate fi utilizat atât ca o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o
metodă didactică, atunci când intră în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic
implică procese psihice ca: gândirea și operaţiile specifice ei (analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea), memoria, atenţia şi spiritul de observaţie, voinţa, imaginaţia și limbajul.
Jocul didactic, ca și activitate dirijată este valorificat atât în descoperirea sau transmiterea
de noi conţinuturi, cât şi în fixarea, sistematizarea și evaluarea acestora. Datorită
complexității sale și a rolului deosebit pe care îl are în dezvoltarea capacității de
comunicare a copilului preșcolar, acesta va fi detaliat într-un capitol separat.
Activitatea de memorizare are ca țintă principală dezvoltarea memoriei logice
voluntare a copilului, implicându-l pe acesta atât ca receptor de mesaje orale, cât şi ca
emiţător al mesajelor orale receptate memorate. Astfel, ca receptor, copilul percepe
succesiunea de sunete corelate, valenţele muzicalităţii versurilor de memorat,
expresivitatea limbii române dată de valorile stilistice conţinute de poezii, conţinutul
corespunzător unei anumite teme, valori noi ale vocabularului limbii române – fiind astfel
necesară activizea, îmbogăţirea şi nuanţarea acestuia. În rolul de emiţător, copilul repetă
fragmentele sau întregul text după educatoare, încearcă să reproducă folosind
expresivitatea, muzicalitatea folosite de aceasta, se implică afectiv în recitare, îşi
activizează potenţialul intelectual, exersează pronunţarea corectă a unor cuvinte sau
structuri întâlnite în text etc. (Balint, 2008, pag. 13).
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă, acesta
satisfăcând nevoile de cunoaştere şi de afectivitate ale copiilor, stimulându-le imaginaţia şi
oferindu-le un cadru optim de comunicare. În cadrul acestui tip de activitate se utilizează
două tipuri de povestiri: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare. Acestea se realizează
de către educatoare cu întreaga grupă ca și activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau
activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul lor, poveștile și povestirile literare
contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor și la familiarizarea copiilor cu
structura limbii române, cu expresivitatea ei. În cadrul acestor activități, copiii își însuşesc
cuvinte şi expresii noi, structuri gramaticale corecte, diferite expresii, proverbe sau
zicători.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind
la formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de
viaţă, cunoscând întruchipările binelui şi ale răului. Povestirile copiilor se realizează în
două forme: repovestire și povestiri create de copii.

- 21 -
 Prin repovestire, copiii își dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de
comunicare liberă. În cadru acestor activități ei trebuie să redea întâmplări reale sau
imaginare folosind o succesiunea relevantă, să desprindă trăsături pozitive și negative ale
personajelor, să aprecieze fapte ale acestora după propria judecată, să comunice gânduri şi
sentimente legate de cele povestite, să aleagă personajul favorit, considerat model pozitiv
şi să-şi motiveze alegerea. Repovestirea poate avea loc sub mai multe forme și anume:
repovestirea pe baza unor ilustraţii (aceste ilustrații redau episoadele întâmplărilor
relatate), repovestirea pe baza unui plan verbal (acesta trebuie să corespundă fragmentelor
logice ale povestirii), repovestire pe baza unui text citit de către educatoare sau repovestire
liberă.
Al doilea tip de povestiri, cele create de copii, au valoare formativă, de asemenea,
contribuind și ele la dezvoltarea gândirii logice şi creative, favorizând dezvoltarea
imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Copiii pot crea povestiri pe baza unui şir de
ilustraţii, povestiri cu început dat, povestiri pe baza unui plan dat sau povestiri după
modelul educatoarei. Cel mai frecvent se intâlnesc povestirile create de copii pe baza unui
şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat (Balint, 2008, pag. 17-23).
Lectura pe bază de imagini este o altă activitate de educare a limbajului specifică
învăţământului preşcolar. La baza ei stau observarea dirijată a imaginilor şi dezvoltarea
capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor. Observarea dirijată a imaginilor se
realizează prin perceperea organizată şi dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza
analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin
metoda conversaţiei. Aceasta pornește de la experiența de cunoaștere a copiilor..
Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. În
cadrul acestei activități, copiii trebuie să analizeze imaginile date, să le descrie şi să le
compare, folosind un limbaj propriu. Materialul didactic trebuie să aibă un conţinut variat,
care să ducă la dezvoltarea gândirii copiilor.
În cadrul activității de lectura pe bază de imagini este important sa nu fie folosite
multe astfel de materiale pentru a păstra atenţia copiilor. Educatoare trebuie să alcătuiască
un plan de întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă pe baza imaginilor studiate.
Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre perceperea elementelor
semnificative și spre planul de idei propus. Întrebările vor fi formulate astfel încât să
conducă la finalitățile dorite. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii
cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze
răspunsul prin „da” sau „nu” (Balint, 2008, pag. 23-24).

- 22 -
 Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se
exprima în mod independent. Aceștia folosesc în cadrul actvitâților de convorbire cuvinte
din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice,
lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele
înconjurătoare.
Convorbirea este o activitate complexă de evaluare a limbajului ce presupune
folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare. În cadrul activităților de convorbire
se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv și
contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare. Pentru a răspunde corect la întrebări,
copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale, să-și
concentrareze atenţia pentru a înţelege întrebarea, să selecteze cunoştinţele pentru a
formula răspunsul corespunzător etc. Prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează
condiţiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează
calităţi morale ca politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia etc.
Activitatea de convorbire prilejuieşte și afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii,
dezvoltarea atenţiei voluntare. Eficienţa convorbirii este condiţionată de anumiţi factori,
cum ar fi: planificarea activităţii din timp, alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi
atractivă, să corespundă intereselor şi preferinţelor copiilor, crearea unor diverse situaţii de
viaţă, accentuarea caracterului formativ, elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei
(Balint, 2008, pag. 24-26).
Astfel, dezvoltarea comunicării are loc pe parcursul intregului proces instructiv-
educativ din grădiniță, favorizând dezvoltarea personalității copilului. Comunicarea are o
importanță fundamentală în desfășurarea tuturor activităților obligatorii, rutiniere sau a
jocurilor libere desfășurate în grădiniță, dar și în cele desfășurate în afara ei.

- 23 -
 II. Jocul didactic și importanța lui în dezvoltarea
capacității de comunicare

II.1. Jocul didactic – delimitări conceptuale

Jocul reprezintă principala activitate a copilului. Această activitate ludică satisface

în cel mai înalt grad nevoia copilului de manifestare, de mișcare și de independență,
găsindu-și motivația și împlinirea în sine însuși. Cu ajutorul jocului, copilul descoperă
lumea înconjurătoare într-o formă accesibilă și atractivă, conducând la dezvoltarea lui pe
toate planurile. De această părere este și psihologul rus Leontiev (1964, pag. 322), care
susține că „jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia
stimulează și intreține cele mai importante modificări ale psihicului copilului, activitate în
cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă
superioară de dezvoltare”. Și Claparède susține importanța jocului în viața copilului, acesta
afirmă că pentru copil nu trebuie să existe datoriile morale, sociale sau economice, el nu
trebuie obligat să facă efort, el nefiind un adult, iar valorile prețuite de copil sunt diferite de
ale adultului, jocul înlocuindu-le pe toate. Astfel, Claparède afirmă că ”pentru copil, jocul
reprezintă munca, binele, datoria, idealul de viață. Este singura atmosferă în care ființa sa
psihologică poate respira și prin urmare, poate acționa” (1953, pag. 99).
Jocul reprezintă terenul de manifestare a potențialului psihic (Verza, 1993, pag. 44),
oferind copilului posibilitatea afirmării, asimilării și dezvoltării armonioase. Din punct de
vedere cognitiv, activitatea de joc are capacitatea de a utiliza intelectul copilului și de a-i
stimula dezvoltarea. Jocul oferă fondul necesar utilizării tuturor proceselor gândirii.
Totodată, jocul lucrează și în domeniul afectiv, oferindu-i copilului posibilitatea de a-și
exprima trăirile și sentimentele, aspect deosebit de important pentru dezvoltarea
personalității lui. Jocul stimulează și atenția copilului și capacitatea sa de concentrare, fiind
o activitate naturală, care îl captează. Latura volitivă este și ea stimulată prin joc, copilul
simțindu-se atras și participând voit la acesta, luând inițiativă în desfășurarea lui.
Capacitatea de a comunica este și ea vizată și îmbunătățită, în timpul jocului, copilul
exprimându-se liber și împrumutând din vocabularul celor din jur. Prin joc, copilul imită
acțiunile adulților, activându-și funcția socială sau își crează propriile scenarii,
dezvoltându-și astfel și imaginația și creativitatea. Château (1967, pag. 19-30) susține că
prin joc copilul anticipează preocupările sale serioase, fiind o exersare în plan imaginar a

- 24 -
viitorului său, iar copiii care refuză să se joace sunt cei a căror personalitate nu se afirmă,
cei slabi și fără preocupări.
Pornind de la importanța deosebită pe care jocul o are pentru copil și de la
influențele pe care le are asupra acestuia, jocul și-a rezervat un loc deosebit în grădinițele
de copii, fiind utilizat în procesul instructiv-educativ atât ca formă de realizare a activității,
cat și ca metodă didactică sub aspectul de joc didactic. Acesta constituie pentru educatoare
un mod valoros de instruire și educare a copiilor preșcolari, deoarece are capacitatea de
rezolvare a sarcinilor instructiv-educative complexe într-o formă cu totul adecvată vârstei
preșcolare. Spre deosebire de jocul obișnuit al copilului, jocul didactic este creat de către
educatoare și este orientat spre îndeplinirea unor sarcini programate, însă fără ca
preșcolarul să conștientizeze acest lucru, dându-i acestuia senzația că realizează o activitate
voluntară, distractivă și naturală.
Despre jocul didactic, Cerghit (1976, pag. 165) susține că acesta ocupă un loc
important în pedagogie și în procesul instructiv-educativ: ”Pedagogia modernă nu atribuie
jocului doar o semnificație funcțională, ca în trecut, (la Fr. Fröbel, K. Croos, E. Claparède
ș.a.), de simplu exercițiu pregătitor și util dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la
activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele
metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și
școlarii mici.”
Ca metodă instructiv-educativă, jocul didactic intervine într-o anumită secvență a
activității, acționând ca un ansamblu de operații, organizate sub forma specifică de joc
didactic. De exemplu, în vederea formării unor deprinderi de exprimare corectă, jocul
didactic poate interveni într-o activitate de educare a limbajului în secvența dedicată
consolidării și verificării, fiind introduse reguli de joc specifice, având o sarcină de
învățare dată, pentru a fixa conținutul transmis.
Jocul didactic, ca și activitate dirijată în grădiniță, reprezintă un ansamblu de
acțiuni, metode și operații, care asigură atingerea unor obiective propuse, concomitent cu
destinderea și susținerea unei bune dispoziții a copiilor, fiind studiat și tratat de numeroși
cercetători. Jocul didactic are o importantă latură modelatoare, fiind calea cea mai eficientă
pentru copil de a intra în contact cu lumea înconjurătoare, de a-și exersa și îmbunătăți și
comunicarea, de a socializa, de a asimila cunoștințe, de a le aplica. Acesta are o structură
specifică, diferită de jocurile libere ale copiilor, având sarcină, reguli și etape specifice și
fiind ales și condus de către educatoare, dar oferindu-le copiilor impresia că ei sunt
conducătorii jocului. Educatoarea trebuie să țină seama în alegerea jocurilor didactice de

- 25 -
particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, de bagajul de informații al acestora, de numărul
copiilor din grupă, iar proiectarea lui trebuie să fie una judicioasă, care să permită însușirea
noțiunilor. Sarcina didactică trebuie să fie stabilită cu grijă, fiind necesară atractivitatea sa
pentru copii. La grupa mică, jocurile didactice trebuie să fie simple și să ofere copiilor
mare posibilitate de mișcare, conținutul jocurilor îmbogățindu-se concomitent cu înaintarea
în vârstă a acestora.
Jocul didactic poate fi utilizat în toate tipurile de activități, dar un aport foarte mare
îl are în activitățile de consolidare, sistematizare și cele de evaluare a cunoștințelor, dând
un randament ridicat față de alte metode de învățământ, jocul făcând parte din plăcerile și
preocupările zilnice ale copiilor de orice vârstă, cu atât mai mult de vârstă preșcolară, ceea
ce oferă acestei metode capaciatea de a antrena toți copiii în cadrul său. Jocul, în general, și
jocul didactic, în special, activează cu ușurință procesele psihice, făcând din activitatea
didactică una mai ușor de desfășurat, cu o implicare mai mare din partea copiilor, dar cu un
consum de energie mai mic, realizându-se prin joc numeroase sarcini, fără a fi conștientizat
de către copii acest aspect. Jocul didactic oferă copiilor și posibilitatea de a aplica ceea ce
deprind sau de a învața să opereze cu diferite cunoștințe asimilate, fapt care duce la
impregnarea cu mai mare ușurință a acestora și pe un termen cât mai lung. Jocul didactic
oferă copilului posibilitatea de a stabili legături între ceea ce simte, ceea ce gândește, ceea
ce știe și ceea ce face, iar concordanța dintre acestea nu poate produce decât efecte pozitive
în procesul educativ.
Pentru ca jocul didactic să aibă rezultatele scontate presupune o pregătire temeinică
din partea educatoarei. Astfel, aceasta va ține seamă în vederea pregătirii activității de
fiecare detaliu pe care îl presupune jocul. Educatoarea va trebui să cunoască jocul sub toate
aspectele lui, să îl aleagă corect, să îl planifice corespunzător, având un plan de activitate
succesiv și bine pus la punct, să pregătească tot materialul didactic necesar bunei
desfășurări a jocului.
În ceea ce privește alegerea jocului și planificarea acestuia, educatoarea va fi atentă
să fie cel mai potrivit în raport cu tema și obiectivele propuse și îl va plasa corespunzător
în funcție de ceea ce dorește să obțină, utilizându-l fie ca metodă didactică, fie ca formă de
realizare a activității. Materialul didactic va trebui pregătit cu grijă, fiind de cele mai multe
ori foarte bogat și variat, jocurile orale – fără material didactic, fiind mai rar utilizate în
grădinița de copii, dar chiar și acestea presupunând un minim de suport intuitiv.
Înțelegerea jocului didactic de către educatoare este, de asemenea, un aspect foarte
important de realizat. Cunoașterea tuturor relațiilor dintre elemenetele sale structurale,

- 26 -
deținerea unor cunoștințe profunde despre ceea ce urmează să-i învețe pe copii, adaptarea
și prelucrarea jocului prin prisma situației și raportat la particularitățile grupei la care
urmează a fi aplicat constituie deziderate importante în pregătirea jocului didactic. Pentru
acestea, educatoarea trebuie să dea dovadă de flexibilitate, creativitate, spirit inovator și
perspicacitate, de altfel calități obligatorii pentru un cadru didactic.
Organizarea jocului didactic cuprinde un cumul de măsuri, obligatoriu a fi avute în
vedere la începerea jocului, fiind necesară organizarea spațiului de desfășurare a activității,
dar și organizarea materialului didactic, astfel încât să se permită o bună vizibilitate tuturor
copiilor în timpul desfășurării lui. Educatoarea trebuie să țină seamă de toate aspectele și
situațiile care pot interveni pe parcurs, pentru a evita apariția timpilor morți. Totodată,
educatoarea trebuie să țină seamă de participarea tuturor copiilor sau a majorității acestora
în cadrul jocului, aspect ce poate determina pe lângă altele relevanța activității și atingerea
obiectivelor. Participarea copiilor trebuie să fie cât mai vie, mai activă și eficientă, aceștia
insușindu-și jocul pe măsură ce îl joacă, astfel trezindu-se interesul copiilor pentru tema
jocului și pentru rezolvarea sarcinii acestuia. Introducerea în joc este un moment hotărâtor
pentru buna lui desfășurare, ca și atmosfera în care se desfășoară acesta. Introducerea în joc
trebuie să prezinte oarecum sarcina didactică pe care o presupune și să creeze premizele
fondului pe care să se desfășoare jocul, captându-le astfel atenția copiilor, aspect deosebit
de important pentru reușita activtității planificate. O introducere în joc nereușită atrage
efecte nedorite, copiii nefiind captivați și motivați să se implice, nu percep latura atractivă
a activității, scopul jocului nepuntând fi atins.
Așadar, jocul didactic este o activitate dinamică, dar și relaxantă pentru copii,
deoarece buna introducere a lor în joc îi va atrage și le va satisface nevoia de distracție,
producând și rezultate remarcabile, pe planurile dezvoltării copilului, acesta fiind pus în
postura de protagonist, ceea ce corespunde foarte bine cu nevoile lui pshihologice, cu
trebuințele lui de afirmare și de acțiune.

II.2. Tipologia jocurilor didactice

Jocurile didactice, așa cum am observat, reprezintă o formă aparte, atât de joacă,
cât și de învățare. Ele ocupă un loc foarte important în activitatea didactică din grădiniță,
vizând toate aspectele procesului instructiv-educativ, îmbogățirea de cunoștințe, evaluarea
acestora sau dezvoltarea anumitor procese psihice și formarea personalității copilului.

