Modalităţi de dezvoltarea a limbajului şi de

stimulare a comunicării preşcolarilor prin

utilizarea jocului didactic interdisciplinar

Marilena Boldor

1
 Cuprins

Argument...................................................................................................
4

Capitolul I.

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării în grădiniţă............................6

I.1. Locul şi rolul dezvoltării limbajului şi comunicării în grădiniţă

I.2. Caracteristicile limbajului şi comunicării copilului preşcolar

Capitolul II.

Jocul didactic – mijloc de dezvoltare a limbajului şi stimulare a

comunicării în grădiniţă......................................................................12

II.1. Specificul jocului didactic

II.2.Dezvoltare a limbajului şi comunicării prin joc didactic

II.3. Utilizarea jocului didactic interdisciplinar pentru dezvoltarea

limbajului şi stimularea comunicării preşcolarului

II.3.1 Integrare curriculară şi interdisciplinaritate

II.3.2.Posibilităţi de integrare a sarcinilor de dezvoltare a

limbajului în cadrul jocurilor didactice interdisciplinare
Capitolul.

III.Prezentarea proiectului investigaţie practice

realizate...................28

III. 1. Scopul cercetării

III.2. Coordonatele cercetării

2
III.3. Desing-ul cercetării

III.4. Ipoteza experimentului

III.5. Variabilele experimentului

III.6. Prezentarea grupurilor experimentale şi a design-ului

experimentului

III.7. Instrumente de culegere a datelor

Cap. IV.

Analiza şi interpretarea rezultatelor...................................................42

Concluzii..................................................................................................47

3
 Argument

În realizarea acestei lucrări am pornit de la ipoteza că utilizând

activităţile interdisciplinare în grădiniţă , preșcolarii asimilează mult mai
eficient şi organizat cunoștinţele, devin capabili de folosirea operaţiilor
gândirii și reușesc să realizeze generalizări și abstractizări suprinzătoare.

Vârsta preșcolară este o vârstă la care copilul se dezvoltă treptat, dar

la care este foarte mare nevoie de ajutorul celor din jur, de susţinerea lor ,
adică a familiei și a grădiniţei. La vârsta preșcolară copiii sunt interesaţi
să afle tot mai multe lucruri despre lumea înconjurătoare. Vârsta
preșcolară este vârsta la care limbajul se dezvoltă într-un ritm alert.
Activităţile de educare a limbajului sunt foarte importante, prin urmare la
această vârstă, dar consider că interdisciplinaritatea are un rol deosebit de
important în ceea ce privește activităţile de educare a limbajului și de
aceea am hotărât să studiez această temă.

Limbajul copilului se dezvoltă dimineaţa la jocuri când copilul

interacţionează cu cei din jur, cu colegii , dar în egală măsură se dezvoltă
și atunci când copilul numără la activităţile matematice sau evidenţiază
cele observate la cunoașterea mediului. Toate acestea se leagă de
activităţile de educare a limbajului și în principal de dezvoltare a
limbajului la vârsta preșcolară.

Interdisciplinaritatea în activităţile de educare a limbajului este

benefică deoarece dezvoltă gândirea integratoare a copiior , dezvoltă
capacitatea de a lucra în echipă, îi ajută pe copii să aplice cunoștinţe vechi
în contexte noi le dă încredere în ei înșiși și îi ajută să rezolve situaţii
mai dificile.

Prin intermediul activităţilor interdisciplinare , în general, copilul

reușește să creeze legături cu alte discipline, așa este și în cazul
4
activităţilor de educare a limbajului, activităţi care pentru copiii de vârstă
preșcolară , sunt activităţi deosebit de importante și plăcute atâta timp cât
educatoarea știe să le facă atractive pentru vârsta lor. Cu cât educatoarea
va manifesta mai mult interes pentru acest gen de activităţi, va prezenta
materiale noi și interesante și va folosi metode noi și în special metode
care să-i implice pe toţi copiii deopotrivă în activitatea instructiv-
educativă, cu atât mai atrași vor fi copiii de acest gen de activităţi.

Activtăţile bazate pe interdisciplinaritate și în acest caz ne referim la

activităţile de educare a limbajului, sunt în general activităţi bazate pe
varietate, pe nou, centrate pe interesul copilului și duc la atragerea și
implicarea copilului în astfel de activităţi, în așa fel încât să reușim să
atingem obiectivele stabilite în funcţie de activitatea programată.

Deși interdisciplinaritatea este un concept nou și din păcate greșit

înţeles, de unele cadre didactice, totuși nu trebuie să ne ferim de
activităţile bazate pe interdisciplinaritate în grădiniţă pentru că,
preșcolarii nu trebuie privaţi de acest gen de activităţi care le sunt
benefice și care îi ajută să înţeleagă mai bine ce se întâmplă în jurul lor și
îi ajută să iasă mai ușor din anumite situaţii dificile în care se află la un
moment dat.

Considerăm că interdisciplinaritatea în activităţile de educare a

limbajului din învăţământul preșcolar este un concept nou dar deosebit de
interesant care merită să fie studiat și apoi aplicat în cadrul activităţilor
instructiv-educative zilnice desfășurate în programul cu preșcolarii.

5
 Capitolul I. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării în
grădiniţă

I.1. Locul şi rolul dezvoltării limbajului şi comunicării în grădiniţă

Abordând problematica limbajului, a rolului său pentru devenirea

individului,Nicolae Mărgineanu apreciază că “Limbajul este mijlocul
principal de comunicare....Limba nu este numai o simplă cale, ci şi un
factor şi funcţiune de socializare.” (N. Mărgineanu, 1999, p. 300). În
acelaşi context, este citat Blondel, care, la rândul său consideră limbajul
ca fiind mijlocul cel mai economic, rapid şi eficace, prin care copilul se
integrează în grupul din care face parte:“ Pentru ca un copil să înveţe nu
numai să judece şi să raţioneze, ci să şi simtă şi să perceapă ca noi, el
trebuie să înveţe să vorbească. Oricare ar fi raporturile dintre inteligenţă
şi limbaj, e totuşi evident ca lumina zilei că copilul merge mult mai puţin
de la obiect la cuvânt decât de la cuvânt la obiect şi că învăţarea limbii îi
impune acceptarea din afară şi fără control din partea sa, a viziunii şi
concepţiei despre lume, proprie locului şi timpului în care copilul
trăieşte. Graţie limbajului şi numai limbajului ia naştere în mintea
copilului acesată icoană a Universului în care trăim şi în care pentru a trăi
şi a deveni om, el, copilul, trebuie să se integreze.” (Ch. Blondel, apud.
N. Mărgineanu, 1999, p. 301)

Necesitatea dezvoltării limbajului copilului, în vederea construirii

bazelor necesare devenirii sale, este recunoscută şi prin locul şi ponderea
pe care activităţile direcţionate în acest sens o au în grădiniţă.

