Domeniul Limba Si Comunicare2014

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
CENTRUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ ȘI ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ REDUSĂ

– CIDIFR –
PROGRAMUL DE STUDII PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ
Mariana Norel
Oana Alina Bota
DIDACTICA
DOMENIULUI EXPERIENȚIAL
LIMBĂ ȘI COMUNICARE
2014
Cuprins
Cuprins ...................................................................................................................................... 3
Introducere ............................................................................................................................... 5
Chestionar evaluare prerechizite ............................................................................................ 7
Unitatea de învăţare 1. ROLUL DIDACTICII DOMENIULUI EXPERIENȚIAL
LIMBĂ ȘI COMUNICARE ...................................................................................................... 8
1.1. Introducere .................................................................................................................... 8
1.2. Competenţe vizate ......................................................................................................... 8
1.3. Tradiţional şi modern în didactica educării limbajului ............................................. 8
1.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar ..................................................... 10
1.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare ............................................................. 12
1.6. Rezumat........................................................................................................................ 14
1.7. Test de autoevaluare ................................................................................................... 14
Unitatea de învăţare 2. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI
PREŞCOLARILOR. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA GREŞELILOR DE
EXPRIMARE ......................................................................................................................... 15
2.1. Introducere .................................................................................................................. 15
2.2. Competenţe vizate ....................................................................................................... 15
2.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului ................................................................... 15
2.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului ...................................................................... 22
2.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor ........................................................................ 28
2.6. Rezumat........................................................................................................................ 34
2.7. Test de evaluare ........................................................................................................... 34
Unitatea de învăţare 3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI ........................................................................................................................ 35
3.1. Introducere .................................................................................................................. 35
3.3. Caracteristici. Algoritmul procedural al proiectării didactice ............................... 36
3.4. Categoriile de activităţi specifice învăţământului preşcolar ................................... 39
3.5. Etapele proiectării didactice ....................................................................................... 40
3.6. Elemente de curriculum.............................................................................................. 42
3.7. Rezumat........................................................................................................................ 44
3.8. Test de evaluare ........................................................................................................... 44
Unitatea de învăţare 4. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR COMUNE DE EDUCARE
A LIMBAJULUI (IMPORTANŢĂ, SPECIFIC, ORGANIZARE, DESFĂŞURARE,
EVALUARE) .......................................................................................................................... 45
4.1. Introducere .................................................................................................................. 45
4.3. Memorizarea ................................................................................................................ 46
4.4. Convorbirea ................................................................................................................. 51
4.5. Activitatea de povestire și repovestire ...................................................................... 57
4.6. Lectura după imagini .................................................................................................. 71
4.7. Jocul didactic ............................................................................................................... 76
4.8. Rezumat........................................................................................................................ 85
4.10. Tema de control nr. 1 ................................................................................................ 85
3
Unitatea de învăţare 5. MODALITĂŢI DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN AFARA
ACTIVITĂŢILOR COMUNE: ACTIVITĂŢI LIBER ALESE, ACTIVITĂŢI
COMPLEMENTARE, RECREATIVE (SERBĂRI, EXCURSII, VIZITE, VIZIONĂRI
ETC.) ....................................................................................................................................... 86
5.1. Introducere .................................................................................................................. 86
5.3. Prezentare generală..................................................................................................... 87
5.4. Activităţile alese şi jocurile libere .............................................................................. 87
5.5. Activităţi complementare şi recreative ...................................................................... 91
5.6. Rezumat........................................................................................................................ 92
Unitatea de învăţare 6. ROLUL MATERIALELOR ŞI MIJLOACELOR DIDACTICE
ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII PREŞCOLARILOR...................................................... 93
6.1. Introducere .................................................................................................................. 93
6.3. Caracteristici ale mijloacelor didactice ..................................................................... 93
6.4. Clasificarea mijloacelor didactice .............................................................................. 95
6.5. Rezumat........................................................................................................................ 97
Unitatea de învăţare 7. EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI. ROLUL EDUCATOAREI ÎN PROCESUL DE EVALUARE ............... 98
7.1. Introducere .................................................................................................................. 98
7.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul preşcolar ........................................... 98
7.4. Componentele şi formele evaluării ............................................................................ 99
7.5. Metode de evaluare ................................................................................................... 100
7.6. Rezumat...................................................................................................................... 106
7.7. Test de autoevaluare ................................................................................................. 106
7.8. Tema de control nr. 2 ................................................................................................ 106
Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de evaluare şi de autoevaluare ......... 107
Bibliografie ............................................................................................................................ 109
4
Introducere
Cursul de Didacticii domeniului experiențial „Limbă și comunicare” oferă

studenţilor – viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar – o sursă utilă de formare şi
informare, în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic pentru domeniul
experienţial Limbă şi comunicare.
Obiectivele cursului
După finalizarea cursului, vei fi capabil:
O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate;
O2 – să proiectezi variate tipuri de activităţi didactice desfăşurate în învăţământul
preşcolar
O3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite activităţilor integrate şi,
respectiv, celor de educare a limbajului;
O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor
lingvistice ale preşcolarilor şi cultivarea limbii române literare.
Competenţe conferite
 competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic;
 competenţe de implementare a demersului pedagogic;
 competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale;
 competenţe de a lucra în echipa pedagogică.
Resurse şi mijloace de lucru

Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual,
combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. Vor fi agreate
activităţile desfăşurate în grupe, metodele gândirii critice, ale învăţării prin
cooperare, metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică.
De asemenea, îţi este necesară utilizarea calculatorului, accesarea site-urilor
Ministerului Educaţiei Naționale (www.edu.ro) și Institutului de Științe ale
Educației (www.ise.ro), în vederea descărcării planului-cadru de învăţământ, a
programelor şcolare în vigoare și a celor în dezbatere, a altor documente oficiale
absolut necesare organizării, planificării, desfăşurării şi evaluării actului didactic.
Structura cursului
Cursul este structurat în nouă unităţi de învăţare, alocate celor 28 de ore de
studiu individual.
Sunt propuse 2 teme de control, la finalul unităţilor de învăţare 4 şi 7, a căror
5
rezolvare (împreună cu aplicațiile pentru portofoliu) se realizează în format
electronic, postându-se pe platforma e-Learning, conform termenelor propuse.
Rezultatele obținute, sugestiile de îmbunătățire a materialului realizat sunt
transmise la o săptămână după postarea fiecărui material.
Cerinţe preliminare
Disciplinele recomandate a fi parcurse înainte sau simultan cu disciplina
curentă sunt:
 Teoria şi metodologia curriculumului
 Teoria instruirii
 Teoria şi metodologia evaluării
 Pedagogia vârstei timpurii şi a şcolarităţii mici
 Psihopedagogia metaforei şi a dramei (curs opţional)
Discipline deservite
 alte metodici
Durata medie de studiu individual

Se estimează 2-4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare, cu
excepţia unităţii de învăţare nr. 5, care are alocate 6 ore. Prin urmare, pentru
parcurgerea celor nouă unităţi de învăţare vor fi alocate, conform planului de
învăţământ, 28 de ore de studiu individual.
Evaluarea
Componenţa notei finale:
– ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%;
– ponderea evaluărilor pe parcurs (cele două teme de control) – 30%;
– ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control
corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %;
– din oficiu – 10%.
6
Chestionar evaluare prerechizite
1. Citeşte textul următor:
„Eu lucesc şi sar: „plici-plici”, Uite şi pe fraţii mei,

Seara-n iarba din grădină, Să-i chemăm pe toţi să vie,
Eu lucesc ca o lumină, Să ne pui pe pălărie
Şi mă cheamă Licurici. Ca pe nişte mici scântei. […]
Vin şi prinde-mă pe loc, Vin să ne jucăm frumos

Să te joci puţin cu mine, Toată seara prin grădină,
Că sunt vesel ca şi tine Că ne-a spus ieri o albină
Şi îmi place să mă joc. Că eşti bun şi eşti milos.
(Elena Farago – Licuriciul)
2. Rezolvă următoarele cerinţe, apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la

disciplinele studiate până acum:
a. Indică trei caracteristici ale textului, demonstrând apartenenţa lui la literatura pentru
copii.
b. Formulează două obiective prin care ai urmări, la grădiniţă, dezvoltarea capacităţii
de comunicare orală a copiilor, valorificând valenţele formative ale textului dat.
c. Prezintă două metode pe care le-ai putea folosi în activităţile de educare a
limbajului, pentru a descoperi, împreună cu preşcolarii, valenţele educative ale poeziei Elenei
Farago.
7
Unitatea de învăţare 1. ROLUL DIDACTICII DOMENIULUI
EXPERIENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Cuprins
1.1. Introducere .......................................................................................................... 8
1.2. Competenţe vizate ................................................................................................ 8
1.3. Tradiţional şi modern în didactica educării limbajului ...................................... 8
1.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar ............................................... 10
1.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare.................................................... 12
1.6. Rezumat.............................................................................................................. 14
1.7. Test de autoevaluare ..........................................................................................14
1.1. Introducere
Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii
educării limbajului, indicând noua viziune asupra predării-învăţării-evaluării în
învăţământul preşcolar, relevând finalităţile acestuia.
Grădiniţa oferă cadrul potrivit dezvoltării armonioase a personalităţii
viitorului adult, aici preşcolarul învaţă să relaţioneze cu ceilalţi, să comunice şi
să se comunice, să gândească, să acţioneze, să se bucure de ceea ce este bun şi
frumos, să descopere pas cu pas ceea ce îl înconjoară.
1.2. Competenţe vizate

După parcurgerea unităţii de învăţare, vei fi capabil:
- să evidenţiezi rolul metodicii educării limbajului, a domeniului
experienţial Limbă şi comunicare în formarea personalităţii
preşcolarului;
- să utilizezi corect terminologia de specialitate;
- să indici elementele de noutate aduse în metodica educării limbajului de
noul curriculum pentru învăţământul preşcolar.
Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.
1.3. Tradiţional şi modern în didactica educării limbajului

„Parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele şi formele
de predare” (DEX), didactica, în funcţie de obiect, normează aceste metode şi
forme, printr-o varietate de modalităţi de cercetare şi de cunoaştere a realităţii
8
obiective. Didactica analizează scopurile şi obiectivele învăţării, conţinuturile
învăţării, metodele şi mijloacele de învăţământ, procesul de învăţare, organizarea
şi principiile învăţământului, planificarea muncii didactice.
Făcând parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, metodica dezvoltării
vorbirii (cum era cunoscută acum mai bine de zece ani) sau didactica educării
limbajului absoarbe cunoştinţe din domeniile limitrofe – psihologia copilului,
pedagogia preşcolară şi şcolară, igiena, anatomia şi fiziologia copilului şi
pediatria.
Funcţiile şi obiectivele activităţilor de formare şi dezvoltare a vorbirii din
învăţământul preşcolar se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel
şcolar, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmăreşte formarea,
în faza incipientă, a unor instrumente ale muncii intelectuale.
Obiectivul major al metodicii educării limbajului este stimularea
comunicării verbale a copiilor, întreaga experienţă instructiv-educativă din
grădiniţă atestă utilizarea şi cultivarea limbajului oral, în strânsă legătură cu
dezvoltarea operaţiilor gândirii, punându-se un accent deosebit pe comunicare,
dialog liber, formarea deprinderilor de exprimare ordonată a ideilor, însuşirea
treptată a structurii gramaticale a limbii materne. De asemenea, grădiniţa oferă
cadrul prielnic formării primelor deprinderi de comunicare scrisă. Activităţile de
educare a limbajului din grădiniţă creează climatul necesar adaptării ritmice la
activitatea şcolară.
Metodica activităţilor de educaţie a limbajului, la începutul mileniului III,
presupune ancorarea copiilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi
dezvoltarea competenţelor de comunicare ale preşcolarilor, familiarizarea lor cu
diverse situaţii de comunicare, adecvate vârstei preşcolare, crearea unor situaţii
reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei
conversaţii.
Didactica educării limbajului ţine cont de :
 necesitatea dezvoltării laturii senzoriale, constând în dezvoltarea
auzului fonematic şi a tuturor proceselor senzoriale prin care se
exprimă limbajul;
 necesitatea stimulării dezvoltării intelectuale, constând în
direcţionarea spre înţelegerea conştientă a limbajului, astfel încât
elevii să opereze activ şi conştient cu acesta;
 rolul educaţiei estetice şi etice, preşcolarii putând deveni capabili
a exprima sentimente estetice şi morale, receptând şi exprimând
frumosul şi binele într-o permanentă interacţiune.
9
Exemple
Iată caracteristicile educaţiei preşcolare, prezentate de Mihaela Păişi
Lăzărescu şi Liliana Ezechil, în Laborator preşcolar (2002):
• „se realizează pe mai multe paliere”: instructiv – cu accent pe
transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe legate de mediul imediat al existenţei
copilului; şi educativ – cu accent pe procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii copilului şi a capacităţii acestuia de adaptare la mediu;
• „este multidimensională” – vizează toate aspectele definitorii pentru
dezvoltarea personalităţii umane: aspecte cognitive, morale, estetice, fizice etc.
• „este adaptabilă schimbărilor ce se produc în evoluţia copilului prin
trecerea de la o etapă de vârstă la alta”, ceea ce reflectă dinamica, flexibilitatea
educaţiei preşcolare, reconsiderându-şi mijloacele, metodele, în general resursele
în funcţie de trebuinţele manifestate de preşcolar la un moment dat.
Aplicaţii
Descoperă, în Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (2008) câte
două obiective de referinţă care vizează:
- dezvoltarea auzului fonematic al preşcolarilor;
- stimularea dezvoltării intelectuale a preşcolarilor de grupă pregătitoare.
Să ne reamintim...
Grădiniţa asigură mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi
care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică
atât familia, cât şi comunitatea în procesul de învăţare; grădiniţa este o punte
între mediul familial şi cel de tip şcolar.
1.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar

Învăţământul preşcolar este prima treaptă de pregătire pentru educaţia
formală; asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu.
Articolul 9 al Regulamentului de organizare şi funcţionare a
învăţământului preşcolar (O.M. nr. 4464/7.09.2000) prevede: „Învăţământul
preşcolar asigură dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii
copilului potrivit ritmului propriu şi trebuinţelor sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia.” Conform Legii Învăţământului (nr. 84/1995),
copiii pot fi înscrişi în învăţământul preşcolar la vârsta de 3 ani.
10
Exemple
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar, aprobat şi aplicat din
2008, prezintă notele distinctive ale educaţiei timpurii:
• „copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă
din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale);
• la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară
(îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
• adultul/educatorul, la nivelul relaţiei „didactice”, apare ca un partener de
joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate
ocazii de învăţare situaţională;
• părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-
cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă – comunitate este
hotărâtoare.”
În elaborarea Curriculumului pentru învăţământul preşcolar s-a ţinut cont,

potrivit afirmaţiilor autorilor, „de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia
sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către
abordarea Metodei proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive
de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la
grupă a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actual
al copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor şi
al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul învăţământului
preşcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăţământ.”
Sunt, de asemenea, specificate finalităţile educaţiei timpurii (de la naştere
la 6/7 ani):
• dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în
funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi
creativă a acestuia;
• dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu
mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
• încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi
şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
11
Aplicaţii
Identifică, în Curriculumul pentru învăţământul preşcolar, tendinţele de
schimbare şi importanţa lor în dezvoltarea armonioasă a copilului.
1.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare

Activităţile de învăţare, conform noului curriculum, se grupează astfel:
- activităţi pe domenii experienţiale;
- jocuri şi activităţi alese;
- activităţi de dezvoltare personală.
În Curriculumul pentru învăţământul preşcolar sunt menţionate
următoarele domenii experienţiale (cărora, în învăţământul primar, le corespund
ariile curriculare):
- Limbă şi comunicare;
- Ştiinţe;
- Om şi societate;
- Estetic şi creativ;
- Psihomotric.
Prezentarea detaliată a activităţilor specifice fiecărui domeniu experienţial
se va realiza în cadrul metodicii disciplinei/disciplinelor aparţinătoare
domeniului; activităţile de educare a limbajului se desfăşoară sub cupola
domeniului experienţial Limbă şi comunicare.
Exemple
Pentru domeniul experienţial Limbă şi comunicare, Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar prevede următoarele obiective de referinţă:
• să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor;
• să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea;
• să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze
că l-a înţeles;
• să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect;
• să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei,
activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj
oral corect din punct de vedere gramatical;
• să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în
mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia;
• să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime,
ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;
12
• să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte;
• să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie);
• să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
• să manifeste interes pentru citit;
• să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare;
• să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris;
• să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;
• să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori –
obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;
• să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile
motrice elementare necesare folosirii acestora;
• să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie;
• să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi
să se folosească de această descoperire;
• să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le
traseze.
Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Identifică, din lista anterioară, obiectivele de referinţă corespunzătoare
fiecărui obiectiv cadru al domeniului experienţial Limbă şi comunicare:
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare
corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical, sintactic;
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris.
Realizează un tabel care să ilustreze corespondenţa stabilită, după modelul:
Obiectiv cadru Obiective de referinţă

Dezvoltarea capacităţii de • să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să
exprimare orală, de reacţioneze la acestea;
înţelegere şi utilizare • …
corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale
… • …
13
Să ne reamintim...
Prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală o constituie
învăţământul preşcolar. Noul curriculum, aprobat în 2008, prezintă notele
distinctive ale educaţiei timpurii, promovează conceptul de dezvoltare globală a
copilului, iar obiectivele cadru şi de referinţă sunt formulate pe domenii
experienţiale.
1.6. Rezumat
Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noului
curriculum pentru învăţământ preşcolar, evidenţiind elementele de noutate
propuse de acesta, cu referire distinctă la domeniul experienţial Limbă şi
comunicare.
1.7. Test de autoevaluare

a. Indică obiectivul major al metodicii educării limbajului.
b. Enumeră domeniile experienţiale prezentate în Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar.
c. Indică două activităţi pe care le-ai desfăşura cu preşcolarii, prin care ai
viza obiectivul de referinţă „să manifeste interes pentru citit”.
Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le
găseşti la paginile 107-108.
14
Unitatea de învăţare 2. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EDUCAREA
LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR. PREVENIREA ŞI
ÎNLĂTURAREA GREŞELILOR DE EXPRIMARE
Cuprins
2.1. Introducere ........................................................................................................ 15
2.2. Competenţe vizate .............................................................................................. 15
2.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului ........................................................... 15
2.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului .............................................................. 22
2.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor ................................................................ 28
2.6. Rezumat.............................................................................................................. 34
2.1. Introducere
Educatoarea este considerată de majoritatea copiilor care frecventează
grădiniţa a doua mamă; prin urmare, tendinţa de a o imita în toate acţiunile ei este
cât se poate de normal la vârsta educaţiei timpurii.
În intervalul de vârstă 3-6/7 ani este foarte important să-i asigurăm
copilului modelele cele mai adecvate de exprimare, prin urmare educatoarea
însăşi trebuie să ofere un exemplu de exprimare corectă, cursivă şi expresivă în
limba română.