- 27 -
Astfel, din aceste aspecte ce vizează jocurile didactice se produce o diferențiere a lor în
funcție de anumite criterii.
O primă modalitate de clasificare poate fi după locul pe care acesta îl ocupă, așa
cum am mai precizat întâlnim jocul didactic sub formă de realizare a activității, fiind
activitate de sine stătătoare sau jocul didactic ca și metodă intructiv-educativă, întâlnit în
cadrul altui tip de activitate, într-unul sau în mai multe momente ale activității.
Jocurile didactice pot fi clasificate și în funcție de tipul activității desfășurate, având
astfel:
 jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
 jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
 jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe sau jocuri formare de priceperi și
deprinderi.
Un alt criteriu după care jocurile didactice pot fi clasificate este reprezentat de
conținutul lor, putându-se diferenția aici: jocuri didactice pentru cunoașterea mediului,
jocuri didactice pentru educarea limbajului, jocuri didactice matematice, jocuri didactice
muzicale, jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.
Această clasificare, cunoaște la rândul ei o nouă clasificare. Astfel, jocurile
didactice despre cunoașterea mediului pot fi:
 despre natură („Ce se potrivește?”, „Animalele și hrana lor”, „Roata
anotimpurilor”, „Cum este și ce face?” etc.);
 despre cunoașterea mediului ambiant („Să servim păpușa!”, „Cu ce mă joc?”,
„Unde este locul lor?” etc.);
 despre corpul uman și activitatea oamenilor („Ghicește ce face mama!”, „Cu ce mă
îmbrac?”, „Simțurile” etc.);
 despre însușiri ale obiectelor din mediul înconjurător („Fluturii vin la flori!”, „Să
așezâm florile în vază!” etc.);
 despre reprezentările spațiale și temporale („Unde am așezat ursulețul?”, „Când se
întâmplă?” etc.).
Jocurile didactice de educare a limbajului suportă și ele clasificări, având astfel:
jocuri didactice de comunicare, jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbii,
jocuri didactice pentru precizarea și activizarea vocabularului, jocuri didactice pentu
formarea deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical (jocuri didactice
sintactice, jocuri didactice morfologice, jocuri didactice stilistice) și jocuri didactice
literare, aceste tipuri urmând a fi detaliate și exemplificate într-un capitol ulterior.
- 28 -
 Jocurile didactice matematice sunt la rândul lor clasificate în:
 pot fi clasificate în funcție de operația gândirii pe care o jocuri didactice cu mulțimi
(„Ne jucăm cu castane”, „Să facem ordine în camară!”, „Caută și potrivește!” etc.);
 jocuri didactice numerice („Găsește locul potrivit!”, „Caută vecinii!”, „Câte
sunt?”, „A câta jucărie este?” etc.);
 jocuri logice sau jocuri didactice cu forme geometrice („Ce formă ai primit?”,
„Cine știe mai bine?” etc.).
Și jocurile didactice matematice exersează, dar acest aspect nu interesează
lucrarea de față.
Jocurile didactice din domeniul muzical vizează jocuri care se desfășoară după
versuri, jocuri didactice desfășurate după o melodie cunoscută sau jocuri didactice de
recunoaștere a unor melodii, dintre acestea facând parte: „Cântă după mine!”, „Cântă mai
departe!”, „Ghicește melodia!” etc.
O altă modalitate de clasificare a jocurilor poate fi după procesul psihic pe care îl
stimulează, fiind astfel împărțite în:
 jocuri didactice pentru stimularea experienţei perceptive: „Săculeţul fermecat”,
„Culorile toamnei”, „Ce s-a schimbat?”, „Unde este locul lor?”, „Spune ce ai
gustat!”, „Ce a cumpărat mama de la piaţă?” etc.;
 jocuri didactice pentru stimularea reprezentărilor: „Răspunde repede și bine!”,
„Detectivii”, „Cine are această culoare?”, „Spune-mi, unde pot locui?” etc.;
 jocuri didactice pentru stimularea imaginaţiei: „Spune mai departe!”, „Jocul
figurilor”, „Completează propoziţia” etc.;
 jocuri didactice pentru stimularea gândirii: „Alege imaginea care nu se potriveşte!”,
„Perechile”, „Mai multe, mai puține”, „Imagini încurcate” etc.;
 jocuri didactice pentru stimularea limbajului: „Completează ce lipseşte!”, „Ale cui
sunt?”, „Oglinda fermecată”, „Eu spun una, tu spui multe!”, „Jocul silabelor” etc.
 jocuri didactice pentru stimularea atenţiei: „Fă ce-ţi spun eu!”, „Repetă după
mine!”, „Ce lipseşte?” etc.;
 jocuri didactice pentru stimularea memoriei: „Recunoaşte personajul!”, „Cu ce se
îmbracă păpuşa?”, „Ştiţi când?”etc.
Jocurile didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată pot fi: jocuri
de socializare, jocuri cu diferite roluri din viața socială, jocuri de însușire a deprinderilor de
educație rutieră, sanitară, practic-gospodărești, cum ar fi: „Micul pieton”, „Așa da, așa

- 29 -
nu!”, „Suntem gazde, suntem musafiri!”, „Călătorie cu bucluc”, „Discuție cu corpul meu”,
„De-a familia” etc.
Jocurile didactice pot fi clasificate și după prezența sau absența materialului
didactic, astfel avem posibilitatea de a desfășura jocuri didactice cu material didactic
(jetoane, materiale din natură, jucării, cărți, planșe etc.) sau jocuri didactice fără material
didactic – jocuri didactice orale (jocuri de alcătuire de propoziții, ghicitori, creare de
povești). Natura materialului poate constitui, de asemenea, o formă de clasificare a
jocurilor, însă acest criteriu nu este unul semnificativ.

II.3. Funcțiile jocului didactic

Așa cum am observat, jocul reprezintă o activitate dominantă pentru perioada

preșcolarității, el reprezentând astfel mai mult decât o simplă distracție, căpătând ”roluri
psihologice tot mai complexe: funcții formative, funcții de relaxare, funcții de facilitare a
adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcții de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață, funcții de dezvoltare
psihofizică și de satisfacere a trebuinței de activitate etc” (Verza, 2000, pag. 124).
Jocul didactic cuprinde și el aceste funcții. Funcția formativă este principala sa
trăsătură, prin sarcina didactică propusă, prin existența unor reguli după care se desfășoară,
prin complicarea lui, acest tip de joc are rol de formare și perfecționare a proceselor
cognitive ale copilului, de dezvoltare de aptitudini și trăsături de personalitate, de creștere a
motivației și implicării în cadrul activităților și a vieții sociale, dezvoltare pe plan afectiv și
volitiv.
Prin implicarea activă și afectivă pe care o are copilul în timpul jocului, dă
posibilitatea individului de a-și manifesta eul, de a-și dezvolta personalitatea, de a se
manifesta prin prisma respectării regulilor ca un individ automon. Jocul este și un bun
generator de autocunoaștere a propriilor capacități și de construire a încrederii în sine.
Totodată, jocul didactic are și o funcție informativă, aducând copiilor un aport
informațional bogat pe parcursul desfășurării lui, fiind orientat permanent de către
educatoare în vederea bunei lui desfășurări și achiziției unui volum potrivit de informații.
Buna coordonare a jocului didactic atrage după sine rezultate favorabile și finalități atinse,
cu un bagaj informațional ridicat în raport cu efortul de învățare depus. Astfel, jocul
didactic permite achiziția unui volum mare de cunoștințe, fără a surmena copilul, dându-i

- 30 -
acestuia senzația că face ceea ce-și dorește. Cunoașterea prin participare activă și directă
presupune implicarea capacităților de raționare, care sunt îmbogățite atât cantitativ, cât și
calitativ.
Senzația de acțiune voluntară și plăcerea din timpul jocului implică și funcția de
relaxare pe care o are acesta. O bună coordonare a jocului didactic de către educatoare, cu
direcționarea copilului spre concluzia că el este cel care concepe și conduce jocul, atrage
după sine un joc relaxant, în care copilul este motivat și participă cu intres și bună
dispoziție. Astfel, deși copilul participă la o activitate instructiv-educativă, el are
sentimentul că se joacă, se distrează și efortul depus este minim, copilul simțind că nu face
nimic contrar voinței lui, aspect care îl relaxează.
În ceea ce privește funcția de adaptare a copilului la mediul înconjurător, jocul o
îndeplinește cu ușurință prin faptul că oferă prilejul acestuia de a se transpune în situații
din viața reală, în pielea diferitelor personaje sau în diferite întâmplări, cunoscându-se
capacitatea acestuia ridicată de a imita și de a inventa. Copilul experimentează roluri ce se
suprapun cu propriul său eu și își exersează rolul activ pe care îl are în mediul care îl
înconjoară. Astfel, copilul imită sau își creează diferite situații în care are diferite roluri,
adaptându-și eul la realitate, reușind să interiorizeze anumite trăsături dobândite din mediul
exterior și să se adapteze la un nivel primar cerințelor mediului înconjurător. Legată de
aceasta intervine și funcția de socializare, copilul interacționând în cadrul jocului cu ceilalți
participanți, astfel, dezvoltându-se relații interpersonale. Prin joc, copilul își asimilează și
exigențele vieții sociale în plan comportamental. Jocurile didactice, presupun și asumarea
responsabilității propriului comportament în raport cu regulile jocului și a responsabilității
de membru al echipei în cadrul întrecerilor pe grupuri, ce se regăsesc deseori în etapele de
complicare a jocurilor. „Copilul schimbă prin joc realitatea imediată, învață să fie cu
ceilalți, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăceri; totodată prin joc
se dezvoltă întreaga sa ființă, își conturează personalitatea” (Tomșa, 2005, pag. 152).
În ceea ce privește funcția de dezvoltare fizică, jocul asigură satisfacerea trebuinței
de mișcare a copilului, iar jocul didactic prin scopul propus poate contribui la formarea
unor deprinderi motrice, la dezvoltarea unor abilități fizice, la exersare și antrenarea
acestora. Astfel, jocul didactic satisface nevoia de mișcare a copilului, îl poate dezvolta
armonios, dezvoltă abilități motorii fine prin mânuirea diferitelor materiale sau grosiere
prin mișcarea în timpul jocului.
Și Ursula Șchiopu atribuie jocului funcții importante. Aceasta susține ca jocul are
funcții psihologice complexe, acesta antrenând dispoziția, atenția, perspicacitatea; funcții

- 31 -
educative, prin joc acumulându-se informații, formându-se conduite; funcții fizice, jocul
formând și antrenând deprinderi și capacități fizice; funcții sociale, prin joc stabilindu-se
relații interpersonale (1997, pag. 398). Tot ea susținea că funcțiile jocului sunt grupate în
trei categorii: ,,esenţiale, secundare şi marginale” (Şchiopu, 1970, pag. 52-54).
Éd. Claparède susține că funcția principală a jocului este aceea de manifestare a
personalității prin joc ca și unică activitate posibilă, copilul nefiind suficient de dezvoltat
pentru a se exprima prin celelalte tipuri de activități psihice specifice adultului. Astfel, el
descrie jocul ca pe modalitate de manifestare a dorințelor, a intereselor care alcătuiesc eul,
o ieșire în ficțiune, atunci când realitatea nu-i oferă suficiente căi de manifestare
(Claparède, 1975, pag. 134).
Pe lângă toate aceste caracteristici și funcții implicate, jocul poate deține și o
funcție terapeutică, manifestată prin potențialul său major de a antrena copilul în activități,
de a-i da posibilitatea să se exprime prin joc, de a-l ajuta astfel să-și învingă anumite temeri
și să-și clădească încrederea în sine, de a realiza acel climat afectiv ce favorizează
activarea tuturor proceselor şi funcţiilor necesare dezvoltării şi evoluţiei copilului. La
copiii cu deficiențe, terapia prin joc reprezintă principalul mijloc de acționare asupra
acestora și de rezolvare a problemelor.
Jocurile didactice au cunoscut de-a lungul timpului o continuă perfecționare și
diversificare, constituind astăzi instrumente pedagogice indispensabile pentru învățământul
preșcolar, fiind modalitatea ideală de a menține importantele funcții ale jocului și în cadrul
activităților instructiv-educative, având capacitatea de a forma, de a informa, de a relaxa,
de a dezvolta fizic și social copilul, toate acestea desfășurându-se într-un cadru natural și
plăcut pentru acesta.

II.4. Structura jocului didactic

Ca și activitate de învățare, jocul didactic are o structură aparte, fiind elaborat și

planificat ținând cont de existența unor elemente obligatorii (tema, obiectivele de atins,
tipul de activitate). Astfel, jocul didactic trebuie să conțină pe lângă elemente generale ale
unei activități instructiv-educative, câteva elemente specifice cum ar fi: scopul jocului,
conținutul, sarcina didactică, regulile jocului, elemente de joc (surpriza, aplauzele,
întrecerea etc.).

- 32 -
 Scopul jocului este reprezentat de finalitatea generală spre care tinde activitatea
propusă. Conținutul jocului este alcătuit din totalitatea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor cu care operează copiii în timpul jocului. Acesta trebuie dozat corespunzător,
ținându-se seamă de particularitățile copiilor și de gradul de atractivitate pentru aceștia.
Majoritatea jocurilor au menirea de a consolida, fixa, sistematiza aceste cunoștințe, însă
numite jocuri favorizează achiziția noilor cunoștințe, iar altele verificarea celor dobândite
anterior. Sarcina didactică reprezintă problema centrală, ceea ce copiii au de rezolvat pe
parcursul jocului didactic. Aceasta implică declanșarea unei operații intelectuale, precum
recunoaștere, descriere, comparație, reconstituire etc. Regulile jocului reprezintă elementul
specific cu rol de a concretiza sarcina didactică, precizând modalitatea de realizare a
acesteia, căile de utilizat, cerințele care dirijează activitatea copiilor. Acestea au rol de
organizare și un caracter obligatoriu pentru toți participanții la activitate, reglementând
conduita și acțiunile copiilor pe parcursul desfășurării jocului. Elementele de joc fac
referire la mijloacele folosite pentru antrenarea copiilor în joc și dinamizarea acestuia,
favorizând implicarea activă a copiilor fără a simți efortul depus în realizarea sarcinii
didactice (Metodica cunoașterii mediului înconjurător, a dezvoltării și corectării vorbirii
copiilor preșcolari, 1979, pag. 49-50).
Și etapizarea jocului este diferită de cea a unei activități obișnuite, având în
componența sa etape bine puse la punct, fiind obligatorie parcurgerea fiecărei etape
succesiv și responsabil. Pregătirea jocului, care așa cum am specificat într-un subpunct
anterior, trebuie întocmită cu responsabilitate, în urma unei atente documentări asupra
temei și conținutului jocului. De asemenea, pregătirea din timp a materialului didactic este
un aspect foarte important în organizarea și desfășurarea jocurilor didactice. Toate aceste
aspecte sunt privind stabilirea jocului, proiectarea lui, corelarea cu tema săptămânală,
pregătirea materialelor, fac parte din etapa proiectivă (Hobjilă, 2008, pag. 209).
Jocul didactic este structurat pe mai multe etape, parcurgerea acestora cu grijă
determină reușita jocului. O primă etapă este reprezentă de organizarea jocului didactic
și vizează momentul organizatoric, aceasta fiind o etapă comună tuturor activităților și care
constă în organizarea spațiului de desfășurare a activității și distribuirea materialului
didactic. Următoarea etapă este reprezentată de desfășurarea jocului didactic, aceasta
începând cu familiarizarea copiilor cu jocul didactic, care are în vedere introducerea în joc
prin captarea atenției copiilor și stimularea curiozității acestora, crearea unei atmosfere
favorabile. Pentru acestea se face apel la diferite texte literare, convorbiri, cantece,
scrisori, înscenarea unor situații întâlnite și care au un caracter evocator sau pregătitor și

- 33 -
care prefigurează sarcina pe care o implică jocul. Introducerea în joc se încheie de obicei
cu anunțarea titlului și scopului jocului. Prezentarea materialului suport reprezintă și
ea o etapă importantă în cadrul desfășurării jocului. Și aceasta poate contribui la crearea
unei atmosfere plăcute și a unui fond motivant pentu desfășurarea lui. Aceasta se realizează
fie în cadrul introducerii în joc, fie odată cu explicarea și demonstrarea jocului, moment
în care sunt prezentate și sarcina și regulile date. Educatoarea va demonstra toate acțiunile
jocului, prezentând efectiv succesiunea acestora, modul de utilizare a materialului didactic,
modalitatea de rezolvare a sarcinii didactice. În această etapă, educatoarea trebuie, însă, să
favorizeze participarea activă a copiilor la deducarea regulilor, la reconstituirea jocului, la
elaborarea lui, dând sentimentul preșcolarilor că acesta n-ar fi fost creat (Metodica
cunoașterii mediului înconjurător, a dezvoltării și corectării vorbirii copiilor preșcolari,
1979, pag. 55-56). Se trece apoi la executarea jocului de probă, etapă ce se va desfășura
sub îndrumarea educatoarei, cu explicații și indicații, moment foarte important pentru
asigurarea înțelegerii jocului, a cerințelor și a modului de desfășurare a acestuia.
Executarea jocului propriu-zis de către copii reprezintă etapa principală, fiind
momentul în care aceștia participă efectiv la realizarea sarcinii și atingerea obiectivelor
propuse. Rolul educatoarei continuă și în această etapă, fiind foarte important ca aceasta să
mențină atmosfera de joc, să antreneze întregul colectiv și să supravegheze îndeplinirea de
către fiecare copil a sarcinii în mod corect, sprijinindu-i pe cei care au nevoie de ajutor, dar
stimulând și sentimentul de independență în joc al copiilor. Următoarea etapă constă în
complicarea jocului, care presupune executarea unor cerințe asemănătoare, dar cu un grad
de dificultate mai ridicat. În acest scop se pot folosi diferite procedee, cum ar fi: schimbul
de materiale între copii, introducerea unor materiale noi, rezolvarea cerințelor fără suport,
amplificarea cantitativă sau calitativă a sarcinilor, introducerea unor elemente noi de joc,
organizarea unor întreceri pe grupuri, utilizarea fișelor de lucru etc.
În ultima etapă, încheierea jocului didactic, se fac aprecieri asupra modului de
desfășurare a jocului, asupra gradului de îndeplinire a sarcinilor, aprecieri individuale și
colective, se steabilesc câștigătorii în cazul întrecerilor, se evidențiază prescolarii care au
înregistrat progrese vizibile, se oferă recompense. În cele mai multe cazuri se recomandă și
orientarea spre îndeplinirea unor acțiuni distractive, legate de acțiunile anterioare, unde pot
fi utilizate liber materialele folosite în jocul dirijat, premierea câștigătorilor, reproducerea
sau audișia unui cântec sau a unui text literar etc. acțiuni cu caracter finalizator, în funcție
de jocul desfășurat.