Educaţia preşcolară este orientată către dezvoltarea generală a

copilului şi, implicit, către dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
necesarea pentru a face faţă cu succes.

6
 Aşa cum se precizează în Curriculumul pentru educaţia timpurie,
finalităţile educaţionale combină dezvoltarea socială a copilului cu cea
cognitivă şi se fundamentează pe următoarele principii:

 recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea

individului, cu accente proprii;

 recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi

nu ca adult în miniatură;

 recunoaşterea copilului ca agent al propriei dezvoltări.

Astfel, finalităţile vizează atât dezvoltarea generală a copilului, cât şi

asigurarea pregătirii acestuia pentru şcoală şi viaţă, aspectele cheie fiind
considerate:

 sănătatea şi dezvoltarea fizică a copilului;

 starea de bine emoţional şi competenţa socială;

 abilităţile de comunicare;

 abordarea pozitivă a învăţării;

 cogniţia şi cunoştinţele generale.

Pentru a se asigura o cât mai bună pregătire a copiilor pentru viaţă

şi şcoală, curriculumul pe care instituţiile specializate îl oferă copiilor
este structurat pe domenii de dezvoltare, aceste domenii de dezvoltare
reprezentând diviziuni convenţionale necesare , din raţiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltării plenare, complete a copilului, cât şi pentru
observarea evoluţiei acestuia.

Pornind de la importanţa acordată dezvoltării limbajului, un

domeniu distinct de dezvoltare este Dezvoltarea limbajului, a

7
comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii. Acesta vizează
dezvoltarea limbajului (sub aspectul vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), dezvoltarea comunicării
(cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală
şi verbală) şi pre-achiziţiile pentru citit-scris şi însoţeşte dezvoltarea de la
nivelul fiecăruia dintre celelalte domenii.

Dimensiunile domeniului acestui domeniu sunt:

 dezvoltarea limbajului şi a comunicării care implică:

- dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere (comunicarea

receptivă);

- dezvoltarea capacităţii de vorbire (comunicarea expresivă);

 dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii care implică:

- participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierae cărţii;

- dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet – literă;

- conştientizarea mesajului vorbit/scris.

- însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea

unui mesaj.

I.2. Caracteristicile limbajului şi comunicării copilului preşcolar

La fiecare vârstă, limbajul are o anumită specificitate. Perioada

preşcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare şi la nivelul
limbajului şi comunicării. La această vârstă copilul depăşeşte treptat faza
limbajului situativ, specific vârstei antepreşcolare, şi limitele experienţei

8
senzoriale. Are loc o dezvoltare intensă a capacităţii de a utilizare a
limbajul contextual şi o intensificare a funcţia intelectuale a limbajului.

Datorită particularităţilor aparatului fonoarticulator, ale

analizatorului verbomotor şi ale celui auditiv şi a particularităţilor
gândirii copiilor, limbajul acestora prezintă unele trasături specifice
legate de pronunţarea sunetelor şi a cuvintelor, volumul vocabularului,
structura gramaticală, cursivitatea şi expresivitatea.
În ceea ce priveşte aspectul fonetic al limbajului preşcolarului,
datorită particularităţilor aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor
şi ale analizatorului auditiv, pronunţia preşcolarului mic nu este perfectă.
La 3 ani, mulţi copii nu diferenţiază bine consoanele (r, l, s, z, ş, ţ, j, v,
ţ), ceea ce duce la apariţia omisiunilor, substituirilor şi inversiunilor. În
jurul vârstei de 5 ani numărul sunetelor corect pronunţate creşte
considerabil, astfel încât, la 6 ani toţi copiii pot pronunţă corect şi cele
mai dificile sunete (vibranta r şi şuierătoarea ş).

În vederea se realizării acestei performanţe de către toţi copiii,

este important să se acorde o atenţie deosebită activităţilor care pot
asigura suportul necesar în acest sens ( activităţile de povestire,
memorizare, muzicale, exerciţiile motrice, jocurile didactice), prin
realizarea de sarcini care presupun asigurarea percepţiei auditive a
fiecărui sunet din cuvânt, diferenţierea de sunetelor şi analiza
compoziţiei fonetice a cuvintelor.

În ceea ce priveşte vocabularul, în liteartura de specialitate se

apreciază că la trei ani acesta numără între 400 şi 1000 de cuvinte, cu un
număr mediu de 700-800 de cuvinte, şi la şase ani numărul de cuvinte
este între 1500 şi 2500 de cuvinte, cu o medie de 2000 de cuvinte (U.
Şchiopu, 1981). Consierăm important de precizat faptul că există o

9
diferenţiere între tipurile de cuvinte care compun vocabularul copiilor, în
funcţie de vârstă. Astfel, vocabularul preşcolarilor din grupa mică este
preponderent format din substantive care denumesc persoane, fenomene
şi obiecte cu care copilul vine în contact direct în grădiniţă sau acasă
( numele său, al mamei, al fraţilor, al educatoarei etc.), în timp ce
vocabularul copiilor din grupa mijlocie este dominat de substantive ce
denumesc aspecte din mediului înconjurator( profesiuni, unelte, produse
ale muncii lor etc.). La copiii din grupa mare apar substantive cu un grad
sporit de abstractizare şi generalizare: animale domestice, animale
sălbatice, sentimente sau norme de comportare civilizată, colegialitate,
prietenie, întrajutorare.

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativa a

vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte
şi semnificaţia cuvintelor, noţiunile, care se se îmbogăţesc şi se
precizează treptat pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării
operaţiilor de gândire
Raportul dintre limbajul activ (utilizat, implicat în performanţă) şi
cel pasiv (înţeles şi implicat în competenţă) se modifică, limbajul pasiv
apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. De asemenea, apare
cerinţa internă de utilizare a cuvintelor noi, a creeaţiilor verbale şi
fanteziilor, construcţia propoziţiilor se complică, iar expresivitatea
vorbirii se amplifică. Un aspect important pentru educaţiei este acela că,
la această vârstă, limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie,
ceea ce implică intervenţii educative adecvate pentru ameliorarea
acestuia.

În dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale a

limbii materne reprezintă un aspect extrem de important. La sfârşitul
vârstei preşcolare copilul stapâneşte formele gramaticale de baza ale

10
limbii materne şi, în general, le foloseşte corect. Caracteristic este faptul
că atât vocabularul cât şi structura gramaticală sunt însuşite de copii în
mod practic, în procesul viu al comunicării, preluând modele oferite de
vorbirea celor din jur. Preşcolarul nu cunoaşte regulile gramaticale, dar
respectă în vorbirea principale regulile de modificare şi îmbinare a
cuvintelor în propoziţii. Îmbogăţirea experienţei verbale duce treptat la
formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa-
numitului ,,simţ al limbii”. Pe baza acestuia, copiii ajung să folosească tot
mai corect formele gramaticale şi chiar să intervină atunci când observă o
greşeală în vorbirea altor copii.