- să identifici particularităţile dezvoltării laturii fonetice a limbajului;
- să identifici particularităţile dezvoltării ontogenetice a limbajului;
- să descoperi tulburările de limbaj ale preşcolarului, găsind modalităţile/
măsurile adecvate de prevenire a acestora.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore.
2.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

Sunetele limbii materne se formează în mod treptat, începând din primul
an de viaţă, şi se consolidează în structuri fonetice din ce în ce mai complexe,
încât spre sfârşitul perioadei preşcolare toţi copiii care beneficiază de condiţii
15
normale de dezvoltare reuşesc să se exprime corect.
În cazurile în care există anumite afecţiuni ale sistemului nervos, ale
auzului sau grave anomalii ale aparatului fono-articulator, apar întârzieri în
evoluţia laturii fonetice a limbajului, care se manifestă sub forma unor tulburări
de pronunţare. În acest caz, educatoarele au rolul de a recunoaşte cât mai
timpuriu aceste tulburări şi de a îndrepta copiii afectaţi spre centrele logopedice
sau spre alţi specialişti (medici, logopezi) care pot asigura un tratament complex.
Educatoarele pot participa activ în munca terapeutică şi corectivă, după
indicaţiile specialistului. În ultimii ani, s-a impus, din ce în ce mai vizibil,
tendinţa muncii în echipă, unde, alături de specialişti, adulţii care contribuie la
educaţia copiilor – cadrele didactice (educatoarea, profesorul de sprijin etc.) şi
părinţii – au un rol bine precizat.
În cazul copiilor cu dezvoltarea psiho-fizică normală, toate aspectele
referitoare la educarea laturii fonetice a limbajului se rezolvă de către cadrele
didactice – educatoare, institutori şi profesori pentru învăţământ preşcolar,
numite, în continuare, generic, educatoare.
Dacă frecventează regulat grădiniţa, până la sfârşitul grupei pregătitoare,
preşcolarii vor reuşi să-şi însuşească pronunţia corectă a sunetelor limbii române,
chiar şi a unei a doua limbi (moderne).
Particularităţile de vârstă caracteristice unei anumite perioade de dezvoltare
ontogenetică nu pot fi considerate abateri de la normal; de asemenea, nu se pot
considera defecte de vorbire deplasările locului de articulare a unor sunete, din
cauza antrenării insuficiente a musculaturii linguale. Efectul acustic apare sub
forma deformării sau „stâlcirii” unui sunet. Educatoarea trebuie să observe, însă,
aceste tulburări, care trecute cu vederea, ar putea duce la formarea unui
automatism, greu de corectat ulterior, chiar şi cu tratament logopedic.
Cu totul alt aspect îl prezintă faza iniţială de instalare a deformărilor
articulatorii, când numai prin câteva cerinţe elementare şi exerciţii simple pe care
trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, tulburările de pronunţie pot fi
complet prevenite. În felul acesta, se presupune că până la vârsta de şase ani toţi
copiii pot să stăpânească sistemul fonetic al limbii materne. Numai în cazurile în
care copiii prezintă o serie de acţiuni asociate se efectuează un tratament
logopedic direct de către specialist şi care continuă, după necesităţile cerute de
fiecare caz în parte, şi la o vârstă mai mare. (Jurcău,E.; Jurcău,N.; 1989)
a. Aparatul fonator al omului se compune din:
- plămâni sau aparat respirator, care furnizează, prin expiraţie, cantitatea
de aer necesară producerii sunetelor;
- laringe, unde se produce energia sonoră prin vibrarea coardelor vocale;
16
- cavităţi supralaringiene (nazofaringiană şi bucală), care joacă rol de
rezonator al vocii şi de transformator al suflului în sunet vorbit articulat.
Exemple
Aparatul fonator (fig. 1) poate fi asemănat cu un claxon de tip vechi
(Jurcău,E.; Jurcău,N.; 1989):
Componentele claxonului:
1 – pompă
2 – lamele
3 – pâlnie de rezonanţă
Componentele aparatului
fonator uman:
S – etajul respirator
R – etajul vibrator
C – etajul rezonator
Fig. 1
În detaliu, componentele aparatului fonator sunt (după Jurcău, E.; Jurcău,

N.; 1989):
 plămânii – pot fi comparaţi cu un sac de cauciuc, plin cu aer; ei
sunt acţionaţi de muşchii expiratori ai cavităţii toracice, care fac aerul să intre şi
să iasă din plămâni;
 traheea – un canal rigid, un corp membranos cu fibre musculare,
la capătul căruia se află laringele;
 laringele – compus din mai multe bucăţi cartilaginoase, reunite
prin muşchi; între aceste cartilagii se găsesc coardele vocale; laringele
funcţionează ca un fluier cu membrane, unde membranele sunt coardele vocale;
 coardele vocale – (două superioare şi două inferioare) sunt
formate dintr-o cută a mucoasei, o lamă elastică şi un fascicul de muşchi;
coardele vocale inferioare sunt singurele importante în fonaţie;
 faringele – un canal membranos şi musculos, de forma unei pâlnii
cu vârful în jos, care porneşte din dreptul cavităţii bucale şi se termină în esofag;
constituie locul de încrucişare a căilor respiratorii cu calea digestivă; aici aerul
expirat este direcţionat către cavitatea bucală sau cea nazală, după cum vălul
palatului închide sau nu una dintre deschizături;
 cavitatea bucală (gura) – se compune din bolta palatului (partea
17
osoasă a bolţii) şi palatul moale (partea posterioară), care se prelungeşte cu
uvula;
 bolta – este împărţită în regiunea anterioară (dentală şi alveolară),
mediană (palatală) şi posterioară (velară); marginile bolţii sunt atinse de limbă în
timpul articulării vocalelor;
 limba (muşchiul lingual) – are roluri diferite în articularea
sunetelor, dar este cea mai importantă componentă a aparatului fonator. Limba
este, pe rând, barieră şi canal de dirijare a aerului expirat, şi, în funcţie de
orientarea şi poziţionarea ei, contribuie la articularea tuturor sunetelor. Limba are
un apex (vârf) şi radix (rădăcină);
 uvula – are un rol secundar în articulaţie: vibrează în timpul
emisiei sunetelor formate în partea posterioară a gurii.
Cunoscând modul de alcătuire a aparatului fonator, putem vedea cum se
formează sunetele (cf. Jurcău, E.; Jurcău, N.; 1989):
Prin efectele influxului nervos transmise la muşchii laringieni, coardele
vocale vibrează odată cu trecerea curentului de aer expirator. Sunetul primar
laringian se îndreaptă spre cavitatea bucală sau nazală, dobândind o serie de
modificări calitativ-rezonatorii sub influenţa structurilor prin care trece.
Articularea sunetelor în vocale sau consoane se produce în cavitatea bucală
prin închiderea totală, dar de scurtă durată, a pasajului aerian sau de scurgerea
aerului printr-un canal mai mult sau mai puţin îngustat. Locul unde se produce
închiderea (ocluzia) sau îngustarea canalului de scurgere a aerului se numeşte
punct de articulaţie.
Sincronismul mişcărilor efectuate de către organele articulatorii asigură
formarea corectă a sunetelor în timpul vorbirii.
Exemple
Zonele de articulaţie din

cavităţile nazofaringiană şi
bucală (prezentate de Jurcău,
E.; Jurcău, N.; 1989) – fig. 2:
Fig. 2
18
b. Articularea sunetelor limbii române
Pentru a avea o imagine cât mai cuprinzătoare asupra locului, modului şi a
gradului de articulare a sunetelor limbii, îţi prezentăm, în continuare, cu ajutorul
unor imagini sugestive articularea vocalelor, respectiv, a consoanelor.
Vocalele sunt sunete care se rostesc independent; ele cunosc următoarele
zone de articulaţie în cavitatea bucală (fig. 3):
Fig.3
Exemple
Prin urmare:
„Dacă în articularea vocalei a deschiderea maxilarelor este mai mare şi
limba se află în stare de repaus relativ, în articularea vocalelor e-i maxilarele se
apropie şi limba se ridică până spre partea anterioară a palatului tare; la o-u limba
se retrage în fundul cavităţii bucale, apropiindu-se de partea posterioară a
palatului, în timp ce buzele sunt avansate şi rotunjite. La ă-î, dosul limbii se
retrage puţin spre partea posterioară a palatului, prelungind astfel rezonatorul în
care va intra şi partea medială a limbii şi a palatului.” (Jurcău, E.; Jurcău, N.;
1989)
Consoanele sunt dependente de un alt sunet, ele se articulează cu ajutorul

unei vocale. De obicei, consoanele apar în perechi, având acelaşi loc de
articulare, dacă emisiunea este însoţită de vibraţiile coardelor vocale, vorbim de
consoane sonore, în lipsa vibraţiilor – de consoane surde.
Consoanele pot fi clasificate modul de formare, locul de articulare sau
caracterul acustic produs.
Astfel, după modul de formare distingem:
 consoane oclusive (explozive), formate prin închiderea canalului
vocal urmată de deschiderea bruscă fie prin contactul buzelor (p-b), fie prin
apropierea limbii faţă de anumite regiuni ale palatului (n, t-d, c-g).
 consoane constrictive (continue), formate prin îngustarea
19
canalului vocal, astfel încât aerul să se poată scurge continuu pe parcursul
emisiunii:
o consoanele fricative (f-v, s-z, ş-j) se formează printr-o îngustare
mai accentuată a canalului de scurgere a aerului;
o vibranta r se formează printr-o vibraţie a vârfului limbii în timpul
emisiunii;
o laterala l se emite prin curgerea aerului pe marginile limbii;
 consoane africate (semioclusive), formate printr-o reuniune a
două sunete oclusive şi fricative articulate cu o intensitate mai redusă (ţ, č, ğ).
Exemple
Pentru o mai bună înţelegere a modului şi locului de articulare, îţi
prezentăm descrierea consoanelor (apud Jurcău E., Jurcău N., 1989):
Descrierea consoanelor labiale şi labiodentale (p, b, m, f şi v)
Consoanele perechi p (surdă) şi b (sonoră) se formează cu

buzele strâns lipite, astfel încât suflul brusc expirat le
îndepărtează producând un sunet exploziv (Fig. 4).
Fig. 4
Consoana sonoră m se formează cu vălul palatului coborât, încât

suflul se scurge prin căile nazale, în timp ce buzele sunt lipite fără
încordare. (Fig. 5)
Fig. 5
Consoanele perechi f (surdă) şi v (sonoră), denumite

labiodentale, se formează cu retragerea buzei superioare, în
timp ce buza inferioară se ridică şi atinge marginile
incisivilor superiori. (Fig. 6) Fig. 6
Descrierea consoanelor linguale (s, z, t, d, n, l, r, ş, j, c, g, h, ţ, č şi ğ)

Consoanele perechi s (surdă) şi z (sonoră), denumite dentale
siflante, se formează cu dinţii apropiaţi (la circa 1 mm) şi colţurile
buzelor trase în părţi: marginile limbii se apropie uşor de arcada
dentală inferioară, iar suflul se scurge prin mijlocul cavităţii bucale,
printr-o adâncitură a limbii (şanţ lingual), încât la ieşire, printre dinţi,
se produce un suflu puternic. (Fig. 7) Fig. 7
20
Consoanele perechi t (surdă) şi d (sonoră) se formează cu vârful
limbii sprijinit de arcada superioară, în timp ce tensiunea suflului
foarte puternică produce la dezlipirea limbii un sunet exploziv. (Fig.
Fig. 8 8)
Consoana n (sonoră) se formează prin marginea limbii lipită

de arcada superioară, în timp ce vălul este coborât, iar suflul
se scurge prin căile nazale. (Fig. 9)
Fig. 9
Consoana l (sonoră) se formează prin ridicarea vârfului limbii spre
alveolele superioare, în timp ce marginile laterale se sprijină de
palat, lăsând pe fiecare parte a limbii un orificiu îngust prin care se
Fig. 10 scurge suflul. (Fig. 10)
Consoana r (sonoră) vibrantă se formează cu partea posterioară a limbii
în formă plată, atingând cu marginile sale laterale dinţii superiori până
la canini, iar partea anterioară ridicată spre alveolele superioare.
Cu excepţia vârfului, limba în întregime este imobilă fixată, încât la
expulzarea extrem de puternică a suflului se produc scurte vibraţii (2-3)
ale vârfului limbii. Spre a obţine o astfel de vibrare parţială şi rapidă, Fig. 11
este necesar ca atât muşchii buzelor, ai feţei şi ai gâtului, ca şi întreg
aparatul fono-articulator, să fie puternic contractaţi. (Fig. 11)
Consoanele perechi ş (surdă) şi j (sonoră) se formează cu buzele uşor
rotunjite, limba în formă de „cupă”, având vârful lăţit şi ridicat aproape
de vălul palatului, în spatele alveolelor cu care formează o constricţie
îngustă pe linia mediană, în timp ce marginile laterale ating molarii
superiori, iar partea dorsală, îndreptată înspre palat, formează o a doua
Fig. 12 constricţie.
Suflul trecând prin cele două îngustări produce o rezonanţă zgomotoasă,
fapt pentru care sunetele sunt denumite şuierătoare. (Fig. 12)
Consoanele perechi c (surdă) şi g (sonoră) se formează cu

limba trasă şi contractată în fundul gurii, având partea dorsală
apropiată de palat. Suflul expulzat puternic desprinde limba
în mod brusc. (Fig. 13)
Fig. 13
Consoana h (surdă) laringală se formează prin retragerea limbii şi
apropierea de palat, cu care formează o constricţie care determină
producerea unui sunet aspirat la trecerea suflului prin această
Fig. 14 îngustare. (Fig. 14)
21
Consoanele compuse ţ, č şi ğ (africate) se formează după modul de
articulaţie a sunetelor din care derivă.
Consoana č (ce-ci) se apropie, în prima fază, de articularea sunetului
t şi în a doua fază se apropie de articularea sunetului ş (t + ş), iar
consoana ğ (ge-gi) după cerinţele sunetelor d şi j (d + j).
Deşi în prima fază poziţia articulatorie este asemănătoare cu a
sunetelor t şi d, buzele sunt mult mai evazate şi uşor rotunjite, iar
Fig. 15
vârful limbii se apropie de alveolele superioare; odată cu scurgerea
suflului, limba se retrage lent, apropiind o poziţie similară sunetelor
ş şi j, fiind totuşi mai apropiată de dinţi şi mai încordată. (Fig.15)
Consoana ţ are prima fază articulatorie apropiată de a sunetului t şi a

doua de a sunetului s (t + s). (Fig. 16)
Fig. 16
Aplicaţii
Identifică, în cadrul activităţilor asistate (prin practica pedagogică),
exerciţii fono-articulatorii, folosite de mentorul de practică, pentru îmbunătăţirea
exprimării orale corecte a preşcolarilor.
Să ne reamintim...
Sunetele limbii române se formează şi se consolidează treptat, încât spre
sfârşitul perioadei preşcolare toţi copiii care beneficiază de condiţii normale de
dezvoltare reuşesc să se exprime corect. Educatoarea joacă un rol decisiv în
formarea şi dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă a preşcolarilor.
2.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului

Limbajul articulat, specific omului, este principalul instrument de
contactare socială, de intercomunicare umană, de achiziţie şi prelucrare a
cunoştinţelor, precum şi de reglare a activităţii psihosociale. El contribuie la
structurarea personalităţii în formare a preşcolarului şi la realizarea – mai târziu –
a succesului şcolar.
Copilul nu se naşte cu limbajul învăţat. El vine pe lume cu un potenţial
psihofizic, care, stimulat în mod adecvat, prin intermediul comunicării cu adulţii,
se dezvoltă treptat şi dă naştere limbajului oral.
a. Dezvoltarea limbajului în primul an de viaţă
Copilul resimte, încă de la naştere, dorinţa de comunicare. Prima formă de
comunicare este cea nonverbală, care apare imediat după naştere. Pe măsură ce
22
copilul creşte, comunicarea nonverbală evoluează, se dezvoltă, pregătind
momentul apariţiei comunicării verbale, respectiv a însuşirii limbajului.
În primul an de viaţă, principalul mod de comunicare este cel nonverbal.
Acest tip de comunicare cuprinde o suită întreagă de manifestări (gesturi,
grimase, priviri, mişcări ale membrelor, ţipete, sunete izolate sau silabe, plânset,
râs etc.) prin care sugarul încearcă să transmită stările sale, cu scopul de a-şi
satisface propriile nevoi – de hrană, de curăţenie, de confort fizic şi psihic.
Imediat după naştere, mama aşteaptă să audă primul ţipăt al copilului. El nu
este altceva decât semnul apariţiei noii vieţi, dar şi o asigurare a existenţei şi
capacităţii de funcţionare a aparatului fonator al bebeluşului. În zilele ce
urmează, sugarul îşi diversifică gama de ţipete, plânsul capătă nuanţe diferite, iar
mama se obişnuieşte să recunoască plânsul de foame, de febră, de colici, de
plictiseală, de disconfort, de oboseală etc.
După primele două-trei luni de viaţă, plânsul „sec” lasă locul plânsului cu
lacrimi, care exprimă nemulţumirea, insatisfacţia, suferinţa, durerea. Mulţi părinţi
îşi lasă copiii să plângă, fiind de părere că plânsul „face voce”, că „nimeni n-a
murit din plâns”, sau susţin că aceasta este metoda educativă pe care au ales-o
pentru copilul lor. Specialiştii în logopedie afirmă însă că plânsul poate avea
semnificaţii negative, cu urmări nedorite asupra respiraţiei şi chiar asupra vorbirii
de mai târziu.
După primele manifestări ale nemulţumirii apar treptat şi primele reacţii de
bucurie (cam la o lună şi jumătate), care sunt exprimate prin zâmbete, adresate în
special mamei, ca răspuns la îngrijirea pe care ea o acordă bebeluşului. La
început, zâmbetul sugarului este fără adresă, cu timpul manifestările de bucurie
devenind din ce în ce mai clare, conştientizându-le şi înţelegând cine şi ce le
provoacă. După 4 luni, bebeluşul începe să râdă în hohote, atunci când se joacă,
dacă este curat, sănătos şi bine îngrijit.
Privirea, mimica, gestica, mişcările membrelor sunt şi ele elemente ale
comunicării bebeluşului. Combinate cu manifestările sonore – plânsul şi râsul –,
ele completează comunicarea nonverbală pe care o realizează bebeluşul cu
mama, comunicare cu caracter general, global.
În timp, toate aceste reacţii spontane nonverbale vor evolua, se vor
structura într-un limbaj mimico-gestual, care va completa vorbirea pe tot
parcursul vieţii.
Cu toate că şi în primul an de viaţă copilul emite sunete, specialiştii
consideră că nu putem vorbi despre apariţia unui limbaj propriu-zis, ci de o etapă
de pregătire a limbajului oral, etapă ce face parte tot din cadrul comunicării
nonverbale.
23
Exemple
Specialişti din diverse domenii (medicină, psihopedagogie, lingvistică,
logopedie, informatică, cibernetică) s-au preocupat de momentul apariţiei
limbajului oral şi de etapele dezvoltării sale. Din datele culese şi analizate de ei,
putem structura evoluţia limbajului de la primul ţipăt până la articularea primelor
cuvinte încărcate de semnificaţie astfel:
 În prima lună, nou-născutul este liniştit, nu emite alte sunete în afara
plânsului sau ţipetelor.
 Primele sunete emise de copil apar în a doua lună de viaţă; sugarul
scoate sunete guturale, care prin mişcarea gurii şi a limbii se transformă în
gângurit. (De regulă primele sunete sunt n şi g – „ng-ng”). În următoarele
săptămâni, copilul descoperă şi vocalele (a, e, o, u), intrând în faza de vocalizare,
care reprezintă repetarea vocalelor şi combinarea lor cu sunetele deja familiare n
şi g. Copilul pronunţă acum: „aga”, „unga”, „gaga”, „nene” etc.
 La 3-4 luni, gânguritul devine din ce în ce mai expresiv şi mai variat,
copilul încercând să exprime prin sunete propriile sentimente.
 La 5 luni, bebeluşul emite, în special dimineaţa, când este odihnit,
grupuri de sunete în ritm rapid: „bababa”, „tatata”.
 La 6 luni descoperă şi poate pronunţa sunete mai variate – atât vocale,
cât şi consoane: a, i, e, p, b, g, m. Poate apărea chiar şi sunetul r, pronunţat de
regulă în asocierea „brrr”…
 La 7 luni vocalizează în serie şi începe etapa de silabisire şi lalalizare:
ba, pa, la etc.
 La 8 luni, copilul pronunţă clar silabe izolate sau repetate: pa sau pa-
pa, ma sau ma-ma.
 La 9 luni, pronunţă spontan sau imitativ silabe repetate, fără
semnificaţie.
 La 10 luni, copilul pronunţă clar cuvinte formate din silabe repetate:
baba, nana, lala. În plus, înţelege sensul cuvintelor simple folosite de cei din
jurul său: papa, nani, hopa.
 La 11 luni pronunţă spontan primul cuvânt cu semnificaţie precisă.
 La 12 luni vocabularul pasiv este îmbogăţit, recunoscând fiinţe
apropiate, unele obiecte sau acţiuni după denumire. Vocabularul activ este
format din 2-4 cuvinte simple, cu semnificaţie precisă: „mama”, „tata”, „papa”.
Unii copii, în special fetiţele, fac progrese mai mari în emisia vocală,
reuşind să pronunţe sunetele şi primele cuvinte mai devreme decât ritmul mediu
(prezentat anterior). Aceste progrese sunt posibile în primul rând datorită unei
24
sănătăţi fizice şi mentale bune, datorită auzului corect şi datorită stimulării
copilului de către adulţii din jurul său.
În concluzie, până la vârsta de 1 an, copilul îşi însuşeşte vocalele,
consoanele primare: p-b, t-d, m-n şi l, precum şi 2-4 cuvinte simple, cu
semnificaţie clară pentru el.
b. Dezvoltarea limbajului oral în perioada antepreşcolară (de la 1 la 3
ani)
Perioada antepreşcolară (între 1 şi 3 ani) este considerată perioada în care
copilul descoperă, asimilează şi începe să pronunţe corect sunetele limbii
materne, chiar şi a celor mai grele (s, z, ţ, ş, j, č, ğ şi chiar a vibrantei r). Tot
acum, copilul începe să pronunţe corect primele cuvinte simple (din 1-3 silabe, cu
puţine grupuri de consoane), îşi îmbogăţeşte vocabularul până la 700-900 de
cuvinte şi învaţă să formeze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.
Toată această perioadă reprezintă o laborioasă muncă de cunoaştere, de
învăţare, de tatonare şi exersare, până când copilul va ajunge să vorbească
inteligibil.
Exemple
Ca ritm mediu de dezvoltare, copilul trece prin următoarele etape:
 La 15 luni (1 an şi 3 luni) vocabularul pasiv este îmbogăţit. Copilul
recunoaşte un număr mare de obiecte şi acţiuni după denumire, în mod deosebit
acelea cu care vine în contact mereu. Acum apare şi jargonul (limbajul specific
copilului, caracterizat de o pronunţie deficitară şi înţeles doar de părinţii şi
apropiaţii săi). Vocabularul activ are 4-8 cuvinte.
 La 18 luni (1 an şi jumătate), vocabularul activ se îmbogăţeşte cu încă
4-5 cuvinte, pe care le foloseşte de obicei ca propoziţii – faza „cuvântului
propoziţie”, cu înţelesul desprins din context. Jargonul se îmbogăţeşte.
 La 21 de luni (1 an şi 9 luni), copilul începe să formeze propoziţii din
două cuvinte asociate „mama apă”, „tata baie”. Foloseşte, pe lângă substantive
şi verbe, dar nu le conjugă.
 La 24 de luni (2 ani) foloseşte propoziţii din 2-3 cuvinte, chiar dacă nu
le pronunţă corect. Începe să folosească pronume şi adjective. Vocabularul se
îmbogăţeşte mult, ajungând la 200-300 de cuvinte folosite frecvent. Pronunţia nu
este încă perfectă, din cauza imaturităţii neuro-motrice. (Omite sunetele mai greu
de pronunţat sau înghite o consoană situată într-un grup de consoane).
 La 27 de luni (2 ani şi 3 luni) formează propoziţii din mai multe
cuvinte. Când se joacă, vorbeşte singur şi îi imită pe adulţi în acţiunile verbale
(de exemplu vorbeşte la telefon).
25
 La 30 de luni (2 ani şi jumătate) vocabularul este mult îmbogăţit.
Foloseşte în vorbire cuvinte compuse din mai multe silabe. Începe să folosească
propoziţii în care verbul e conjugat.
 La 33 de luni (2 ani şi 9 luni) reproduce poezii scurte, de 2-3 versuri,
sau chiar 4 versuri dacă sunt scurte şi uşoare. Începe să înţeleagă sensul pluralului
şi să-l folosească în vorbire.
 La 36 de luni (3 ani) reproduce poezii din 4 versuri şi poate relata
situaţii din viaţa lui şi a familiei. Poate reproduce chiar şi scurte poveşti. Tot în
această perioadă începe să reţină şi să folosească toate cuvintele noi pe care le
aude. Foloseşte corect pluralul. În concluzie, la această vârstă se poate comunica
bine cu copilul.
Caracteristica principală a limbajului între 2 şi 4-5 ani este latura sa

situativă, ceea ce înseamnă că vorbirea este legată de obiectul prezent sau de
acţiune. Copilul vorbeşte cu obiectele, sau cu adulţii în preajma obiectelor,
folosind mult dialogul. Comunicarea nonverbală nu a fost abandonată total,
limbajul oral fiind ajutat în continuare de mijloacele specifice comunicării
mimico-gestuale.
Dezvoltarea motricităţii, evoluţia cognitivă şi neurologică, precum şi
progresul socio-afectiv al copilului în această perioadă favorizează în mod
deosebit dezvoltarea vorbirii, achiziţia de cuvinte şi reproducerea lor cu sens.
Exemple
Ca particularităţi fonetice ale limbajului antepreşcolarilor, considerate
normale din punct de vedere fiziologic, putem menţiona:
 în al doilea an de viaţă:
 înlocuirea sunetelor încă neformate (f-v, c-g, s-z şi ş-j) cu sunetele t-d.
(exemple: „tetiţa” = „fetiţa”; „dăină” = „găină” „maţa” = „masa”, „tiu” = „ştiu”;
„dod” = „roz”; „bede” = „verde”);
 sunetul r poate fi omis sau înlocuit cu l, i, v. (exemple: „ioşu” = „losu”
= „roşu”; „macava” = „macara”);
 sunt omise consoane din cuvinte care conţin grupuri consonantice sau
anumite silabe din cuvinte mai lungi. (exemple: „pouă” = „plouă”);
 se fac inversări de sunete/silabe în cuvintele scurte. (exemple: „pânc”
= „câmp”; „pac” = „cap”; „bangăn” = „galben”).
 în al treilea an de viaţă:
 în mod obişnuit, consoanele f-v şi c-g sunt formate şi utilizate cu
destulă abilitate în cuvinte simple. (exemple: „vaca”, „fata”);
26
 se reduc mult omisiunile, dar se menţin unele înlocuiri, de exemplu:
siflantele (s-z) cu şuierătoarele (ş-j). (exemple: „maşa” = „masa”; „masina” =
„maşina”);
 se înlocuiesc siflantele şi şuierătoarele cu africatele ţ-č-ğ (exemple:
„ceace” = „şase”; „ţpune” = „spune”) sau africatele între ele (exemplu: „ţine” =
„cine”);
 vibranta r poate fi şi ea omisă sau înlocuită cu sunete asemănătoare ca
sonoritate (l, i, v, h);
 siflantele şi şuierătoarele sunt deseori articulate cu limba uşor ieşită
între incisivi – sigmatism interdental.
c. Specificul limbajului în perioada preşcolară (3-6 ani)