- 34 -
 II.5. Relevanța jocului didactic în activitățile de educare a
limbajului

După cum am observat în capitolul anterior, limbajul și, implicit, comunicarea au

o importanță deosebită la orice vârstă, dar mai ales la vârsta preșcolară fiind asociate cu
procesul dezvoltării personalității copilului, al socializării și cu procesul de cunoaștere, pe
care le sporesc considerabil. Grădinița devine spațiul propice îmbogățirii limbajului și
dezvoltării comunicării, procesul didactic desfășurat aici constituind prima formă de
instruire și educare organizată. Totodată știm că activitatea predominantă pentru această
perioada este reprezentată de către joc, acesta satisface nevoile copilului de mișcare și de
comunicare. Copilul înteprinde aceste activități cu plăcere și fără a conștientiza efortul
depus, fapt ce favorizează în desfășurarea lui o implicare majoră și voluntară, aspect ideal
pentru fi folosit în scop instructiv-educativ.
Comunicarea copilului este influențată de tipul limbajului predominant, de
particularitățile vocabularului, de dezvoltarea laturii fonetice, de cunoașterea unor structuri
gramaticale, aspecte ce se îmbunătățesc vizibil pe parcursul preșcolarității. În acest sens,
jocul didactic este un instrument eficient, care ales cu grija de către educatoare și adaptat
fiecărui nivel de vârstă, poate avea rezultate spectaculoase. Jocul didactic, așa cum am
observat, contribuie substanțial la asimilarea, lărgirea, aprofundarea, sistematizarea
cunoștințelor, având capacitatea de a activiza întregul colectiv de copii și de a se desfășura
într-o manieră relaxantă. Jocul didactic, fie că este de educare a limbajului sau cu un alt
timp de conținut, prin natura desfășurării lui favorizează dezvoltarea vorbirii copilului
preșcolar. Atunci când conținutul jocului didactic este de educare a limbajului, eficiența
acestuia crește considerabil în acest sens.
Activitățile de educare a limbajului din grădiniță vizează trei domenii de
specialitate: domeniul comunicării, domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a
comunicării și domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii (Hobjilă,
2008, 179-180). Astfel, se vor desfășura în aceste direcții și jocuri didactice. În ceea ce
privește domeniul comunicării, jocurile vor viza implicarea copilului în actul de
comunicare, atragerea acestuia spre comunicarea orală prin formulare de întrebări,
prezentare și autoprezentare, transmitere de mesaje, folosire de intonație și expresivitate
corespunzătoare, decodare și receptare de mesaje, și spre comunicarea scrisă, prin trasare
de semne grafice, simboluri, litere, cifre și decodarea acestora. Astfel, copiii vor învăța să

- 35 -
se prezinte pe sine și pe cei din jur, să transmită idei despre mediul înconjurător, să
povestească, să recepționeze mesaje, să folosească intonația, mimica expresivitatea
corespunzătoare, dezvoltând astfel și limbajul nonverbal, să folosească monologul și
dialogul, să recunoască și să traseze semne grafice, simboluri, litere etc. În acest sens, se
desfășoară jocuri didactice ca: „Portretul”, „Telefonul”, „Ghicește la ce m-am gândit!” „Ce
s-a schimbat?”, „Întrebări și răspunsuri”, „Cine povestește mai bine?”, „Spune o poveste!”,
„Ghicește ce am scris!”, „Mănușa”, „Scufița Roșie” etc. Prin aceste jocuri, copiii își vor
dezvolta capacitatea de exprimare orală și capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris.
În ceea ce privește domeniul limbii române/al elementelor de construcţie a
comunicării, se vor desfășura jocuri didactice ce vizează dezvoltarea laturii fonetice a
limbii, fiind vizate sunetele limbii române, grupurile de sunete, locul sunetelor, silabele,
numărul silabelor din cuvinte, locul lor, corespondența sunet-literă, reprezentarea grafică,
semnele de punctuație, intonație, corespondența intonație-cerere sau transmitere de
informații etc. Astfel, vor fi utilizate în cadrul activităților de educare a limbajului jocuri
didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice ca: „Medalioane”, „Cum face...?”, „Numește
obiectul!”, „Completează!”, „Răspunde repede și bine!”, „Șarpele și albinuța”, „Trenul și
vântul”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Jocul semnelor”, „Ne jucăm vu sonorul!”, „Cine
face așa?”, „Detectivul de...litere” etc.
Tot pentru acest domeniu se vor desfășura și jocuri privind nivelul lexical-semantic,
unde se vor rezolva sarcini didactice referitoare la: cuvânt, ca formă și sens, vocabular
fundamental, masa vocabularului, cuvinte derivate (diminutive, augmentative), sinonime,
antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice etc. Pentru acest nivel se vor
desfășura jocuri didactice ca: „Jocul cuvintelor”, „Cuvinte perechi”, „Cu ce îmbrăcăm
păpușa?”, „Săculețul cu surprize” „Găsește cuvântul potrivit!”, „Cuvinte opuse”, „Unde
am așezat jucăria?”, „Cuvinte asemănătoare”, „Cuvinte alintate”, „Cuvinte prietene,
„Găsește cuvântul potrivit” etc.
În cadrul aceluiași domeniu se vor desfășura jocuri didactice pentru formarea
deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, unde utilizăm jocuri
didactice sintactice, jocuri didactice morfologice, jocuri didactice stilistice. Astfel, pentru
nivelul sintactic, vom urmări rezolvarea unor sarcini didactice care vizează propoziții
(simple sau dezvoltate), numărul de cuvinte din propoziții, locul ocupat de cuvinte în
propoziție, tipurile de propoziții (enunțiativă, interogtivă, exclamativă sau afirmativă,
negativă), acordul subiectului cu predicatul, reprezentare grafică etc. Dintre jocurile

- 36 -
didactice utilizate în acest scop amintim: ”Completează ce lipsește!”, „Spune mai
departe!”, „Ce fac și cum fac?”, „Cine spune mai multe propoziții?”, ”Jocul semnelor”,
„Mirați-vă!” „Găsește cuvântul potrivit!”, „Să așezăm cartonașele!”, „Răspunde repede și
bine!”, „Cuvinte rătăcite”etc.
Jocurile didactice morfologice vizează părțile de vorbire, forma lor și acordurile, în
acest sens desfăsurându-se jocuri ca: ”Eu spun una, tu spui multe!”, ”Jucării-jucărie”,
„A/al/ai/ale/cui sunt?”, „Păpușa mică”, „Ce face/Ce fac?”, „Ce fel de...?”, „Caută
greșeala!”, „Ea –el”, „Ieri – azi – mâine” etc.
Jocurile didactice stilistice vizează valorile stilistice ale unor unităţi lexicale, sens în
care putem utiliza jocuri didactice ca: „Jocul comparaţiilor” – pentru identificarea și
însușirea informațiilor despre comparație, „Cuvinte colorate” – pentru identificarea și
utilizarea epitetului, „Calităţi şi defecte” – pentru folosirea antitezei, „ Împărăţia lui...” –
pentru utilizarea personificării, „Jocul rimelor” etc. Tot nivelul stilistic vizează și stilul
funcțional al limbii, unde se vor desfășura jocuri de diferențiere a manierei în care vorbim
în diferite contexte (în timpul jocului/în cadrul activităților, pe stradă/acasă/la grădiniță/în
locuri în care sunt persoane necunoscute, stiluri de prezentare întâlnite la televizor în
cadrul diferitelor emisiuni etc.), cum ar fi: „Micii prezentatori”, „În vizită la...” etc.
Domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii poate fi abordat
prin jocuri didactice literare, care sunt subordonate literaturii pentru copii, fixând
conținutul operelor studiate de către preșcolari. Aici putem utiliza jocuri ca: „Imagini
încrucişate”, „Recunoaşteţi personajul”, „Cine a spus...?”,„Povești amestecate”,
„Personajul intrus”, „Cum se termină povestea?”, „Drumul personajelor”etc.
Așa cum putem observa, jocul didactic atinge toate nivelurile domeniului Limbă și
Comunicare (nivelul fonetic, nivelul lexical semantic, nivelul morfologic, nivelul sintactic,
nivelul stilistic, nivelul literar), oferind posibilitatea abordării în această manieră a tuturor
unităților de conținut. Jocul didactic, prin posibilitatea utilizării lui atât ca activitate se sine
stătătoare, cât și ca metodă de învățământ, este instrumentul ideal de folosit în cadrul
oricărui tip de activitate, aducând beneficii evidente și imediate.

- 37 -
 III. Aplicații ale jocurilor didactice în activitățile de
îmbunătățire a capacității de comunicare la vârsta școlară

III.1. Jocuri didactice de comunicare

Îmbunătățirea comunicării în mediul preșcolar pornește de la ideea implicării

copilului în diferie situaţii de comunicare ca locutor, interlocutor și spectator, motivarea și
stimularea pentru a iniţia mesaje sau situaţii de comunicare, crearea de condiţii pentru
manifestarea limbajului şi a celorlalte componente ale formării personalității sale,
implicarea în procese de socializare etc. În acest sens devin importante mai multe aspecte,
precum: formarea şi exersarea, la copilul preşcolar, a ipostazei de receptare şi
decodare/interpretare a unui mesaj, formarea şi exersarea ipostazei de codificare şi
transmitere a unui mesaj, formarea şi exersarea ipostazei de implicare în dialog (Hobjilă,
2008, pag. 216).
Plasarea copilului preşcolar în aceste ipostaze, facilitând astfel îmbunătățirea
comunicării se poate realiza prin jocuri didactice ca: „Spune cum te cheamă”!, „De-a
magazinul de jucării”, „Jocul politeţii”, „Micii jurnalişti”, „Răspunde la întrebare!”, „Ştiu
răspunsul”!, „ Ce am vrut să spun?”, „ Cine te-a chemat la telefon?”, „Spune ce ai auzit!”
etc.
Jocul didactic „Spune cum te cheamă!” prezentat de Taiban (1976, pag. 156-157)
este un joc aplicat la grupa mică pentru dezvoltarea comunicării şi cuprinde următoarele
elemente specifice:
Scopul: obișnuirea copiilor să comunice corect și clar numele și prenumele, fără
reținere față de educatoare și față de ceilalți copii din grupă, în vederea stabilirii unui prim
contact între ei; formarea deprinderii de a formula un răspuns scurt și de a asculta un alt
copil în timp ce vorbește.
Sarcina didactică: elaborarea corectă a răspunsului la întrebarea educatoarei,
comunicând numele sau prenumele sau ambele, dacă este posibil.
Regulile jocului: își spune numele numai copilul care primit de la educatoare o
păpușă (sau altă jucărie). Copiii din grupă ascultă cum se numește copilul cu jucăria și la
cererea educatoarei repetă în cor numele copilul întrebat.
Elemente de joc: mânuirea păpuşii, aplauze.
Material didactic: o păpușă sau altă jucărie.

- 38 -
 Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: copiii au format un cerc pe
covor. În calitate de educatoare am intrat în mijlocul lor pentu a duce jucăria pe rând
copiilor participanți la joc. Am explicat copiilor cum se va desfăşura jocul: vor răspunde la
întrebarea - Cum te cheamă?, copiii care au primit jucăria. Copiii vor răspunde pe rând
spunându-şi fiecare cel puţin prenumele. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate. Am
desfăşurat jocul de probă dând jucăria unui băieţel căruia i-am adresat întrebarea
respectivă, iar acesta a răspuns spunându-şi prenumele: Pe mine mă cheamă Matei! La
început nu am insistat să se spună numele și prenumele în întregime și am completat în
măsura posibilităților răspunsurile copiilor. În timp ce copilul aducea jucăria înapoi, mă
adresam celorlalți stimulându-i să repete împreună numele copilului, introducând în acest
caz întrebarea: Cine aduce jucăria?, iar copiii au răspuns: Matei aduce jucăria sau Copilul
care aduce jucăria este Matei.
Jocul s-a repetat până când toţi copiii şi-au comunicat numele, iar odată cu
repetarea lui am trecut la complicarea cerinţelor astfel: copilul care a avut jucăria o va da
altui copil spunând şi numele acestuia, de exemplu: Maria a avut jucăria şi ea i-a dat-o
colegului ei Andrei, comunicând acest aspect: Eu îi dau jucăria lui Andrei. Acest joc l-am
utilizat şi la grupa mijlocie, unde copiii au fost şi ei antrenaţi să întrebe: Cum te cheamă?,
jocul devendind mult mai interactiv.
Un alt joc didactic utilizat pentru îmbunătăţirea comunicării la vârsta preşcolară
este „De-a magazinul cu jucării”. Acesta a fost aplicat la grupa mijlocie după modelul
detaliat de către Taiban et al. (1976, pag.108-109) astfel:
Scop: stimularea vorbirii dialogate, consolidarea deprinderii de a descrie corect şi
independent (jucării, obiecte).
Sarcina didatică: folosirea corectă a formulelor de adresare; descrierea jucăriei
preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.
Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei, ci prin descrierea
şi menţionarea jocului în care va fi folosită şi folosind formule de adresare coresunzătoare.
Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări
referitoare la structura şi caracteristicile ei.
Elemente de joc: aplauze, clopoţel, competiţia.
Material didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui
magazin de jucării, diverse jucării.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: Scăunelele au fost grupate în
funcţie de numărul de echipe care s-au format (4 echipe) şi aşezate în semicerc.

- 39 -
 În introducere, copiii au vizitat „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în
el. Intrarea în magazin se realiza cu ajutorul unui clopoţel. Au fost trimişi pe rând
reprezentanţii echipelor la magazin. Iniţial, am interpretat rolul de vânzător pentru a putea
orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop, în realizarea jocului de
probă am adresat întrebări de genul: Ce părţi componente are jucăria?, Din ce material
este confecţionată?, Cum te joci cu ea?, la care copiii au răspuns: Jucăria are roţi şi
girofar, Jucăria este confecţionată din plastic, Eu mă joc cu ea de-a poliţiştii (maşină de
poliţie). Răspunsurile corecte şi procurarea jucăriei de către echipă au fost recompensate cu
aplauze.
Înainte de solicitarea jucăriei, copiii din fiecare echipă au fost invitaţi să se
sfătuiască asupra jucăriei ce urmează să fie cumpărată şi asupra modului de descriere. În
etapa de complicare a jocului, am renunţat la întrebări pentru a obţine o descriere
independentă a jucăriei. De exemplu, copiii am mers la magazinul cu jucării dorind să
cumpere o jucărie cu formă rotundă, care sare şi pe care o folosim la fotbal. În cazul în
care descrierea jucăriei a fost necorespunzătoare, cumpărătorul nu a primit-o, iar echipa din
care a făcut parte s-a aflat în situaţia de a avea mai puţine jucării la finalul jocului.
Tot pentru dezvoltarea comunicării prin implicarea copilului în diferite situaţii de
comunicare am aplicat la grupă şi jocul didactic „Cine te-a chemat la telefon?” (Taiban,
1976, pag. 174-175), pe care l-am desfăşurat după următoarele sugestii:
Scop: formarea deprinderii de a purta o scurtă discuţie la telefon, de a-şi comunica
impresiile, preferinţele; consolidarea deprinderii de a-şi recunoaşte colegii după voce.
Sarcina didactică: copiii trebuie să răspundă corect la telefon folosind expresiile
adecvate.
Regulile jocului: copilul aşezat cu spatele la grupă va trebui să răspundă la
întrebările celui care îl cheamă şi să ghicească cu cine a vorbit.
Elemente de joc: sunet de telefon, aplauze, surpriza, aşteptarea.
Material didactic: două telefoane de jucărie.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: am amenajat o cabină
telefonică în care au mers pe rând copiii antrenaţi în joc. Am explicat copiilor modul de
desfăşurare a jocului şi regulile acestuia. Am jucat jocul de probă astfel: un copil s-a aşezat
cu spatele spre grupă având în faţă un telefon, ceilalţi copii stând pe scaunele la o oarecare
distanţă faţă de acesta. Am ales un conducător al jocului care să ofere unui alt copil cel de-
al doilea telefon. Copilul care a primit de la conducătorul jocului cel de-al doilea telefon a
început o scurtă discuţie în care a comunicat ultimile evenimente sau întâmplări. De

- 40 -
exemplu, când David, copilul care a primit al doilea telefon a dat semnalul sonor, Mihai,
copilul aflat în faţă, a ridicat receptorul şi a purtat o discuţie cu David:
Mihai – Alo!
David – Bună ziua! Mihai?
Mihai – Da, bună ziua!
David – Aş dori să-ţi spun ceva. Am primit o scrisoare de la prietenii noştri din
Iaşi. Ştii ce ne roagă?
Mihai – Nu! Ce ne roagă?
David – Să le trimitem o jucărie construită de noi. Ce părere ai?
Mihai – Sigur că le trimitem!
David – Bine, dar ghiceşti cine ţi-a vorbit?
Mihai – Cred că a fost David.
David – Aşa este!.
Copiii au aplaudat dialogul purtat de cei doi şi faptul că Mihai a ghicit cu cine a
vorbit la telefon. Vor fi aplaudate toate conversaţiile desfăşurate corespunzător. Grupa de
copii aprobă sau dezaprobă cu ajutorul aplauzelor.
Jocul s-a desfăşurat până ce toţi copiii au folosit un telefon, după care am trecut la
complicarea acestuia prin acordarea unei teme de discuţii. De exemplu, am oferit ca
subiect de discuţie tema La plimbare în parc. Alesia şi Andreea au primit câte un telefon şi
au purtat următoarea discuţie:
Alesia – Alo!
Bianca – Bună! Alesia?
Alesia – Da!
Bianca – Voiam să te intreb dacă în această seara mergi la plimbare în parc.
Alesia – Sigur că da! După ce plecăm de la grădiniţă.
Bianca – Ştii cu cine vorbeşti?
Alesia – Cred că vorbesc cu Bianca R.
Bianca – Aşa este!
Jocul a continuat oferindu-le copiilor şi alte subiecte de discuţie cum ar fi: În vizită
la bunici, În vacanţă, Jucăria preferată etc. Fiind grupă mijlocie, la început a fost necesar
să coordonez discuţiile purtate între copii şi să îi antrenez prin întrebări ajutătoare în
participarea la dialog.
Aceste jocuri şi multe altele de acest fel au rolul de a implica activ copilul în situaţii
de comunicare, concomitent cu susţinerea unei bune dispoziţii şi plăceri, datorate stilului

- 41 -
ludic în care se desfăşoară activitatea, dezvoltându-le astfel vorbirea şi favorizând procesul
de socializare şi cunoaştere.

III.2. Jocuri didactice lingvistice

III.2.1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului

Din punct de vedere lingvinstic, îmbunătăţirea capacităţii de comunicare va urmări

dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, lexicul şi activizarea vocabularului şi formarea
deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, vizând aspecte de
morfologie, sintaxa şi stilurile funcţionale ale limbii române.
În ceea ce priveşte dezvoltarea laturii fonetice, se va urmări pronunţare corectă a
sunetelor/grupurilor de sunete, recunoaşterea/discriminarea şi plasarea unui anumit sunet în
poziţie iniţială/mediană/finală, familiarizarea copiilor cu raportul sunet-literă,
recunoaşterea şi scrierea unor litere mari de tipar, respectiv a unor semne grafice care intră
în componenţa acestora, despărţirea cuvintelor în silabe cu precizarea numărului de silabe
şi identificarea locului acestora în interiorul cuvântului, respectarea pauzelor, a ritmului, a
intensităţii vocii în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor, folosirea unei intonaţii
corespunzătoare şi asocierea ei cu semnele de punctuaţie etc. (Hobjilă, 2008, pag. 223).
În vederea realizării acestor obiective se pot realiza diferite jocuri didactice, dintre
care amintim: „Cum face...?”, „Medalioane”, „Completează!”, „Ce face, cum este?”,
„Repetă ce spun eu!”, „La ce etaj locuieşte sunetul?”, „Cine spune mai departe?”, „Jocul
sunetelor”, „Jocul silabelor”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Îndreaptă greşeala!”, „Cine
spune mai multe cuvinte?”, „Ce ne aduce vaporul” etc.
„Cum face...?” este un joc didactic de educare a limbajului pentru formarea
deprinderii de a pronunţa corect sunetele, fiind potrivit petru a fi desfăşurat cu grupele
mică şi mijlocie. Acest joc a fost detaliat în lucrarea Jocuri didactice pentru dezvoltarea
limbajului în grădiniţă de Zoe Dogaru (2001, pag. 5) şi l-am aplicat la grupa mijlocie
astfel:
Scop: dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a sunetului emis; dezvoltarea auzului
fonematic şi a capacităţii de analiză fonetică.
Sarcina didactică: recunoaşterea sunetelor emise.