Mecanismul fiziologic al “simţului limbii” îl constituie stereotipul

dinamic, care se elaborează la nivelul celui de-al doilea sistem de
semnalizare în procesul vorbirii. În felul acesta sistemul corespunzător de
legături temporale se generalizează şi schemele gramaticale sunt
reproduse în situaţii similare.

Prin ,,simţul limbii” se poate explica şi un fenomen caracteristic

vârstei preşcolare, şi anume: formarea, crearea independentă a cuvintelor.
Şi în acest caz are loc extinderea excesivă a unor relaţii gramaticale
consolidate anterior. Necunoscând termenul prin care vrea să comunice
ceva, copilul inventează cuvinte. Cuvintele ,,noi”, care nu există în limbă,
sunt inventate de copii prin anumite scheme deja însuşite ori prin crearea
de metafore.

Etapa născocirii cuvintelor este oarecum firească în dezvoltarea

limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creşterii capacităţii de
generalizare la nivelul cortexului. În acest sens, independenţa copiilor în
formarea cuvintelor bazate pe ,, simţul limbii”, pregăteşte terenul pentru
etapa următoare- cea şcolară.

11
 Având în vedere particularităţile dezvoltării limbajului şi
comunicării preşcolarilor, pentru ficare nivel de vârstă, activităţile
destinate ameliorării limbajului şi comunicării au o anumită specificitate.
Astfel, la grupa mică, pentru copiii de trei ani, este necesar ca activitatea
didactică să se realizeze utilizându-se material intuitiv, pornind de la
faptul că, al acesată vârstă, predomomină primul sistem de semnalizare,
iar limbajul copilului este situativ. Astfel, ponderea cea mai mare o au
activităţile de povestire a educatoarei şi de repovestire de către copii,
activităţi în cadrul cărora se folosesc planşe, cărţi ilustrate, jetoane ori
cuburi cu imagini din poveşti etc.

Ca urmare a exerciţiilor de comunicare are loc o asimilare rapida a

acţiunilor concrete şi fixarea în plan mintal a unor scheme de operare,
care permit, mai târziu, renunţarea la suportul intuitiv. La nivelul
exprimării verbale apare organizarea relaţională a celor relatate şi
povestite, iar, în procesul de comunicare cu ceilalţi, copilul transmite ceea
ce a văzut şi a auzit, ceea ce a trăit, a făcut şi a gândit.
Astfel se trece la limbajul contextual, copilul putând să povestească
în formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de
păpuşi, să descrie relaţiile lui cu alţi copii, să prezinte evenimente care au
loc în viaţa sa cotidiană. Spre deosebire de limbajul situativ, în cazul
limbajului contextual nu mai este necesar ca ascultătorul să cunoască
situaţia la care se referă copilul, deoarece acesat reiese din conţinutul
comunicării.
În timp, din limbajul extern monologat se dezvoltă limbajul
interior – limbajul pentru sine. Odată cu interiorizarea limbajului, care
apare în jurul vârstei de 4-5 ani, funcţia de orientare socială a limbajului
este dublată de funcţia intelectuală, care se intensifică treptat şi care
implică utilizarea limbajului pentru planificarea mintală şi reglarea

12
activităţilor practice. Această reglare se realizează prin fixarea în cuvinte
a scopului acţiunilor viitoare. La această vârstă, vorbirea monologată,
cu ,, sine însuşi”, însoţeşte adesea activitatea practică a copiilor, având un
rol important în planificarea şi reglarea acesteia. Studiile de specialitate
relevă faptul că limbajul interior apare şi se manifestă deosebit de
energic atunci când copilul are de rezolvat o problemă sau întâmpină
dificultăţi. În aceste situaţii, limbajul interior nu numai că
,,acompaniază” acţiunile, ci acesta devine un mijloc de exprimare a
gândirii (copilul ,,gândeşte cu voce tare”).

13
Capitolul II. Jocul didactic – mijloc de dezvoltare a limbajului şi
stimularea comunicării în grădiniţă

II.1. Specificul jocului didactic

În Curriculumul pentru educaţia timpurie se precizează că

tipurile de activităţi specifice grădiniţei sunt: rutinele, tranziţiile şi
activităţile de învăţare. Jocul ( liber, dirijat sau didactic) este considerat a
fi activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină atât rutinele şi
tranziţiile, cât şi activităţile de învăţare şi constituie, alături de activităţile
alese şi/sau de învăţare, unul dintre principalele mijloace de realizare a
procesului instructiv–educativ atât la nivel antepreşcoalar , cât şi
preşcolar.

Importanţa jocului pentru dezvoltarea copilului este relevată de

către o multitudine de studii prezentate în literatura de specialitate.
Acestea au abordat jocul din perspective diferite aducând contribuţii
valoroase la înţelegrea valenţelor pe care acesta le are în copilăria mică şi
mijlocie. Cele mai multe dintre aceste studii susţin ideea că jocul
reprezintă tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care
susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea spihică, prin antrenarea
psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă a copilului. (Claparede,
E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vâgotski, L.S., 1971,
Huizinga, J., 1998, Rosca, Al., Chircev, A., 1970, Schiopu, U., 1970,
s.a.).
În acest sens, T. Kent apreciază jocul ca fiind un nou mod de
educaţie, iar "învăţarea prin joc", (...), "o opţiune uşoară", întrucât cel
care se joacă percepe mai uşor anumite noţiuni. Prin joc, copilul este
modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viaţă, pe care le va
conştientiza mai târziu.

14
 În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe taxonomii ale
jocului, în funcţie de criterii diferite. Una dintre acestea este cea realizată
de Anna Bacus, taxonomie care are în vedere sarcini de dezvoltare
asociate jocului. Astfel sunt identificate următoarele categorii de jocuri:
1) Jocuri fizice
a. jocuri vizând motricitatea grosieră
 jocuri constructive (construcţii blocuri, coca, nisip, lemn)
 jocuri distructive
b. jocuri vizând motricitatea fină
 jocuri de manipulare (de tip lego)
 jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor
muzicale)
c. jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică
 jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
 mişcări creative (dans)
 jocuri de explorare senzorială (modelare)

 jocuri cu obiecte (cautare pe masă)

2. Jocuri intelectuale
a. jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti)
 jocuri de achiziţie
 jocuri de comunicare
 jocuri de organizare lingvistică
 jocuri de explicaţie
b. jocuri ştiinţifice
 jocuri de explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip)
 jocuri-rezolvare de probleme (gătitul)
c. jocuri simbolice (matematice)

15
  jocuri reprezentative (pretind că ...)
 jocuri de imitaţie în miniatură a ambianţei (colţul păpuşilor, casa
bunicilor,dramatizări)
 jocuri de numărare
d. jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
 jocuri estetice sau imaginative
 jocuri fanteziste sau realiste
 jocuri inovative
3. Jocuri socio-afective
a. jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă)
 jocuri agresive
 jocuri regresive
 jocuri de relaxare
 jocuri de solitudine
 joc paralel
b. jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul)
 jocuri de comunicare
 jocuri de interacţiune
 jocuri de cooperare
 jocuri cu roluri
 jocuri morale
d. jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numărare)
Observăm că în acestă taxonomie este identificată o categorie a
jocurilor lingvistice, ceea ce relevă importanţa jocului pentru dezvoltarea
limbajului şi a comunicării.