Între 3 (grupa mică) şi 6 ani (grupa pregătitoare), copilul îşi perfecţionează
limbajul sub toate aspectele: atât fonetic, lexical, cât şi semantic şi gramatical.
Astfel, un preşcolar de 6-7 ani pronunţă corect toate sunetele limbii materne şi
posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte. Cunoaşte sensurile cuvintelor şi
formează propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. Este
expresiv, poate să nuanţeze ideile şi sentimentele pe care doreşte să le transmită.
Dacă în jurul vârstei de 3 ani copilul posedă ceea ce se numeşte limbajul
situativ, odată cu vremea ajunge să stăpânească limbajul contextual, adică
foloseşte corect expunerea monologală (relatări, poveşti, povestiri).
În jurul vârstei de 4 ani i se structurează limbajul interior, care este
instrumentul principal al gândirii. Trece de la şoaptă la vorbirea în gând, învăţând
să îşi facă planuri mintal şi devine mai practic în ceea ce întreprinde.
Din punctul de vedere al dezvoltării vorbirii, preşcolarul trebuie urmărit
prin prisma pronunţiei, a vocabularului (a cuvintelor utilizate) şi a exprimării
gramaticale.
În al patrulea an de viaţă (grupa mică/mijlocie), copilul îşi dezvoltă
abilităţile motrice, care îl fac să articuleze sigur şi corect. Mulţi copii pronunţă cu
precizie şi fără greşeli sunetele limbii materne în cuvinte simple şi cunoscute.
Sunt alţii, însă, care rămân sub imperiul particularităţii vorbirii antepreşcolarilor,
majoritatea greşelilor întâlnite după vârsta de 3 ani fiind sigmatismele
(parasigmatismele), rotacismele (pararotacismele) şi omiterea unei consoane din
grupurile consonantice.
Tot în această perioadă poate apărea bâlbâiala şi mutismul electiv.
În al cincilea an de viaţă (grupa mijlocie/mare) cei mai mulţi copii sunt deja
capabili să pronunţe corect, foarte puţini având dificultăţi de pronunţie ale
sunetelor s şi r, din cuvintele mai complicate.
27
La grupa mare/pregătitoare, în al şaselea an de viaţă, preşcolarii au încheiat
procesul de pronunţare corectă a tuturor sunetelor, iar celelalte tulburări de
vorbire (bâlbâială, rinolalie, mutism electiv etc.) sunt mult diminuate sau
corectate.
Din punct de vedere lexico-semantic, unii copii sunt caracterizaţi de o
sărăcie a vocabularului şi de incapacitatea de folosire corectă a gramaticii limbii
materne. Aceste aspecte sunt remarcate în general la preşcolarii care au relativ
puţine contacte cu adulţii, sau la cei care provin din familii în care nu se vorbeşte
corect. Doar 1% dintre copiii de 6 ani se mai bâlbâie uşor sau au blocaje în
vorbire, aspect semnalat îndeosebi la preşcolarii emotivi sau la cei care au suferit
traume psihice puternice. În majoritatea acestor cazuri, tulburările de fluenţă sunt
trecătoare.
Aplicaţii
Urmăreşte şi notează specificul limbajului unui copil de grupă mijlocie.
Să ne reamintim...
 Copilul nu se naşte cu limbajul învăţat. El vine pe lume cu un
potenţial psihofizic, care, stimulat în mod adecvat, prin intermediul
comunicării cu adulţii, se dezvoltă treptat şi dă naştere limbajului oral.
 Limbajul preşcolarului se formează treptat, un rol deosebit de
important revenindu-i, alături de familie, profesorului pentru
învăţământ preşcolar.
 Dorinţa de comunicare a copilului se resimte încă din primele clipe
ale existenţei sale, fiecare etapă are un specific al dezvoltării
limbajului, ţinând seama de toate aspectele limbajului: fonetic, lexical,
semantic şi gramatical.
2.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor

Cu toate eforturile specialiştilor, până în prezent nu s-a putut realiza o
statistică clară a frecvenţei tulburărilor de limbaj. Acest fapt se datorează, pe de o
parte, relativităţii deficienţelor de vorbire şi, pe de altă parte, subiectivităţii
logopezilor. Unii specialişti apreciază că formele uşoare de tulburare a vorbirii
trebuie să fie şi ele încadrate în statistici, în timp ce alţii le interpretează doar ca
variaţii în cadrul vorbirii normale.
28
Exemple
Clasificarea tulburărilor de limbaj (apud Jurcău E., Jurcău N., 1989,
p.16):
Criteriul anatomo- Criteriul structurii Criteriul Criteriul psihologic

fiziologic lingvistice afectate periodizării,
în funcţie de
apariţia
tulburărilor de
limbaj
Tulburări ale Tulburări de voce Perioada preverbală Gradul de dezvoltare
analizatorului verbo- (până la 2 ani) a funcţiei
motor, verbo-auditiv comunicative a
limbajului
Tulburări Tulburări de ritm şi Perioada de Devieri de conduită
neurologice centrale fluenţă dezvoltare a vorbirii şi tulburări de
sau periferice (2-6 ani) personalitate
Tulburări organice Tulburări ale Perioada verbală
sau funcţionale structurii fonetice- (peste 6 ani)
fonematice
Tulburări complexe
lexico-gramaticale
Tulburări ale
limbajului scris
Proporţia relativ mare de preşcolari mari şi şcolari din primele clase care
au tulburări de vorbire arată necesitatea unei intervenţii sistematice încă din
primii ani de grădiniţă. Atunci plasticitatea sistemului nervos este mai mare, iar
abaterile de la conduita verbală normală nu s-au consolidat încă.
a. Dificultăţi de pronunţie
La preşcolari, dificultăţile de pronunţie sunt cele mai frecvente, ele
ocupând o proporţie de peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire. Dificultăţile
de pronunţie constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea
sunetelor mai greu de pronunţat.
Dislalia este cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de
pronunţie şi se manifestă prin incapacitatea totală sau parţială de a articula corect
unul sau mai multe foneme din şirul vorbirii.
Dislalia mai este numită şi „pelticie”. Ea apare în copilărie, şi poate fi
29
asociată cu alte tulburări de limbaj, ca de pildă rinolalia sau bâlbâiala.
Omiterea, substituirea sau distorsiunea pot fi întâlnite la un singur fonem,
sau la mai multe. Dacă este vorba despre o omisiune sau distorsiune, tulburarea
este denumită după litera respectivă (din alfabetul grecesc), căreia i se adaugă
sufixul „-ism”, iar dacă tulburarea constă în înlocuirea unui fonem, poartă
denumirea de „para-”, urmată de litera alterată şi sufixul „-ism”.
De regulă, dislaliile se manifestă în privinţa consoanelor, foarte rar fiind
vorba de o pronunţie greşită a vocalelor. Tulburarea se manifestă în privinţa
vocalelor, de regulă, când se întâlnesc anomalii ale aparatului fonoarticulator sau
în hipoacuzii. Dislalia vocalică se manifestă împreună cu alte tulburări de limbaj.
În privinţa tulburărilor de pronunţie a consoanelor, cel mai des întâlnite
sunt sigmatismele şi parasigmatismele (alterarea sunetului s), rotacismele şi
pararotacismele (alterarea sunetului r). La polul opus se află betacismul şi
parabetacimsul (alterarea sunetului b), pitacismul şi parapitacismul (alterarea
sunetului p).
Exemple
Tabloul complet al dislaliilor este reprodus după Jurcău E., Jurcău N.,
1989, p.19:
Denaturarea
Denumirea sunetului Substituirea sunetului
sau omisiunea sunetelor
r rotacism pararotacism
s sigmatism parasigmatism
z zigmatism parazigmatism
l lambdacism paralambdacism
c capacism paracapacism
g gamacism paragamacism
f fitacism parafitacism
v vitacism paravitacism
m mitacism paramitacism
n nitacism paranitacism
d deltacism paradeltacism
30
t tetacism paratetacism
y yotacism parayotacism
h hamacism parahamacism
b betacism parabetacism
p pitacism parapitacism
Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Este o

tulburare fonoarticulatorie şi se manifestă printr-o vorbire confuză, lipsită de
ritm, disfonică, în general cu o accentuată pronunţie nazală, în care monotonia
vorbirii se combină cu pronunţia neclară.
O caracteristică a copiilor care au dizartrie este aceea că sunt extrem de
conştienţi de deficienţa lor. Depun singuri eforturi pentru a şi-o corecta, dar
strădania lor nu numai că nu-i ajută, ci, dimpotrivă, chiar le dăunează, întrucât îşi
încordează exagerat atenţia şi componentele aparatului fonoarticulator şi comit
greşeli de pronunţie mai grave şi mai des.
Rinolalia este o formă a dislaliei, la baza căreia stau o serie de modificări
anatomice sau malformaţii congenitale ale maxilarelor, buzelor, dinţilor, limbii,
palatului dur sau palatului moale. De aceea, rinolalia se mai numeşte dislalie
organică. Ea se manifestă prin nazalizarea suplimentară (parazitară) sau
insuficientă a vorbirii.
În rinolaliile mai accentuate este afectată nu numai latura estetică, ci şi
inteligibilitatea vorbirii. Consecinţele negative ale nazalizării asupra comunicării
şi personalităţii se agravează odată cu înaintarea în vârstă, mulţi dintre copiii care
au această tulburare izolându-se de grupurile pe care sunt obligaţi să le
frecventeze (grădiniţă, şcoală). Unii rămân repetenţi sau se retrag de la şcoală.
b. Dificultăţi de vorbire
Exprimarea verbală corectă implică un ritm şi o succesiune fluentă a
fonemelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii, astfel ca ea să redea clar ideile
transmise, întreg mesajul verbal să fie recepţionat şi înţeles, uşor şi corect de
către interlocutor. Se consideră că, în mod normal, în vorbirea obişnuită se
exprimă 12-14 foneme pe secundă. Uneori, copiii se abat de la acest ritm, şi,
uneori, chiar de la curgerea fluentă a sunetelor şi silabelor în vorbire. Astfel,
putem întâlni la preşcolari următoarele tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii:
 Tahilalia – copilul vorbeşte repede, uneori repezit, încât omite
sunetele de la sfârşitul unor cuvinte. Devine, astfel, greu de înţeles. Uneori
vorbirea devine bolborosită, când silabele sunt torsionate, confuze şi
îngrămădite. Dacă se asociază şi cu o emotivitate accentuată, şi cu un anumit
31
grad de debilitate motrică, poate duce uşor la bâlbâială. Sunt cazuri în care se
asociază şi tulburări de articulare a unor sunete, ceea ce face ca înţelegerea
vorbirii să fie şi mai anevoioasă.
 Bâlbâiala – este o tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii şi se
caracterizează prin repetarea silabelor, sau prin inhibiţie tonică înainte de a
începe cuvântul. Este una dintre deficienţele care poate afecta grav nu numai
vorbirea, ci întreaga personalitate a copilului, având urmări negative de lungă
durată. A fost şi este studiată de specialişti, fără a se ajunge la puncte de vedere
unitare în ceea ce priveşte cauzele apariţiei acestei dificultăţi de vorbire, precum
şi tratamentul acesteia. Toţi specialiştii susţin necesitatea prevenirii şi/sau
corectării cât mai timpurii a bâlbâielii. Ea apare la unii copii de 2-3 ani ca formă
uşoară de dificultate în articularea continuă a fonemelor. Se agravează treptat,
luând forme variate, de la caz la caz. La cei mai mulţi copii afectaţi, bâlbâiala
urmează calea de la forma clonică – atunci când copilul repetă silabele la
începutul cuvântului (ma-ma-ma-mamă dă-dă-dă-dă-mi…) – spre forma tonică.
Această formă se datorează unei inhibiţii a muşchilor fonoarticulatori, astfel că
logopatul rămâne blocat, cu sunetul de început „pe limbă” (…p…ppp…p… pe
mine m…mmm… mă cheamă…), explodând într-o rafală de silabe, după care se
blochează din nou. Cauzele sunt multiple şi secvenţiale. Iniţial se produce o
decompensare a echilibrului psihofiziologic şi emoţional, pe fondul unor
structuri predispozante care induc dezordini în emisia verbală normală. Cauzele
predispozante pot fi date şi de slăbirea sistemului nervos prin îmbolnăvire, prin
hrană deficitară şi aport de oxigen scăzut, prin lipsă de odihnă. Uneori, simpla
imaturitate motrică, depăşită de dezvoltarea psihointelectuală, duce la dereglări
ale ritmului de vorbire. Dacă la această situaţie se adaugă şi o emotivitate
crescută, la cele mai mici stresuri pot apărea adevărate blocaje în vorbire. Nu toţi
copiii care se bâlbâie la 2-4 ani fac forma de bâlbâială defectologică. Cei mai
mulţi, dacă au un organism sănătos şi o educaţie corespunzătoare, le corectează
cu vârsta. La doar 1-2% dintre ei se produce dereglarea ritmului şi fluenţei
vorbirii, care se permanentizează şi se agravează treptat. Devenind un
automatism verbal, se structurează ca deficienţă de vorbire şi comunicare,
mediul social poate influenţa, prin atitudine, întreţinerea bâlbâielii la copil.
 Bradilalia – este o tulburare de ritm, ce constă în vorbirea rară,
lentă. Este determinată de un temperament flegmatic, de o stare de slăbiciune a
organismului în urma unor boli febrile sau a unor întârzieri mentale.
 Mutismul electiv – copilul nu vorbeşte decât cu anumite persoane,
de obicei cu mama sa şi cu câţiva copii. Este o logonevroză determinată de
traume psihice puternice şi, eventual, repetate, pe un fond de mare sensibilitate
32
afectivă. Copilul poate vorbi, în cele mai multe cazuri are o pronunţie bună. Are
auzul normal dezvoltat. Se întâlnesc asemenea cazuri şi la copiii cu psihicul
normal dezvoltat, şi la cei cu debilitate mintală. În grupa mică, în special la
început, întâlnim copii care nu vorbesc cu educatoarea. În cazul unor bruscări, a
forţării vorbirii, inhibiţia se accentuează şi se prelungeşte în timp.
c. Vorbirea pe inspiraţie. Sunt cazuri de preşcolari care vorbesc pe
inspiraţie la recitări, la povestiri, şi, uneori, chiar la vorbirea spontană. Această
tulburare se datorează unei capacităţi respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat
al respiraţiei, precum şi unei imaturităţi psihomotrice. Îl împiedică pe copil să
vorbească normal, să înţeleagă ideile, oboseşte şi denaturează vorbirea. Cu
timpul se corectează, însă.
d. Inhibiţii în vorbire. Este cazul copiilor care nu vorbesc atunci când
sunt întrebaţi. Uneori nu vorbesc cu persoane străine (când sunt contrazişi, când
li se fac observaţii etc.). Poate avea drept cauze hiperemotivitatea, încăpăţânarea
sau deprinderea greşită de conduită verbală. Poate duce la o variantă a ei: lipsa
iniţiativei în comunicarea verbală, care se poate stabiliza.
e. Tulburările de voce sunt mai rare, dar totuşi se întâlnesc. Este vorba de
disfonie (voce prea ascuţită sau prea gravă, răguşită sau stinsă, chiar bitonală –
emiţând simultan două sunete) sau chiar afonie. Sunt datorate unor pareze ale
coardelor vocale sau unei slabe inervări a lor, precum şi unor inflamaţii
laringiene, ca urmare a unor răceli sau viroze respiratorii, sau a unor eforturi
vocale. Cunoscând cauzele, de cele mai multe ori igienico-medicale, şi
înlăturându-le, menajând vocea (regim de tăcere), se remediază deficienţa. În caz
contrar, răguşeala se stabilizează şi se manifestă chiar toată viaţa.
Întârzierea în dezvoltarea vorbirii constă în prelungirea timpului de
achiziţionare şi folosire a limbajului oral cu 1 până la 3-4 ani, şi chiar mai mult.
Când nu are cauze patologice, poate fi ereditară sau datorită lipsei de
influenţe pozitive ale mediului social. Sunt unii copii care nu vorbesc decât
monosilabic până la vârsta de 3-4 ani, sau prin semne de aprobare sau negare,
după care într-un timp scurt „îşi dau drumul” şi vorbesc normal. Literatura de
specialitate citează cazuri de „personalităţi ale lumii care au vorbit foarte târziu”:
Lucian Blaga, Albert Einstein, Thomas Edison etc.
Principalele tulburări de vorbire patologice se datorează unor îmbolnăviri
ale sistemului nervos central, ale organelor senzoriale (responsabile cu auzul) şi
ale aparatului bucal. Deficienţele de acest tip de regulă nu se corectează, ci doar
suportă ameliorări.
 Sindromul de nedezvoltare a vorbirii (S.N.V.) Copilul vorbeşte
mai târziu, la 3-4 ani, iar limbajul este deficitar sub toate aspectele: fonetic,
33
lexical şi gramatical. Poate avea drept cauze îmbolnăviri ale creierului, sau
oligofrenia.
 Surdomutitatea este nedezvoltarea vorbirii, determinată de
deficitul de auz de grade diferite. Până la vârsta de 6 luni, părinţii nu-şi dau
seama. De la 6 luni la un an, şi chiar mai târziu, părinţii sesizează la copil
neachiziţionarea vorbirii ca la ceilalţi copiii, precum şi lipsa de reacţie la
diversele sunete din mediul înconjurător. Cu nişte măsuri minime şi cu unele
îndrumări logopedice se pot obţine rezultate frumoase în dezvoltarea limbajului
şi a întregului comportament la copiii cu asemenea deficienţe.
 Palatolalia este determinată de anomalii congenitale (despicătură
de palat, de văl palatin) şi necesită intervenţie medicală timpurie, după care se
efectuează exerciţii logopedice care simulează dezvoltarea funcţională normală a
componentelor bucale articulatorii, şi, deci, a pronunţiei şi vorbirii corecte din
punct de vedere fonetic.