- 42 -
 Regulile jocului: copilul care a ales un jeton va trebuie să denumească imaginea
aflată pe el şi să reproducă sunete emise
Elemente de joc: sunet aprobator emis de o jucărie de pluş, surpriza.
Material didactic: jetoane cu diferite obiecte şi imagini din natură.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: Am aşezat imaginile cu
obiectele şi elemente din natură pe un panou de unde vor fi descoperite pe rând. Jetoanele
conţin imagini pentru exersarea sunetelor /ş/, /s/, /t/, /ţ/, /r/, /v/ (şarpe, tompetă, ţap, raţă,
vânt etc). La început am emis câteva sunete spunând copiilor să le emită împreună cu
mine: uuuu (trenul), taaaa (trompeta). Am explicat copiilor modul de desfăşurare a jocului
şi am desfăşurat jocul de probă: un copil a ales un jeton şi a primit sarcina de a denumi
imaginea reprezentată pe jeton şi în funcţie de aceasta să reproducă sunetele
corespunzătoare. Copilul a ales un jeton pe care era reprezentat un şarpe şi a verbalizat:
Eu am pe jeton un şarpe. Şarpele face: s s s s s s!.
Am cerut ca acest sunet să fie emis de mai multe ori de toţi copiii din grupă.
Răspunsurile corecte au fost aprobate cu ajutorul sunetului emis de o jucărie pluş. Jocul a
continuat până la terminarea tuturor jetoanelor puse la dispoziţie. În complicarea jocului
am pus la dispoziţie bileţele cu sarcini. Aici copiii au extras bileţele şi le-am citit sarcina.
Pe bileţele s-au găsit sarcini de genul: Cine face oac-oac?, Cine spune miau?, Cine face
ga-ga? etc, iar copiii au găsit între jetoanele date imaginile corespunzătoare şi le-au
prezentat grupei. Astfel, copilul care a extras biletul cu întrebarea: Cine face mac-mac?, a
căutat imaginea raţei, a prezentat-o grupei spunând: Raţa face mac-mac! Pentru fiecare
animal/pasăre s-a reprodus glasul specific individual şi de către toţi copiii.
Jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul?” (Taiban, 1976, pag. 109) este indicat
pentru activităţile de educare a limbajului la nivel fonetic, ajutând la recunoaşterea şi
plasarea sunetelor în poziţie iniţială într-un cuvânt. Acest joc a fost adaptat pentru a putea
fi aplicat la grupa mijlocie şi desfăşurat conform următoarelor elemente specifice:
Scop: dezvoltarea capacităţii de a diferenţia sunetul iniţial al diferitelor cuvinte;
perfecţionarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale
cuvintelor; activizarea vocabularului referitor la obiecte de uz personal, mobilier, jucării,
veselă etc.
Sarcina didactică: pronunţarea corectă a sunetelor din componenţa cuvintelor şi
găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat.
Regulile jocului: copiii trebuie să denumească obiectul descoperit şi să precizeze
sunetul cu care începe cuvântul respectiv. Copilul care a sesizat sunetul iniţial al cuvântului

- 43 -
are dreptul să numească un coleg care trebuie să găsească un cuvânt care începe cu acelasşi
sunet.
Elemente de joc: surpriza, transmiterea obiectului altui copil.
Material didactic: obiecte de uz personal, mobilier - jucării, alte jucării din
grădiniţă.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: După organizarea materialelor
şi captarea atenţiei copiilor, le-am explicat acestora modalitatea de desfăşurare şi regulile
jocului: au fost aranjate obiecte în mai multe părţi ale sălii de grupă pentru a fi descoperite
pe rând de către un copil numit. Acesta va denumi obiectul sau jucăria găsită. Un alt copil
va fi antrenat să pronunţe sunetul cu care începe cuvântul, iar acela, la rândul lui, va numi
un copil care să găsească un alt cuvânt care începe cu acelaşi sunet. Pentru menţinerea unui
ritm rapid al jocului se poate introduce ca element de joc transmiterea obiectului de la
copilul care l-a descoperit, la cel care trebuie să pronunţe sunetul iniţial, apoi la cel care
trebuie să gasească un alt cuvânt care începe cu acelaşi sunet. Am desfăşurat jocul de probă
după cum urmează: am rugat un copil pe nume Andrei să aleagă unul din obiectele expuse
în sala de grupă şi să îl denumească. Acesta a ales un săpun şi a verbalizat: Eu am
descoperit un săpun. Andrei a dat săpunul Irinei şi aceasta a fost întrebată cu ce sunet
începe cuvântul. Irina a răspuns: cuvântul săpun începe cu sunetul /s/. Ea a dat săpunul
Mariei şi aceasta a fost rugată să găsească un alt cuvânt care începe cu sunetul /s/. Maria a
spus cuvântul supă. După acest model s-a desfăşurat jocul propriu-zis. Toţi copiii au
indeplinit cel puţin o cerinţă. În etapa de complicare a jocului am desfăşurat următoarea
variantă: am pronunţat un sunet, consoană sau vocală, iar copilul numit trebuia să aleagă o
imagine sau mai multe, a căror denumire începe cu sunetul dat, iar apoi copiii au fost
antrenaţi să găsească şi alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet, fără să aibă suport intuitiv.
Astfel de jocuri pot avea o sarcină diferită, respectiv de a spune cu ce sunet cu ce
sunet se sfârşeşte cuvântul şi de a găsi un cuvânt care se termină cu acelaşi sunet,
numindu-se „Cu ce sunet se termină cuvântul?”.
„Jocul silabelor” este un alt tip de joc didactic necesar pentru dezvoltarea laturii
fonetice a limbii. Aşa cum sugerează şi numele, acesta fixează despărţirea cuvintelor în
silabe. „Jocul silabelor” a fost alicat cu următoarea structură:
Scop: formarea deprinderii de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă dată,
precum şi de a despărţi cuvintele din cuprinsul unei propoziţii în silabe; perfecţionarea
capacităţii de analiză şi sinteză fonetică, a capacităţii de a efectua rapid asociaţii.

- 44 -
 Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obţine un
cuvânt. Să alcătuiască propoziţii cu cuvântul dat şi să despartă apoi toate cuvintele în
silabe, menţionând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.
Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunţa silaba
enunţată de educatoare şi o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte
care să aibă în cuprinsul lor aceeaşi silabă şi se vor anunţa să le spună.
Elemente de joc: aşteptarea, surpriza, aplauze.
Material didactic: ilustraţii care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai
frecvent întâlnite în vorbire.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: Am organizat în introducere
câteva exerciţii de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copiii cu
noţiunea de silabă. După ce am dat exemple, am asociat pronunţarea silabelor cu bătăi
ritmice din palme, cu braţele bine întinse oblic, în faţă, pentru ca pauzele necesare să fie
cât mai bine marcate. Am explicat modul de desfăşurare a jocului: copiii vor sta pe
scaunele în cerc, iar eu pronunţ o silabă după care mă deplasez prin spatele copiilor şi ating
pe rând copiii cu bagheta, copilul care a fost atins va completa silaba spusă pentru a forma
un cuvânt şi am desfăşurat jocul de probă. Am atins cu bagheta un copil căruia i-am dat
silaba ta. Acesta a adăugat tot silaba ta şi a format cuvântul tata. În continuare s-a
desfăşurat jocul după acest model, oferind copiilor silabe dintre cele mai frecvent întâlnite
în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. Nu am limitat copiii în ceea ce priveşte
numărul sau structura silabelor. Am acceptat şi cuvinte care conţineau silaba în interiorul
acestora specificând poziţia acesteia.
În complicarea jocului am introdus cerinţa de a se formula propoziţii cu cuvintele
găsite.
Acest joc se poate desfăşura şi în alte variante:
1. Educatoarea pronunţă o silabă, iar copilul cu care a dat mâna adaugă imediat o
altă silabă pentru a construi un cuvânt cu sens, apoi îl repetă în întregime.
2. Educatoarea spune un cuvânt, iar copilul cu care a dat mâna îl desparte în
silabe. Grupa de copii scoate din coşuleţ atâtea beţişoare cîte silabe are
cuvântul. Se începe cu cuvinte cu două silabe şi se continuă cu cuvinte care
conţin mai multe silabe (Taiban et al., 1976, pag. 114-115).
„Ce ne aduce vaporul” este un alt joc didactic folosit pentru nivelul fonetic al
limbii, Antonivici (2009, pag. 7), însă acesta se centrează pe recunoaşterea literei. Acest
joc l-am desfăşurat cu copiii de grupă mare. Scopul acestui joc constă în dezvoltarea

- 45 -
capacităţii de recunoaştere a literei mari de tipar şi consolidarea deprinderii de a alcătui
propoziţii cu cuvinte care încep cu un anumit sunet.
Sarcina didactică: asocierea literei cu sunetul corespunzător; găsirea unor cuvinte
care să înceapă cu sunetul descoperit şi formularea de propoziţii cu aceste cuvint.
Regulile jocului: Copiii lansează pe apă vaporaşe, iar educatoarea va arăta un plic
care este cărat de un vapor. În plic există o literă, copiii o recunosc, apoi găsesc cuvinte
care încep cu această literă şi formulează propoziţii cu cuvintele găsite.
Elemente de joc: surpriza, aşteptarea.
Material didactic: plicuri, jetoane pe care sunt scrise litere.
Desfăşurarea jocului: Am aşezat copiii în cerc, iar în mijlocul acestuia o masă. Pe
mijlocul mesei am aşezat un vas cu apă. Un vapor confecţionat de ei din hârtie glasată
plutea pe apă. Am explicat copiilor cum ne vom jucă, iar ei vor imita legănatul vaporului
pe apă. Deodată s-a anunţat o furtună, iar copiii au fost rugaţi să imită bătaia vântului. Din
vapor a căzut un plic. Deschid plicul iar în acesta se afla litera A. Am rugat un copil să
spună ce literă este, iar acesta a recunoscut-o, numind-o corespunzător, după care l-a rugat
să spună un cuvânt care începe cu sunetul corespunzător literei /(a/), iar acesta a rostit
cuvântul avion. Astfel s-a desfăşurat jocul de probă. Jocul propriu-zis a continuat în acestă
manieră descoperind în vapor şi alte litere. Cu ajutorul sunetelor corespunzătoare literelor
din vapor, copiii au alcătuit cuvinte. În etapa de complicare a jocului am descoperit cuvinte
scrise şi am rugat copiii să spună cu ce sunet încep şi să alcătuiască propoziţii cu cuvintele
date.

III.2.2. Jocuri didactice pentru precizarea şi activizarea

vocabularului.

Ştim că la intrarea în grădiniţă, copiii deţin un limbaj sărac, acesta fiind influenţat
de mediul din care provin şi în care trăiesc, mediul preşcolar având un rol foarte important
în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. În acest sens, educatoarea desfăşoară diverse
activităţi de dezvoltare a limbajului, dar aşa cum ne-am obişnuit, jocul didactic are şi aici
un rol definitoriu. Aici se pot desfăşura jocuri didactice ca: „Răspunde repede şi bine!”,
„Găseşte cuvintele potrivite!”, „Poştaşul”, „Cum este?”, „Săculeţul fermecat”, „Cuvinte
alintate”, „Care este intrusul?”, „Familia lui...”, „Tabloul perechilor” etc. Astfel de jocuri
vor influenţa procesul de educare a limbajului, în sensul dezvoltării lui la nivel lexical-

- 46 -
semantic, vizând: „cuvântul – formă, sens; vocabularul fundamental; masa vocabularului
(regionalisme, termeni populari, arhaisme, neologisme, termeni de specialitate etc.);
derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative, moţionale, colective etc.; compunerea prin
alăturare cu sau fără cratimă, prin contopire, prin abreviere; conversiunea (adjective –
substantive; substantive comune – substantive proprii); împrumurile din alte limbi
(eventual, în corelaţie cu anumite conţinuturi abordate la activitatea de opţională – o limbă
străină); sinonimia; antonimia; paronimia; omonimia; polisemia” (Hobjilă, 2008, pag.
179).
Jocul „Răspunde repede şi bine!” este unul dintre cele mai folosite jocuri didactice
în grădiniţă, fiind unul dintre jocurile complexe, care vizează mai multe niveluri ale limbii.
Acest joc l-am aplicat la grupa mijlocie cu următoarele elemente specifice:
Scop: precizarea şi activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar;
perfecţionarea formulării corecte şi cu sens a propoziţiilor; obişnuirea copiilor de a-şi
adresa unii altora întrebări şi de a răspunde prompt, de a se consulta în grup în vederea
formulării întrebărilor sau a răspunsurilor, de a-şi alege reprezentantul în dialogul dintre
grupuri.
Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu
acestea.
Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, câte un cuvânt la care
cealaltă echipă trebuie să le găsească antonimele. Echipele n-au voie să repete un cuvânt
care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare. Se va
suna din clopoţel, iar în acel moment trebuie să se pună întrebarea sau să se dea răspunsul.
Echipa care nu se încadează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleţ
din cele care i-au fost repartizate la începutul jocului. Câştigă echipa care a reuşit să
păstreze cele mai multe steguleţe.
Elemente de joc: întrecerea, aplauzele, sunet de clopoţel.
Material didactic: un clopoţel sau alt instrument cu care se poate da un semnal
auditiv, jetoane, steguleţe (câte 20 pentru fiecare echipă).
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: la începutul jocului, am
împărţit copiii în două echipe (echipa roşie şi echipa albastră), care au primit jetoane cu
diferite imagini şi câte 20 de steguleţe fiecare. Am desemnat un conducător al jocului şi am
insistat pe baza unui exemplu asupra însuşirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un
grup prin reprezentantul său şi asupra tehnicii de a se consulta în formularea întrebării şi în
alegerea reprezentantului. Am solicitat copiilor respectarea regulii de a nu enunţa de mai

- 47 -
multe ori acelaşi cuvânt şi nici ca aceeaşi copii să fie mereu repezentanţii echipei (la
întrebări şi răspunsuri). Jocul de probă s-a desfăşurat astfel: am dat startul şi am acordat
timp pentru ca membrii echipei roşii să dea un cuvânt echipei albastre inspirându-se din
imaginile desenate pe jetoanele primite. Aceştia s-au consultat, iar conducătorul echipei a
dat ca sarcină echipei albastre să găsească un cuvânt opus cuvântului cald (Care este
opusul cuvântului cald?), până să sune clopoţelul, încadrându-se în timpul dat. Echipa
albastră s-a consultat la rândul ei şi a răspuns încadrându-se în timp, prin conducătorul său:
Opusul cuvântului cald este rece. După efectuarea jocului de probă am trecut la
desfăşurarea jocului propriu-zis unde copiii au solicitat antonime pentru cuvintele: mare,
uşor, scund, lumină, afară, mic etc. Pe parcursul jocului, am avut grijă ca la fiecare
greşeală să se îndepărteze un steguleţ din colecţia echipei respective. Aceeaşi sancţiune a
fost aplicată atunci când copiii nu reuşeau să se încadreze în timp şi pierdeau rândul la
adresarea unei întrebări. Am participat alternativ la fiecare echipă în prima parte a jocului
pentru a-i organiza în consultarea reciprocă şi la alegerea reprezentantului. În complicarea
jocului am acordat independenţă cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului, am
renunţat la suportul intuitiv reprezentat de jetoane şi am stimulat spiritul de creativitate în
găsirea antonimelor cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate,
intesitate, rapiditate, duritate, temperatură, greutate, culori, ajungând până la însuşiri
morale.
În încheiere s-a stabilit echipa câştigătoare, care oferit echipei necâştigătoare un dar
de consolare, un cântec la alegere. Acest procedeu a fost folosit pentru a atenua spiritul de
concurenţă pe care uneori întrecerea îl îmbracă într-o formă nedorită.
Acest joc se poate desfăşura şi fără material intuitiv la grupa mare, iar ca variantă
de încheiere a jocului educatoarea poate introduce elemente cu caracter aplicativ realizate
prin intermediul mişcării: educatoarea mişcă braţele în sus – copiii mişcă braţele în jos,
educatoarea se întoarce la dreapta – copiii se întorc la stânga, educatoarea merge înainte –
copiii merg înapoi, educatoarea pune un obiect în faţă – copiii pun un obiect în spate
(Taiban, 1976, pag. 118-120).
„Poştaşul” este un alt joc didactic utilizat în activităţile de educare a limbajului
pentru nivelul lexical, dar şi un joc didactic gramatical. Am utilizat acest joc cu scopul de
activizare a vocabularului cu cuvinte referitoare la profesii şi unelte; precizarea
reprezentărilor copiilor în legătură cu munca oamenilor; formarea deprinderii de a construi
corect fraze în a căror componenţă intră subordonate cauzale.

- 48 -
 Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea lucrătorului care foloseşte anumite
unelte sau face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poştaş, trebuie să spună de
către cine a fost trimisă, orientând-se după imaginile uneltelor sau a produsului din
ilustrată. Grupa de copii mimează o acţiune specifică lucrătorului de la care a primit
scrisoarea.
Elemente de joc: surpriza, aplauzele.
Material didactic: 10-12 imagini reprezentând unelte folosite în activitatea
adulţilor. Astfel vor avea pentru grădinar: stropitoare, greblă; pentru bucătar: maşină de
tocat, oală; pentru medic: stetoscop, seringă; pentru croitor: ac cu aţă, foarfecă, maşină de
cusut; pentru tâmplar: ciocan, cleşte, lemn; pentru poştaş: plic, geantă etc.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: organizarea jocului a început
prin crearea atmosferei, prin anunţarea şi sosirea poştaşului, după care am utilizat un
exemplu cu ajutorul căruia am explicat şi demonstrat jocul. Astfel, am numit un copil care
a deschis o scrisoare din care am scos o imagine cu un ac şi am adresat întrebarea: De la
cine ai primit scrisoarea?, iar copilul a răspuns: Eu am primit scrisoarea de la croitor,
deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase. Un alt copil a ales un alt plic şi a
precizat: Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenată o farfurie cu
mâncare preparată de către bucătar. Pentru a ajuta copiii să formula fraze atât de lungi am
adresat întrebări ajutătoare cum ar fi: De la cine ai primit scrisoarea?, De unde ştii că e de
la croitor?, Ce face croitorul cu acul?. Jocul s-a desfăşurat după acest model până în etapa
de complicare a jocului, unde am introdus pentru creşterea gradului de dificultate astfel:
poştaşul împarte câte o scrisoare. Copilul care a primit-o execută o acţiune caracteristică
lucrătorului reprezentat în ea şi întreabă grupa: De la cine am primit scrisoarea?. Copilul
care a ghicit a întreabat grupa: Cu ce lucrează...?, iar cel care a răspuns corect va adresa la
rândul lui unui alt copil întrebarea: Ce lucrează...?. În cazul în care acesta nu a răspuns
prompt, a fost solicitat un alt copil urmărind prin aceasta asigurarea dinamismului necasar
jocului. Astfel, un copil a primit de la poştaş o scrisoare în care se afla imaginea unui
bucătar. El a mimat acţiunea de a găti, după care a întrebat de la cine a primit scrisoarea.
Un copil numit a răspuns: Ai primit Scrisoarea de la bucătar. Acesta a întreabat la rândul
lui: Cu ce lucrează bucătarul, iar un alt copil a răspuns: Bucătarul lucrează cu cuţit, oale,
tigăi, după care a întrebat ce lucrează bucătarul. Un alt copil a răspuns: Bucătarul găteşte
mâncare. Pentru antrenarea şi atragerea copiilor în joc, ei vor intepreta pe rând rolul
poştaşului.