16
 Jocul didactic este un tip special de joc considerat atât mijloc cât
şi formă de organizare a activităţilor de învăţare desfăşurate cu
preşcolarii.
Prin intermediul jocului didactic sunt realizate o parte dintre
sarcinile instructiv-educative şi formative ale activităţilor din grădiniţă.
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică a copilului
sunt variate şi pot fi împărţite după aria psihofizică exersată:
1. Jocul psihomotor care vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine
 jocuri de construcţie, asamblare sau dezasamblare
 jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmărindu-se
coordonarea mişcărilor
 jocuri de stimulare senzorială (de discriminare cromatică,
muzicale, etc.)
 jocuri de mişcare creativă (dansul)
 jocuri de caţărare şi/sau escaladare
2. Jocul de stimulare intelectuală
 jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a
ascultării active,
jocuri de cuvinte.
 jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător: de explorare, de
investigaţie, de rezolvare a anumitor probleme.
 jocuri logico-matematice: cu numere, de numărare, de comparare,
analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate.
 jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică.
3. Jocul de dezvoltare socio-emotională
 jocuri de comunicare, cooperare
 jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere

17
  jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor poveşti, redarea
unui personaj, imitaţie
 jocuri de prezentare de sine
 jocuri de competiţie
 jocuri terapeutice.
(adaptare după J. Moyles, 1989, în Glava, A., 2002, p.211-212)
Comparativ cu jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc
direcţionat spre
îndeplinirea anumitor finalităţi pedagogice. Aceasta presupune o sustinută
implicare a
educatoarei în proiectarea, organizarea, desfăşurarea eficientă şi
conducerea activităţilor de joc didactic.
Elementele structurale ale jocului didactic sunt: scopul,, sarcina
didactică , coţtinutul, regulile şi elementele de joc.

Scopul jocului didactic reprezintă finalitatea instructiv-educativă şi

formativă urmărită a se realiza prin intermediul acestuia şi este necesar să
fie formulat în acord cu obiectivele domeniului de dezvoltare şi cele ale
ariei de conţinut în care se înscrie conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului este reprezentată tema de gândire
şi/sau de acţiune pusă în faţa copilului (de a compara, de a descrie, de a
ghici, indica, măsura sau parcurge un anumit traseu) şi se poate desprinde
din cerinţa de joc. Este necesar ca, în relaţie cu preşcolarii, sarcina jocului
să fie precizată cu claritate şi transpusă în termeni operaţionali. Un
asepect important este acela al gradului de complexitate al sarcinii care
condiţionează motivarea copiilor pentru a participa la joc.
Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi
capacităţilor obţinute în diversele activităţi instructiv-formative, care sunt
activate în funcţie de sarcina jocului ce presupune reactualizarea,

18
completarea, aplicarea lor practică. Se impune ca educatoarea să
urmărească ca , prin intermediul jocului, preşcolarii să realizeze nu numai
sarcini de recunoaştere, ci şi sarcini de reorganizare şi reconstruire a unor
cunoştinţe, precum şi rezolvare de probleme.
Regulile jocului este necesar să fie formulate şi transmise explicit
copiilor. Acestea trebuie să rămână aceleaşi pe tot parcursul jocului .
Regulile jocului trebuie să vizeze asigurarea unui comportament corect şi
disciplinat pe parcursul activităţii, dar au şi rolul de a descrie cadrul de
rezolvare a sarcinii jocului. Regulile au rolul de a arăta copiilor cum
să se joace, cum să rezolve problema respectivă, ele concretizând
sarcina didactică, modalităţile de organizare a activităţii ludice.

Elementele de joc trebuie să fie prezente atât în scopuri de

relaxare a copiilor, de recompensă finală, cât şi ca mijloc de
rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare , stări de tensiune
pozitivă.

Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a

grupelor de joc şi a succesiunii acţiunilor ludice, dar şi de organizarea
spaţio-temporală a activităţii. Sarcinile educatoarei referitoare la
conducerea jocului didactic merg în sensul creării atmosferei propice
jocului, prin observarea comportamentului copiilor şi asigurarea
respectării regulilor, prin încurajarea implicării tuturor participanţilor,
temperarea unor tendinţe interpersonale negative şi oferirea de feed-back
continuu.
Copiilor li se oferă asistenţă permanentă. La finalul jocului,
educatoarea face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor,
analizând măsura în care au fost respectate regulile, corectitudinea şi
originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc. În anumite situaţii, se pot

19
discuta şi alte modalităţi de continuare sau de complicare a jocului, care
ulterior urmează să fie puse în aplicare.

II.2.Dezvoltare a limbajului şi comunicării prin joc didactic

În comparaţie cu jocurile cu subiecte şi reguli, în cadrul jocului

didactic se pune accentul pe rezolvarea unor sarcini de joc, care oferă
copiilor posibilitatea de a-şi satisface nevoia de relaxare, dar acestea
urmăresc şi sarcini instructiv-educative explicite. Prin intermediul jocului
se activizează, se dezvoltă şi se consolidează vocabularul copiilor. De
asemenea, jocul didactic este şi un mijloc foarte eficient pentru
corectarea pronunţiei şi pentru consolidarea unor construcţii gramaticale.

Eficienţa jocului didactic pentru dezvoltarea limbajului şi a

comunicări depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea ştie să
selecteze jocul, în raport cu nevoile concrete şi particularităţile grupei de
copii. Acesta presupune o foarte bună cunoaştere a copiilor în ceea ce
priveşte nivelul atins în dezvoltarea limbajului şi a nevoilor de corectare
şi ameliorare al acestuia. Sub aspectul dezvoltării limbalului, prin
intermediul jocului didactic se oferă preşcolarilor oportunitatea de a
percepe cuvintele ca unităţi lexicale, deschizând căile pentru analiza
unităţilor lexicale.