Realizează o miniculegere de 12-15 texte (în versuri/în proză) care să
stimuleze exprimarea verbală corectă a preşcolarilor.
2.6. Rezumat
Copiii care beneficiază de condiţii normale de dezvoltare reuşesc, spre
sfârşitul perioadei preşcolare, să aibă o pronunţie corectă.
Educatoarea joacă un rol foarte important în dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului preşcolarilor, ţinând cont de particularităţile fiecărei etape de vârstă în
intervalul 0 – 6/7 ani. În primul an de viaţă putem vorbi despre apariţia unui
limbaj propriu-zis, ci de o etapă de pregătire a limbajului oral. Caracteristica
principală a limbajului între 2 şi 4-5 ani este latura sa situativă, vorbirea este
legată de obiectul prezent sau de acţiune. Comunicarea nonverbală nu este
abandonată total, limbajul oral fiind ajutat în continuare de mijloacele specifice
comunicării mimico-gestuale. Până la 6/7 ani, copilul îşi perfecţionează limbajul
sub toate aspectele: atât fonetic, lexical, cât şi semantic şi gramatical.
2.7. Test de evaluare

Prezintă două modalităţi diferite de intervenţie, în timpul activităţilor de
educare a limbajului, în vederea corectării dislaliei.
34
Unitatea de învăţare 3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE
EDUCARE A LIMBAJULUI
Cuprins
3.1. Introducere ........................................................................................................ 35
3.3. Caracteristici. Algoritmul procedural al proiectării didactice ......................... 36
3.4. Categoriile de activități specifice învăţământului preşcolar ............................. 39
3.5. Etapele proiectării didactice ............................................................................. 40
3.6. Elemente de curriculum ..................................................................................... 42
3.7. Rezumat.............................................................................................................. 44
3.8. Test de autoevaluare ......................................................................................... 44
3.9. Tema de control nr. 1 ....................................................................................... 44
3.1. Introducere
Această unitate de învățare îţi oferă cadrul de a înțelege, asimila și aplica
algoritmul de lucru în ceea ce privește proiectarea activităților instructiv-
educative, precum și instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza
planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare. Mai mult decât atât,
în acest cadru sunt specificate elementele noului curriculum pentru învățământul
preșcolar.

După parcurgerea acestei unități de învățare, vei fi capabil :
- să aplici corect algoritmul de proiectare;
- să utilizezi corect terminologia specifică;
- să identifici elementele de noutate ale noului curriculum (activități pe
domenii experiențiale, activități de dezvoltare personală, jocuri și
activități didactice alese);
- să analizezi comparativ vechiul cu noul plan de învățământ;
- să elaborezi o proiectare calendaristică pe o perioadă determinată.
35
3.3. Caracteristici. Algoritmul procedural al proiectării didactice
Proiectarea activităților instructiv-educative reprezintă punctul nodal al
procesului de învățământ indiferent de nivelul la care acesta se desfășoară. Așa
cum se știe, un lucru bine realizat presupune parcurgerea unei etape
premergătoare. În situația de față, proiectarea didactică reprezintă o etapă
preliminară a actului didactic. În mod tradițional, prin proiectarea pedagogică se
înțelege programarea materiei de studiu pe unități de timp și activitate, a planului
calendaristic, a sistemului de activități sau lecții, elaborarea proiectului didactic.
Astăzi, conceptul de proiectare este mult mai amplu, cuprinzând un ansamblu de
operații a căror parcurgere va determina gradul de eficiență și eficacitate a
procesului educațional.
Demersul proiectării, în sens larg, presupune anticiparea operațiilor de
planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional în condițiile
cunoașterii și stăpânirii variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități.
Așa cum s-a mai precizat mai sus, acest demers reprezintă punctul de plecare și
totodată punctul de sprijin în realizarea unei activități didactice eficiente. În sens
restrictiv, proiectarea implică operații de anticipare a obiectivelor, strategiilor de
instruire și a celor de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea, a
modalităților orientative în care se va desfășura activitatea de instruire.
Procesul de proiectare a activităților instructiv-educative este nu numai
posibil, dar și necesar pentru o mai bună direcționare a activităților concrete,
punctuale, de învățare. Cu privire la acest aspect, nu există un acord unanim,
întrucât anumiți autori consideră că procesul educațional este un act inedit, unul
de creație fondat pe anumite acțiuni care nu pot fi prevăzute în tot ansamblul lor,
influența educațională fiind produsul exclusiv al inspirației educatorului. De aici
emerge caracterul personalizat al proiectării, în ideea în care asupra întregului
proces se răsfrânge personalitatea cadrului didactic, creativitatea și imaginația
acestuia. Alți autori au un punct de vedere diferit față de cel de mai sus, susținând
faptul că reușita activității didactice, sau a oricărei activități umane, este
dependentă de minuțiozitatea și corectitudinea pregătirii ei; „lucrul bine făcut
este rezultatul unui proiect bine gândit“, afirma filosoful polonez Tadeusz
Kotarbinski.
Exemple
R.M. Gagné și L.J. Briggs afirmă că pentru desfăşurarea eficientă a unei
activități educaționale este necesar:
 să se precizeze cât mai clar rezultatele așteptate – care corespund
obiectivelor educaționale urmărite;
36
 să se stabilească ce conținuturi și ce capacități de învățare vor fi
necesare pentru atingerea obiectivelor;
 să se elaboreze strategii didactice coerente, cu ajutorul cărora vor fi
îndeplinite obiectivele propuse;
 să se stabilească modalitățile eficiente de evaluare a gradului de
îndeplinire a obiectivelor educaționale.
Orice educatoare, fie că este debutantă, fie că deja deține experiență în
acest domeniu, resimte intern nevoia de a da precizie și finalitate intervențiilor
sale de natură educativă.
În acest sens se recomandă respectarea algoritmului procedural al

proiectării didactice.
Întrebări ale educatoarei Componente ale Demersurile educatoarei

procesului de
învățământ
Ce voi face ? Obiectivele Formulează obiectivele operaționale
operaționale
În ce condiții? Analizează resursele intelectuale ale
- cu cine? Pentru cine? Preșcolari preșcolarilor; potențialul, interesul,
motivația acestora pentru cunoaștere.
- unde, când, în cât timp ? Mediul și timpul de Analizează caracteristicile mediului
instruire de instruire, restricțiile existente,
fixează timpul de instruire.
Cu ce voi face ? Resursele Analizează resursele educaționale de
educaționale care dispune și stabilește, dacă
situația o impune, resursele pe care le
va procura sau le va confecționa
Cum voi face ? Strategia de instruire Elaborează strategia de instruire şi de
și autoinstruire autoinstruire
Cum voi ști dacă am Strategia de evaluare Elaborează strategiile evaluare şi de
realizat cele propuse? și autoevaluare autoevaluare, centrate pe obiective
educaționale.
Așa cum se poate deduce din tabelul anterior, proiectarea presupune:

stabilirea obiectivelor, a temelor, a modalităților de realizare, a resurselor umane
și material necesare, a modalităților concrete de evaluare a rezultatelor finale
așteptate. Toate aceste secvențe sunt prefigurate în activitatea denumită generic
proiectare didactică și se regăsesc concret în următoarele documente oficiale:
proiectul anual (planificare anuală), proiectul săptămânal (planificare
săptămânală) și proiectul activității propriu-zise.
În multe cazuri, în practica educațională se uzează relativ mult de sinonimia
37
terminologică existentă între „a proiecta” și „a planifica”. Conform didacticii
contemporane, între cele două concepte există aspecte distincte. Astfel, „a
proiecta” presupune a schița, a alege o modalitate didactică optimă de acțiune de
a realiza procesul educativ respectând obiectivele educaționale, în timp ce „a
planifica” înseamnă a prevedea cu o foarte mare exactitate acțiunile ce urmează a
fi demarate.
Procesul de proiectare didactică nu poate exista în afara raportării
permanente la planul de învățământ pentru nivelul de școlaritate cu care se
lucrează. Astfel, în contextul noului curriculum, în structura planului de
învățământ s-au produs câteva modificări esențiale.
Noul plan de învățământ se remarcă printr-o structură pe două niveluri de
vârstă și încurajează, în contextul învățării centrate pe copil, eterogenitatea, adică
abandonarea sistemului de constituire a grupelor în funcție de criteriul
cronologic.
Construcția noului plan de învățământ este diferită de cea veche, întrucât
permite o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare
personală. Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior,
permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură
libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
Exemple
PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT - Nivel preșcolar
Intervalul Categorii de activităţi de învăţare Nr.de Nr.ore/tură, din

de vârstă activităţi/săptămâ norma cadrului
nă didactic, dedicate
categoriilor de
activităţi din planul
ON* OP/OS* de învăţământ
37 – 60 luni Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
(3,1 - 5 ani) Jocuri şi activităţi didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
61 – 84 luni Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
(5,1 - 7 ani) Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h
Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal, numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă
în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
38
Aplicaţii
Indică modalități prin care pot fi identificate resursele intelectuale ale
preșcolarilor. Argumentează cum pot fi aplicate modalitățile identificate.
3.4. Categoriile de activităţi specifice învăţământului preşcolar

a. Activități pe domenii experiențiale: sunt activități integrate sau pe
discipline, desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de
temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de interesele
preșcolarilor. Pe durata unei săptămâni se pot desfășura maximum 5 activități
integrate, indiferent de nivelul de vârstă al preșcolarilor. Astfel, educatoarea
poate planifica activități de sine stătătoare, pe discipline (activități de educarea
limbajului, activități matematice, cunoașterea mediului, educație pentru societate,
educație fizică, activități practice, educație muzicală, activitate artistico-plastică)
sau pe activități integrate – care presupun îmbinarea armonioasă a cunoștințelor
din cadrul mai multor discipline. Aceste tipuri de activități de desfășoară în etapa
a II- a a programului instructiv- educativ al unei zile.
b. Jocurile și activitățile didactice alese: sunt cele pe care copiii și le aleg
și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să între în lumea fizicii, a
mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, a comunicării. Aceste
tipuri de activități de desfășoară pe grupuri mici de copiii, în perechi sau
individual. Jocurile și activitățile didactice liber alese se desfășoară dimineața, în
etapa I, înainte de începerea activităților integrate; în etapa a III-a – adică în
intervalul de timp de după activitățile integrate și până la servirea mesei/sau
plecarea copiilor acasă (depinde de programul grădiniței) și în etapa a IV-a – care
este cuprinsă între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la
programul prelungit acasă. Centrele de interes care susțin aceste tipuri de
activități nu au suferit schimbări față de cele cunoscute până în prezent. Astfel,
acestea sunt: biblioteca, colţul căsuţei/joc de rol, construcţii, ştiinţă, arte, nisip şi apă şi
altele. (Curriculumului pentru Învățământul Preșcolar 3 – 6/7 ani)
c. Activităţile de dezvoltare personală: acestea includ rutinele, tranzițiile
și activitățile pe perioada după-amiezii, inclusiv activitățile opționale.
Rutinele: reprezintă activități reper după care se derulează întreaga
activitate a zilei. Acestea satisfac nevoile de bază ale copilului și contribuie
substanțial la dezvoltarea globală a acestuia. Exemple de rutine: sosirea copilului,
întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin
faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi
conţinuturi.
39
Tranzițiile: așa cum le spune și numele, acestea permit trecerea de la
momentele de rutină la diferite categorii de activități de învățare, sau de la o
activitate de învățare la alta. Formele pe care le pot lua aceste activități sunt
variate, de la activități desfășurate în mers ritmat, la activitți ce se desfășoară pe
fond muzical sau jocuri cu text și cântec. (Curriculumului pentru Învățământul
Preșcolar 3 – 6/7 ani)
d. Activitățile opționale fac parte din categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor de dezvoltare personală. Acestea sunt alese de către părinți, din
oferta care le este prezentată de către educatoare. Opționalele pot fi susținute de
educatoare sau de către un profesor specialist.

Realizează o analiză comparativă a planului vechi și nou de învățământ,
valorificând competenţele dobândite.
Să ne reamintim...
Demersul proiectării, în sens larg, presupune anticiparea operațiilor de
planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional în condițiile
cunoașterii și stăpânirii variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități.
În sens restrictiv, proiectarea implică operații de anticipare a obiectivelor,
strategiilor de instruire și a celor de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea,
a modalităților orientative în care se va desfășura activitatea de instruire.
3.5. Etapele proiectării didactice

Prima etapă a proiectării activităților cu preșcolarii constă în precizarea
obiectivelor educaționale. În momentul în care se parcurge această etapă, este
necesar să se țină cont de anumite norme de ordin pedagogic, cum ar fi:
- formularea unui obiectiv face referire la o operație logică sau
abilitatea mentală ce urmează a fi formată, ci nu la informația sau
problema de rezolvat;
- obiectivele educaționale trebuie să corespundă nivelului de
dezvoltare a preșcolarului, experienței lui anterioare de învățare;
- obiectivele educaționale trebuie să dețină un caracter realist, adică
să descrie operații sau acțiuni pe care copilul să le poată realiza;
operațiile, comportamentele cuprinse în formularea obiectivelor trebuie să
fie cât mai variate. (Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M., 2002)
A doua etapă, foarte strâns legată de prima, este mai amplă, întrucât vizează
pe de o parte alegerea conținutului necesar atingerii obiectivelor operaționale
40
propuse, iar de altă parte identificarea capacităților de învățare necesare realizării
obiectivelor operaționale. Operația de selecție a conținuturilor reprezintă o
problemă de actualitate cu care se confruntă atât educatoarele debutante cât și
cele cu experiență, iar acest fapt este dat de multitudinea de informații cu care
este asaltat azi copilul. În acest moment al proiectării didactice, educatoarea, la
modul cel mai onest, deține frâiele, întrucât aceasta are autonomia de a alege
acele conținuturi ale învățării pe care trebuie să le parcurgă cu preșcolarii.
Desigur, demersul de selectare a conținuturilor răspunde de anumite rigori, norme
metodologice, însă regula primordială este reprezentată de adecvarea
conținuturilor la nivelul de dezvoltare a copilului.
A treia etapă a proiectării didactice o constituie elaborarea strategiilor
didactice, a modalităților în care se va organiza și desfășura predarea și învățarea,
astfel încât să se obțină rezultate cât mai bune. Aceste modalități de acțiuni se
concretizează în alegerea metodelor didactice, a mijloacelor de învățământ, a
formelor de organizare a colectivului de preșcolari. O altă dimensiune foarte
importantă este timpul alocat în desfășurarea procesului educațional, iar un bun
management al acestuia ar atrage după sine, până la urmă, îndeplinirea
obiectivelor propuse. (Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M., 2002)
Ultima etapă implică efectuarea evaluării rezultatelor obținute și,
bineînțeles, a întregului proces educațional desfășurat. Această componentă a
procesului de învățământ se află în relație de dependență directă cu obiectivele
educaționale propuse în prima etapă. Pentru a desfășura o evaluare optimă este
necesar să se realizeze întâi de toate o verificare și măsurare a rezultatelor
obținute. Prin urmare, rezultatele obținute cu grupa de preșcolari vor fi comparate
cu obiectivele propuse anterior. De asemenea, procesul de evaluare va permite
educatoarei să revizuească întregul act didactic, ceea ce va genera, probabil,
regândirea propriului stil de muncă, mai ales atunci când rezultele obținute se
situează sub nivelul așteptării.
Să ne reamintim...
Proiectarea didactică presupune parcurgerea a patru etape. Prima etapă
constă în elaborarea obiectivelor educațioanale, ținând cont de nivelul de
dezvoltare a preșcolarului. Alegerea conținuturilor învățării se realizează în cea
de a doua etapă a proiectării, foarte strâns legată de prima. Elaborarea strategiei
didactice se efectuează în etapa a III-a, urmând ca în ultima etapă să se
întocmească strategia de evaluare.
41
3.6. Elemente de curriculum
Noul curriculum se remarcă prin :
 extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în
cât mai multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar,
Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric,
Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative
de rezultate de învăţare;
 echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în
relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
 relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de
perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii
de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea
competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă
varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte,
cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor
caracteristici individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi
ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare
personală);
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel
de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o
instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.). (conform Curriculumului pentru
Învățământul Preșcolar 3 – 6/7 ani)
Din punct de vedere structural, noul curriculum plasează în prim plan
urmotoarele componente fundamentale: finalităţile, conţinuturile, timpul de
instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două
niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Din „Curriculumului pentru Învățământul Preșcolar 3 – 6/7 ani„:
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă
competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele
cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca
exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi
atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi
fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi
respectarea ritmului propriu al acestuia;
42
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la
stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-
şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara
acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de
stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă ;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării
comportamentului de învăţare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele
selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de
conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai degrabă un suport pentru
cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil ştie că
adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au
mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le
evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere
profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă şi să-i
găseşti, astfel, noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.
În privința domeneniilor experiențiale, acestea sunt definite de către L.
Vlăsceanu ca fiind „ câmpuri cognitive integrate„ care transced granițele dintre
discipline și care se intersectează cu domeniile tradiționale. Astfel, se conturează
5 domenii experiențiale.
Exemple
Domeniul limbă şi comunicare. Acesta vizează stăpânirea exprimării
orale și scrise precum și abilitatea de comunicare verbală și scrisă. În cadrul
acestui domeniu este inclus și primul contact al copilului cu o limbă străină.
Domeniul om şi societate: se referă la tot ceea ce ține de om: modul lui de
viață, relațiile sale cu alți oameni, modul în care diferite evenimente îi poate
schimba viața.
Domeniul estetic şi creative: acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi
intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de
manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul ştiinţe: include atât abordarea domeniului matematic prin
intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă
de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor
corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de
43
manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi
fiziologia omului.
3.7. Rezumat
Proiectarea didactică reprezintă un demers indispensabil procesului
educațional indiferent de nivelul la care acesta se desfășoară și presupune:
stabilirea obiectivelor, a temelor, a modalităților de realizare, a resurselor umane
și material necesare, a modalităților concrete de evaluare a rezultatelor finale
așteptate. În realizarea proiectării didactice educatoarea trebuie să parcurgă 4
etape, fiecare dintre acestea cu trăsăturile ei specifice. În acest sens, primul pas
este reprezentat de elaborarea obiectivelor educaționale, urmând apoi a se selecta
conținuturile. Cele din urmă nu se pot transmite preșcolarilor în afara existenței
unor strategii didactice. Gradul de eficiență al celor realizate de educatoare cu cei
mici este identificat, la final, prin demersul evaluativ, ceea ce îi va oferi
educatoarei un feedback real asupra întregii activități desfășurate.
3.8. Test de evaluare

a. Definiți și analizați conceptul de proiectare didactică.
b. Identificați elementele de noutate ale curriculumului actual pentru
învățământul preșcolar.
c. Specificați și analizați etapele proiectării didactice.
44
Unitatea de învăţare 4. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR
COMUNE DE EDUCARE A LIMBAJULUI (IMPORTANŢĂ,
SPECIFIC, ORGANIZARE, DESFĂŞURARE, EVALUARE)
Cuprins
4.1. Introducere ........................................................................................................ 45
4.3. Memorizarea ...................................................................................................... 46
4.4. Convorbirea ....................................................................................................... 51
4.5. Activitatea de povestire și repovestire .............................................................. 57
4.6. Lectura după imagini ......................................................................................... 71
4.7. Jocul didactic ..................................................................................................... 76
4.8. Rezumat .............................................................................................................. 85
4.9.Test de autoevaluare ........................................................................................... 85
4.10.Tema de control nr. 2........................................................................................ 85
4.1. Introducere
Perioada de vârstă cuprinsă între 3 și 7 ani imprimă copilului amprente
profunde asupra întregii sale personalități, care, așa cum se știe, este în devenire.
Psihologia vârstelor ne spune că aceasta este perioada unei intensive și
proeminente receptivități, sensibilități, mobilități și flexibilități psihice. Conform
psihologului A. Chirov, „actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea
general a aptitudinilor intelectuale se realizează, de la naștere și până la această
perioadă, în proporție de circa 50 %. Aceasta este perioada externe lasă cele mai
durabile urme, în care se constituie premisele personalității și se așază bazele
eului cognitiv-afectiv-motivațional și volitiv caracterial“.
Dezvoltarea psihică a preșcolarului este condiționată de o serie de factori.
În acest sens, sub influența jocului, ca activitate fundamentală a acestei vârste, și
a activităților comune care se desfășoară cu întreaga grupă de copii (observări,
lecturi după imagini, povestiri, repovestiri, memorizări), sub atenta îndrumare a
educatoarei, precum și a părinților, copilul dobândește particularități psihice noi.