- 49 -
 „Al cui este?” este un alt joc didactic pe care l-am utilizat pentru nivelul lexical al
limbii, dar care o îmbunătăţeşte şi din punct de vedere gramatical. Scopul acestuia este:
activizarea vocabularului cu cuvinte referitoare la îmbrăcămintea sau obiectele specifice
unor categorii de oameni: medic, poliţist, marinar, bucătar, militar etc.; formarea
deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv, respectiv acordul în gen şi
număr în cadrul propoziţiilor.
Sarcina didactică: recunoaşterea şi denumirea corectă a obiectului de
îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a
răspunsului în propoziţii dezvoltate conţinând substantivul la genitiv.
Regulile jocului: copilul chemat la masa educatoarei, alege o imagine a unui obiect
şi-l prezintă grupei punând întrebarea: „Al cui este?”. Răspunsul va fi dat într-o propoziţie:
„Caietul este al şcolarului.”
Elemente de joc: aplauze, surpriza.
Material didactic: cartonaşe de mărime mijlocie reprezentând uniforme sau obiecte
folosite în diferite domenii de activitate.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: Copiii din grupa au fost
organizaţi în formă de semicerc. În introducerea jocului am prezentat modul de desfăşurare
şi regulile jocului după are am ajutat copiii să intuiască selectiv obiectele puţin cunoscute
de în raport cu experienţele lor de viaţă. Am trecut la desfăşurarea jocului de probă astfel:
am solicitat un copil care a ales un carton pe care era desenat un stetoscop. Acesta a
recunoscut şi a denumit obiectul după care l-a prezentat grupei întrebând: Al cui este
stetoscopul? Un alt copil din grupă a fost numit pentru a răspunde: Stetoscopul este al
doctorului! Copilul care a răspuns corect a avut dreptul să aleagă de pe masa educatoarei
alt obiect specific domeniului de activitate reprezentat. Jocul a continuat până la epuizarea
materialului intuitiv.
În etapa de complicare a jocului am avut în atenţie crearea unor situaţii cât mai
diferite pentru utilizarea cazului genitiv în formularea răspunsului de către copii. Astfel a
fost prezentată atât îmbrăcămintea doctorului şi a doctoriţei, dar şi a mai multor doctori,
fiind nevoie a se adresa întrebările la singular sau plural în funcţie de situaţie (A/Al cui
este?, Ale/Ai cui sunt?).
Acest joc didactic se poate desfăşura si sub alte variante, astfel:
1. În clasă sunt dispuse în diferite locuri imagini sau obiecte specifice activităţii
unor categorii oameni (îmbrăcăminte, unelte). La masa educatoarei se va afla un
set cu imaginile corespunzătoare unor obiecte de îmbrăcăminte specifice

- 50 -
 categoriilor stabilite. Educatoarea creează o situaţie problematică de genul:
„Soldatul poartă uniforma...” şi arata îmbrăcămintea doctorului. Copiii trebuie
să sesizeze lipsa de concordanţă şi să spună a cui este îmbrăcămintea din
imaginea dată, după care se va cauta imaginea cu îmbrăcămintea soldatului. Se
va stimula în permanenţă dialogul între educatoare şi copil, dar şi între copil şi
grupă.
2. Un număr de 4-5 copii vor primi câte un element sau două din îmbrăcămintea
specifică unor profesiuni (vestă de poliţist, bonetă de medic, pălărie de vânător
etc.) şi vor interpreta aceste roluri. Pe o masă se vor afla alte obiecte aparţinând
aceloraşi categorii de oameni. Pe rând, câte un copil va alege câte un alt obiect
şi va întreba grupa: „Al cui este obiectul?”. Vor răspunde copiii solicitaţi şi vor
completa costumaţia colegilor lor.
Aceste jocuri defășurate au contribuit la fixarea, dezvoltarea și nuanțarea
vocabularului copiilor prin implicarea acestora în situații de comunicare ce vizează forma
și sensul cuvintelor, vocabularul fundamental și masa vocabularului, derivarea unor
cuvinte cu sufixe diminutivale sau augmentative, sinonimie și antonimie etc., aspecte ce
favorizează îmbunătățirea capacității de comunicare.

III.2.3. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare

corectă din punct de vedere gramatical

La nivel gramatical, domeniul limbii române cunoaşte trei niveluri: morfologic,

sintactic, stilistic. Nivelul morfologic vizează substantivul comun/propriu, genul, numărul,
cazul acestuia; articolul; adjectivul: genul, numărul; acordul cu substantivul determinat;
pronumele personale de politeţe şi personale propriu-zise; pronumele şi adjectivele
pronominale demonstrative (asociate frecvent adverbelor de apropiere/depărtare);
pronumele şi adjectivele pronominale posesive; numeralul; verbul; adverbul (de loc, de
timp, de mod); prepoziţia şi conjuncţia; interjecţia. Nivelul sintactic se ocupă de aspecte
privind: propoziţia simplă/dezvoltată; numărul cuvintelor unei propoziţii; locul ocupat de
un anumit cuvânt în propoziţie; propoziţia enunţiativă/interogativă/ exclamativă; propoziţia
afirmativă/negativă; raportul de coordonare şi de subordonare la nivelul propoziţiei/frazei
(în măsură mai redusă); acordul predicatului cu subiectul; topica, iar nivelul stilistic
studiază valorile stilistice ale unor unităţi lexicale: personificarea, comparaţia, epitetul,

- 51 -
antiteza etc.; stilul conversaţiei versus stilul beletristic versus stilul publicistic etc. (Hobjilă,
2008, pag. 179-180).
În sensul dezvoltării comunicării la nivel morfologic, avem jocuri didactice ca:
„Păpuşica mică”, „Cui spui?”, „ Fă din una, două!,” „Albumul cu imagini”, „Fă din două,
una!”, „Eu spun una, tu spui multe”!,” Eu spun multe, tu spui una!”, „ Ce face?”, „Când
face?”, „Azi, mâine, ieri…”, „Spune ceva despre...” etc. Dintre jocurile sintactice amintim:
„Continuă propoziţia!”, „Spune mai departe!”, „Găseşte cuvintele potrivite!”, „Spune mai
puţin!”, „Spune mai mult!”, „Atenţie la...!” etc., iar dintre jocurile stilistice: „Evantaiul
fermecat”, „Bagheta magică”, „Este ca...”, „Jocul rimelor”, „Ce s-ar întâmpla dacă...?”,
„Plouă cu sentimente”, „Lumea lui...” etc.
Jocul didactic „Eu spun una, tu spui multe!” este frecvent folosit în activităţile de
educare a limbajului, având un aport important în dezvoltarea comunicării în limba
română, atât la nivel morfologic, cât şi sintactic. În acest sens am desfăşurat acest joc
didactic cu copiii din grupa mijlocie astfel:
Scopul: consolidarea deprinderii de a folosi corect singularul şi pluralul
substantivelor, precum şi de a alcătui propoziţii corecte din punct de vedere gramatical,
respectând acordul între subiect şi predicat; stimularea rapidităţii în gândire; dezvoltarea
atenţiei voluntare.
Sarcina didactică: găsirea formei de singular sau plural în funcţie de cerinţa
exprimată de una dintre echipe; formularea unor propoziţii în care se utilizează
substantivele respective.
Regulile jocului: reprezentantul unei echipe spune un substantiv, la singular sau la
plural, iar cealaltă echipă răspunde repede cu forma opusă. Fiecare răspuns corect este
evidenţiat printr-o bulină pe care o oferă echipa care a pus întrebarea şi o primeşte echipa
care a răspuns. Echipele vor formula propoziţii incluzând substantive la singular sau la
plural.
Elemente de joc: surpriza, competiţia.
Material didactic: buline roşii şi albastre.
Indicaţii pentru desfăşurarea şi organizarea jocului: Am împărţit grupa de copii în
două echipe care s-au aşezat faţă în faţă pe scăunelele dispuse în formă de semicerc. Pe o
măsuţă, în dreptul fiecărei echipe, am aşezat câte un coşuleţ cu buline. Am explicat modul
de desfăşurare şi regulile jocului şi am trecut la executarea jocului de probă: am cerut ca la
semnalul meu, un copil dintr-o echipă să spună un cuvânt (substantiv), care indică un
obiect sau mai multe obiecte, iar unui alt copil care se afla în faţa lui i-am cerut să

- 52 -
răspundă enunţând substantivul la numărul opus. Astfel, primul copil a spus cuvântul
scaun, la care copilul din faţa lui a răspuns cu cuvântul scaune. După jocul de probă am
trecut la desfăşurarea propriu-zisă a jocului, copiii care spuneau cuvântul find aleşi în mod
alternativ din fiecare echipă. Răspunsurile bun au fost apreciate prin acordarea unei buline.
Într-o formă mai complicată a jocului, am cerut ca substantivul să fie însoţit de un
adjectiv corespunzător din punct de vedere al sensului şi al formei (de exemplu, creion
albastru – creioane albastre). În ultima parte a jocului, substantivele au fost incluse în
propoziţii, având grijă ca formularea acestora să fie corectă din punct de vedere gramatical.
O altă variantă de desfăşurare a jocului presupune prezentarea pe stativ a unor
imagini care reprezintă un animal sau mai multe animale din aceeaşi specie, copii, plante,
jucării. Dispare un animal sau mai multe, iar copilul care sesizează dacă a plecat unul sau
au plecat mai multe, transmite grupei observaţia. De exemplu: Ursuleţul a plecat în
pădure. Grupa răspunde în cor formulând pluralul şi respectând acordul (Ursuleţii au
plecat în pădure)(Taiban et al., pag. 117-118).
„Albumul cu imagini” este un joc didactic detaliat de Dogaru (2001, pag. 14-15),
fiind utilizat tot pentru nivelul gramatical al limbii. Acest joc l-am desfăşurat cu scopul de
a consolida deprinderea de folosire corectă a adjectivului în acord cu substantivul şi de a
dezvolta atenţia şi rapiditatea gândirii copiilor.
Sarcina didactică: formularea de propoziţii despre obiecte şi însuşirile acestora
(culoare, formă, dimensiune), aşa cum sunt ele reprezentate în ilustraţii.
Regulile jocului: un copil alege un jeton şi trebuie să denumească obiectul aflat pe
acesta şi însuşirile specifice şi să alcătuiască o propoziţie în care să includă atât obiectul cât
şi însuşirea.
Elemente de joc: mânuirea materialui, surpriza, aplauze.
Material didactic: jetoane cu imagini.
Modalităţi didactice posibile: Iniţial am transmis copiilor modul de desfăşurare a
jocului şi regulile acestuia apoi am prezentat copiilor jetoanele pe care erau reprezentate
imaginile unor obiecte cunoscute. Am desfăşurat jocul de probă asfel: am numit un copil
care a extras dintr-un săculeţ un jeton pe care era desenat un cub albastru. Copilul a
denumit obiectul şi cu ajutorul unei întrebări ajutătoare (Ce culoare are cubul?), a numit şi
o trăsătură a acestuia (culoarea) şi a alcătuit o propoziţie cu acestea: Cubul albastru este pe
masă. După desfăşurarea jocului de probă am trecut la desfăşurarea jocului propriu-zis în
care copiii au extras şi celelalte jetoanele, au denumit imaginile şi au prezentat însuşiri ale

- 53 -
acestora. Copiii au fi îndrumaţi să folosească în propoziţii adjective corespunzătoare şi să
respecte acordul cu substantivul pe care îl determină.
În etapa de complicare a jocului am introdus în activitate albumul cu imagini.
Copilul numit a trebuit să citească o imagine, fără ca eu să-i pun întrebări ajutătoare. Pe
filele albumului s-au găsit imagini care sugerau copilului variante de răspuns.
„Găseşte cuvintele potrivite!” este un alt joc didactic de educare a limbajului.
Acesta vizează nivelul sintactic al limbii, având ca scop perfecţionarea deprinderii de a
formula propoziţii dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical şi cu sens logic şi
educarea capacităţii de a opera cu material verbal corespunzător cunoştinţelor copiilor
despre fenomene, plante, activitatea oamenilor în diferite anotimpuri.
Sarcina didactică: completarea propoziţiei enunţate de conducătorul jocului cu
cuvântul corespunzător, formularea unor propoziţii în care să se includă în mod logic un
cuvânt dat.
Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta completează cuvântul care
lipseşte din propoziţie, reluând apoi întreaga propoziţie sau formulează o propoziţie cu un
cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.
Elemente de joc: aşteptarea, aplauzele.
Material didactic: o baghetă.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului: Am aşezat copiii pe scăunele
dispuse în semicerc şi am explicat acestora sarcina jocului şi regulile acestuia. Am
desfăşurat jocul de probă pentru a fixa cele transmise. În demonstrarea acestuia am
formulat o propoziţie căreia îi lipsea complementul: Florile cresc în... şi am numit un copil
care să o completeze. Copilul numit a reluat propoziţia începută continuând-o astfel:
Florile cresc în grădină. Pentru o bună înţelegere am rugat un alt copil să completeze altfel
aceeaşi propoziţie iar acesta a răspuns: Florile cresc în ghiveci. Am continuat jucând jocul
propriu-zis unde am folosit propoziţii eliptice cărora copilul trebuie să le adauge fie
complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.
Astfel am utilizat propoziţii de tipul:
 Merele se culeg din... (copac).
 Toamna, copiii merg la... (şcoală, grădiniţă).
 Iarna, afară ninge... (frumos).
 Cireşele... (sunt gustoase).
 Primăvara, pomii... (înfloresc, înfrunzesc).

- 54 -
  ... stropeşte grădina. (Grădinarul)
 ... fac un om de zăpadă. (Copiii)
Copiii au fost solicitaţi să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeaşi
propoziţie. În partea a doua a jocului, am antrenat copiii în calitatea de conducători ai
jocului. De asemenea, am complicat jocul numind câte un conducător care să spună un
cuvânt, iar ceilalţi copii să construiască o propoziţie cu sens în care să fie inclus cuvântul
respectiv.
O altă variantă care poate fi utilizată este următoarea: educatoarea poate stimula
formularea de propoziţii fie prin imagini, fie prin acţiuni mimate pe rând, de către un copil.
De asemenea, cuvintele care urmează să fie introduse în propoziţii pot fi sugerate prin
intermediul unor jucării (animale, mijloace de locomoţie, veselă etc.) (Taiban et al., 1976,
pag 120-121).
„Ce s-ar întâmpla dacă...?” este un joc didactic stilistic şi are ca scop dezvoltarea
abilităţii de a crea o poveste plecând de la altele cunoscute.
Sarcina didactică: creare unei poveşti noi, plecând de la nişte imagini din poveşti
deja cunoscute de către copii.
Regulile jocului: copiii găsesc soluţii pentru situaţii noi ce se pot ivi în poveştile
cunoscute. Copiii care creează poveşti noi vor fi recompensaţi.
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Material didactic: Imagini din poveşti cunoscute de copii.
Desfăşurarea jocului: Am prezentat copiilor tema jocului, modul de desfăşurare şi
regulile acestuia. În desfăşurarea jocului de probă, am prezentat imagini din una, două
poveşti cunoscute de copii şi am cerut acestora să redea conţinutul poveştii surprinsă în
imagini. După ce copiii au reprodus episodul prezentat, de exemplu: am prezentat o
secvenţă din povestea Capra cu trei iezi şi le-am adresat întrebarea: Ce s-ar întampla dacă
iedul cel mare nu ar fi deschis uşa lupului? Astfel, un copil a continuat povestea spunând
că: lupul nu ar fi mâncat iezişorii şi aceştia ar fi trăit şi i-ar fi povestit caprei cum a vrut
să-i păcălească, iar capra ar fi cerut ajutorul vânâtorului ca să-i protejeze pe iezi. În
aceeaşi manieră s-a desfăşurat jocul propriu-zis, prezentând copiilor imagini şi din alte
poveşti cunoscute şi aplaudându-se fiecare variantă de poveste creată. În complicarea
jocului am cerut copiilor să creeze o poveste în lanţ, adică fiecare copil să adauge cate un
fragment unei poveşti începute de alt copil. Jocul s-a desfăşurat implicând toţi copiii din
grupă. Pe parcursul jocului am monitorizat buna desfăşurare a acestuia şi am îndrumat
copiii spre manifestarea creativităţii.
- 55 -
 III.3. Jocuri didactice literare

„Literatura pentru copii include genuri şi specii literare identice celor din literatura
naţională în general, dar prin conţinutul tematic investigheză universul propriu de
cunoştinţe ale copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie, copilărie” (Szekely,
2006, pag. 11). În grădiniţă, în cadrul activităţilor de educare a limbajului, educatoarea are
capacitatea de a îmbina literatura pentru copii cu jocul didactic, metodă, care aşa cum am
văzut, este ideală pentru nivelul copiilor preşcolari. Astfel, utilizăm în cadrul activităţilor
instructiv-educative jocuri didactice subordonate literaturii pentu copii ca: „Unde...cum...”,
„Cutiuţa cu surprize”, „Imagini încrucişate”, „Recunoaşteţi personajul”, „Cine a spus...?”,
„Personajul uituc”, „Personajul intrus”, „Mănuşa”, „Întâmplarea rătăcită”, „Autorul
distrat” etc.;
„Unde...cum...” este un joc didactic literar, care are ca scop verificarea gradului de
însuşire a poveştilor şi dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei prin rezolvare unor situaţii-
problemă.
Sarcina didactică: prezentarea de către copii a unor aspecte din poveştile pe care
le-au învăţat la grupă.
Regulile jocului: în funcţie de conţinutul plicului ales, copiii au de îndeplinit sarcini
despre conţinutul unor poveşti cunoscute.
Elemente de joc: mânuirea materialului didactic, surpriza.
Material didactic: plicuri în care se află imagini cu elemente şi personaje din
poveştile cunoscute.
Desfăşurarea jocului: Am organizat grupa şi am aşezat pe masă plicuri în care se
aflau imagini cu elemente şi personaje din poveşti:
1. Fântână, fete, ladă, cuptor, păr.
2. Oglindă, măr, centură, Albă ca Zăpada;
3. Cocoş, punguţă cu doi bani etc.
Am prezentat copiilor sarcina şi regulile jocului şi am trecut la demonstrarea jocului
prin executarea jocului de probă. Am solicitat un copil să aleagă un plic şi să spună în ce
poveste a întâlnit aceste elemente, iar celorlalţi copii să găsească elementele/personajele
fantastice din poveste. Astfel, am prezentat primul set de imagini din plicul ales de copil,
care cuprindea elemente ca: făntână, fete, ladă, cuptor, păr și am cerut acestuia să
numească povestea din care fac parte aceste elemente adesându-i întrebarea: În ce poveste