Jocul didactic constituie un mijloc şi un procedeu deosebit de

valoros de acumulare de noi cunoştinţe şi de a pregăti copilului pentru
şcoală. Se impune astfel ca prin jocul didactic să se realizeze concordanţa
între procesul de învăţare şi activitatea de joc, punându-se accent pe
nevoia de implicare a tuturor elevilor în activitate. Astfel, se impune
desfăşurarea unor jocuri în care să fie antrenaţi, în special, copiii cu
20
lacune în asimilarea şi folosirea cuvintelor şi a structurilor gramaticale,
pregătindu-i în acest fel pentru însuşirile citirii. De asemenea, este
necesar să se pună accentul pe fluiditaea şi expresivitatea comunicării.

Cu ajutorul jocurilor didactice copiii pot fi iniţiati mai uşor în

tehnica analizei şi sintezei fonetice. Efectuarea analizei şi sintezei
fonetice de către copii presupune găsirea unor metode şi procedee
adecvate vârstei, prin care copilul este determinat să opereze conştient cu
materialul verbal achiziţionat. Desigur, metoda de bază rămane tot
exerciţiul, traspus în exerciţiu-joc, cu elemente de surpriză, ce oferă
copiilor satisfacţia participării active.

Jocurile destinate dezvoltării limbajului contribuie în mare măsură la

dezvoltarea acuităţii auditive, a auzului fonematic prin aceea că, multe
dintre acestea presupun perceperea corectă a sunetelor, descifrarea
compoziţiei sonore a cuvintelor sau semnalarea prezenţei sau absenţei
unui anumit sunet dintr-un cuvânt.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată şi de sarcina de

corectare a defectelor de vorbire, mai ales că, una dintre principalele
cauze ale acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltarea a auzului
fonematic. În acest sens, jocurile didactice pot aduce o contribuţie
semnificativă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor
corespunzătoare, ci şi la corectarea pronunţiei defectuoase a acestora,
solicitând copilului ascultarea acestora cu atenţie şi reproducerea lor
corectă.

Tot prin intermediul jocurile didactice se poate realiza perceperea

diferenţială a sunetelor, avându-se în vedere gradarea dificultăţii
cuvintelor care sunt supuse analizei fonetice. Astfel, pentru început se

21
pot utiliza jocuri în care cuvintele sunt alcătuite cu una sau două silabe,
iar apoi se introduc şi cuvinte din trei, patru silabe.

Alături de jocurile didactice de analiză fonetică şi sinteză fonetică,

foarte importante sunt jocurile didactice care vizează lexicul şi structura
gramaticală. Un astfel de joc didactic poate consta în verbalizarea de către
copii a ceea ce văd pe jetoanele distribuite. În cazul în care copiii
întâmpină dificultăţi de interpretare a imaginilor prezentate pe jetoane,
educatoarea poate recurge la folosirea unor întrebări ajutătoare, care să-i
ajute pe copii în acest sens. În timpul verbalizării, educatoarea poate să-i
corecteze pe copiii care pronunţă greşit unele cuvinte şi poate evalua
nivelul la care se află preşcolarii în ceea ce priveşte acest aspect.

Educarea limbajului la preşcolari nu se reduce numai la aspectul

fonetic, dezvoltarea vocabularului şi structura gramaticală, ci, se are în
vedere procesul global al comunicării. Se urmăreşte dezvoltarea
deprinderii de alcătuire a propoziţiilor, copiii fiind puşi în situaţia de a
sesiza omisiuni şi de a completa propoziţii eliptice de subiect sau
predicat, de a dezvolta propoziţii simple utilizând atribute şi
complemente.

În cadrul jocurilor didactice, se poate pune accentul pe înţelegerea

noţiunii de ,,propoziţie”, a acordului logic al subiectului cu predicatul, pe
diferenţierea şi pronunţarea corectă a substantivelor la singular şi plural,
pe acordul adjectivului cu substantivul, folosirea substantivului în
cazurile dativ şi genitiv, folosirea formelor pronumelui personal etc. Un
element important îl constitue utilizarea corectă a timpurilor verbale
(trecut, prezent şi viitor) prin raportarea la momentul desfăşurării acţiunii,
modificarea formelor verbelor şi, implicit, dezvoltarea atenţiei voluntare
pentru a observa modificările verbelor.

22
 Materialele didactice şi mijloacele tehnice audio-vizuale ridică
eficienţa activităţilor. Necesitatea utilizării materialului didactic este
determinată de relaţiile existente între cunoştintele copilului şi limbaj, de
interacţiunea dintre obiect-imagine mentală-cuvânt, precum şi de
particularităţile de vârstă ale preşcolarului.

După conţinutul lor, jocurilor didactice pentru educarea limbajului

pot fi grupate în mai multe categorii:

 jocuri didactice de exersare a vorbirii (aspecte fonetice, lexical-

semantice şi gramaticale ale limbii materne) prin care se
urmăreşte formarea unei pronunţii clare, a unei vorbiri corecte
din punct de vedere gramatical;
 jocuri didactice pentru exersarea capacităţilor şi a proceselor
psihice (atenţie, memorie, gândire, etc.);
 jocuri didactice cu tematică socială (omul şi activitatea sa,
comportamente, îmbrăcăminte, igienă, profesii, mijloace de
transport etc.);
 jocuri didactice cu aspecte din mediul înconjurător (anotimpuri,
fenomene naturale, plante, animale).
În activitatea de educare a limbajului, în special în jocurile didactice,
se pot folosi conţinuturi specifice domeniului ştiinţe (activităţi
matematice,cunoaşterea mediului), educaţiei estetice (educaţie muzicală,
educaţie plastică), educaţiei psihomotorii.

Cunoştinţele dobândite în activităţile matematice sunt folosite în

jocuri didactice de educare a limbajului. Copiii trebuie să intuiască şi să
numească forma, mărimea, culoarea, grosimea, trebuie să aleagă şi să
numere piesele necesare unei anumite construcţii.

23
 În acest sens în jocurile-exerciţii: ,,Cine este?”, ,,Cine sunt?”, copiii
au ca sarcina denumirea unei jucării, din câte părţi este alcătuită, ce
culoare are şi ce jocuri se pot desfăşura cu ea. Prin contactul direct al
copiilor cu jucăriile, făcând comparaţii, se efectuează exerciţii de stabilire
a noţiunilor ,,uşor-greu”, ,,mare-mic” etc.

În activităţile de educare a limbajului, obiectivul îmbogăţirea şi

activizarea vocabularului prin învăţarea unor cuvinte care exprimă
însuşiri (adjective), cuvinte care denumesc forme, mărimi, dimensiuni,
culori, ordinea obiectelor (numerale ordinale), numerale cardinale
actualizează cunoştinţele matematice, elemente de biologie şi fizică.
Jocurile de consolidare a pronunţiei şi a exprimării corecte în propoziţii
simple (,,Jocul silabelor”, ,,Jocul sunetelor”, ,,Jocul cuvintelor”) se pot
încheia cu activitatea independentă în care se aplică limbajul matematic
sau se exersează deprinderi motrice. În jocurile didactice fonetice se
poate recurge la numeraţia ordinală de felul: ,,A câta silabă este
silaba…?”, ,,Al câtelea sunet este sunetul…?”.