Această unitate de învățare va evidenția caracteristicile diferitelor
modalități de realizare a activităților de educare a limbajului.
Prin urmare, în urma parcurgerii acestei unități, vei fi capabil:
- să identifici principalele aspecte definitorii ale fiecărei modalități de
45
realizare a activităților de educare a limbajului,
- să identifici etapele diferitelor modalităţi de realizare a activităţilor de
educare a limbajului.
4.3. Memorizarea
În activitățile desfășurate în grădiniță, rolul memorizărilor este unul foarte
bine cunoscut. Acestea dețin un loc important în activitatea instructiv-educativă
și constituie, totodată, un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de
cultivare a sentimentelor estetice și a celor morale, de exersare a memoriei și de
stimulare a imaginației creatoare. Memorizările reprezintă activități obligatorii,
special organizate în grădinițele de copii, pentru însușirea conștientă a poeziilor
de către preșcolari, pentru repetarea sau verificarea lor. De asemenea,
memorizările au o deosebită valoare în educația intelectuală. (Dumitrana, M.,
1999)
Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaționale
în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Acestea
se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și
se pot desfășura fie în mod tradițional, pe un singur domeniu, fie în manieră
integrată, capatând astfel un caracter interdisciplinar.
Printre obiectivele acestui tip de activitate se numără transmiterea de
cunoștințe, îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor, exersarea vorbirii corecte,
precum și activizarea vocabularului. Vectorul fundamental al comunicării orale,
cuvântul, fie că este sub formă de întrebare sau adresare directă, îl determină pe
copil să gândească, să analizeze, să clasifice, să compare, să extragă concluzii, să
generalizeze. Această afirmație subliniază încă o dată rolul primordial al
memorizărilor, în ideeea în care aceasta este premergătoare învățării cititului și
contribuie substanțial la însușirea mai rapidă a acestui proces în cursul
alfabetizării.
Prin intermediul poeziilor recitate de către educatoare și învățate ulterior de
către copii, aceștia își lărgesc treptat orizontul cunoașterii, își îmbogățesc
reprezentările despre fenomenele naturii, societate, diferite reguli de
comportament moral. Cu cât se începe mai devreme prezentarea poeziilor, cu atât
copilul va deveni mai receptiv și chiar mai critic. Astfel, va sti ce îi place și ce nu
îi place, chiar dacă în acest moment al evoluției nu va reuși să și explice cauzele.
(Dumitrana, M., 1999)
46
În privința poeziilor, un aspect trebuie subliniat și anume faptul că
preșcolarii nu trebuie forțați să le învețe pe de rost, însă trebuie apreciați, fiecare
în parte, atunci cand realizează acest lucru. Astfel, o sarcină majoră ce îi revine
educatoarei este aceea de a le forma copiilor o atitudine și motivație pozitivă față
de poezie, născute din plăcerea de a asculta poezii , de unde va izvorî plăcerea
acestuia de a o recita. Pentru început, preșcolarul mic va învăța textele ritmate
din povești, pe care le aude în repetate rânduri. Tot ușor de reținut sunt și
numărătorile ritmate și rimate care se regăsesc de multe ori la începuturile
jocurilor.
Exemple
Numărători ritmate, pentru eliminare din joc:
Uni, dani, tini, pani, Am plecat la căutare, O biluţă şi-un biloi,

Poti, coti, sarea, mili, După mic și după mare, Joacă fotbal pe gunoi,
Mili, gili, cioc, Patru, patru pitulata, Scorul este doi la doi,
Treci la loc! Pân’ la 10 să fii gata! Pentru bilă şi biloi.
* * *
Şoricel, coadă vărgată, Terente şi Didina M-am suit în copăcel
Ce-ai mâncat smântâna toată? Se plimbă cu maşina, Și-am găsit un bilețel.
Acum hai la judecată. La orice cotitură, Și pe bilețel scria:
Judecata e făcută: Mănânc-o prăjitură. Strada Fericirii,
Ia pisica şi-o sărută. La orice stop, Numărul Iubirii,
Pe-amândouă părţile, Beau câte-un sirop. Poarta cu lalele,
Să-i crească mustăţile! Şoferu-a obosit Stop! La revedere!
Maşina a oprit.
Stop!
* * *
Una mia sută lei, Stan şi Bran Tom şi Jerry
Ia, te rog, pe cine vrei Cântă la pian. Cheamă pompierii,
Din grămada de purcei Gheorghe şi Ion Foc! Foc! Foc!
A lui Moș Andrei. La acordeon. Ieşi afară tu din joc!
Dacă n-ai pe cine, U, iu, iu,
Ia-mă chiar pe mine! Ieşi afară tu!
După ce se va familiariza cu recitativele, copilul va reține relativ ușor

poeziile scurte, tradiționale Cățeluș cu părul creț, Melc, melc, codobelc, Lună,
lună, nouă. În grupele mai mari, preșcolarul va avea capacitatea de a reține poezii
mai lungi, mai complicate. Ocaziile în care pot fi recitate poeziile învățate sunt
47
foarte numeroase, iar educatoarea trebuie să profite al maximum de fiecare prilej,
reușind astfel să îi motiveze pe copii să rețină versurile.
Prin intermediul poeziilor se poate înfățișa o varietate largă de evenimente
cu semnificații diverse. Astfel, poeziile În zi de Paşti de E. Farago, Uite vine Moş
Crăciun de O. Cazimir oferă cadrul propice de a evidenția evenimente cu
semnificație socială. De asemenea, pentru a descoperi frumusețile naturii, a celor
patru anotimpuri, educatoarea se poate folosi de poeziile Iarna pe uliţă de G.
Coşbuc, Primăvara de V. Alecsandri. Pe lângă aceste categorii de poezii sunt si
acelea care înfățișează munca și importanța muncii: Gospodina, Micul
constructor. Foarte mult îndrăgite de copii sunt animalele, iar în sprijinul
educatoarei stau poeziile Pisoiul, Puiul, Melcul, Căluţul care evidențiază
trăsăturile caracteristice ale animalelor prezentate. Alte poezii îi ajută pe copii
să-şi formeze deprinderi de comportare civilizată: Prietenii curăţeniei, Lică, leu –
paraleu Ionică mincinosul, , Spune adevărul, Cuvântul fermecat.
Aportul educativ al poeziilor constă în faptul că prin intermediul lor se
formează și se dezvoltă o paletă largă de emoții și sentimente moral-sociale:
dragostea pentru părinți, pentru educatoare, pentru artă, pentru natură. Învăţând şi
recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neaşteptate, îşi însuşesc
expresii literare, figuri poetice, care, odată intrate în vocabularul lor, îl colorează,
îl nuanţează.
În acelaşi timp, în măsura în care copiii au înţeles sensul versurilor,
intenţia, sentimentele poetului, învaţă să recite expresiv, să respecte pauzele
gramaticale, logice şi psihologice marcate de punctuaţie, de sensul propoziţiei sau
al frazei rimate.
Valoarea instructiv-educativă a activităţilor de memorizare constă atât în
educarea unor sentimente morale şi estetice, cât şi în exercitarea şi dezvoltarea
unor procese psihice ca: memoria, imaginaţia, gândirea. Activitatea de
memorizare, prin structura ei, solicită copilul să memoreze în mod conştient o
seamă de versuri şi să le reproducă atunci când este solicitat. Însuşindu-şi în mod
sistematic poezii accesibile, copiii capătă deprinderea de a învăţa conştient, se
familiarizează cu procedeele de memorare logică. În acest sens, sunt exersate
funcţiile memoriei şi educate calităţile ei, copilul pregătindu-se pentru procesul
de învăţare din şcoală. (Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
În acelaşi timp, sub influenţa imaginilor poetice, activitatea creatoare a
copiilor îşi lărgeşte conţinutul (este vorba de jocurile, desenele, povestirile lor).
Dată fiind influenţa poeziei asupra dezvoltării tuturor laturilor personalităţii
preşcolarului, memorizarea ocupă un loc important în activitatea instructiv-
educativă a grădiniţei şi constituie un mijloc preţios de cunoaştere, de dezvoltare
48
a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice şi morale, de exersare a memoriei
şi de stimulare a imaginaţiei creatoare. Trebuie să încredinţăm în mâinile
educatorului copii sensibili la frumos, la muzicalitatea limbii materne. Imagini
artistice simple dintr-o poezie, cuvinte uzuale împletite într-o comparaţie, într-o
personificare sau într-o hiperbolă deschid în mintea copilului perspectiva unor
sensuri noi, nebănuite.
Asemenea altor tipuri de activități, memorizarea presupune parcurgerea
anumitor etape, care nu sunt întâmplătoare și a căror parcurgere corectă asigură
însușirea calitativă a versurilor poeziei. Aceste etape diferă însă de varianta sau
mijlocul de realizare ales de educatoare. Astfel, în cazul memorizării, ca și
variante de realizare sunt următoarele: activitatea de învățare a unei poezii,
activitatea de fixare a poeziei, activitatea de verificare a poeziilor învățate.
Exemple
Etapele memorizării (apud Ezechil,L., Păiși Lăzărescu,M., 2002):
Tipul Varianta sau Momentele demersului didactic

activității mijlocul de
realizare
Captarea atenției (o imagine, o ghicitoare)
Anunțarea obiectivelor activității
Reactualizarea cunoștințelor anterioare
Dirijarea învățării – recitarea model a poeziei de către
educatoare; a doua recitare a poeziei, pe fragmente,
Activitatea combinată cu o convorbire pe baza conținutului poeziei
de învățare a Obținerea perfomanței – repetarea poeziei de către copii,
unei poezii pe fragmente, ulterior integral, individual, apoi colectiv
Asigurarea retenției – recitarea poeziei de către un copil,
fixarea titlului poeziei și a conținutului de idei
Evaluarea – redarea prin mișcări imitative, onomatopee
sau prin desen a conținutului de idei a poeziei; aprecieri
individuale și colective
Memorizare
Captarea atenției
Anunțarea obiectivelor activității
Activitate de Reactualizarea cunoștințelor anterioare
fixare a Obținerea perfomanței – comentarea de către copii a
poeziei conținutului poeziei
Retenția – fixarea titlului și a ideilor principale
Evaluarea – aprecieri individuale și colective
Captarea atenției
Activitate de Anunțarea obiectivelor activității (verificarea modului în
verificare a care au fost memorate 4-5 poezii grupate în jurul unei
poeziilor teme)
învățate Reactualizarea cunoștințelor anterioare – se reamintesc
titluri de poezii ce vor fi repetate și verificate; se adresează
49
întrebări cu privire la conținutul unor poezii învățate
Retenția
Evaluarea

Alege o poezie pe care o cunoști și stabileşte, pe baza exemplului de mai
sus, activităţile desfăşurate cu copiii în etapele: dirijarea învăţării, obţinerea
performanţei şi asigurarea retenţiei.
Pentru a se evita memorarea mecanică, se recomandă pregătirea copiilor

pentru activitatea de memorare. Trebuie asigurat un climat propice învăţării, atât
ambiental, cât şi afectiv, căci apropierea de textul poetic necesită o mai mare
participare afectivă atât din partea educatoarei cât şi a copiilor, textul poetic
solicitând imaginaţia, sensibilitatea lor. Materialul intuitiv nu se expune decât la
momentul potrivit, contribuind prin tot ceea ce facem la receptarea poeziei
propuse spre memorare.
Deşi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu nu este o poezie scrisă
pentru copii, ea încântă pe cei mici prin melodicitatea versurilor, prin farmecul
atmosferei create. Pentru o recepta o astfel de poezie este necesar să se creeze un
climat adecvat, să se pregătească un material intuitiv de o deosebită valoare
estetică.
În partea introductivă educatoarea îi familiarizează pe copii cu conţinutul
poeziei, utilizând un tablou de natură. Sunt reactualizate cunoştinţele copiilor
despre natură, codru, prin conversaţie estetică sau prin intuirea tabloului. În
cadrul conversaţiei se vor utiliza expresii specifice textului („Se adună pe la
cuiburi”, „Se ascund in rămurele”, „Florile dorm în grădină”,), pentru a-i
familiariza pe copii, asigurându-se însuşirea conştientă a textului.
După anunţarea titlului, educatoarea recită model poezia de două ori.
Recitarea-model se poate realiza fie de educatoare, fie se pot utiliza mijloace
audio sau audio-video. Recitarea-model urmăreşte menţinerea atenţiei copiilor,
captarea afectivă a acestora. După recitarea-model, în grupele mari şi
pregătitoare, urmează discuţii orientative, trecând chiar spre întrebări
problematizante. La grupa mică şi mijlocie, atenţia educatoarei se concentrează în
primul rând pe formarea reprezentărilor, în vederea însuşirii conştiente şi corecte
a textului, abia la sfârşit se va urmări expresivitatea recitării. În grupele mică şi
mijlocie se utilizează un bogat material intuitiv, care să înlesnească asimilarea
poeziei, se aleg texte scurte de patru versuri, iar versurile se învaţă pe rând,
respectându-se ideea versului, mai întâi se învaţă versul 1, apoi acesta este reluat,
adăugându-se versul al doilea ş.a.m.d.
50
După memorarea versurilor se reproduce poezia în mod integral. În timp
ce unul din copii recită, colegii săi repetă în gând; poeziile se recită independent,
se evită recitarea în cor în timpul memorării acestora, pentru a nu se învăţa greşit
vreun vers. Ascultându-l pe fiecare copil, educatoarea poate interveni în cazul
recitării eronate, la finalul activităţii, de regulă majoritatea copiilor cunoscând
poezia.
La grupele mare şi pregătitoare, poezia poate conţine cel puţin două
strofe. Aici memorarea se face pe fragmente, ţinându-se seama de unităţile
logice, de ideile exprimate. „Se recită, repetând, până memorizează toţi copiii,
strofa întâi, educatoarea convingându-se dacă textul a fost înţeles, apoi se repetă
celelalte strofe (fragmente), evidenţiindu-se cuvintele noi, expresiile poetice,
asocierile inedite de cuvinte. Procedeul predominant rămâne ca, pe măsura
«înaintării» învăţării textului, să se reia recitarea de la început, pentru a nu se
pierde unitatea textului.” (Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
Fixarea conţinutului poeziei se face prin solicitarea copiilor de a
reproduce poezia pe strofe şi integral. Apoi, la grupele mai mari se cere copiilor
să folosească expresiile poetice în contexte noi; în încheierea activităţii
educatoarea va face aprecieri referitoare la expresivitatea recitării, le poate cere
copiilor să recite poezii asemănătoare, învăţate anterior.
Să ne reamintim...
Memorizarea reprezintă o modalitate de realizare a activității de educare a
limbajului dintre cele mai importante. Valoarea instructiv-educativă constă în
îmbogățirea și activizarea vocabularului, în formarea și dezvoltarea unor
sentimente de tipuri diferite, dar și în formarea unor deprinderi de memorare
logică. Pentru realizarea unei activități eficiente de memorizare este indicat să se
parcurgă o serie de etape, ce decurg unele din altele și care contribuie la fixarea
cât mai logică a poeziei. Ceea ce trebuie punctat este faptul că cei mici nu trebuie
să învețe pe de rost poezie în momentul în car iau contact cu aceasta.
Preșcolarii, prin diferitele tipuri de activități în care sunt antrenați, vor reuși
într-un final să memoreze logic versurile poeziei. În primă etapă este important
ca cei mici să cunoască ideile principale ale poeziei, să le organizeze și să le
comenteze, titlul poeziei, iar treptat,treptat, acestea se vor întipări în memoria lor.
4.4. Convorbirea
Un alt mijloc de dezvoltare a limbajului la copiii de vârstă preșcolară este
convorbirea. Așa cum se cunoaște, aceasta presupune un dialog educatoare –
copil, copil-copil, cu scopul de a trezi interesul asupra unei teme prin intermediul
51
unui set de întrebări. Prin intermediul acestei variante de realizare a activităților
de educare a limbajului, copiii sunt determinați la un moment dat să facă propriile
plimbări în universul cunoașterii, să realizeze legăturile necesare dintre
cunoștințe care ar putea conduce la aflarea adevărului.
Este de știut faptul că preșcolarul își dobândește cunoștințele prin contactul
direct cu lumea lui inconjurătoare, cu realitatea. Odată cu creșterea în vârstă,
cunoștințele devin mai bogate, mai stabile, mai complexe. Desigur, vocabularul
se îmbogățește, limbajul devenind mai clar, mai corect, ceea ce conduce într-un
final la dezvoltarea intensă a gândirii.
Convorbirea contribuie substanțial la dezvoltarea gândirii preșcolarului.
Acest tip de activitate se poate realiza fie sub forma unei activități obligatorii, fie
sub forma unei activități libere cu un număr restâns de copii, în diferitele
momente ale zilei, desigur în afara activităților obligatorii. Educatoarea poate
organiza pe parcursul zilei de grădiniță scurte convorbiri libere în momentul în
care sosesc copiii, în timpul diferitelor jocuri, în timpul muncii individuale sau
așa cum s-a mai precizat în cadrul activităților de sine stătătoare de convorbire.
Aportul convorbirii la dezvoltarea preșcolarului este substanțial. Desfășurându-se
în exclusivitate pe plan verbal, convorbirea contribuie la consolidarea,
aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite de preșcolar în contextul
diferitelor tipuri de activități. (Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
Un element important al convorbirii este întrebarea. Doar prin intermediul
întrebărilor copiii își pot verifica și ordona cunoștințele despre lumea reală,
evident după criterii acordate de educatoare. Eficiența convorbirii este
dependentă de calitatea și corectitudinea întrebărilor. Astfel, încă se mai
utilizează întrebări de tip reproductiv, ceea ce nu este neapărat un lucru rău,
întrucât prin intermediul acestora se mai poate exersa memoria celor mici.
Problema intervine atunci când se utilizează doar acest tip de întrebări. Deci, pe
lângă întrebările reproductive, educatoare poate utiliza în funcție de tema pe care
o abordează, întrebări de tip ipotetic și întrebări de tip evaluativ.
Exemple
 Întrebări de tip reproductiv: Cine? Ce? Când? Unde?
 Întrebări de tip ipotetic: Ce s-ar fi întâmplat, dacă…? Cum crezi…?
 Întrebări de tip evaluativ: Ce este mai bine? Cum este corect?
O întrebare este considerată corectă dacă problema supusă interogării are

sens, dacă cel întrebat poate elabora răspunsuri și dacă întrebarea adresată se
remarcă prin precizie și corectitudine.
52
Ca și în cazul memorizărilor, convorbirea poate aborda teme multiple. În
convorbirea cu tema „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, există posibilitatea să activăm
şi să precizăm denumirea unor fenomene caracteristice acestor anotimpuri ca:
ninsoare, îngheţ, chiciură, ceaţă, promoroacă, înmugurire, înfrunzire, înflorire,
ploaie, tunet, fulger, curcubeu, rouă. În convorbirea cu tema „Animalele care
trăiesc pe lângă casa omului”, copiii se obişnuiesc să raporteze denumirea de
animal domestic numai la acele animale care fac parte din categoria respectivă.
Prin intermediul convorbirilor, copiii dobândesc capacitatea de a răspunde în
propoziții dezvoltate, în fraze, succesiuni de fraze strâns legate între ele.
Aspectul practic al convorbirii este acela că ajută la formarea unui
ansamblu de deprinderi de exprimare corectă foarte necesare preșcolarului atât în
cotidian, cât mai ales în activitatea lui școlară viitoare.
Domeniul vast al vieţii sociale este oglindit în convorbiri a căror tematică
vizează:
a) mediul apropiat al copiilor – grădiniţa şi familia. „Familia mea”,
„Grădiniţa noastră”
b) mediul mai îndepărtat; strada, şcoala, cartierul, oraşul. „Pe stradă”,
„Ce ştiu despre oraşul nostru”
c) munca „Ce muncesc părinţii noştri?, „Cum putem fi de folos
grădiniţei sau familiei?”
d) evenimente din viaţa copiilor sau sărbători „Cum sărbătorim ziua
copilului”, relaţii şi reguli de comportare în diferite situaţii de viaţă”,
„Jucăriile şi păstrarea lor”, „Cum trebuie să ne purtăm la grădiniţă”,
reprezentări şi noţiuni etice (hărnicie, cinste, prietenie). (Damșa, I., Toma-
Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
Existenţa unor obiective, a unei teme şi conţinut bine determinate este
punctul de plecare în elaborarea structurii activităţii de convorbire. În mai multe
convorbiri pe lângă sistematizarea cunoştinţelor se acordă o atenţie deosebită
verificării cunoştinţelor acumulate de copii într-o perioadă mai îndelungată de
timp, după cum e cazul în activităţile: „Ce ştim despre toamnă”, „Ce-am învăţat
despre plante, animale?”.
Rezultate deosebite în ceea ce priveşte antrenarea copiilor în discuţie şi
înţelegerea semnificaţiei unor noţiuni sau reguli de comportare se obţin în
convorbirile construite pe baza unor materiale literare, adecvate..
O altă cale care antrenează copiii la discuţie este aceea a utilizării unor
elemente de joc în diferite momente ale discuţiei cu scopul de a reactualiza unele
trăiri, impresii puternice, de a stimula vorbirea copiilor, dorinţa lor de
comunicare, schimbul reciproc de idei.
53
Jocul îndeplineşte numeroase funcţii într-o convorbire şi introducerea lui
bine gândită contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorită
caracterului său spontan şi atractiv. Convorbirea cu tema ”Cum sărbătorim ziua
de naştere?” a pornit de la reproducerea acţiunilor care au loc cu această ocazie,
alternând permanent discuţia anticipată sau concluziile cu executarea unor
momente ale evenimentului.
Unele calităţi umane ca de exemplu: prietenia, ajutorul reciproc,
colaborarea pot fi prezentate într-o formă atractivă cu ajutorul unor fapte de viaţă.
De exemplu în cadrul convorbirii cu tema „prietenii” au fost interpretate de către
copii fragmente semnificative din povestea „Iepurele şi ariciul”.
Convorbirea îi învaţă pe copii să opereze pe plan mental, de aceea este
considerată din punct de vedere al structurii cea mai grea formă de activitate din
grădiniţă, cea mai apropiată de lecţia de tip şcolar.
Mânuirea meşteşugită a întrebărilor este o artă pe care educatoarea trebuie
să o stăpânească tot aşa de bine precum stăpâneşte toate metodele şi procedeele
folosite în instrucţia şi educaţia copiilor.
Activitatea de convorbire, privită ca o activitate obligatorie, presupune la
rândul ei o succesiune de etape.
Exemple
Etapele convorbirii (apud (Ezechil, L., Păiși Lăzărescu, M., 2002)
Tipul Varianta/mijlocul de Momente ale activității didactice

activității realizare
Captarea atenției
-învățarea de noi cunoștințe Enunțarea obiectivelor – în manieră cât
-sistematizarea cunoștințelor mai atractivă pentru cei mici
Convorbirea -fixarea cunoștințelor Dirijarea învățării: prin intermediul
-evaluarea cunoștințelor întrebărilor se va urmării transmiterea de
cunoștințe, sistematizarea, fixarea sau
evaluarea lor,
Obținerea performanței
Retenția
Evaluarea