- 56 -
întâlnim toate aceste elemente?, iar copilul solicitat a răspuns: Noi întâlnim aceste
elemente în povestea „Fata babei și fata moșnegului”. După identificarea poveştii am
întrebat copiii din grupă ce personaje fantastice întâlnim în povestea dată, iar aceştia le-au
identificat cu ajutorul unor explicaţii şi întrebări ajutătoare, cum ar fi: Ce este o fântână?
Poate o fântână să vorbească? Ce fel de personaj este fântâna din poveste. Astfel de
întrebări am adresat şi în cazul celorlalte personaje cu puteri supranaturale, atât din această
poveste, cât şi din celelalte prezentate până la epuizarea imaginilor. În complicarea jocului,
am cerut copiilor să atribuie personajelor principale din poveştile cunoscute puteri
supranaturale. Pentru aceasta am identificat personajul principal în poveştile studiate,
fixând locul acestuia în poveste, după care am continuat cerând copiilor să găsească
trăsături supranaturale pe care să le folosească în poveste. Astfel, copiii au atribuit Scufiţei
Roşii din povestea cu acelaşi nume, puterea de a se lupta cu lupul şi de a-l învinge, iedului
cel mic din poveste Capra cu trei iezi – puterea de a-şi salva fraţii aruncând lupul în sobă
etc.
„Cutiuţa cu surprize” este un joc didactic literar, dar şi gramatical, pe care l-am
desfăşurat cu copiii de grupă mare astfel:
Scop: consolidarea cunoştinţelor despre unele personaje din poveşti şi dezvolatrea
capacităţii de exprimare orală corectă, în structuri gramaticale dezvoltate.
Sarcina didactică: recunoaşterea personajului din poveste şi stabilirea
caracteristicilor fizice şi morale.
Regulile jocului: alegerea personajului se realizează cu ajutorul unui zar. Copilul
care a descoperit personajul care are acelaşi număr ca cel de pe zar recunoaşte personajul,
precizează caracteristicile sale şi povesteşte o întâmplare despre acesta.
Elemente de joc: mânuirea materialului didactic, surpriza.
Material didactic: o cutie de carton în care se găsesc personaje din poveştile
cunoscute, zar.
Desfăşurarea jocului: Am aşezat copiii pe covor în semicerc, iar în faţa lor am
aşezat o cutie în care se aflau personaje din poveştile învăţate de ei. Le-am explicat copiilor
ce vom face cu această cutie, care este sarcina jocului şi am numit un copil care să aleagă
un personaj din cutie, iar pe spatele personajului, acesta a descoperit o cifră, după care am
trecut la desfăşurarea jocului de probă pentru a demonstra modul de desfăşurare. Un copil
a aruncat zarul dat şi a cautat în cutie personajul care avea numărul de pe faţa zarului.
Copilul a recunoscut şi numit personajul, după care a numit trăsăturile acestuia. Astfel,
copilul numit a aruncat zarul, iar acesta a indicat cifra 5, după care a căutat în cutia cu

- 57 -
personaje descoperind cifra respectivă pe spatele Albei ca Zăpada, despre care a spus că
face parte din povestea Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici şi că aceasta era cea mai
frumoasă fată din ţară. După jocul de probă, se desfăşoară jocul propriu-zis, iar în etapa de
complicare a jocului, pe lângă identificarea poveştii, numitul personajului şi a trăsăturilor
acestuia, copiii care au aruncat zarul au povestit şi câte un fragment din povestea
respectivă
Jocul didactic „Mănuşa” reprezintă un alt mod de a consolida informaţiile despre
poveştile cunoscute, dar şi un comunicare, punând accent pe vorbirea dialogată. Acest joc
l-am desfăşurat la grupa astfel:
Scop: verificarea cunoştinţelor copiilor cu privire la poveştile predate şi obişnuirea
copiilor cu reproducerea unei vorbiri dialogate.
Sarcina didactică: reproducerea dialogului dintre personajele unei poveşţi şi
povestiri cunoscute.
Elemente de joc: implicarea, surpriza, aplauzele.
Material didactic: imagini din poveşti cunoscute.
Desfăşurarea jocului: Am prezentat copiilor imagini cu poveştile învăţate la grupă.
„Mănuşa” este o poveste populară, în care se poartă dialog între mai multe animale din
pădure care voiau să se adăpostească toate într-o mănuşă găsită de un şoricel. În etapa de
executare a jocului de probă am numit doi copii care au redat dialogul dintre şoricel şi
broscuţa din poveste:
Broscuţa: Hei cine stă aici?
Şoricelul: Eu, şoricel-roade-multicel. Dar tu cine eşti?
Broscuţa: Eu sunt broscuţa-umblă-fuguţa. Primeşte-mă şi pe mine!
Acest dialog a fost posibil după ce am utilizat întrebări ajutătoare ca:
 Ce personaje avem în imagine?
 Din ce poveste fac parte?
 Ce spun ele?
După executarea jocului de probă şi înţelegerea modului de desfăşurare, am
îndrumat copiii să reproducă dialogul dintre personajele întâlnite şi în alte imagini. De
exemplu, din povestea „Ridichea uriaşă”, am cerut copiilor să prezinte personajele şi să
redea replicile dintre moş şi babă:
Moşul: Am încercat să scot ridichea şi n-am reuşit. Băbuţo, vrei să mă ajuţi?
Baba: Da, vin, moşule!

- 58 -
 Jocul a continuat în acelaşi mod până în etapa de complicare, când am numit câte
un conducător de joc pentru a adresa întrebările ajutătoare.
Aşa cum am putut observa, jocul didactic în educarea limbajului poate fi aplicat
pentru toate cele trei domenii de specialitate: domeniul comunicării, domeniul lingvinstic
şi domeniul literar, găsindu-şi un rol deosebit în toate trei, însă „reuşita jocului didactic,
realizarea conţinutului şi a sarcinilor didactice, este determinată de natura acţiunilor sau a
elementelor de joc, care trebuie să fie stabilite cu precizie şi strict delimitate” (Stan, 2013,
pag. 50). Educatoarea, prin măiestria sa didactică, poate concepe jocuri noi în funcţie de
tema propusă, de nivelul grupei, de materialul didactic avut sau le poate aplica pe cele
cunoscute, în forma dată sau cu modificările necesare. Orice educatoare, care cunoaşte
nivelul copiilor din grupa şi particularităţile individuale ale acestora, va şti cum să aplice şi
să îndrume jocul, astfel încât rezultatul să fie cel scontat sau poate susţine copiii care
inventează jocuri, completându-le şi adaptându-le la tema şi nivelul grupei, astfel încât să
obţină jocuri complexe, care să îmbine toate elementele de joc necesare şi să ducă la
atingerea obiectivelor propuse.

- 59 -
 IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ

IV.1. Delimitarea problemei de cercetat

„Comunicarea şi limbajul reprezintă lăstarul osaturii psihice prin care se dezvoltă şi

se exprimă comportamentul şi personalitatea umană, marcând valenţele acestora şi nivelul
expectaţiilor individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se urmăreşte
maximalizarea potenţialului socio-cultural. Acest proces începe de la naştere şi evoluează
în funcţie de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condiţiile de mediu, mai mult sau mai
puţin favorabile, astfel încât comunicarea şi limbajul introduc note diferenţiatoare între
diferitele persoane şi contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al omului.
Încă din copilăria timpurie, achiziţiile din acest domeniu se produc în etape sau în trepte,
iar calitatea şi cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcţia devenirii
umane” (E. Verza, 2009, II, pag. 18).
Trebuința de comunicare este prezentă și trebuie satisfăcută de la cele mai fragede
vârste. Copiii trebuie sa dispuna de timpuriu de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de
a-si exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile. Comunicarea suficient de
dezvoltată la vârsta preșcolară va constitui o bază în activitatea școlară a copilului și în
viața socială de mai târziu (Preda, 2000, pag. 17). Astfel, educarea limbajului trebuie să
devină o prioritate în activitatea didactică a educatoarei. „Prin intermediul limbajului,
copilul îşi dezvoltă propria experienţă şi mai cu seamă învaţă din exeperinţele altora şi tot
cu ajutorul limbajului se formează şi se organizează sisteme în care sunt integrate
cunoştinţele, ceea ce contribuie la sistematizarea şi complicarea condiţiilor de formare şi
definire a personalităţii” (Stan, 2013, pag. 9).
Ştim deja că în grădiniţa de copii jocul reprezintă o metodă de învăţare foarte
importantă, în cadrul căruia copilul se poate exprima liber. Jocul didactic pune în prim plan
copilul, care participă el însuşi la formarea sa, pune în prim plan nevoile lui, interesele lui
şi îi oferă posibilitatea de a se manifesta natural. Astfel, jocurile didactice au un pronunţat
caracter instructiv-educativ. Elementele de joc: aplauzele, mişcarea, surpriza, momentele
de tăcere, întrecerea, cooperarea, recompensa, penalizarea greşelilor etc. fac rezolvarea
sarcinilor de joc mult mai atractivă.
Acest pronunţat caracter instructiv-educativ oferă posibilităţi majore de dezvoltare
a limbajului copilului, despre care am observat că este unul slab dezvoltat la intrarea în

- 60 -
grădiniţă, dar cu o importanţă deosebită în dezvoltarea personalităţii copiilor. „Limbajul, ca
modalitate psihoindividuală a limbii, devine mijlocul cel mai expresiv de relevare a
personalităţii, a originalităţii singularităţii subiectului uman. Între comunicaţional şi
cognitiv se instituie un raport de unitate: la un nivel evoluat, nu se poate gândi fără
mijlocul limbajului, iar vorbirea fără înţeles sau conţinut cognitiv este o simplă formă fără
conţinut” (Avram, 2006, pag. 24).
Prin intermediul jocului didactic se activizează vocabularul, se dezvoltă vorbirea
copiilor, se corectează deficienţele de exprimare şi se formează deprinderea de exprimare
corectă, coerentă şi în propoziţii logice, se dezvoltă inventivitatea, iniţiativa, flexibilitatea
gândirii, facilitând astfel dezvoltarea capacității de a comunica. Activitățile care participă
cel mai mult la dezvoltarea acestei capacități a copiilor preșcolari sunt cele de educare a
limbajului, comunicarea verbală, cu ajutorul limbajului, fiind cea mai importantă formă de
comunicare.
Deoarece consider că dintre toate metodele şi procedeele folosite în cadrul
activităţilor educative, jocul reprezintă mijlocul cel mai eficient prin care copiii iau contact
cu lumea, înţeleg evenimentele din jur şi învaţă din ele, îşi dezvoltă capacitatea de
discriminare, de judecată, imaginează şi formulează verbal atât realul, cât şi imaginarul,
antrenează intens copilul în stimularea şi exersarea vorbirii într-o manieră relaxantă, fără
ca el să conştientizeze acest efort, iar comunicare am observat că are un rol foarte
important în dezvoltarea personalităţii copilului şi integrarea lui în viaţa socială, doresc să
eficientizez procesul instructiv-educativ din grădiniţele de copii prin a verifica dacă scopul
acestei cercetări poate fi atins sau nu.

IV.2. Strategia cercetării

IV.2.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării de faţă constă în verificarea contribuţiei pe care o are jocul

didactic asupra îmbunătăţirii capacităţii de comunicare la vârsta preşcolară, aspect verificat
prin prisma efectelor directe pe care le are acesta, ca mijloc de realizare şi metodă
didactică, asupra dezvoltării limbajului copiilor de la grupa la care profesez, după un
program educativ în care voi folosi în mod sistematic jocul didactic de educare a
limbajului.
Obiectivele cercetării costau în:

- 61 -
  identificarea nivelului iniţial de dezvoltare a capacitaţii de comunicare prin
verificarea exprimării orale, a înţelegerii şi a utilizării corecte a semnificaţiilor
structurilor verbale orale la preşcolari în momentul începerii experimentului;
 utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a jocurilor didactice pentru
toate nivelurile limbii în cadrul activitaţilor de educare a limbajului;
 înregistrarea şi monitorizarea progreselor obţinute de preşcolarii din lotul
experimental;
 valorificarea rezultatelor cercetării în vedera eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.

IV.2.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza pe care mi-am propus să o verific în activitatea de cercetare desfăşurată

este: dacă, în cadrul activităților de educare a limbajului, am utilizat în mod sistematic
jocul didactic ca mijloc de realizare a activităţilor, precum şi ca metodă didactică, atunci
se va sesiza la preşcolari îmbunătățirea capacității de comunicare prin: îmbogăţirea
vocabularului cu cuvinte şi expresii noi, trecerea la structuri gramaticale din ce în ce mai
complexe, corecte şi mai concrete, cu cuvinte folosite în combinaţii variate, dezvoltarea de
deprinderi de exprimare corectă, clară şi expresivă etc.
Variabilele independente sau factorii experimentali pe care i-am aplicat
eşantionului unic, cuprinzând cei 24 subiecţi, sunt jocurile didactice de educare a
limbajlui utilizate în mod sistematic în cadrul activităților instructiv-educative, vizând atât
nivelul comunicării, cât şi pe cele lingvistice (fonetice, morfologice, gramaticale) şi
literare, iar variabilele dependente sunt reprezentate de nivelul de dezvoltare al
limbajului copiilor de la grupă reflectat în îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi
expresii noi, trecerea la structuri gramaticale din ce în ce mai complexe, corecte şi mai
concrete, cu cuvinte folosite în combinaţii variate, dezvoltarea de deprinderi de exprimare
corectă, clară şi expresivă etc.

IV.2.3. Metodele, tehnicile și instrumentele utilizate în cercetare

Metoda observaţiei a avut un demers inductiv, de la particular la general şi mi-a

oferit date concrete despre modul în care preşcolarii îsi îmbunătăţesc capacitatea de a

- 62 -
comunica şi contribuţia pe care jocul didactic o are în acest sens. Observaţia am utilizat-o
în condiţii obişnuite de desfăşurare a activității, în toate etapele cercetării, cu scopul de a
identifica schimbările produse şi dificultăţile de învăţare care intervin pe parcursul
desfăşurării cercetării.
Experimentul psihopedagogic presupune cercetarea problemei în condiţii special
create şi controlate şi are următoarele etape:
a) etapa preexperimentală (pretestul) – în această etapă am aplicat probe iniţiale
pentru a măsura nivelul existent al capacității de comunicare vizând toate domeniile
limbii: fonetic, lexical, morfologic și sintactic.
b) etapa experimentală în care a fost introdusă variabila independentă (jocul didactic
utilizat în activitățile de educare a limbajului) şi un test de evaluare sumativă realizat tot
prin joc didactic.
c) etapa postexperimentală (post-testul) – am aplicat un test de evaluare finală prin
care am măsurat rezultatele inițiale cu cele finale pentru a testa relevanța diferențelor
obținute la acestea.
Metoda analizei produselor activităţii mi-a permis studierea tuturor produselor
muncii preşcolarilor şi a surprins date privitoare la rezultatelor acţiunii educaţionale
desfăşurate sub influenţa cercetării propuse.
Metoda de colectare, interpretare a datelor reprezentată de metode statistico-
matematice folosite în cercetarea propusă a fost necesară în prelucrarea datelor cercetării în
vederea interpretării şi desprinderii unor concluzii, astfel vor fi întocmite tabele cu
rezultate şi vor fi realizate reprezentări grafice ale rezultatelor obţinute în urma probelor de
evaluare aplicate.

IV.2.4. Eșantioane de lucru

Eșantionul supus cercetării (eșantionul experimental) este reprezentat de grupa

mijlocie „C” – „Îngerașii” de la Grădinița cu P.P. Nr. 18, Focșani, jud Vrancea. Grupa este
alcătuită din 24 de copii (12 fete și 12 băieți), fiind iniţial înscrişi 25, dar un baieţel nu s-a
mai prezentat, fiind plecat în Italia pentru a continua un program logopedic început acolo,
deoarece nu vorbeşte. Dintre copiii care au frecventat grupa mijlocie, 19 au implinit vârsta
de 4 ani până la 1 ianuarie 2017, 5 dintre ei au împlinit 4 ani până la finalul anului şcolar
2016-2017. Dintre aceşti copii, o fetiţă şi un băiat au fost integraţi în acest an în această

- 63 -
grupă, băieţelul nefiind înscris până acum la grădiniţă, iar fetiţa frecventând grupa mică în
altă localitate. Toți copiii fac parte din familii normale, au doi părinţi, doi dintre copii au
atenția ambilor părinți doar periodic, de obicei în preajma sărbătorilor şi în timpul verii,
având taţii plecaţi din ţară, fiind crescuţi de mame. Doi dintre copiii grupei, respectiv două
fetiţe (P.A. şi P.I.), beneficiază mai mult de atenţia bunicelor, petrecând mai mult timp în
cursul săptămânii în compania acestora. Toţi au situații financiare foarte bune și dispun de
condiții favorabile procesului educativ.

IV.3. Etapele cercetării pedagogice

IV.3.1. Etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală a cercetării propuse a avut loc în perioada de evaluare

iniţială, în care au fost evaluaţi toţi subiecţii eşantionului stabilit. Această perioadă a fost
cuprinsă în perioada 12-23 septembrie 2016 şi a presupus aplicarea următoarei probe de
evaluare:

Test de evaluare iniţială

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 18, Focşani, Vrancea

Nivel I
Grupa mijlocie „C” – „Îngeraşii”
Domeniul experienţial: Domeniul Limbă şi Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: săptămâna 1: joc didactic: „Coşuleţul cu surprize”
Săptămâna 2: probă orală

Obiective operaţionale:
 să denumească imaginile descoperite pe jetoane;
 să formuleze propoziţii cu anumite cuvinte;
 să răspundă corect în propoziţii;
 să denumescă o poveste după imaginile prezentate;
 să recunoască personajele din poveştile prezentate;
 să povestească un fragment dintr-o poveste cunoscută.

- 64 -
Itemi:
I1 – denumeşte o imagine desenată pe un jeton;
I2 – alcătuieşte o propoziţie cu un cuvânt dat;
I3 – răspunde la întrebări în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical;
I4 – denumeşte o poveste ilustrată într-o imagine dată;
I5 – recunoaşte un personaj prezentat şi povestea din care face parte;
I6 – povesteşte în cel puţin două propoziţii momentul prezentat în imagine.

Descriptori de performanţă:
Punctaj
I1 Denumeşte imaginea Denumeşte imaginea cu Nu denumeşte imaginea
singur – 2 p. ajutor - 1p. – 0 p.

I2 Alcătuieşte o propoziţie Alcătuieşte cu ajutor o Nu alcătuieşte

cu un cuvânt dat – 2 p. propoziţie – 1 p. propoziţii – 0 p.

I3 Răspunde în propoziţii Răspunde în propoziţii Nu răspunde în

corecte din punct de corecte construite cu propoziţii sau acestea
vedere gramatical – 1 p. ajutorul educatoarei – 0,5 p. sunt incorecte – 0 p.

I4 Denumeşte povestea Denumeşte povestea Nu denumeşte povestea

ilustrată – 1 p. ilustrată cu ajutor – 0,5 p. ilustrată – 0 p.

I5 Recunoaşte şi personajul Recunoaşte fie persoajul, fie Nu recunoaşte nici

si povestea date – 2 p. povestea – 1 p. personajul, nici
povestea – 0 p.
I6 Povesteşte fragmentul Povesteşte cu ajutor Nu reuseşte să
dat – 2 p. fragentul dat – 1 p. povestească fragmentul
– 0 p.

Comportament atins (CA) – 9-10 p.

Comportament în dezvoltare 2 (CD2) – 6-8 p.
Comportament în dezvoltare 1 (CD1) – 3-5 p.
Necesită sprijin (NS) – 0-2 p.