La grupele mare şi pregătitoare, se cultivă intercomunicarea liberă

între copii, se educă vorbirea expresivă şi dialogată, iar diferenţierea faţă
de celelalte grupe se face în conţinut, în formele de organizare, durată,
grad de participare activă a copiilor. La baza acestor activităţi stă
experienţa de viaţă a copiilor, conţinutul poveştilor,al basmelor şi al
poeziilor cunoscute de ei, viaţa oamenilor şi a vieţuitoarelor, emisiunilor
de radio şi TV, filmele şi spectacolele pentru copii. Toate activităţile
preşcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă şi
civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai
variate, generate de varietatea jocurilor.

24
II.3. Utilizarea jocului didactic interdisciplinar pentru dezvoltarea
limbajului şi stimularea comunicării preşcolarului

II.3.1 Integrare curriculară şi interdiciplinaritate

Caracteristicile vieţii sociale actuale, explozia informaţională şi

circulaţia rapidă a informaţiilor impun o perspectivă interdisciplinară în
toate domeniile activităţii umane, inclusiv la nivelul învăţământul de
toate gradele. Interdisciplinaritatea, fără a exclude graniţele disciplinare
oferă posibilitatea unei redimesionări a acestora, implică un sistem
organizaţional flexibil, proiectare curriculară specifică şi utilizarea de
strategii instuctiv-educative şi de evaluare adecvate.

Aceasta a condus la necesitatea dezboltării unui curriculum integrat

pentru educaţia timpurie a copilului, curriculum care vizează educaţie
organizată în aşa fel încât se trece peste liniile de demarcaţie dintre
discipline, aducând laolaltă diferite aspecte ale curriculumului într-o
asociere încărcată cu semnificaţie, care se concentrează asupra unor arii
mai largi de studiu.
În multe circumstanţe conceptul de curriculumul integrat este
folosit ca sinonim cu cel de curriculumul interdisciplinar, respectiv o
organizare curriculară care traversează demarcaţiile dintre diferite
discipline pentru a se concentra asupra unor probleme de viaţă cotidiană
complexe sau a unor arii de studiu largi care aduc laolaltă diferitele
segmente ale curriculumului într-o asociere încărcată cu semnificaţie .

Integrarea curriculară trece dincolo de simpla „suprapunere” a

diferitelor subiecte sau discipline predate în şcoală. Prin integrare
curriculară experienţa de învăţare se îmbogăţeşte, se evită simpla
etichetare a cunoştinţelor şi, un aspect foarte important, se încorporează

25
experienţele şi situaţiile de viaţă ale individului în experienţa de învăţare
formală. Aceasta aduce un plus de realism procesului de învăţare şi
sporeşte „miza” pe care experienţa de învăţare o are pentru copil. Astfel,
în în curriculumul integrat experienţele de învăţare planificate nu doar
oferă o viziune unificată asupra cunoştinţelor comune (prin învăţarea
modelelor, sistemelor şi structurilor culturii), ci motivează şi dezvoltă
capacitatea de a percepe noi relaţii şi de a crea astfel noi modele, sisteme
şi structuri de către cel care învaţă.

Majoritatea definiţiilor curriculumului integrat sau ale

curriculumului interdisciplinar includ referiri la:

 combinaţie de subiecte;
 accentul pus pe proiecte;
 sursele care merg dincolo de manuale;
 relaţiile dintre concepte;
 unităţile tematice ca şi principii de organizare;
 orare flexibile;
 grupuri de elevi flexibile.

Palmer (1991) descrie următoarele practici cu referire la diferitele

niveluri de integrare (curriculară):

 Dezvoltarea de sub-obiective cross-curriculare în cadrul unui ghid

curricular anume;
 Dezvoltarea de modele de lecţii care includ activităţi şi evaluări
cross-curriculare;
 Dezvoltarea de activităţi de îmbogăţire sau aprofundare cu o
concentrare cross-curriculară care includ sugestii pentru „contacte”
cross-curriculare pe fiecare obiectiv;

26
  Dezvoltarea de activităţi de evaluare care sunt cross-curriculare în
natură;
 Includerea de roţi de planificare exemplificatorii în toate ghidurile
curriculare.

Unii specialişti au mers mai departe de definirea integrării

curriculare către un continuum al integrării. Astfel, Fogarty (1991)
descrie zece niveluri ale integrării curriculare:

 fragmentar - discipline separate şi distincte;

 conectat - temele din cadrul unei discipline sunt conexat;

 inclus - aptitudinile sociale, de gândire şi de conţinut sunt

concentrate în cadrul unei arii disciplinare;

 secvenţial - idei similare sunt predate concertat, deşi

disciplinele sunt separate;

 conjugat- planificare în echipă şi/sau predare care implică

două discipline se concentrează pe concepte, aptitudini sau
atitudini comune;

 ţesut - predare tematică folosind tema ca bază de instrucţie

în multe dintre discipline;

 înlănţuit - aptitudinile de raţionament, aptitudinile sociale,

inteligenţele multiple şi aptitudinile de studiu sunt
„înlănţuite” de-a lungul disciplinelor;

 integrat - priorităţi care suprapun mai multe discipline sunt

analizate sub aspectul aptitudinilor, conceptelor şi
atitudinilor comune;

27
  imersat - copilul integrează prin punerea întregii învăţări în
perspectiva unei arii de interes;

 în reţea - se direcţionează procesul de integrare printr-o

selectare a reţelei de experţi şi de resurse

După Creţu (2008), „Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate

de organizare a conţinuturilor învăţării cu implicaţii asupra întregii
strategii de proiecatre a currciculumului, care oferă o imagine unuitară
asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline
de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea
cunoştinţelor şcolare în diferite situaţii de viaţă.” (Creţu, C., în Creţu, C.,
Cucoş, C. şi alţii, 2008, p. 221)

Interdisciplinaritatea a fost clasificată din diferite puncte de vedere.