Alege o temă potrivită preşcolarilor de grupă mare/pregătitoare și
evidențiază etapele convorbirii.
54
Exemple
Model proiect didactic – convorbire
Adaptare după proiectul didactic realizat de Bor Elisabeta, Grădinița
Nr.15, Satu Mare
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: pregătitoare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
TEMA : Natura
Subiectul activității: Frumusețile anotimpului vara
Tipul de activitate: consolidare-verificare
Forma de realizare: convorbire
Scopul activității: Consolidarea deprinderii de a formula propoziții corecte ,din punct de
vedere gramatical. Verificarea cunoștințelor copiilor despre anotimpul vara.
Obiective operaționale:
- să alcătuiască propoziții simple sau dezvoltate, cu și fără suport imagistic,
- să completeze propoziția rostită de educatoare, pentru a o transforma în propoziție
dezvoltată,
- să identifice principalele trăsături caractersitice ale anotimpului vara ,
-să descrie trăsăturile anotimpului vara,
- să recite expresiv poezii despre vară ,
-să intoneze un cântec despre anotimpul vara,
- să completeze tabloul de vară după indicațiile date.
Metode si procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, expunerea.
Materiale didactice:
- o bărcuță cu jetoane reprezentând diferite aspect ale anotimpului vara,
Forma de organizare: frontal, individual
Durata: 35 minute.
Etapele Strategii
Conţinut ştiinţific Evaluare
activităţii didactice
Asigurarea condițiilor optime
desfășurării activității.
Moment Copiii se vor așeza pe bucăți de burete
organizatoric sub forma de plută.
Voi aranja materialul didactic pregătit
pentru activitate.
Se realizează cu ajutorul unei imagini, - explicația
pe care copiii o vor descopri într-o - conversația
Captarea
bărcuță. Se va purta o scurtă - material intuitiv
atenției
conversație pe baza materialului găsit
în bărcuță.
Se anunță tema și obiectivele propuse - expunerea
Anunțarea
pe înțelesul copiilor. Se prezintă
temei și a
materialul necesar pentru desfășurarea - jetoane
obiectivelor
convorbirii
55
În acest moment al activității, treptat
se adresează copiilor setul de întrebări
Dirijarea
pregătit anterior, astfel încât să se - conversația Răspunsurile
învățării
surprindă cât mai multe aspecte ale - exercițiul corecte sunt
anotimpului vara. răsplătite cu
- În ce anotimp ne aflăm? aprecieri
-Care sunt aspectele caracteristice ale verbale,
anotimpului vara? aplauze.
-Care sunt semnele anotimpului vara?
- Care sunt fenomenele naturii - receptează cu
specifice anotimpului vara? atenție și răspund
-Ce munci agricole desfășoară omul la întrebările
vara? adresate
- Cum și unde se joacă copilul vara? Aprecierea
-Ce se poate întâmpla când afară este răspunsurilor
foarte cald? Cum ne putem apăra de copiilor
căldură?
-Cum ne comportam vara la mare?
Dar la munte? La ce trebuie să fim
atenți?
- Ce fructe/legume mâncăm vara? Aprecieri
- Care sunt florile specifice verbale cu
anotimpului vara? privire la
- Ce vă place cel mai mult vara? corectitudine
În paralel, copiii recită poeziile despre a și
anotimpul vara pe care le-au învățat originalitatea
anterior. propozițiilor.
Copiilor li se pune la îndemână o serie Recită poezii
Obținerea de jetoane care reprezintă diferite despre anotimpul
performanței caracteristici ale anotimpului vara. Pe vara
baza jetoanelor, copiii trebuie să
formuleze propoziții.
Copiilor li se adresează propoziții Aleg jetoanele,
simple, având apoi ca sarcină privesc imaginea
transformarea lor în propoziții și alcătuiesc
dezvoltate. propoziții.
La final, se propune copiilor intonarea Ascultă cu atenție

unui cântec despre anotimpul vara. propozițiile
Retenția simple și le
transformă în
propoziții
dezvoltate.
Copiii aleg
cântecul și îl
intonează.
Pentru etapa de evaluare, copiii vor Copiii ascultă cu Aprecieri
completa un tablou despre anotimpul atenție sarcina pe verbale
Evaluare
vara, alegând și așezând pe tablou care o au de privind
diferite jetoane ce reprezintă acest îndeplinit, aleg și finalizarea
56
anotimp. plasează sarcinii.
Educatoarea coordonează activitatea jetoanele
copiilor. conform Acordarea de
Se analizează din mai multe puncte de indicațiilor date recompense.
vedere tabloul realizat de copii. de educatoare.
Se fac aprecieri individuale și
collective cu privire la Receptează cu
comportamentul copiilor din cadrul atenție aprecierile
activității. educatoarei.
Să ne reamintim...
Acest tip de activitate se poate realiza fie sub forma unei activități obligatorii, fie
sub forma unei activități libere cu un număr restâns de copii, în diferitele
momente ale zilei, în afara activităților obligatorii.
4.5. Activitatea de povestire și repovestire

Prin intermediul literaturii, copilul poate să cunoască tot ceea ce îl
înconjoară. Povestirea ca specie epică în proză, repezintă conform Dicționarului
explicativ al limbii române, o „narațiune literară de dimensiuni relativ reduse,
care conține un fond liric„. Mai mult decât atât, conceptul de povestire implică
arta de a nara, formă esențială a genului epic. Spre dseosebire de schită, de
exemplu, povestirea fabulează o întâmplare încheiată, presupunând un conflict,
un crescendo spre punctul culminant și un deznodamânt. Toate aceste momente
se remarcă printr-o desfășurare restrânsă, tocmai pentru a nu depăși timpul optim
relatării ei. Povestirea este cea mai veche specie epică cultă ce își are originea în
folclor, dezvoltând un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelând de cele mai
multe ori la modalități plastice.
Acest mijloc de realizare a activității de educare a limbajului trebuie să
respecte o serie de condiții. Astfel,
 conținutul acesteia trebuie să fie foarte bine structurat din punct de
vedere metodic,
 educatoarea trebuie să aleagă cel mai potrivit moment pentru
introducerea materialului didactic,
 educatoarea trebuie să dețină capacitatea de a captiva copiii în timpul
expunerii,
 educatoarea trebuie să asigure accesibilizarea cuvintelor noi, prin
folosirea sinonimiei sau a materialelor didactice,
 crearea unui context propice pentru cultivarea exprimării orale, corecte
57
din punct de vedere gramatical
 crearea unei atmosfere propice acestui gen de activitate,
 optarea pentru un final optimist (Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș,
Z., 1996)
Preşcolarii sunt fermecaţi de lumea fantastică a basmelor şi povestirilor, le
ascultă cu aceeaşi plăcere chiar daca sunt repetate şi îşi manifestă întotdeauna
dorinţa ca ele să dureze cât mai mult. Prin poveşti, copiii reuşesc să se elibereze
de impresiile nemijlocite şi au posibilitatea să-şi reprezinte obiecte şi fenomene
pe care nu le-au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalităţile de prelucrare a reprezentărilor în
imaginaţie, se face transpunerea în lumea acestor fiinţe în care eroii acţionează în
concordanţă cu imaginaţia copiilor, în care fiinţele apropiate şi îndrăgite
(căţeluşul,iepuraşul) sunt întotdeauna bune, puternice şi îndrăzneţe, în care binele
şi dreptatea triumfă.
Atitudinea copiilor faţă de conţinutul fantastic al basmelor nu rămâne
aceeaşi pe parcursul perioadei preşcolare. Preşcolarii de vârstă mică acceptă fără
discernământ critic conţinutul basmului, ca şi când acesta ar corespunde realităţii
(scaunul şi masa desenează, urşii vorbesc,etc). Cunoştinţele lor sărace despre
realitate nu le permit o separare precisă a imaginilor fanteziei de realitate.
De asemenea spiritul critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat.
Atitudinea critică faţă de conţinutul fantastic al basmelor începe să se manifeste
abia de la 5-7 ani, când copilul face o distincţie între fictiv şi real. Cu toate
acestea, datele experimentelor arată că preşcolarii reţin şi redau mai uşor faptele
cunoscute, situatiile familiare, cu alte cuvinte tot ceea ce poate fi asociat cu
experienţa proprie. La vârsta amintită, imaginaţia copiilor suferă modificări
calitative, în strânsă corelaţie cu schimbările psihofiziologice ce au loc. Gândirea
copilului devine mai abstractă ceea ce posibilitatea lărgirii câmpului de acţiune a
imaginaţiei, creşterii gradului său de creativitate. Cunoştinţele copilului devin
mai precise şi mai sistematice .Toate aceste schimbări creează noi posibilităţi de
transformare a reprezentărilor, la aceasta contribuind şi povestirile. (Damșa, I.,
Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
În concluzie, se poate reţine că rolul şi importanţa povestirilor – ca
activităţi organizate – constă în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică. În cadrul
activităţilor de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea
de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităţilor de
exprimare corectă, coerentă şi expresivă.
Prin intermediul repovestirilor, pe lângă faptul că se dezvoltă principalele
procese psihice (gândirea, memoria, imaginația, gândirea) se exersează și
58
vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, întrucât repovestirea presupune
o exprimare cursivă, logică, în propoziții, respectiv fraze. Întrucât repovestirile
presupun reporducerea unui text audiat, contribuția personală și imaginația sunt
mult reduse. Din acest motiv, frecvența cea mai mare a repovestirilor o întâlnim
la grupele mici, ulterior acestea fiind înlocuite de povestirile copiilor, care
implică o contribuție personală substanțială. Ținând cont de faptul că la vârstele
mici vorbirea preșcolarului este concret-situativă, activitățile de repovestire se pot
desfășura numai cu ajutorul materialelor imagistice, fiecare imagine/planșă
reprezentând câte un moment important al acțiunii. Obiectivul fundamental pe
care îl urmărește repovestirea este acela de consolidare a poveștii sau basmului
prezentat. Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini preșcolarii pentru a
demonstra înțelegerea textului sunt reținerea numelor personajelor din text și
reproducerea unor replici ale acestora.
Repovestirea după un plan oral. Acest gen de activitate se desfășoară de
regulă la grupele mari, întrucât preșcolarii mari au o capacitate mai mare de a-și
concentra atenția și reușesc să rețină cu mai multă ușurință momentele povestirii.
Pentru a le forma copiilor capacitatea de a povesti logic este necesar ca
repovestirea să se efectueze mai întâi pe fragmente și ulterior integral. Pentru
acest tip de activitate de impun câteva cerințe:
- a nu se reproduce textul mecanic,
- „povestitorul „ să fie stimulat să prelucreze textul, trecându-l prin
propria lui gândire și exprimându-se prin propriile lui cuvinte,
- Educatoarea trebuie să intervină doar pentru a corecta exprimarea
preșcolarului și pentru a-l orienta în text
Să se pună accent pe convorbirea dialogată. (Damșa, I., Toma-Damșa, M.,
Ivănuș, Z., 1996)
Exemple
Etapele povestirii ((Ezechil,L., Păiși Lăzărescu,M., 2002)
Tipul Varianta/mijlocul de Momente ale activității didactice

activității realizare
Captarea atenției - ghicitori, poezii
Reactualizarea cunoștințelor anterioare
Povestirea Povestirea educatoarei Anunțarea scopului și a obiectivelor
Dirijarea învățării –expunerea poveștii de
către educatoare
59
Obținerea performanței – copiii povestesc cu
ajutorul educatoarei, pe baza ideilor
principale
Retenția –se reamintesc: titlul și ideile
principale ale poveștii
Evaluarea – aprecieri individuale și colective
Aplicaţii
Alege o poveste și specifică elementele fiecărei etape în parte.
Exemple
Model de proiect activitate integrată.
Domenii experiențiale: Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Estetic
și Creativ.
Propunătoare: educatoare Dobrinoiu Adriana Elena
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: Mare / Pregătitoare
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI:
1. Jocuri şi activităţi alese
2. Educarea limbajului – poveste creată de copii
3. Activitate artistico-plastică
TEMA: În lumea culorilor
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici, individual
TIPUL DE ACTIVITATE: de verificare şi consolidare de cunoştinţe
MIJLOC DE REALIZARE: Confecţie, experimentul, povestire creată, pictură, euritmie
SCOP: verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind culorile şi nuanţele, cultivând
imaginaţia creatoare în interpretarea originală a semnificaţiei culorilor
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să asocieze culorile cu obiectele care le posedă în mod constant;
 Să obţină nuanţe de culoare - prin combinarea culorilor primare – şi a
tentelor obţinute - prin amestecul cu alb sau negru a culorii date;
 Să ordoneze după intensitate probele obţinute prin experiment;
 Să exerseze deprinderile practice de tăiere liberă şi după contur, de
îmbinare prin lipire şi coasere;
 Să imagineze lumea în culoarea preferată alcătuind o povestire;
 Să redea in limbaj plastic imaginea creată a lumii într-o singură
60
culoare;
 Să enumere culorile curcubeului;
 Să descopere că prin amestecarea rapidă a culorilor curcubeului se
obţine culoarea albă , respectiv - dispersia luminii albe determină apariţia
curcubeului;
 Să manifeste spirit cooperant în activităţile de grup;
 Să exprime impresiile prin mişcare artistică, asociind culorilor ritmul şi
gestica sugerate de farmecul trăirilor estetice.
STRATEGII DIDACTICE:
a) METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia,expunerea, experimentul, exerciţiul, povestirea,
învăţarea prin descoperire,
b) MJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: fâşii de material textil, carton, hârtie creponată, celofan
pentru fiecare culoare a curcubeului, pastă de lipit, foarfece, panglici, pahare transparente,
culori lichide: roşu, galben, albastru, alb şi negru, beţişoare, apă, halate, reflector, suport
rotund din PAL, 7 bucăţi de hârtie albă decupată în formă de sector de cerc, culori pentru var
lavabil, pensule, CD cu muzică pentru dansul culorilor, stimulente.
BIBLIOGRAFIE:
 Antonovici, Ştefania, Nicu, Gabriela, - Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru
educatoare, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;
 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, -volumul 1
comunicarea orală, Editura Compania, Bucureşti, 1999;
 Ministerul Învăţământului, Pregătirea pentru şcoală în grădiniţa de copii - editat S.C.
„Tribuna Învăţământului”, Bucureşti, 1999.
SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Cu o zi înainte de activitate copiii sunt invitaţi să vină a doua zi la grădiniţă îmbrăcaţi cu
hainele de culoare preferată.
La venire sunt întâmpinaţi la capătul holului de „Culorile curcubeului” (şapte copii de
şcoală având costume de clown ) care îi pictează pe faţă şi mâini şi îi îndreaptă pe „cărarea”
culorii preferate (cele şapte fâşii de material textil)în sala de grupă, pentru a pătrunde în „În
lumea culorilor”.
Aici la zona Artă sunt prezentate materialele din care se vor confecţiona coifuri şi
mantii cu care vor călători în minunata lume a culorilor. La zona Ştiinţă vor fi „cercetători” şi
vor face experienţe pentru a obţine culori noi din cele existente pentru a afla care dintre ele
este mai frumoasă.
După venirea majorităţii copiilor „culorile curcubeului” intră în sala de grupă şi şi se
joacă împreună, fiecare dintre ele susţind că ar fi cea mai frumoasă.
La terminarea lucrărilor toţi copiii îşi îmbracă mantia şi coiful apoi se grupează la
61
culoarea potrivită şi pornesc o întrecere în executarea exerciţiilor de gimnastică prezentate de
liderii lor, pentru a se antrena în vederea călătoriei. Musafirii le propun să călătorească fiecare
grup pe planeta pe care toate lucrurile au culoarea lor. Trec în cercul potrivit şi alcătuiesc o
povestire pe care ulterior unul dintre ei o va prezenta celorlalte grupuri. Scaunul
povestitorului, aşezat pe suportul din PAL este luminat cu reflectorul acoperit cu celofanul
roşu, iar copilul prezintă viaţa de pe Planeta Roşie. Pe rând sunt prezentate poveştile celorlalte
culori,în funcţie de lumina reflectorului, dar încă nu se poate stabili culoarea câştigătoare.
Pentru a prinde puteri, servesc gustarea apoi trebuie să dovedească fiecare copil în parte că a
participat la povestirea creată pictând o scenă din poveste numai cu acea culoare pe care au
ales-o de dimineaţă. După terminarea picturilor refac „puzzle” – ul pe suportul din PAL
obţinând cercul cromatic cu cele şapte sectoare de cerc în culorile curcubeului şi fiecare grupă
îşi prezintă cât mai atractiv lucrările. Intervine educatoarea, aşază cercul pe stativ cu faţa la
copii şi-i roagă pe şcolari să rotească cercul cât mai repede. Astfel copiii observă că prin
mişcare culorile se amestecă , iar cercul pare să aibă culoarea albă. Le explică fenomenul de
dispersie a luminii albe în culorile curcubeului, iar prin amestecarea lor se revine iar la
culoarea albă. Se trage concluzia că toate culorile sunt frumoase, iar lumea lumea într-o
singură culoare devine plictisitoare. Toate grupurile se împacă, renunţă la întrecere şi
formează „Hora curcubeului”. Urmează Dansul culorilor, iar musafirii le mulţumesc copiilor
că i-au împăcat şi promit că vor mai veni şi altă dată să se joace împreună.
STRATEGII DIDACTICE EVALUA

Metode şi Mijl. de RE
EVENIME
CONŢINUTUL procedee învăţământ (instrumen
NTUL
ŞTIINŢIFIC
DIDACTIC te şi
indicatori)
Captarea 1.Întâlnirea cu cele şapte Conversaţia „curcubeul” Denumirea
atenţiei „culori” şi includerea în din material culorilor
grupul culorii preferate. Obsevaţia textil, culori curcubeului
2. Decorurile şi intuirea
materialelor.
Comunicare Se precizează că în cursul Expunerea
a zilei vor arăta ce multe Repetarea
obiectivelor cunosc despre culori şi vor conversaţia temei de
şi a temei afla care culoare este mai către un
activităţii frumoasă. copil
Tema se deduce din
conversaţia cu musafirii.
Dirijarea I. JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI
învăţării ALESE Explicaţia Carton
prin Li se propune copiilor să-şi colorat,
abordarea aleagă locul de joacă preferat Exerciţiul autocolant, Respectarea
integrată a orientând atenţia spre ambele panglici, ace, ordinii
conţinuturil zone. aţă, foarfece, operaţiilor
62
or La zona „Artă” copiii pastă de de
confecţionează coifuri din lipit, confecţie,
carton caşerat cu hârtie Hârtie
glasată pentru toate culorile creponată
curcubeului, apoi le ornează explicaţia
cu steluţe de aceeaşi culoare Culori Utilizarea
din autocolant metalizat, alt Experimentul lichide, culorilor
grup realizează mantii din pahare primare
hârtie creponată ataşându-le Exerciţiul transparente, pentru
câte o panglică de aceeaşi apă, halate, obţinerea
culoare şi ornându-le cu beţişoare, celei dorite
steluţe mai mari din exerciţii Steluţe din Obţinerea
autocolant autocolant gradată a
La zona „Ştiinţă” tentelor de
„cercetătorii” fac experimente explicaţia culoare
de combinare a culorilor povestirea Realizarea
primare pentru a o obţine pe creată Casetă audio şirului
cea preferată, iar apoi munca în crescător
realizează tente de culoare echipă Şapte cercuri
prin combinarea ei cu alb – în culorile
pentru tente din ce în ce mai curcubeului
deschise - , repectiv cu negru
pentru cele închise. În final le Colaborare
ordonează în şir crescător de a în crearea
la cea mai deschisă la cea mai povestirii
închisă. Lipesc o steluţă pe
păhărelul cu nuanţa preferată.
Musafirii intervin cu sugestii,
îi ajută la nevoie pe copiii din
ambele zone şi susţin mereu
că cea mai frumoasă culoare
ar fi cea pe care o au ei.
Gimnastică Se grupează
după culoare, execută
exerciţiile propuse de
musafiri pentru a se pregăti să
pornească într-o călătorie
fiecare grup pe planeta lui.
II. EDUCAREA Includerea