- 65 -
 Tabel 1. Rezultatele copiilor la evaluarea iniţială
Punctaj obţinut
Nr. Numele si prenumele
crt. copilului I1 I2 I3 I4 I5 I6 Total
1. B. E. 2 1 0 1 1 1 6
2. B. M. 2 1 0,5 1 2 1 7,5
3. B. E. 2 1 1 1 2 2 9
4. C. A. 1 1 0 1 0 0 3
5. C. D. 2 1 1 0 1 1 6
6. C. A. 1 0 1 0 1 0 3
7. C. S. 1 0 0 1 1 1 4
8. C. M. 2 2 1 1 2 2 10
9. D. D. 1 1 0 1 1 0 4
10. D. S.I. 2 1 0 0 2 1 6
11. D. M. 2 1 1 0,5 2 1 7,5
12. D. M. 1 0 0 0 1 0 2
13. F. G. 1 1 0 0 1 1 4
14. M. A.M. 0 0 0 0 0 0 0
15. M. A. 2 1 0 1 1 1 6
16. M.A.S. 1 0 0 0 1 1 3
17. N. S. 1 0 1 1 2 1 6
18. P. I. 1 2 1 2 2 1 9
19. P. A. 2 1 1 1 2 2 9
20. P. K. 2 2 1 1 2 1 9
21. S. C. 1 0 0 1 1 1 4
22. S. E. 2 2 1 1 2 1 9
23. T. A. 1 0 0 0 1 0 2
24. T. N. 2 2 1 1 2 1 9

Tabel 2. Sintetizarea rezultatelor obţinute de copii la evaluarea iniţială

Eşantion
Nr. NS CD1 CD2 CA
copii Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
eva- copii copii copii copii
luaţi
Grupa
mijlocie „C” 24 3 13% 7 29% 7 39% 7 29%

66
 NS; 3

CA; 7

CD1; 7

CD2; 7

Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării iniţiale

În urmă probelor de evaluare propuse am constatat că doar 29% dintre copiii

evaluaţi au dezvoltate comportamente specifice vârstei în domeniului Limbă și
Comunicare, în timp ce 68% dintre ei au comportamente aflate în dezvoltare, jumatate
tinzând spre CA, iar jumătate spre NS. Un procent de 13%, materializat într-un număr de
trei copii, nu deţine deprinderi de comunicare, necesitând o atenţie deosebită şi mult sprijin
sub acest aspect. Unul dintre copii nu deţine deprinderi specifice grupei mijlocii,
nefrecventând grădiniţa până în acest an şcolar (D.M.). Un alt copil (o fetiţă) manifestă un
grad ridicat de timiditate în interiorul grădiniţei, drept pentru care evită să comunice, deşi
în comunicarea liberă din afara acesteia se exprimă cu lejeritate (M.A.M.), iar un alt copil a
frecventat o scurtă perioada grupa mică, deorece părinţii au încercat reîntregirea familiei pe
teritoriul altui stat, însă din cauza neintegrării, copilul împreună cu mama sa s-au întors,
rămânând tatăl în Italia.
Copiii al căror limbaj se află încadrat la CD1 şi CD2 prezintă dificultăţi la nivel
fonetic în ceea ce priveşte pronunţarea unor sunete şi a unor grupuri de sunete (6 copii),
dificultăţi la nivel gramatical în ceea ce priveşte alcătuire de propoziţii cu un cuvânt dat,
dar şi vorbirea în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical (majoritatea copiilor).
La nivel stilistic, majoritatea întâmpină dificultăţi în folosirea unui limbaj expresiv şi
coerent, iar la nivel literar, cei mai mulţi dintre copii nu pot reproduce numele operelor
studiate. Astfel, în sensul îmbunătăţirii capacităţii de comunicare şi a demonstrării ipotezei
propuse, am aplicat sistematic jocul didactic în activităţile de educare a limbajului, aspect
detaliat în următorul subcapitol.

67
 3.3.2. Etapa experimentală

În această etapă, aşa cum am precizat, am aplicat în mod intensiv jocul didactic,
atât în activităţile de educare a limbajului, atât ca mijloc de realizare, dar şi ca metodă
didactică. Această etapă s-a desfăşurat în perioada 03.10.2016-26.05.2017 şi a vizat
dezvoltarea capacităţii de comunicare prin utilizarea jocurilor didactice din domeniul
comunicării, domeniul lingvistic şi domeniul literar, majoritatea dintre acestea fiind
detaliate în capitolul anterior.
Pentru dezvoltarea comunicării orale am desfăşurat cu copiii din grupa mijlocie
jocuri în vederea cunoaşterii şi familiarizării cu diferite situaţii de comunicare, cum ar fi:
dialogul cu colegii, dialogul în societate, dialogul la telefon; susţinerea unui astfel de
dialog; formularea de întrebări şi răspunsuri elocvente; folosirea unor formule de adresare
corespunzătoare, jucând aici jocuri ca: „Spune cum te cheamă”!, „De-a magazinul de
jucării”, „Cine te-a chemat la telefon?”, „Jocul politeţii” etc.
În ceea ce priveşte partea lingvistică, am avut în vedere dezvoltarea laturii fonetice
a limbii prin desfăşurarea de jocuri didactice care să ajute la pronunţare corectă a sunetelor
şi a grupurilor de sunete, recunoaşterea unui anumit sunet în poziţie iniţială, familiarizarea
copiilor cu raportul sunet-literă, despărţirea cuvintelor în silabe cu precizarea numărului de
silabe şi identificarea locului acestora în interiorul cuvântului, accentuarea corectă a
cuvintelor, folosirea unei intonaţii corespunzătoare în vorbire. Jocurile didactice
desfăşurate în acest sens au fost: „Cum face...?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Jocul
silabelor”, „Trenul şi vântul” .
Tot pentru partea lingvistică am desfăşurat şi jocuri pentru precizarea şi activizarea
vocabularului copiilor în sensul dezvoltării lui la nivel lexical-semantic. Aici am urmărit
îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi din diferite domenii, conform temelor
săptămânale propuse, utilizarea cuvintelor noi în vorbirea contextuală, intuirea sensului
unor cuvinte aflate în relaţie de sinonimie, antonimie, compunerea unor cuvinte, derivarea
cu sufixe diminutivale sau augmentative. Am desfăşurat, astfel, jocuri didactice ca:
„Răspunde repede şi bine!”, „Găseşte cuvintele potrivite!”, „Poştaşul”, „Cum este?”,
„Săculeţul fermecat”, „Cuvinte alintate”.
În ceea ce priveşte dezvoltarea comunicării la nivel gramatical, am urmărit prin
jocurile propuse atingerea celor trei niveluri incluse aici: morfologic, sintactic şi stilistic. În
acest sens şi respectând particularităţile de vârstă ale copiilor, am desfăşurat jocuri prin

68
care am operat cu însuşirile părţilor de vorbire referitoare la fel, număr, gen, caz; am
punctat dezvoltarea capacităţii de comunicare în propoziţii simple şi dezvoltate, acordul
dintre părţile de propoziţie, tipuri de propoziţii şi valorile stilistice a unor unităţi lexicale.
Astfel, am desfăşurat jocuri didactice ca: „Eu spun una, tu spui multe!”, Albumul cu
imagini”, „Găseşte cuvintele potrivite!”, „Continuă propoziţia”, „Ce s-ar întâmpla
dacă...?”. Am desfăşurat şi jocul didactic „Al cui este?”, joc ce vizează atât domeniul
lingvistic, cât şi pe cel gramatical al limbii, jocuri, aşa cum am precizat, detaliate în
capitolul III.
Jocurile didactice literare au şi ele un rol important în dezvoltarea capacităţii de
comunicare a copiilor preşcolari. Pe lângă informaţiile din domeniul literaturii pentru copii
pe care le oferă, aceste jocuri dezvoltă şi celelalte domenii ale comunicării. Astfel, am
aplicat în perioada experimentală şi jocuri literare, cum ar fi: „Unde...cum...”, „Cutiuţa cu
surprize”, „Recunoşti personajul?”, „Mănuşa”, acestea fixând importante cunoştinţe despre
poveştile învăţate, dar şi despre nivelul lingvistic, morfologic, sintactic, stilistic,
urmărindu-se permanent dezvoltarea limbajului sub toate aspectele lui şi, implicit,
îmbunătăţirea capacităţii de comunicare a copiilor.
Aceste jocuri aplicate, au produs rezultate observabile după fiecare activitate în
parte, fiind cuantificabile în realizarea obiectivelor operaţionale propuse, astfel putând fi
înregistrate progrese permanente. În sensul constatării şi înregistrării progresului copiilor
pe durata cercetării, am aplicat teste de evaluare şi la sfârşitul primului semestru, în
săptămâna 30.01. – 03.02.2017, unde am ales să evaluez tot prin ajutorul unui joc didactic,
prin care să ating atât nivelul comunicării orale, cât şi pe cele lingvistice şi literare. Astfel,
am aplicat următoarea probă de evaluare desfăşurată prin jocul didactic de evaluare, cu
denumirea „Lădiţa cu poveşti”, astfel:
Scop: verificarea cunoştinţelor despre poveştile studiate; verificarea capacităţii de a
comunica în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical; verificarea cunoştinţelor
despre sensul unor cuvinte, a capacităţii de a despărţi în silabe anumite cuvinte şi de a
formula propoziţii cu acestea din urmă; verificarea intonaţiei şi a expresivităţii în povestire.
Sarcina didactică: identificarea poveştilor din care fac parte anumite imagini,
descrierea imaginilor, prin folosirea termenilor potriviţi, despărţirea în silabe a unor
cuvinte ce denumesc anumite obiecte sau însuşiri descoperite în imagini, alcătuirea unor
propoziţii cu cuvintele date, reproducerea unui dialog dintre două personaje.
Regulile jocului: copilul atins cu o baghetă va extrage o planşă din lădiţa cu poveşti
şi va numi povestea din care face parte şi va denumi cu un cuvânt un obiect/fiinţă desenat

69
pe imagine, după care va numi un alt copil care va despărţi în silabe cuvântul, va preciza
numărul silabelor care îl alcătuiesc şi va alcătui o propoziţie cu el. Ulterior se va povesti
episodul ilustrat pe planşele extrase. Vor răspunde doar copiii atinşi cu bagheta sau numiţi
şi vor vorbi doar în propoziţii.
Elemente de joc: surpriza, aşteptarea, aplauzele.
Material didactic: planşe cu imagini din poveşti, lădiţă, baghetă.
Desfăşurarea jocului: Am aşezat copiii în semicerc, iar în faţa lor am aşezat o
lădiţă cu planşe din poveştile studiate în primul semestru: Găinuşa cea moţată, Ciuboţelele
ogarului, Unde au fugit jucăriile de la un copil? Am explicat copiilor modul de
desfăşurare a jocului şi regulile acestuia, după care am desfăşurat jocul de probă astfel: am
atins cu bagheta un copil pe care l-am invitat apoi la lădiţa cu planşe şi l-am rugat să
extragă o planşă. Acesta a extras o imagine şi a denumit povestea din care făcea parte
ilustraţia respectivă: Această imagine face parte din povestea „Ciuboţelele ogarului”,
după care l-am rugat să denumească un obiect sau o fiinţă din imagine, iar acesta a
identificat în o broască şi a verbalizat astfel: Eu observ în imagine o broască. Acest copil a
numit un alt copil şi l-a rugat să despartă în silabe cuvântul dat, să precizeze numărul de
silabe şi să alcătuiască o propoziţie cu acesta, spunând: Andrei, desparte în silabe cuvântul
broască şi spune din câte silabe este alcătuit cuvântul, apoi alcătuieşte o propoziţie cu el!
Copilul numit a despărţit în silabe cuvântul, a precizat că acesta este alcătuit din două
silabe şi a alcătuit propoziţia: Broasca stă pe lac. Ambii copii au fost aplaudaţi pentru
răspunsurile date. Jocul s-a desfăşurat în aceeaşi manieră până la etapa de complicare a
jocului, în care am introdus o nouă sarcină şi anume: povestirea fragmentului şi
reproducerea unui dialog dintre personaje. Aici copiii au povestit episodul ilustrat sau au
reprodus un dialog dintre personaje, în funcţie de imaginea dată. Acolo unde imaginea a
permis reproducerea dialogului, copilul care a avut de îndeplinit sarcina, a ales un coleg cu
care să dialogheze. Pe parcursul rezolvării acestei sarcini am intervenit cu întrebări
ajutătoare acolo unde a fost necesar. Am avut în vedere ca fiecare copil să atingă toţi
itemii propuşi, astfel încât să pot înregistra rezultate complete pentru fiecare.

Test de evaluare continuă

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 18, Focşani, Vrancea

Nivel I
Grupa mijlocie „C” – „Îngeraşii”

70
Domeniul experienţial: Domeniul Limbă şi Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: joc didactic

Obiective operaţionale:
 să numească poveştile descoperite pe planşe;
 să denumească un obiect/fiinţă identificat în imagine;
 să despartă în silabe cuvântul dat;
 să precizeze numărul silabelor dintr-un cuvânt dat;
 să formuleze propoziţii cu cuvintele date;
 să răspundă corect în propoziţii;
 să reproducă un fragment/dialog din povestea dată.

Itemi:
I1 – identifică corect povestea ilustrată în imagine
I2 – denumeşte un obiect/fiinţă din imagine;
I3 – desparte în silabe un cuvânt dat şi precizează numărul de silabe;
I4 – alcătuieşte o propoziţie cu un cuvânt dat;
I5 – reproduce în cel puţin două propoziţii momentul prezentat în imagine.
.
Descriptori de performanţă:
2 puncte 1 punct 0 puncte

I1 Numeşte singur povestea. Numeşte povestea cu ajutor. Nu denumeşte

povestea.
I2 Denumeşte un Denumeşte cu ajutor . Nu denumeşte.
obiect/fiinţă.

I3 Desparte în silabe şi Desparte în silabe, dar nu Nu desparte în

precizează numărul identifică numărul de silabe.
silabelor. silabe.

I4 Alcătuieşte o propoziţie. Alcătuieşte cu ajutor o Nu alcătuieşte

propoziţie. propoziţii.
I5 Reproduce un fragment din Reproduce cu ajutor un Nu reproduce.
poveste. fragment din poveste.

71
Comportament atins (CA) – 9-10 p.
Comportament în dezvoltare 2 (CD2) – 7-8 p.
Comportament în dezvoltare 1 (CD1) – 4-6 p.
Necesită sprijin (NS) – 0-3 p.

Tabel 3. Rezultatele copiilor la evaluarea sumativă

Punctaj obţinut
Nr. Numele si prenumele
crt. copilului I1 I2 I3 I4 I5 Total
1. B. E. 2 2 1 2 1 8
2. B. M. 2 2 2 2 1 9
3. B. E. 2 2 2 2 1 9
4. C. A. 1 2 1 1 1 6
5. C. D. 2 2 1 1 1 7
6. C. A. 1 1 0 1 1 4
7. C. S. 1 2 1 1 1 5
8. C. M. 2 2 2 2 2 10
9. D. D. 1 2 2 1 1 7
10. D. S.I. 2 1 2 1 1 7
11. D. M. 2 2 2 1 2 9
12. D. M. 2 1 1 0 1 5
13. F. G. 1 2 2 1 1 7
14. M. A.M. 1 1 1 1 0 4
15. M. A. 2 2 1 1 1 7
16. M.A.S. 2 2 1 1 1 7
17. N. S. 2 2 2 1 1 8
18. P. I. 2 2 2 2 2 10
19. P. A. 2 2 2 2 1 9
20. P. K. 2 2 2 2 1 9
21. S. C. 1 2 1 0 1 5
22. S. E. 2 2 2 2 1 9
23. T. A. 0 1 1 0 1 3
24. T. N. 2 2 2 1 2 9

72
 Tabel 4. Sintetizarea rezultatelor obţinute de copii la evaluarea sumativă
Eşantion Nr.
copii NS CD1 CD2 CA
eva- Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
luaţi copii copii copii copii
Grupa mijlocie
„C” – 24 1 4% 5 21% 9 37% 9 38
„Îngeraşii” %

NS; 1

CD1; 5
CA; 9

CD2; 9

Fig. 2. Reprezentare grafică a rezultatelor evaluării continue

10
9 9
9
8
7 7 7
7
6
5
5
4
3
3
2
1
1
0
NS CD1 CD2 CA

Evaluare iniţială Evaluare continuă

Fig. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor în urma celor două evaluări

73
 Astfel, în urma testului de evaluare continuă desfăşurat s-a constatat o evoluţie în
ceea ce priveşte capacitatea de comunicare a copiilor din grupa mijlocie, ca urmare a
utilizării jocului didactic de educare a limbajului, ceea ce m-a determinat să continui
demonstrarea ipotezei propuse şi obţinerea unor rezultate semnificativ îmbunătăţite la
sfârşitului perioadei de cercetare propusă. Aşadar, se constată o scadere a numărului
copiilor care necesită sprijin şi au comportament aflat în dezvoltare încadrate în prima
categorie (cei cu un punctaj mai scăzut) şi o creştere a numărului copiilor cu comportament
în dezvoltare din a doua categorie, dar şi a celor cu comportament atins, după cum se poate
observa în histograma de mai sus.

IV.3.3. Etapa postexperimentală

În acestă etapă, defăşurată în perioada 05.06-16.06.2017, am aplicat testul de

evaluare finală prin care am evaluat progresul copiilor după perioada experimentală, în
care am desfăşurat jocul didactic de educare a limbajului în mod sistematic şi am
înregistrat rezultatele obţinute în vederea analizării şi interpretării acestora. Totodată, am
menţinut observaţia, metodă aplicată pe parcursul întregului experiment. Testul de evaluare
a fost aplicat tuturor celor 24 de copii înscrişi la grupă şi a presupus probe orale şi joc
didactic de evaluare.

Test de evaluare sumativă

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 18, Focşani, Vrancea

Nivel I
Grupa mijlocie „C” – „Îngeraşii”
Domeniul experienţial: Domeniul Limbă şi Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: probă orală şi joc didactic

Obiective operaţionale:
 să denumească obiectele/fiinţele/fenomenele identificate în imagine sau în mediul
înconjurător;
 să recunoască sunetul iniţial dintr-un cuvânt;

74
  să despartă în silabe cuvântele date;
 să formuleze propoziţii cu cuvintele date;
 să reprezinte grafic silabele dintr-un cuvânt şi cuvintele dintr-o propoziţie;
 să găsească cuvinte cu înţeles asemănător sau opus;
 să alcătuiască cuvinte derivate cu sufixe diminutivale şi augmentative;
 să poarte un dialog cu un coleg pe o temă dată.

Itemi:
I1 – denumeşte obiectele/fiinţele/fenomenele solicitate;
I2 – spune cu ce sunet încep cuvintele date;
I3 – desparte în silabe un cuvânt dat şi alcătuieşte cu el o propoziţie;
I4 – identifică numărul de silabe din cuvintele date şi le reprezintă grafic;
I5 – găseşte sinonime şi antonime pentru cuvintele date;
I6 – derivă cu sufixele corespunzătoare cuvintele solicitate;
I7 – dialogheză cu un coleg pe o temă dată.

Descriptori de performanţă:
I1 Denumeşte un
obiect/fiinţă/fenomen -
1p
Punctaj
Denumeşte un Nu denumeşte nici un
obiect/fiinţă/fenomen -0,5 p. obiect/fiinţă/fenomen - 0 p.

I2 Spune cu ce sunet încep Spune ajutat cu ce sunet Nu spune cu ce sunet încep

cuvintele date – 1 p. încep cuvintele date – 0,5 p. cuvintele date – 0 p.

I3 Desparte în silabe un Desparte în silabe un cuvânt Nu desparte în silabe şi nu

cuvânt şi alcătuieşte cu sau alcătuieşte o propoziţie alcătuieşte propoziţii cu
el o propoziţie – 1 p. – 0,5 p. cuvântul dat – 0 p.