Se poate vorbi despre interdisciplinaritatea domeniilor învecinate (în care
se aplică metode si concepte ale altor discipline), interdisciplinaritatea
problemelor (probleme ce depăşesc graniţa unor discipline şi studiul
reclamă colaborarea mai multor discipline), interdisciplinaritatea
metodelor (aplicarea metodelor unei discipline în alte discipline, de
exemplu disciplinele matematice şi statistice) şi interdisciplinaritatea
conceptelor (conceptele dintr-o disciplină se aplică în cercetare în altă
disciplină)

În literatura de specialitate sunt prezentate diferite tipuri de

interdisciplinaritate. Astfel, din punctul de vedere al modului în care se
produce învăţarea în context interdisciplinar, putem diferenţia între:

a) interdisciplinaritatea centripetă: cu accent pe utilizarea în

interacţiunea diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru
formarea unor competenţe integrate.
28
b) interdisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel
care învaţă, punând în prim-plan tipurile de achiziţii integrate/
interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin învăţare.

În funcţie de scopul integrării de tip interdisciplinar şi de domeniul

în care se manifestă această integrare, distingem:

a) interdisciplinaritate ştiinţifică – ce trimite mai ale la cercetarea

interdisciplinară, situată „între” disciplinele ştiinţifice, în încercarea de a
acoperi petele albe de pe harta cunoaşterii.

b) interdisciplinaritatea pedagogică – cu trimitere la învăţare, la modul în

care acesta este proiectată şi derulată. Organizarea activităţilor de învăţare
în jurul unor competenţe integrate/ transversale mobilizează resursele
oferite de disciplinele şcolare, dar rezultatul final trece dincolo de oricare
dintre aceste discipline. Nu există o disciplină dominantă, ci doar o
realitate socioculturală complexă, care nu poate fi cunoscută deplin decât
printr-o abordare holistică.

c) interdisciplinaritatea instrumentală – are un suport strict pragmatic,

legat de necesitatea rezolvării unor probleme concrete care apar la nivel
social. Ea face apel la cunoştinţele şi competenţele direct aplicabile într-
un anumit context pentru a rezolva o problemă dată. Importante sunt
problema, soluţia optimă care trebuie produsă, nu disciplinele care
furnizează elementele necesare respectivei soluţii.

În funcţie de locul de locul unde se produc procesele de integrare:

a) interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la
nivelul structurării şi organizării programelor de studiu, la nivelul
concepţiei pedagogice a celor implicaţi în dezvoltarea curriculum-ului

29
b) interdisciplinaritatea funcţională sau operaţională: procesele de
integrare au loc la nivelul aplicării curriculum-ului, al proiectării şi
derulării activităţilor de învăţare şi al articulării strategiilor didactice.

Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o

disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare / finalizare
(Nicolescu, 2002). Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de
organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii
de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra
fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor
dobândite.

Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele

multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică
şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi
progresivă a unei culturi comunicative necesară elevului în învăţare,
pentru inter-relaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a
treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă

Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o

abordare a curriculum-ului care aplică în mod conştient metodologia şi
limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă, o problemă
sau o experienţă centrală.

Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă

corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de un ordin mai înalt.

30
 Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între
anumite competenţe sau conţinuturi interdependente proprii mai multor
discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică interpenetrarea
disciplinelor.

De data aceasta, principiul organizator nu mai este reprezentat, în

primul rând de conţinut, acesta fiind prea mult ancorat în graniţele
disciplinare. În proiectarea curriculară se trece la centrarea pe aşa-
numitele competenţe transversale sau competenţe-cheie (care pot fi
uşor transferate efectiv în contexte de viaţă cotidiană, în afara activităţilor
instructiv-educative).

II.3.2. Posibilităţi de integrare a sarcinilor de dezvoltare a limbajului

in cadrul jocurilor didactice interdisciplinare

Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci duce la

adâncirea şi extinderea conexiunilor dintre discipline. Activităţile
interdisciplinare au un profund caracter formativ, contribuind la forma rea
unei noi atitudini faţă de cunoaştere. Copiii încep să cunoască viaţa şi
lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoştinţelor.
Învăţarea interdisciplinară contribuie la:
 cultivarea atitudinilor creative;
 dezvoltarea flexibilităţii gândirii;
 dezvoltarea sensibilităţilor copiilor;
însuşirea tehnicilor de cunoaştere ştiinţifică în perspectiva educaţiei şi
autoeducaţiei permanente
Prin structura şi scopul său, învăţământul preşcolar favorizează şi
permite activităţi interdisciplinare la toate formele de organizare ale

31
acesteia. În cadrul jocurilor şi activităţilor la alegere, copiii repartizaţi pe
arii de interes, după preferinţele lor, îşi consolidează cunoştinţele
acumulate şi deprinderile formate în timpul desfăşurării unor jocuri care
implică verbalizarea acţiunilor. Prin aceasta se realizează dezvoltarea
deprinderilor de exprimare corectă şi se activizează vocabularul şi se pot
corecta greşelile şi/sau tulburările de comunicare depistate.
Prin intermediul jocurile de creaţie şi de construcţie, copiii transferă
cunoştinţe şi deprinderi dobândite în alte activităţi şi îşi exersează
deprinderile de comunicare, învaţă cuvinte noi, identifică noi sensuri ale
unor cuvinte cunoscute.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului (povestire, lectură după
imagini, convorbiri,) se pot folosi conţinuturi specifice unor domenii
diferite cum sunt ştiinţele şi educaşia estetică. Astfel, activităţile de
educare a limbajului au ca finalităţi şi îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor prin învăţarea unor cuvinte care denumesc:
însuşiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (adjective), cantitatea şi
ordinea obiectelor (numerale) etc.
În cadrul activităţilor de educaţie plastică, copiii sunt solicitaţi să
descrie desenele produsele activităţii lor, să motiveze alegerea
materialelor etc. şi acesta contribuie la exersarea deprinderile de
comunicare verbală.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină
sarcini didactice din domenii de cunoaştere diverse, de obicei două sau
trei domenii exerienţiale, într-o structură unitară, axată pe învăţare în
condiţii agreabile şi relaxante. O astfel de activitate nu trebuie să
depăşească timpul optim prevăzut pentru fiecare grupă de vârstă.

Simpla utilizare a cunoştinţelor din domenii diferite nu constituie o

activitate interdisciplinară. Condiţia realizării unor asemenea demersuri

32
didactice o reprezintă restructurarea cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor
interdisciplinare în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.

Între avantajele utilizării jocurilor didactice interdisciplinare

se numără:

 corelarea dintre discipline stimulează interesul pentru

cunoaştere, descoperire şi autocunoaştere;
 prin corelaţiile interdisciplinare din jocul didactic copilul
înţelege adecvat fenomenele ştiiţifice, aspectele de viaţă şi
manifestarea lor firească;
 copilul depăşeşte mai uşor sarcinile didactice datorită
elementelor de joc prin care se dezvoltă motivaţia învăţări şi
se preîntâmpină monotonia;
 se deplasează ponderea de pe informativ pe formativ , creşte
capacitatea de aplicare practică a cunoştinţelor;
 abordarea interdisciplinara a problemelor favorizează
dezvoltarea gândirii logice, a creativităţii şi originalităţii;
 jocurile interdisciplinare asigură transferul cunoştinţelor
asimilate la situaţii nou create, apropiate de realitatea vieţii,
consolidează deprinderile motrice, facilitează efortul
intelectual, pregătesc copiii pentru activităţi practice, le
stimulează creativitatea.