LIMBAJULUI – povestire obiectelor
creată „Viaţa pe Planeta Întrecerea Suport din ce au
Roşie (Galbenă, PAL, constant
Portocalie…)” Reflector, culoarea
Ţinându-se de mână, fiecare Joc Coli de respectivă
celofan în sau o pot
culoare îşi conduce grupul pe culorile avea
poteca fermecată până ajung specifice Povestire
în cercul destinat unde, fluentă
Jocul „Ce
aşezaţi pe jos,
63
creează o povestire despre avem…”
viaţa pe planeta lor. Aleg un
lider care să prezinte
celorlalte grupuri povestea. Recompens
La zona „Biblioteca” se Explicaţia e şi
adună în semicerc, iar la Exerciţiul penalizări
semnalul dat de culoarea Culori de var
reflectorului ce luminează Munca în lavabil
scaunul povestitorului, liderii echipă Hârtie albă
fiecărui grup prezintă sub formă de
„minunata viaţă” de pe sector de
planeta lor. cerc Obţinerea
După terminarea ultimei Pensule de tentelor de
povestiri se derulează jocul diferite culoare
„Ce avem noi, ce nu aveţi mărimi
voi” prin care copiii Expunerea Utilizarea
denumesc obiectele ce au Conversaţia întregului
constant culoarea lor - la spaţiu
ridicarea steguleţului alb şi Învăţarea prin Suportul de plastic
obiecte ce nu pot avea descoperire PAL Colaborare
culoarea grupului din dreapta Explicaţia Reflector a
lor - la ridicarea steguleţului Conversaţia
negru. Fiecare răspuns corect Suportul
este consemnat printr-o acoperit cu
liniuţă pe tablă de către Conversaţia lucrările
musafiri, iar greşelile se copiilor
penalizează prin ştergerea
unei liniuţe. Exerciţiul
Pentru a putea continua
întrecerea, printr-o frază Descoperire
ritmată se anunţă servirea CD cu a efectului
gustării. muzică combinării
Explicaţia culorilor
Exerciţiul
Exemple de
dispersie a
luminii
Aşezarea la
culoarea
potrivită
Alegerea
mişcărilor
potrivite
64
Manifestare
a iniţiativei
III. ACTIVITATE
PLASTICĂ
Ca să dovedească faptul că
fiecare copil din grup a
contribuit la crearea povestirii
musafirii le propun să picteze
o scenă din povestea lor.
Merg la măsuţe unde se
găsesc: culoarea potrivită
grupului lor de var lavabil,
alb şi negru, pensule, bucăţi
de hârtie albă în formă de
sector de cerc.
Aleg tehnica de lucru şi
partea din poveste pe care s-o
realizeze.
Personajele ce reprezintă
culorile îşi ajută grupul cu
sugestii, oferindu-le
instrumentele de lucru
solicitate. Copiii colaborează
pentru a obţine o lucrare
unitară care să exprime
mesajul pe care vor să-l
transmită. După terminarea
lucrărilor sunt invitaţi să le
expună pe suportul din PAL
în ordinea dată de luminiţă.
Evaluarea Analiza lucrărilor Fiecare

grup face autoevaluarea şi
prezintă aspectele care le-au
plăcut la altă lucrare.
Educatoarea invită musafirii
să rotească repede panoul, iar
copiii să observe ce culoare
are acesta în timpul rotirii.
Le explică procesul de
dispersie a luminii albe în
culorile curcubeului şi
revenirea la culoare albă a
amestecului celor şapte
culori. Se dau exemple de
aspecte observate de către
copii în alte situaţii ( pata de
benzină plutind în baltă,
picăturile de rouă
luminate de raze, irizări ale
65
luminii reflectate de pe un
CD etc.)
Se trage concluzia necesităţii
tuturor culorilor pentru a avea
lumină, frumuseţea lumii
împodobite de toate culorile.
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI
ALESE – PARTEA A III-A
DIVERTISMENT Se
formează curcubeul prin
prinderea de mâini a câte
şapte copii respectând
ordinea culorilor, aşezând
fiecare şir unul în spatele
celuilalt la culoarea potrivită.
Culorile se înfrăţesc,
formează un curcubeu şi
pornesc pe sunetele muzicii
dansând în jurul grupei.
EURITMIE. Urmează Dansul
culorilor, pe muzică potrivită
fiecărei culori. Copiii îşi
exprimă emoţiile, trăirile prin
mişcări ritmice, încetinind
ritmul sau schimbînd
mişcarea, imaginând lumea
culorilor după propriile
reprezentări.
Încheierea Musafirii le mulţumesc conversaţia stimulente
activităţii copiilor că i-au ajutat să se
împace, le oferă câte un disc
în culorile curcubeului tip
titirez şi le promit că vor mai
veni şi altă dată să se joace
împreună.
Ca activitate pentru educarea limbajului, povestirea îmbracă două forme:

povestirea educatoarei/profesorului pentru învăţământ preşcolar şi povestirea
copiilor; iar o formă de iniţiere şi de deprindere a artei de a povesti este
repovestirea, adică reconstituirea povestirii audiate anterior.
Activitatea de povestire a educatoarei contribuie la dezvoltarea
exprimării contextuale, la mobilizarea proceselor intelectuale superioare (analiza,
sinteza, generalizarea etc.), solicită memoria şi imaginaţia, având statut de
66
activitate obligatorie la grădiniţă.
Cele mai multe povestiri, accesibile copiilor, sunt consacrate lumii
animalelor, modului lor de existenţă, devenind personaje-simbol, purtătoare ale
calităţilor şi defectelor omeneşti. Prin personaje se dinamizează acţiunea, sunt
comunicate intenţiile şi concepţia autorului.
Activitatea de povestire are o deosebită valoare instructiv-educativă şi
formativă, de aceea educatoarea trebuie să aibă în vedere, potrivit autorilor
ghidului metodic Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a
(Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 33) următoarele
caracteristici:
 conţinut bine structurat metodic;
 raport permanent între obiective şi modalităţile de realizare a
acestora;
 cunoaşterea de către educatoare a fiecărei specii literare;
 alegerea celui mai potrivit moment pentru integrarea materialului
didactic;
 înţelegerea mesajului de către preşcolari;
 calitatea exprimării educatoarei;
 capacitatea de a-i captiva pe copii în timpul exprimării;
 accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a
materialului didactic adecvat;
 capacitatea copiilor de a integra cuvinte şi expresii specifice unei
povestiri în contexte noi;
 cultivarea exprimării orale, corecte în structuri gramaticale ample
(propoziţii, fraze);
 asigurarea unei atmosfere propice acestui gen de activitate (expoziţie
de carte, fond muzical, alternarea povestirii educatoarei cu citate, discul
etc.);
 optarea pentru un final optimist al activităţii, pentru a menţine o
atmosferă stenică, a trezi apetitul preşcolarului pentru povestire;
 gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea
la nivelul particularităţilor psihofizice ale copilului;
 configurarea ansamblului structural la particularităţile sale
compoziţionale;
 selectarea celor mai semnificative fragmente.
Povestirea contribuie la trezirea emoţiei artistice a copiilor, la deşteptarea
gustului lor pentru literatură, prin urmare, educatoarea trebuie să dea dovadă, pe
lângă cultura sa bogată, de supleţe intelectuală, de flexibilitate şi adaptabilitate la
67
cerinţele şi necesităţile intelectuale ale copiilor.
În timpul povestirii, educatoarea va asigura:
 audierea atentă a povestirii;
 reţinerea momentelor principale ale povestirii;
 repovestirea, de către copii, a conţinutului povestirii, în ordinea
cronologică a faptelor;
 povestirea acţiunii după un şir de ilustraţii;
 alcătuirea unor enunţuri despre personaje;
 răspunsuri la întrebări privind subiectul povestirilor;
 crearea unui alt final;
 sesizarea şi înţelegerea mesajului povestirii;
 crearea unor povestiri pe teme diverse din viaţa cotidiană;
 realizarea corelaţiilor cu alte povestiri (Damșa, I., Toma-Damșa, M.,
Ivănuș, Z., 1996, p. 33-34)
În cadrul activităţilor de povestire a educatoarei se urmăreşte dezvoltarea
capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii,
activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, educatoarea propunându-şi ca la
sfârşitul activităţii copiii să fie capabili:
- să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
- să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
- să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a
povestirii;
- să identifice mesajul povestirii;
- să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi
alegerea;
- să numească unele aspecte caracteristice ale personajelor.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar, cu referire specială la
activităţile de educare a limbajului, oferă o mai mare libertate educatoarei,
aceasta selectând acele texte literare care se potrivesc cel mai mult grupei pe care
o educă. Educatoarea va putea, astfel, să îşi stabilească din timp textele literare pe
care le va povesti copiilor, să le includă în planificarea calendaristică anuală şi
săptămânală, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale copiilor, de faptul că
povestirea educatoarei este o sursă de informaţie pentru copii şi o modalitate de
comunicare a unor idei, situaţii, fapte, sentimente redate de autor. Fără să
utilizeze terminologia specifică teoriei literare, educatoarea va urmări prezentarea
structurii operei epice, făcând referiri la timpul şi spaţiul povestirii, la respectarea
momentelor subiectului, la prezentarea scenelor-cheie, evidenţiind în cadrul
povestirii viziunea artistică a scriitorului, modalitatea de caracterizare a
68
personajelor, simbolurile întâlnite.
Povestirile copiilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice,
expresive, fiind un exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării, fiind
deopotrivă formă de activitate şi metodă de învăţământ.
Exemple
Povestirile copiilor cunosc mai multe forme:
 povestirile după modelul educatoarei;
 povestirile cu început/sfârşit dat;
 povestirile după un plan;
 povestirile după ilustraţii;
 povestirile pe o temă dată.
a) Povestirile copiilor după modelul educatoarei urmăresc orientarea

acestora spre o tematică adecvată vârstei lor, mediului lor de viaţă (familia, casa,
grădiniţa, terenul de joacă, parcul etc.), alegerea şi expunerea şi expunerea
textului-model trebuie să constituie o preocupare serioasă a educatoarei, care
trebuie să ţină seama de următoarele cerinţe:
- să aleagă un subiect simplu şi clar, adecvat experienţei de viaţă şi
preocupărilor copiilor,
- să-şi nuanţeze vocea în funcţie de subiectul povestirii şi personaje,
- să creeze o stare afectivă plăcută,
- să stimuleze atenţia voluntară a copiilor, mobilizându-i la
activitate,
- să-i antreneze pe copii să povestească liber, expresiv şi corect
întâmplările auzite sau trăite la grădiniţă, în familie, în excursie, în celelalte
activităţi desfăşurate.
b) Povestirile copiilor după un început dat urmăresc obişnuirea
acestora cu diferite modalităţi de receptare a unui text, urmărindu-l mai întâi din
perspectiva ascultătorului, apoi din cea a povestitorului, care continuă
întâmplarea începută. Este o activitate eficientă, prin care copiii se obişnuiesc să
se asculte unii pe alţii, să recunoască posibilităţile fiecăruia de a adapta textul
structurii sale sufleteşti, de a-l modela după propria viziune. Partea de activitate
dedicată prezentării începutului povestirii este foarte importantă, trebuie să fie
stimulatoare pentru continuarea acţiunii povestite; este recomandabil a se
prezenta expoziţiunea şi intriga povestirii în aşa fel încât copiii să ajungă la un
punct culminant convenabil şi la un deznodământ plauzibil. Povestirile
recomandate acestui tip de activitate sunt cele inspirate din viaţa copiilor,
69
adulţilor, animalelor pentru a contribui şi pe această cale la educarea preşcolarilor
în spirit umanitar, al respectului faţă de oameni. Este o activitate care stimulează
dezvoltarea imaginaţiei copiilor, oferindu-le numeroase deschideri. Un rol
important îl joacă evaluarea şi aprecierea povestirilor, educatoarea subliniind nota
personală a fiecărei povestiri.
c) Povestirile copiilor după un plan contribuie, de asemenea, la
dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii logice, a deprinderii de a povesti. Deosebim
două categorii de povestiri:
- povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului
- povestiri inspirate din realitate.
În cadrul acestei activităţi, convorbirea dirijată de la început urmăreşte
constituirea planului povestirii. După anunţarea titlului povestirii se va prezenta
planul propriu-zis , care este conceput narativ, în enunţuri simple. Copiii repetă
planul, apoi încep să-l dezvolte. Educatoarea are un rol de mediator, urmărind
coerenţa povestirii copiilor, intervenind doar pentru a corecta exprimarea copiilor
sau pentru a-i conduce spre un deznodământ plauzibil.
d) Povestirile copiilor după un şir de ilustraţii contribuie la cultivarea
capacităţilor de exprimare corectă, cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii
creatoare, a independenţei în vorbire. Un rol hotărâtor în reuşita acestei activităţi
îl au ilustraţiile ce trebuie intuite. Un tablou atractiv îi stimulează chiar şi pe cei
mai tăcuţi copii să se exprime în mod plastic; la grădiniţă este recomandabil a se
utiliza tablouri succesive pentru aceeaşi temă, copiii putând compune o povestire
după ilustraţii, care conţin planul în imagini al povestirii. Copiii intuiesc pe rând
imaginile expuse, generalizează apoi cele văzute, apoi realizează o povestire pe
baza ilustraţiilor succesive. Se recomandă şi în cazul acestor povestiri încurajarea
liberei exprimări, a prezentării povestirii din perspectiva fiecăruia. Se pot folosi
seturi de imagini a căror ordine să o stabilească întâi copiii, creându-se, astfel,
povestiri diferite, cu o succesiune diferită a întâmplărilor, rolul educatoarei fiind
şi de această dată hotărâtor în ceea ce priveşte urmărirea respectării momentelor
subiectului.
e) Povestirile pe o temă dată stimulează, la rândul lor, imaginaţia
copiilor, educatoarea alegând teme din universul apropiat acestora: jucăriile,
parcul, terenul de joacă, grădiniţa etc. Alegând ca temă jucăriile, educatoarea
proiectează această activitate după ce copiii au observat jucăriile, au participat la
jocuri didactice, au purtat convorbiri despre acestea. După anunţarea titlului
activităţii, se poartă o convorbire pe această temă – jucăriile, apoi copiii compun
diferite povestiri care au ca „eroi” jucăriile. Educatoarea urmăreşte respectarea
firului povestirii, intervenind doar în cazul schimbării ordinii logice a
70
evenimentelor şi pentru a-i orienta pe copii în direcţii cât mai variate. În
încheierea activităţii face aprecieri referitoare la modul în care copiii au povestit
despre jucării, la nota personală a fiecărei.
Aceste activităţi de povestire a copiilor trebuie să acorde rolul
preponderent intervenţiei lor, copiii fiind capabili să identifice aspectele morale,
să analizeze corect atitudinea eroilor, să opereze cu un sistem de valori, evaluând
faptele personajelor, ele presupun o experienţă de viaţă mai bogată, o contribuţie
personală substanţială, educatoarea urmărind ca la aceste activităţi să-şi expună
povestirea fiecare copil, demonstrând astfel capacitatea fiecăruia de a crea un
microunivers.
Să ne reamintim...
Prin povestire sunt sensibilizate sentimentele copiilor, se solicită latura
afectivă a psihicului, copiii asimilează expresii poetice, îşi îmbogăţesc
vocabularul, îşi modelează personalitatea. Utilizarea unui material intuitiv bine
realizat şi folosit la momentul potrivit contribuie la educarea estetică a copiilor.
4.6. Lectura după imagini

Un alt mijloc prin care se pot realiza obiectivele educaționale este
reprezentat de lectura după imagini. Aceasta se poate realiza fie pe grupuri mici
fie frontal, cu ajutorul unei teme de interes comun. Conform noului curriculum,
acestea pot lua forma activităților integrate sau a celor tradiționale, de sine
stătătoare. Cea mai des întâlnită și mai la îndemână formă de lectură este cea
după imagini.
Cu privire la lectura după imagini, educatoarea are un rol foarte important
în sensul în care aceasta concepe, proiectează și conduce activitatea. Importanța
lecturii după imagini nu este doar aceea de a-i deprinde pe preșcolari să analizeze
diferitele imagini după anumite criterii, ci și de a le forma capacitatea de a
interpreta diferitele aspecte analizate anterior, solicitând astfel diferitele operații
ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. (Damșa, I., Toma-
Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
În dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor preșcolari, imaginile au o
contribuție deosebit de însemnată. Astfel, prin intermediul lor se stabilesc
legăturile între elementele compoziționale, cu alte cuvinte între acțiunile redate.
Lecturile după imagini pe care le putem folosi în grădiniţă pot reprezenta o
scenă (lecturi cu caracter narativ) sau pot sugera un aspect din natură (lecturi cu
caracter descriptiv).
71
Exemple
 În lectura după imagini „Jocurile copiilor în anotimpul iarna” se
înfățișează un grup de copii care construiesc un om de zăpadă. În primă etapă,
copiii intuiesc acțiunile și personajele separat, un copil face bulgărele de zăpadă,
altul constriește omul de zăpadă. Deși fiecare copil din imagine are sarcini
diferite de efectuat, personajele au același scop – contruirea unui om de zăpadă,
ceea ce va favoriza identificarea legăturilor dintre elementele compoziționale.
Apoi, tot prin intermediul imaginilor, se pot stabili legături între conținutul
tabloului și experiența de viață a copilului.
 În lectura după imagini „Activitatea copiilor la colţul naturii”,
copiii au reuşit să asocieze acţiunile din tablou – îngrijirea plantelor, hrănirea
peştilor din acvariu – cu activitatea lor de la colţul viu. Bogăţia experienţei lor s-a
reflectat într-o lecturare amănunţită a tabloului şi mai mult, analiza tabloului a
fost completată cu acţiuni reale de îngrijire şi de îmbogăţire a colţului naturii.
(Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996). După ce imaginile au fost
analizate, cu privire la acţiunile care se petrec, personajele care participă la
acțiunile respective, copiilor li se formează capacitatea de a le interpreta. În
această ordine de idei, trebuie să excludem părerea conform căreia educatorul
este sigur de faptul că numai el deține adevărul și încearcă să-l impună copiilor.
 În lectura după imagini „Toamna” există un grup compoziţional al
tabloului, format din doi şcolari, un băiat şi o fetiţă, care merg pe aleea unui parc.
Pentru stimularea gândirii divergente, educatoarea întreabă: Unde credeţi că
merg şcolarii?. Educatoarea putea să se limiteze la un singur răspuns – „copiii
merg la şcoală”, dar au existat şi alte răspunsuri argumentate logic: „se întorc de
la şcoală”, „se plimbă prin parc”, etc. La întrebarea De ce sunt veseli copiii?,
răspunsurile vor fi diferite: „pentru că au luat nota 10”, „pentru că se plimbă prin
parc”, „pentru că merg acasă”. Copiii au asociat expresia feţei cu anumite acţiuni,
apar deci raţionamente logice şi personale, referitoare la mesajul transmis prin
imagine. În această situaţie s-a mers în profunzime, urmărindu-se înţelegerea de
către copii a interdependenţei dintre general şi detaliu, expresia fiind o reflectare
a stării sufleteşti.
Ca și în cazul convorbirii, este foarte importantă capacitatea educatoarei de

a adresa întrebări cu privire la imaginile observate. Astfel, diferitele întrebări care
se pot adresa pot stimula capacitatea de a stabili diferite legături între elementele
tabloului și realitatea obiectivă sau de a motiva diferite acțiuni. Întrebările pot
viza capacitatea de sinteză, deducția. Se cunoaște faptul că în preșcolaritate
raționamentul deductiv este puțin accesibil, dar atunci când sarcina de rezolvat nu
72
deține un caracter abstract, copiilor, cu ajutorul tabloului, pot face deducții
corecte. (Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z., 1996)
Un moment aparte al lecturii după imagini, preferat mult și de copii, este
găsirea unui titlu pentru tablou. Astfel, se crează prilejul ca cei mici să își
manifeste originalitatea, găsind titluri mai mult sau mai puțin semnificative
pentru ceea ce sugerează imaginile, urmând ca titlul final să se aleagă împreună
cu toți copiii.
Evaluarea unei astfel de activități se poate realiza prin diferite fișe, probe
orale, probe practice, caiete de muncă independente, sau diferite alte auxiliare
care pot identifica nivelul de cunoștințe asimilate de cei mici.
Exemple
De exemplu: la activitatea cu tema „Toamna, la cules de vie”, copiii vor
opera pe fişe care vor avea ca sarcină didactică încercuirea fructelor de toamnă
dintr-o mulţime de fructe. O altă formă de evaluare poate fi executarea unui
peisaj, asemănător celui din tablou fie prin pictură, desen, modelaj, fie printr-un
colaj.
Un procedeu de evaluare orală poate fi sub formă de joc de rol, joc de
creaţie sau dramatizare, în care copiii îndeplinesc roluri diferite (gospodine,
cumpărător şi vânzător în aprozar, în piaţa de legume şi fructe, etc).
Să ne reamintim...
Lecturile după imagini sunt un mijloc de dezvoltare multilaterală a copiilor,
dar în primul rând ele constituie un mijloc important de dezvoltare a capacităţii
de cunoaştere, şi îndeosebi a gândirii şi vorbirii clare, expresive.
Prin eşalonarea logică a activităţilor în planificarea calendaristică, ţinând
cont de nivelul grupei, interesele copiilor şi posibilităţile materiale, copiii sunt
stimulaţi să se angajeze direct în investigarea realităţii, în aplicarea practică a
cunoştinţelor dobândite.
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi
interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini.
Lectura după imagini trebuie să se desfăşoare firesc, fără a-i obosi pe copii
cu detalii nesemnificative, ea trebuie să reprezinte mai mult un schimb de păreri
între educatoare şi copii asupra celor ilustrate. Astfel distingem rolul de mediator
al educatoarei, care mai mult corectează, adânceşte şi fixează cunoştinţele şi
impresiile copiilor, ajutându-i să se ridice de la particular la general.
73
Exemple
Model proiect didactic –Lectură după imagini
Propunător: Rus (Lascău) Maria
PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA: Mare (5-6 ani)

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA: ,,Familia mea”
FORMA DE REALIZARE: Lectură după imagini
TIPUL ACTIVITĂŢII: Activitate de comunicare de noi cunoştinţe
FORMA DE REALIZARE: Lectură după imagini
TIPUL ACTIVITĂŢII: Activitate de comunicare de noi cunoştinţe
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv prin utilizarea cuvintelor
din câmpul lexical al cuvântului ,,familie’’.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să rețină cuvinte noi în cadrul activităţii de învăţare;
 Să utilizeze cuvinte noi în contexte adecvate;
 Să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate cu elementele sugerate;
 Să despartă cuvintele în silabe;
 Să discute cu colegii şi cu educatoarea;
 Să participe afectiv la jocurile de grup;
STRATEGII DIDACTICE: I Metode : conversaţia , exerciţiul , explicaţia.
II Mijloace de învăţământ : planşa , jetoane.
DURATA: 30 minute.
BIBLIOGRAFIE:
M.Ed.C – Programa activităţilor instructiv –educative din grădiniţa de copii , Editura. V&
Integral , Bucureşti 2005;
Boca, Miron , Elena ; Chichişan , Elvira – Ghidul metodologic şi aplicativ al educatoarei , Ed.
Eurodidact, Cluj-Napoca 2006.
EVENIMEN CONŢINUTUL STIINŢIFIC ŞI STRATEGII EVALUAREA

TUL MODALITĂŢI DE REALIZARE DIDACTICE
DIDACTIC
1. Se aşează scaunelele în semicerc,
Organizarea materialul este expus în faţa copiilor , Observația Aprecierea
activităţii se organizează colectivul de copii. comportamentul
ui
2.Verificarea Se va purta o scurtă discuţie cu
cunoştinţelor copiii:
- ,,Unde mergeţi voi de la
grădiniţă?’’ (Acasă) Conversaţia Aprecierea orală
- ,,Cine vă aşteaptă aici ?’’
(Mama, bunica)
- ,,Ce formează cei care
locuiesc în aceeaşi căsuţă?’’
(O familie)
3. Captarea Se anunţă tema activităţii şi
74
atenţiei obiectivele propuse : Explicaţia Observarea
- Astăzi copii, vom vorbi despre cei comportamentul
care locuiesc în aceeaşi casă. ui
4. Dirijarea În faţa copiilor va fi expusă o
activităţii planşă mare pe care vor fi desenate :
o casă, o grădină, o tricicletă, o
minge, o maşină. Uşa casei , geamul
casei , o tufă cu flori din grădină,
tricicleta, mingea, portierea uşii vor fi
detaşabile. Sub fiecare element
enumerat mai sus se va afla imaginea
unui cuvânt din câmpul lexical al
cuvântului familie.
a. Educatoarea va detaşa uşa casei. Explicaţia Aprecierea
Aici apare mama şi tata. Exerciţiul
- ,,Cine locuieşte în căsuţă?’’ (Mama,
tata)
- ,,Cum sunt ei?’’ (............)
Copilul care va fi mai activ va
detaşa geamul căsuţei descoperind
imaginea bunicii.
- ,,Cine mai locuieşte în căsuţă?’’