I4 Identifică numărul de Identifică numărul de silabe, Nici nu identifică numărul

silabe şi le reprezintă dar nu le prezintă grafic– silabelor, nici nu le
grafic – 1 p. 0,5p. reprezintă grafic 0 p.

I5 Găseşte un sinonim şi Găseşte un sinonim sau un Nu găseşte nici sinonim,

un antonim pentru antonim pentru cuvintele nici antonim – 0 p.
cuvintele date – 2 p. date – 1 p.

I6 Derivă cu sufixe Derivă cu sufix diminutival Nu derivă nici cu sufix

diminutivale şi sau augmentativ cuvintele diminutival, nici
augmentative cuvintele date – 1 p. augmentativ cuvintele – 0 p.
date – 2 p.

75
I7 Dialogheză cu un coleg Dialoghează cu ajutor cu un Nu dialogheză – 0 p.
pe o tema dată folosind coleg pe o temă dată –
formulele de adresare – 1 p.
2 p.

Comportament atins (CA) – 8-10 p.

Comportament în dezvoltare 2 (CD2) – 6-7,5 p.
Comportament în dezvoltare 1 (CD1) – 4-5,5 p.
Necesită sprijin (NS) – 0-3 p.

Tabel 4. Rezultatele copiilor la evaluarea sumativă

Nr. Numele si Punctaj obţinut

crt. prenumele
copilului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Total
1. B. E. 1 1 1 0,5 2 2 2 9,5
2. B. M. 1 1 1 1 2 2 1 9
3. B. E. 1 1 1 1 2 2 1 9
4. C. A. 1 0,5 1 0 1 2 1 6,5
5. C. D. 1 1 1 0,5 2 2 1 8,5
6. C. A. 1 1 0,5 0 1 2 1 5,5
7. C. S. 1 1 1 0 2 2 1 8
8. C. M. 1 1 1 1 2 2 2 10
9. D. D. 1 1 1 0,5 2 1 1 7,5
10. D. S.I. 1 1 1 1 2 2 1 9
11. D. M. 1 1 1 1 2 2 2 10
12. D. M. 1 1 1 0,5 2 1 1 7,5
13. F. G. 1 1 1 0 2 1 2 8
14. M. A.M. 1 0,5 1 1 2 1 1 7,5
15. M. A. 1 1 1 0,5 2 1 1 7,5
16. M.A.S. 1 1 1 0,5 2 2 1 8,5
17. N. S. 1 0,5 1 1 2 2 1 8,5
18. P. I. 1 1 1 1 2 2 2 10
19. P. A. 1 1 1 1 2 2 2 10
20. P. K. 1 1 1 0,5 2 2 2 9,5
21. S. C. 1 1 1 0 1 1 1 6

76
22. S. E. 1 1 1 0,5 2 2 1 8,5
23. T. A. 1 0,5 1 0 1 1 1 5,5
24. T. N. 1 1 1 0,5 2 2 2 9,5

Tabel 5. Sintetizarea rezultatelor obţinute de copii la evaluarea sumativă

Eşantion
Nr. NS CD1 CD2 CA
copii Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
eva- copii copii copii copii
luaţi
Grupa
mijlocie „C” 24 0 4% 2 21% 6 37% 16 38%
– „Îngeraşii”

NS; 0

CD1; 2

CD2; 6

CA; 16

Fig. 4. Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării sumative

Testul de evaluare aplicat a urmărit vizarea cât mai multor conţinuturi, astfel încât
să se poată verifica atingerea cât mai multor şi mai variate obiective, pentru ca datele
înregistrate să fie relevante pentru perioada de cercetare propusă. Astfel, am verificat
noţiuni atât de la nivelul comunicării, cât şi la nivel lexical, gramatical şi literar,
înregistrând datele obţinute în vederea analizării lor în subcapitolul ce urmează.

77
 IV.3. Analiza şi interpretarea datelor

Rezultatele evaluării sumative denotă o evoluţie evidentă în ceea ce priveşte

capacitatea de comunicare a copiilor din grupa mijlocie pe care am aplicat experimentul.
Conform datelor înregistrate în urma probei de evaluare sumativă, la finalul experimentului
nu mai există copii fără deprinderi de comunicare existente, copilul care iniţial a obţinut un
punctaj scăzut la evaluarea iniţială datorită nefrecventării grupei mici, a reuşit să se
acomodeze şi să îşi formeze deprinderile necesare, obţinând un punctaj semnificativ
crescut. Şi copilul (M.A.M) care deţine probleme majore de manifestare a timidităţii a
reuşit să obţină rezultate favorabile, dar a fost nevoie să îi acord o atenţie deosebită,
răspunzând doar solicitat şi vorbind foarte încet. În ceea ce priveşte exprimarea clară şi
pronunţarea corectă a unor sunete şi grupuri de sunete, la 5 dintre copiii cu astfel de
probleme încă persistă, recomandându-se terapie realizată cu ajutorul unui profesor
logoped începând din grupa mare. În ceea ce priveşte capacitatea de comunicare la nivelul
comunicării, s-a înregistrat un progres semnificativ, majoritatea copiilor fiind capabili de a
purta un dialog pe o temă dată, folosind formule de adresare corespunzătoare, introducând
în vorbirea lor şi formule de politeţe. Şi la nivel gramatical se pot observa schimbări
notabile, copiii folosind acum structuri gramaticale mai complexe şi corecte din punctul de
vedere al acordurilor din propoziţii, al folosirii formelor corecte de singular şi plural,
masculin şi feminin, un singur copil întâmpinând încă probleme la diferenţierea genurilor.
În ceea ce priveşte partea de lexic, am constat o evoluţie considerabilă în ceea ce priveşte
masa vocabularului, copiii având un vocabular mult mai bogat comparativ cu grupa mică,
au capacitatea de a găsi sinonime şi antonime ale unor cuvinte, de a deriva. Şi în plan
fonetic am înregistrat performanţe notabile, toţi copiii fiind capabili să despartă cuvintele
în silabe şi să identifice numărul acestora. Majoritatea copiilor diferenţiază auditiv
sunetele, fiind capabili să numească sunetul incipient dintr-un cuvânt.
În concluzie, majoritatea copiilor au formate deprinderi de comunicare specifice
vârstei, dezvoltate pe parcursul grupei mijlocii, perioadă în care s-a desfăşurat
experimentul propus. De asemenea, s-a observat că îmbunătăţirea capacităţii de
comunicare a avut loc treptat, direct proporţional cu aplicarea sistematică a jocurilor
didactice, aşa cum se poate observa din compararea rezultatelor întregistrate în urma celor
trei probe de evaluare propuse, reprezentate grafic în figura de mai jos.

78
 18
16
16
14
12
10 9 9
8 7 7 7
6
6 5
4 3
2
2 1
0
0
NS CD1 CD2 CA

Evaluare iniţială Evaluare continuă Evaluare sumativă

Fig. 5. Reprezentarea grafică a diferenţelor înregistrate între cele trei probe de

evaluare desfăşurate

Astfel se poate observa la finalul experimentului desfăşurat cu cei 24 de copii din

grupă, scăderea numărului copiilor încadraţi iniţial în prima şi a doua categorie, respectiv
NS şi CD1, şi creşterea semnificativă a numărului copiilor din ultima categorie de punctaj,
respectiv CA. De asemenea, se poate observa evoluţia tuturor copiilor din grupă,
nemaiexistând copii care să obţină mai puţin decât jumătatea punctajului maxim propus,
iar proporţia celor care se încadrează în CD1 şi CD2 fiind jumătate din cei care se
încadrează în categoria CA, aspect ce sugerează contribuţia semnificativă pe care jocurile
didactice de educare a limbajului desfăşurate au avut-o asupra dezvoltării capacităţii de
comunicare sub toate aspectele vizate.

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Evaluarea iniţială Evaluarea sumativă Evaluarea finală

Fig. 6. Reprezentrea grafică a progresului înregistrat

79
 Concluzii

Aşa cum am specificat încă de la începutul lucrării, comunicarea reprezintă un

aspect extrem de important, aceasta stând la baza formării personalităţii umane, mijlocul
de socializare şi relaţionare cel mai eficient, dar şi calea cea mai accesibilă de a identifica
nevoile copilului preşcolar în vederea satisfacerii lor, astfel că o capacitate de comunicare
suficient de dezvoltată ar putea rezolva o serie de probleme cu care ne întâlnim în
activitatea didactică şi nu numai.
Aşa cum am observat, limbajul, care prin funcțiile sale reprezintă un mijloc foarte
important de formare și de dezvoltare ale potențialului psihic al copilului și ale
personalității acestuia, a suportat în urma experimentului desfășurat o evoluție importantă
și definitorie pentru capacitatea de comunicare a copilului preșcolar. Studierea trăsăturilor
importante ale limbajului și a influențelor lui actuale și de perspectivă asupra copilului m-a
determinat să acord o importanță deosebită asupra modalităților de optimizare a educării și
dezvoltării lui sub toate aspectele sale. Totodată, rolul deosebit al comunicării în procesul
de socializare și eficiența acesteia în satisfacerea trebuințelor fundamentale ale individului
au reprezentat motive importante pentru cercetarea și identificarea de mijloace eficiente de
îmbunătăţire a capacităţii de comunicare. Aceste date îmbinate cu cele de didactică şi
metodică studiate, m-au determinat să imi focalizez atenţia pe jocul didactic şi să
demonstrez importanţa lui în vederea realizării scopului propus.
Deoarece consider util să desfăşurăm la grupă activităţi eficiente, din care să
obţinem rezultate favorabile, centrate pe copil, am acordat o atenţie deosebită jocului
didactic, fiind mijlocul de realizare pe care îl consider cel mai complex şi mai indicat la
vârsta preşcolară. Am constatat că acest mijloc de realizare şi metodă didactică deţin o
capacitatea ridicată de a îmbina caracterul ludic cu cel instructiv, de a îmbunătăţi
considerabil bagajul de cunoştinţe al copiilor şi de a le forma deprinderile specifice vârstei.
Consider că îmbinând aceste caractere şi antrenând copilul în activităţi în care se simte în
largul lui, dezvoltăm armonios viitorul şcolar şi, implicit, viitorul adult, evitând astfel
anumite blocaje şi tulburări care pot apărea la nivel psihic.
Cercetarea de faţă, care a avut ca scop verificarea contribuţiei pe care o are jocul
didactic în îmbunătăţirea capacităţii de comunicare, oferă soluţii în vederea facilitării
aspectelor mai sus menţionate, fiind de un ajutor în relaţia educatoare-copil. Astfel, ca la
finalul experimentului desfăşurat şi în urma centralizării rezultatelor obţinute pot vorbi

80
despre verificarea şi demostrarea ipotezei propusă, centralizarea rezultatelor susţinând
ipoteza că dacă, în cadrul activităților didactice, utilizăm în mod sistematic jocul didactic
de educare a limbajului, atunci vom contribui semnificativ la îmbunătățirea capacității de
comunicare a copiilor preşcolari.
Aplicarea jocului didactic în domeniul Limbă şi Comunicare a generat rezultate şi
date importante pentru activitatea didactică din grădiniţă, arătând importanţa acestuia în
obţinerea unei evoluţii certe fără a implica eforturi majore din partea copiilor, ba chiar
desfăşurându-se într-o manieră degajată, antrenantă şi atractivă pentru copil. Aceste
afrmaţii au la bază datele obţinute şi înregistrate, care au fost consemnate şi sintetizate în
fiecare stadiu al experimentului şi comparate în subcapitolul dedicat analizei şi interpretării
datelor, unde se poate observa progresul semnificativ în figurile prezentate. Astfel, la
sfârşitul grupei mijlocii, copiii deţin o mai bună capacitate de comunicare în sensul
receptării şi transmiterii de mesaje, de implicare într-un dialog, de folosire a unor formule
de adresare, fapt remarcat în activităţile dirijate, dar şi în activităţile liber alese, copiii dând
dovadă de mai multă uşurinţă în comunicare. De asemenea, comunicarea lor a evoluat şi la
nivel lingvistic, copiii şi-au dezvoltat latura fonetică în sensul în care toţi copiii au
progresat spre pronunţarea corectă a cât mai multor sunete şi grupuri de sunete, majoritatea
discriminând între unitatea de sunet, silabă, cuvânt, reuşind să identifice şi să plaseze
anumite sunete şi silabe în cadrul cuvintelor, cei mai mulţi copii au şi o intonaţie
corespunzătoare şi respectă pauzele, ritmul şi intensitatea vocii. Şi la nivel lexical-semantic
s-au constatat îmbunătăţiri vizibile în sensul dezvoltării şi activizării vocabularului, copiii
având capacitatea de a identifica cuvintele şi de a le găsi un sens, de asemenea, şi-au
însuşit termeni noi atât în cadrul vocabularului fundamental, dar şi al mesei vocabularului,
discern sensurile cuvintelor şi le identifică pe cele cu sens asemănător, dar şi pe cele cu
sens opus, formează diminutivele şi augmentativele unor cuvinte date etc. La nivel
gramatical se constată, de asemenea, progrese remarcabile la toate nivelurile specifice:
morfologic, sintactic, stilistic. Copiii reuşesc în urma jocurilor aplicate să folosească în
mod corect părţile de vorbire, acordate corespunzător în gen, număr, caz. De asemenea,
copiii alcătuiesc propoziţii corecte din punct de vedere gramatical, propoziţii pe care le
folosesc şi în vorbirea curentă, reuşind să acorde corect subiectul cu predicatul. Spre
deosebire de perioada evaluării iniţiale, am constatat că şi la nivelul complexităţii s-au
înregistrat progrese, în sensul alcătuirii şi utilizării de propoziţii cât mai dezvoltate. Şi din
punct de vedere stilistic s-a putut remarca o evoluţie a comunicării, în sensul în care
vorbirea lor a devenit mai nuanţată şi adaptată unui stil specific situaţiei de comunicare.

81
 Pe parcursul desfăşurării cercetării am observat şi o serie de aspecte referitoare la
reuşita unui joc didactic. Astfel, am observat că aceasta depinde de îmbinarea elementelor
instructiv-educative cu cele distractive, fiind nevoie de elemente de joc care să concentreze
atenţia copiilor şi să facă posibilă implicarea lor cât mai activă. Totodată, am constatat că
reuşita depinde de natura materialului didactic folosit, la grupele mici şi mijlocii fiind
necesar a se evita jocurile didactice fără material didactic. Materialul didactic trebuie să fie
în concordanţă cu tema jocului şi nivelul de vârstă al copiilor. Trebuie evitată utilizarea
planşelor, imaginilor, jetoanelor pe care sunt ilustrate prea multe aspecte şi prea greu de
identificat. Un alt aspect important este stabilirea şi precizarea clară a regulilor jocului,
care trebuie să fie simple şi uşor de reţinut, şi urmărirea respectării acestora de către toţi
copiii în egală măsură pentru a nu crea frustrări şi precedente. Implicarea tuturor copiilor în
cadrul jocurilor didactice şi verbalizarea acţiunilor desfăşurate sunt alte aspecte de urmărit
în desfăşurarea jocurilor didactice, aspecte ce sporesc gradul de reuşită a jocului. Pentru
antrenarea şi implicarea cât mai activă a copiilor, am dat acestora posibilitatea de a fi
conducătorii jocurilor acolo unde a fost posibil şi am intervenit doar în situaţii în care era
necesar. Astfel, sarcinile didactice propuse au fost realizate, obiectivele operaţionale atinse,
producând schimbările dorite în comportamentul copiilor.
Ca urmare a rezultatelor obţinute în urma experimentului aplicat şi a verificării
ipotezei, consider necesară continuarea aplicării de jocuri didactice în mod sistematic şi la
grupa mare, în vederea îmbunătăţirii capacităţii de comunicare şi pregătirea copiilor pentru
perioada şcolară mică. Totodată, putem vorbi şi de şi schimbări la nivel psihologic, reuşind
să implic un copil foarte timid în activităţile propuse şi să-l determin să comunice.
În altă ordine de idei, prin lucrarea de faţă, în care sunt corelate aspecte teoretice
regăsite în numeroase surse bibliografice şi aspecte practice aplicate, observate şi
interpretate la grupa de copii la care îmi desfăşor activitatea, am dorit să valorific jocul
didactic şi să punctez importanţa lui ca mijloc de realizare şi ca metodă didactică în cadrul
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă, găsind relevant să îl aplic în vederea
îmbunătăţirii capacităţii de comunicare a copiilor preşcolari, scop realizat după cum reiese
din cele prezentate anterior.

82
 Bibliografie:

Antonivici, Ştefania (2009): Jocuri-exerciţiu pentru activităţi alese, Editura Aramis,

Bucureşti.
Avram, Iftimia (2006): Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii mari, Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca.
Balint, Mihail (2008): Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române, Syllabus.
Bonţaş Ioan (2001): Pedagogie. Tratat, Editura ALL, Bucureşti.
Cerghit, Ioan (1976): Metode de învățământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Claparéde, Edouard (1975): Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
Chateau Jean (1967): Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dogaru, Zoe (2001): Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Aramis,
Bucureşti.
Dumitrana, Magdalena (1999): Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Vol. I,
Editura Compania, Bucureşti.
Gherghina Dumitru; Novac Cornel (2005): Didactica activităţilor instructiv-educative
pentru învăţământul preprimar, Editura Didactica Novac, Craiova.
Hobjilă, Angelica (2008): Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului,
Editura Institutul European, Iaşi.
Leotiev, N Aleksei (1964): Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Mitu, Florica; Antonovici, Ştefania (2005), Jocuri didactice integrate pentru învăţământul
preşcolar, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Nicola, Ioan (2000): Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Pânişoară, Ion Ovidiu (2015): Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi.
Piaget, Jean (1965): Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Popescu-Neveanu, Paul (1978): Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
Preda, Viorica (1999): Copilul şi grãdiniţa, Editura Compania, Bucureşti.
Preda, Viorica (2000): Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Editura Compania, Bucureşti.
Stan, Floarea (2013): Jocul didactic: jocurile exerciţiu şi rolul lor în dezvoltarea limbajului
copiilor preşcolari, Editura Rovimed Publishers, Bacău.

83
Szekely, Eva Monica (2006): Literatură pentru copii pentru institutori şi învăţători, Editura
Universităţii Petru Maior, Târgu-Mureş.
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil., (1997): Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Şerb, Stancu (1999): Relaţii publice şi comunicare, Editura Teora, Bucureşti.
Taiban, Maria; Ptre, Maria; Nistor, Valeria; Berescu Antonia (1976): Jocuri didactice
pentru grădiniţa de copii,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Tomşa, Gheorghe (coord.) (2005): Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – definitivat şi
grad II didactic, Editat Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti.
Tomşa, Gheorghe; Oprescu Nicolae (2007): Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preşcolare, Editura V&I Integral, Bucureşti.
Varzari, Elena; Taiban Maria (1979): Metodica cunoașterii mediului înconjurător, a
dezvoltării și corectării vorbirii copiilor preșcolari, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Verza, Emil (1993): Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti.
Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000): Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
București.
Vraciu, Ariton (1980): Lingvistică generală și comparată, Editura didactică şi pedagogică,
București.
***Curriculum pentru învăţământ preşcolar 3-6/7 ani (2008), Editura Didactica Publishing,
Bucureşti House.

84