Atunci când conţinuturile educaţionale sunt abordate interdisciplinar,

copilului i se oferă posibilitatea de a aplica cunoştinţele însuşite din
diverse domenii, prin punerea în practică a propriilor iniţiative, prin
asumarea de responsabilităţi, prin accelerarea abilităţilor de comunicare,
descoperindu-şi astfel capacităţile şi limitele.

33
 Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu discernământ, în
funcţie de condiţiile concrete ale fiecărei grupe de copii, în funcţie de
scopul şi sarcina didactică propusă, duce cu certitudine la formarea unor
deprinderi trainice, proprii învăţării, şi implicit la un progres evident al
proceselor psihice, al nivelului intelectual al copiilor. Organizând jocuri
şi activităţi cât mai interesante, mereu noi, exerciţii a căror soluţionare
reclamă ,,mintea ageră” şi posedarea unei cheiţe minune, am încercat să
trezesc şi să întreţin un climat care generează curiozitatea, dragoste
pentru investigaţie, favorizând totodată descătuşarea tuturor forţelor
intelectuale şi a motivaţiei intrinseci.

34
 Concluzii

Prin utilizarea jocului didactic interdisciplinar preşcolarii asimilează

mult mai eficient şi organizaţi cunoştinţele, operaţiile gândirii sunt
stimulate şi utilizate mai eficient, reuşind să ajungă la generalizări şi
abstractizări. Prin astfel de jocuri, copiii realizează corelaţii
interdisciplinare, exersează acordul între părţile propoziţiei, exprimarea
corectă şi îşi activizează şi îmbogăţesc vocabularul.

Jocul didacctic interdisciplinar, utilizat în cadrul activităţilor

integrate din grădiniţă, îmbină sarcini didactice din domenii experienţiale
diferite în structuri unitare, iar învăţarea se realizează în manieră
relaxantă, copiii fiind astfel dispuşi să depună un intens efort intelectual.

Jocul didactic interdisciplinar facilitează conexiunile între

domeniile experienţiale, stimulează interesul pentru cunoaştere şi
autocunoaştere, dezvoltă motivaţia pentru învăţare şi elimină monotonia
activităţii, prin prezenţa elementelor de joc şi surpriză.

Prin intermediul jocului didactic interdisciplinar pot fi identificate

şi corectate greşelile de exprimare, se îmbogăşeşte vocabularul, se
identifică sens uri noi ale cuvintelor şi posibilitatea utlizării acestora
pentru a exprima idei în contexte experienţiale diferite, se exersează
comunicarea şi se dezvoltă creativitatea în exprimare.

35
 Utilizarea sistematică a jocului didatic interdisciplinar în cadrul
activităţilor integrate din grădiniţă, la nivelul tuturor domeniilor
experienţiale facilitează dezvoltarea limbajului preşcolarilor şi stimulează
dezvoltarea comunicării.

Bibliografie

-Antonovici, Ş., Nicu, G. , (2007), Jocuri interdisciplinare, Editura

Aramis,Bucureşti.

-Beverly R.Cullen (1992), Puterea jocului, în Revista învăţământului

preşcolar, nr.1-2/1992.

-Bocoş, M.; Catalano, H., (coord.)(2008), Pedagogia învăţământului

primar şi preşcolar. Cercetări acţiune, Presa Universitară Clujeană.

-Bocoş, M.; Catalano, H., ş.a. (coord.)(2009), Pedagogia învăţământului

preşcolar. Instrumente didactice, Presa universitară Clujeană.

-Cerghit, I. (2006) ,,Metode de învăţămân”t, Editura Polirom

-Ciornei,E., (2000), Interdisciplinaritatea în educarea limbajului

copiilor, în Revista învăţământului preşcolar, , nr.3-4.

-Cucoş, C. (coord.) (2008) ,,Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice”, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi.

-Curriculum pentru învăţământul preșcolar,(2009), Editura Didactica

Publishing House, București.

36
-Dănilă, I., Surdu,I.,Sofa,S., (1995), Dezvoltarea limbajului şi a
comunicării orale-grupa pregătitoare, în Revista învăţământului
preşcolar, nr.3-4.
-Dumitrana, M., (1995), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar,
Editura Campania, Bucureşti.

-Dumitrana,M., (2001), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar-

comunicarea scrisă, Vol. II, Ed. Campania, Bucuresti.

-Dumitrana,M., (2001), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar-

comunicarea orală, Vol. I, Ed. Campania, Bucuresti,

-Elionor Schulman Kolubus, traducere şi adaptare Magdalena Dumitrana,

(1998), ,,Didactica preşcolara”,Ed. V&I Integral, Bucureşti, pag. 55;
-Hirţuleac, A.,(2000) ,,Jocul ca element central al formării şi dezvoltării
intelectuale a preşcolarului”, Revista învăţământului preşcolar, nr.3-4,
p.21;

-Ionescu, M., Radu, I. (2001) ,,Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-

Napoca

-Glava A., Glava C. ( 2002) – „ Introducere în pedagogie preşcolară”,

Editura Dacia, Cluj-Napoca

-Glava, A. (2009), Dezvoltarea curriculară şi învăţare bazată pe proiect,

note de curs.

- Glava, A., Pedagogie preşcolară, suport de curs.

-Kolumbus, S.E.,(1998) ,,Didactica preşcolară”, Editura V&Integral,

Bucuresti,,p.91-92;

37
-Mărgineanu, N. (1999), Psihologia persoanei, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.

-Mitu,F., Antonovici,Ş.,(2005) ,,Metodica activităţilor de educare a

limbajului în învăţământul preşcolar”, Editura Humanitas Educational,
p.16-17, p.18-20, p.22-23;
-Oprea, C.,(2006) ,,Puncte de vedere actuale asupra jocului copiilor”,
Revista învăţământului preşcolar, nr.1-2, p.145-148;

-Pop, M., Pop, N., (2001), Strategii didactice moderne în grădiniţă,

ISJM,Baia Mare.

-Popescu, E. (1982) ,,Pedagogie Preşcolară”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

-Sofian, R.,(1998) ,,Implicaţiile jocului în formarea intelectuală a

copiilor”, Revista învăţământului preşcolar, 1998, nr.3-4, p. 105.

-Şchiopu, U. (1970) ,,Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

-Şoitu, L., Cherciu, R.D., (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev,

Editura Alpha MDN, Bucureşti;

www.didactic.ro

www.referate.ro

38
39