(Bunica)
- ,,Ce face bunica?’’ (Mâncare)
- ,,Unde se află ea?’’ (În bucătărie)
În grădină va fi bunicul , sub
tricicletă vai fi băiatul (fiul) , sub
minge va fi fetiţa (fiica), din maşină
vor coborî unchiul , mătuşa şi
verişorul.
Descoperirea fiecărei imagini vai fi
urmată de o scurtă convorbire în care
copii vor identifica cuvântul din
câmpul lexical şi vor specifica rolul şi
locul acestuia.
b. După identificarea cuvintelor din

câmpul lexical se va da un titlu
imaginii prezentate :
- ,, Cum credeţi voi că s-ar putea

numi acestă imagine?’’
Răspunsurile copiilor vor fi
canalizate spre titlul ,,Familia mea’’.
5. Fixarea - ,,Pentru a vedea cât de atenţi aţi fost

cunoştinţelor , am pregătit o cutie în care se află
jetoane cu imagini. Pe rând va veni Exerciţiul Aprecierea orală
câte un copil , va scoate o imagine ,
75
va spune pe cine reprezintă , va
despărţi cuvântul în silabe prin bătăi
din palme , apoi va forma o
propoziţie cu cuvântul din imagine.
Ex:
- ,,Cine este în imagine?’’
(Mama)
- ,, Din câte silabe este format
cuvântul mama?’’ (Două: ma-
ma)
- ,, Să formăm propoziţii cu
cuvântul mama.”
Vor fi antrenaţi cât mai mulţi copii
în formarea propoziţiilor.
6. Încheierea Se vor face aprecieri individuale şi Aprecierea şi

activităţii generale asupra felului în care au recompensarea
lucrat în timpul activităţii. copiilor cu
Se va cânta cântecul ,,Familia”. stimulente
4.7. Jocul didactic

Această formă de realizare a activităților de educare a limbajului este
deosebit de valoroasă în modelarea viitoarei personalități a preșcolarului,
deoarece oferă posibilitatea să cunoaștem mai bine copilul și să îl formăm în
direcția dorită și normală. Prin intermediul jocului, copilul se manifestă spontan,
sincer, liber, își descoperă tendințele, interesele. Din perspectiva educării
limbajului, jocul didactic contribuie hotărâtor la formarea, dezvoltarea și
îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru
dezvoltarea limbajului și a gândirii logice a preșcolarilor, la desfășurarea lui
participând toți copiii din grupă, depunând astfel eforturi de gândire și exprimare,
dar fără a conștientiza acest lucru, considerând că ei de fapt doar se joacă. În mod
obișnuit o astfel de activitate este izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a
copilului – un cadru organizat pentru consumarea energiei, sau de a se distra, în
mod plăcut, de a petrece timul liber și nu numai. (Ezechil,L., Păiși Lăzărescu,M.,
2002)
În structura lui, jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații
care vizează atingerea unor obiective educaționale, fie că sunt specifice
domeniului cognitiv, afectiv-motivațional sau psoho-motor și chiar relațional.
Faptul că educatoarea se folosește de jocul didactic în interiorul activității
instructiv-educative, asigură acesteia un caracter viu, animat, atrăgător, varietate
și o dispoziție generală foarte bună, eliminând astfel posibilitatea de a evita
76
instalarea plictiselii, a monotoniei sau a oboselii.
Față de celelalte tipuri de jocuri, cel didactic se deosebește printr-o serie de
trăsături. Astfel, scopul jocului, reprezintă o finalitate educativă care se
formulează în raport cu obiectivele educaționale. Acesta trebuie să se remarce
prin precizie și claritate, pentru a asigura o bună organizare și desfășurare a
activității. Un alt element distinct al jocului didactic este reprezentat de sarcina
didactică, formulată în raport de conținutul activității respective. Aceasta
presupune elementul de instruire în jurul căruia vor fi antrenate operațiile
gândirii. Este foarte important ca în demersul de formulare a sarcinii didactice să
se țină cont de anumite condiții, cum ar fi:
-să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, ceea ce
presupune abordarea unui singur conținut și precizarea clara a
comportamentului ce se dorește a fi manifestat de cei mici,
-formularea unei probleme a cărei rezolvare implică toți copiii din
grupă,
-antrenarea întregii personalități a copilului,
-valorificarea prin diferite moduri a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor. (Ezechil,L., Păiși Lăzărescu,M., 2002)
Mijloacele de realizare a jocului didactic se regăsesc sub denumirea de
elemente de joc, acestea variind de la întrecere, recompense la aplauze,
închiderea-deschiderea ochilor.
Conținutul jocului este reprezentat de paleta de cunoștințe, priceperi,
deprinderi, conținut care trebuie prezentat într-o formă accesibilă și atractivă
tuturor. Ca orice joc și cel didactic implică respectarea și urmarea unor reguli de
joc, acestea având un caracter obligatoriu pentru toți participanții la joc. Regulile
jocului didactic reglementează conduita și acțiunea copiilor în funcție de tipul
jocului. Pentru o mai bună și îndelungată fixare a cunoștințelor, jocul didactic
este însoțit de materialul didactic aferent.
Reușita jocului didactic este determinată de parcurgerea unor etape:
-organizarea locului unde se va desfășura efectiv jocul,
-introducerea în joc, ceea ce presupune crearea unui climat
favorabil, stimularea
interesului și a curiozității pentru activitatea următoare,
-prezentarea materialului suport –în acest moment materialul
suport, necesar desfășurării jocului este pus la dispoziția copiilor, pentru a
descoperi caracteristicile acestuia și pentru a se familiariza cu el;
-anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia – au rolul de a
sintetiza esența jocului;
77
- explicarea și demonstrarea jocului – în această etapă copiilor li se
prezintă sarcina jocului, regulile de joc, conținutul jocului, materialele ajutătoare
pentru efectuarea jocului, precum și variantele de complicare a jocului;
-executarea jocului de probă – se desfășoară sub îndrumarea
educatoarei;
-executarea jocului de către copii – în acest moment al jocului este
foarte important ca educatoarea să mențină atmosfera de joc, să antreneze toată
grupa de copii, precum și să se asigure că fiecare copil îndeplinește sarcinile
jocului ce îi revin;
-complicarea jocului – se trece în această etapă în momentul în care
educatoarea s-a asigurat că toți copiii au îndeplinit corect sarcinile anterioare;
-încheierea jocului – se fac aprecieri generale, individuale și
colective cu privire la gradul de îndeplinire al sarcinilor de lucru din cadrul
jocului. ( Ezechil,L., Păiși Lăzărescu,M., 2002).
Exemple
Model proiect didactic activitate integrată. Domenii experiențiale:
Limbă și Comunicare, Estetic și Creație –
Propunator : Instit. Pârv Olivia
PROIECT DIDACTIC
Inst: Pârv Olivia
Grupa: mare-pregătitoare
Tema anuală: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Tema activităţii: „ În lumea poveştilor”
1. DLC: „Traista fermecată , cu poveşti încărcată”
2. DEC: „Scenă din povestea preferată”
Mijloc de realizare: joc didactic +desen, pictură, modelaj
Tipul activităţii: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Obiective operaţionale:
a) cognitive: - să recunoască poveşti şi personaje din poveşti după imagini,
fragmente audiate, replică, ghicitori.
- să identifice trăsăturile morale ale personajelor;
- să povestească episoadele reprezentative din poveşti;
- să dramatizeze scene din poveşti folosind replicile personajelor;
- să se exprime clar şi corect din punct de vedere gramatical.
- să compună în mod original şi personal spaţiul plastic.
- să-şi organizeze spaţiul plastic într-o lucrare echilibrată şi expresivă
folosind culori calde şi culori reci;
78
b)psiho-motric:
- să modeleze, folosind corect tehnica pentru a obţine tema sugerată.
- să participe activ atât în calitate de spectatori cât şi de actori;
- să mânuiască adecvat materialul didactic;
- să-şi coordoneze mişcările oculo-motorii.
c) afectiv: - să asocieze întâmplări din viaţa reală, proverbe şi ghicitori , cu poveştile şi
personajele acestora;
- să aprecieze comportamentul personajelor din poveste şi să le evalueze în
raport cu normele sociale cunoscute;
- să generalizeze consecinţele comportamentelor pozitive şi negative.
Metode şi procedee: explicaţia, povestirea, exerciţiul, problematizarea, turul galeriei.
Material didactic: trăistuţă, cutii cu materialele pentru joc-planşe din poveşti, măşti,
merele de „aur”, foi de desen, acuarele, culori, plastilină.
Sarcina didactică: recunoaşterea unor poveşti şi personaje având la dispoziţie planşe ale
acestora, răspunsul la ghicitori, dramatizarea unor scene din poveşti.
Elemente de joc: ghicirea, mişcarea, surpriza, aplauze, folosirea unor onomatopee, mânuirea
materialelor.
Bibliografie:
Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3,6/7 ani), M.E.C.T., 2008
Laboratorul preşcolar-Ghid metodologic, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2001
Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educational,
Bucureşti, 2005
Etapele Conţinutul activităţii Strategii Evaluare

activităţii didactice
I.1.Moment -aerisirea sălii de grupă;
organizatoric -aranjarea materialului distributiv;
-formarea cercului.
2. Captarea În sala de grupă intră poştaşul care -expunerea;
atenţiei aduce 4 pachete şi o scrisoare. -observaţia
Educatoarea citeşte scrisoarea: „Eu, -explicaţia
Albă-ca-Zăpada, v-am adus 4 pachete -conversaţia
pe care le-am numerotat cu nr.
1,2,3,4, în ele veţi găsi o mare
surpriză, dar ca să ajungeţi la aceasta,
va trebui să deschideţi cutiile în
ordinea numerotării de la 1-4. Va
trebui să rezolvaţi pe rând sarcinile pe
care le veţi găsi în aceste cutii. Eu vă
doresc, spor la treabă!”
3.Anunţarea Anunţ copiii că ne vom juca jocul -conversaţia
temei şi a didactic: „Trăistuţa fermecată, cu -explicaţia
obiectivelor poveşti încărcată”
79
4. Explicarea Pe rând, veţi scoate din trăistuţă câte o -receptează
jocului şi imagine reprezentativă fiecărei
fixarea poveşti şi veţi descrie momentul din
regulilor de poveste denumind titlul acesteia şi
joc. personajele din poveste.
Veţi da răspunsuri la ghicitori, iar
apoi veţi deveni chiar voi „mici
actori”
5. Jocul Jocul demonstrativ va fi realizat de

demonstrativ către educatoare astfel:
Au fost odată ca niciodată -explicaţia
În lumea de poveste -demonstraţia
Şi buni şi răi, cum ne-a fost dat- -observaţia
Aflaţi şi spuneţi cine este?, după care
voi continua cu ghicitoarea:
„Zglobie şi drăgălaşă
La bunicuţa a plecat
Dar când a ajunse în pădure
De sfatul mamei a uitat?”(Scufiţa
Roşie)
După ce copiii ghicesc, scot din
trăistuţă o imagine din poveste şi
descriu momentul reprezentat
explicând copiilor că aşa vor proceda
şi ei.
6.Executarea Se desfăşoară jocul împreună cu - -aprecieri
jocului cu copiii, aceştia venind pe rând şi problematizarea verbale
copiii scoţând din trăistuţă câte o imagine a -exerciţiul
unei poveşti, descriind momentul -povestirea
prezentat în imagine, denumind
povestea şi personajele acesteia. -aplauze de
Varianta I: „Ghici, ghici?” grup;
Educatoarea spune pe rând câte o
ghicitoare din poveste, iar copilul
numit va selecta din planşele expuse -expunerea
pe cea care se potriveşte. -exerciţiu
a) Fuse odată un cocoş
Mândru tare şi zelos
Şi umblând pe-o potecuţă
El găsise o punguţă -
Ştie oare cineva problematizarea
Cam câţi bani erau în ea?(doi Aprecieri
bani) verbale
b) Acel cocoş năzdrăvan,

Ce-a luat de la boier
Galbeni şi cirezi de vaci
Să le dea celor săraci
E din.....(Punguţa cu doi bani)
80
c) În căsuţa din pădure
Cu cei trei „copii” ai ei
Lupul cel rău le-a dat de urmă
Şi s-a dus cu glas schimbat
La uşă de a cântat...
Ce-a mai fost te minunezi
Citind povestea...(Capra cu trei
iezi)
-aprecieri
d) Dar ceasornicul din tei verbale
Dus la târg pe câţiva lei
De s-a supărat tot satul
Că nu-i auzea cântatul
Hai ghiciţi acuma ce-
i...?(Pupăza din tei)
e)De-acasă a fost gonită

Şi-n pădure părăsită
La pitici găsi o casă
Şi-a rămas cea mai frumoasă. -observaţia
Cine credeţi că ar fi?(Albă-ca-
Zăpada)
Varianta II: „De-a actorii”
Se desface pachetul nr.2 care conţine
măşti şi costumaţii. Copiii vor
recunoaşte personajul care a spus
replica: -exerciţiul
„Ia mai pune-şi pofta-n cui,
cumetre!”(vulpea)
Doi copii dramatizează fragmentul
din povestea „Ursul păcălit de vulpe”
„Cine a muşcat din pâinişoara -exerciţiu-
mea?”(Mâncăciosul)
Şapte băieţi vor dramatiza momentul
sosirii şi descoperirea Albei-ca-
Zăpada.
„Cine a spart borcanul cu dulceaţă?”
Copiii dramatizează fragmentul din
povestea Puf-Alb şi Puf-Gri.
„Nu mă omorî, nu mă omorî, du-i
împărătesei inima căprioarei!”
Se dramatizează fragmentul din
poveste.
Şi pentru că, tot am vorbit despre
Albă-ca-Zăpada, voi copii ştiţi că
piticii în fiecare zi mergeau la lucru şi
se întorceau cântând? Haideţi să
cântăm şi noi ca ei. (tranziţii)
„Noi suntem piticii”
81
II.Executarea Când credeam c-am terminat
temei de către Şi că vraja-am alungat -expunerea
copii(DEC) Am găsit încă un plic.
Trebuie să ne grăbim
Fiindcă timp mai e puţin.
Proba de-o vom termina
Surprize vom căpăta!
Copiii desfac pachetul nr.3 în care -exerciţiul Aprecieri
găsesc foile pentru desen. verbale
Copiii vor ocupa câte un loc la măsuţe
unde vor desena, picta, modela scene
din poveşti şi personaje îndrăgite.
Voi da indicaţii despre modul de
lucru: generale şi individuale.
Obţinerea Copiii vor recunoaşte scenele şi -turul galeriei
performanţei personajele din poveşti, pictate de
grupă, denumind personajele sau
povestea redată în pictură, desen,
modelaj.
Încheierea Copiii desfac pachetul nr.4 în care -surpriza Aprecieri
activităţii descoperă mere de „aur” trimise de -explicaţia verbale
Prâslea cel voinic, drept recompensă. individuale şi
Fiecare copil primeşte câte un măr de colective
„aur” în timp ce eu voi recita
următoarele versuri:
De-a poveştile-i un joc
Născocit pe lângă foc
De părinţi şi de bunici
Pentru mari şi pentru mici.
Pe toate le-ndrăgim, copii,
Bune, rele, cum or fi.
Prietene-s pentru copii.
Iubiţi poveştile copii
Ele ne-aduc bucurii
Din ele multe învăţăm,
Frumos în viaţă să ne purtăm.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului trebuie proiectate în

planificările calendaristice anuale şi săptămânale, respectându-se scopul lor.
Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina de joc, elementele de joc ce se pot
utiliza, deci se impune studierea structurii jocului didactic.
Pentru ca să fie o activitate reuşită, educatoarea trebuie să cunoască
regulile jocului, să le prezinte copiilor, apoi să efectueze jocul de probă. Trebuie
introduse variante de joc atractive pentru copii, variante ce merg spre
complicarea jocului, nedepărtându-se de temă; sala de grupă trebuie de fiecare
dată pregătită în funcţie de natura jocului (aranjarea scăunelelor în diferite forme:
în semicerc, în cerc, pe grupe de câte patru etc., aranjarea materialului didactic).
82
În cadrul activităţii educatoarea va îmbina armonios elementele de joc cu
cele informativ-formative, asigurând o atmosferă propice desfăşurării jocului.
Prezentăm, în continuare, câteva jocuri didactice, ce pot fi folosite la
grădiniţă sau în clasa I (în perioada preabecedară).
Exemple
Cuvântul interzis
Sarcina didactică: acordarea unor răspunsuri fără a se folosi un anumit
cuvânt care se stabileşte a fi interzis.
Desfăşurarea jocului: Jocul urmăreşte structurarea corectă a unui enunţ
scurt din vorbirea curentă, gruparea cuvintelor în sisteme de noţiuni cu caracter
generalizator. Elevul trebuie să dea răspunsuri la întrebările învăţătorului, fără a
folosi un anumit cuvânt care se stabileşte că este interzis în dialogul ce urmează.
De exemplu: cuvântul interzis este „iarna”.
Î: - În ce anotimp ninge?
E: - Când se dau copiii pe derdeluş.
Î: - La ce anotimp ne gândim auzind:
„A-nceput de ieri să cadă
Câte-un fulg, acum a stat.”
E: - La anotimpul în care vine Moş Crăciun.
Cuvântul interzis se poate schimba de două-trei ori în cursul jocului.
Fii atent!
Sarcina didactică: Recunoaşterea şi denumirea formelor şi a culorilor
învăţate.
Material: şorţuleţe cu buzunare de diferite forme (rotunde, pătrate, ovale,
dreptunghiulare etc.), copaci cu coroane de diferite forme, baloane, prosoape,
mingi, baticuri, batiste de diferite forme şi culori, pentru fiecare copil 5-6 foi
veline şi creioane colorate.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi la măsuţele de lucru, fiecare
având în faţă foile veline şi creioanele colorate. Conducătorul jocului aşază pe
panourile din faţa copiilor câte două imagini ( două buzunare de diferite forme,
un prosop şi o minge), atrage atenţia copiilor să privească bine forma şi culoarea
obiectelor expuse, pentru că acestea vor fi acoperite, iar ei vor trebui să deseneze
cu creioane colorate pe una din hârtii obiectele expuse, respectând atât forma cât
şi culoarea acestora.
Conducătorul jocului desemnează un copil, iar acesta va povesti ce a
desenat pe hârtie. Dacă răspunsul a fost corect, copilul respectiv va controla
83
desenele celorlalţi, anunţând numele celor care au greşit. Apoi jocul reîncepe prin
schimbarea obiectelor expuse.
Ce zi eşti?
Sarcina didactică: Denumirea zilelor săptămânii. Material: o sfoară de
1,50-2 metri.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi în cerc. Doi dintre ei sunt aleşi,
unul fiind înhămat cu o sfoară, e „căluţul”, iar celălalt e „vizitiul”. Cei doi
aleargă în faţa copiilor, aşezaţi în cerc, „Vizitiul” spunând:
„În trăsură m-am suit
Sunt luni şi am pornit
Să mă plimb frumos prin clasă Pân'la ziua ce urmează.”
La sfârşitul acestor versuri „căluţul” se opreşte în faţa unui copil şi
„vizitiul” îl întreabă: „Ce zi eşti?”. Acesta este obligat să spună ziua următoare
din săptămână, care urmează celei care a fost anunţată în versuri. Dacă răspunsul
este corect, copilul ia locul „vizitiului” şi jocul continuă.
Proverbul ascuns
Sarcina didactică: recunoaşterea proverbelor româneşti.
Desfăşurarea jocului: Un elev iese din sala de clasă, iar conducătorul
jocului stabileşte împreună cu ceilalţi elevi ce proverb trebuie să ghicească cel
care a ieşit. Cuvintele proverbului se împart între elevi, în ordinea în care aceştia
sunt aşezaţi. Este chemat elevul, el poate adresa întrebări colegilor care vor
răspunde incluzând şi cuvântul din proverb.
De exemplu, se stabileşte proverbul Cine se scoală de dimineaţă departe
ajunge. Este indicat ca acest proverb să fie împărţit în cinci structuri (cine, se
scoală, de dimineaţă, departe, ajunge). Dacă elevul care trebuie să ghicească
proverbul adresează o întrebare celui de al treilea coleg, acesta va trebui să
includă în răspunsul său structura "de dimineaţă". Propunem ca să se ţină cont de
una din regulile de bază ale oricărui joc, prin răspunsurile date să nu se
îngreuneze, dar nici să nu se faciliteze sarcina elevilor.
În locul proverbelor se pot ghici versurile iniţiale ale unei poezii
cunoscute.
Traista cu poveşti
Sarcină didactică: descrierea ilustraţiilor din poveştile cunoscute.
Material: o traistă în care sunt aşezate ilustraţii diferite din poveştile
cunoscute de copii.
84
Desfăşurarea jocului: Conducătorul jocului şi copiii sunt aşezaţi în cerc,
ca la o şezătoare. Conducătorul jocului cheamă un copil să aleagă din "Traista cu
poveşti" o imagine, să recunoască apartenenţa imaginii la o anume poveste şi să o
descrie. Dacă a efectuat corect sarcina dată, este răsplătit fie cu aplauze, fie cu o
imagine din povestea spusă. Se urmăreşte, astfel, dezvoltarea exprimării orale a
copiilor, pregătirea lor pentru compunerile viitoare.
Schimbă silaba!
Sarcina didactică: înlocuirea silabei unui cuvânt cu o altă silabă, încât să
rezulte un cuvânt nou.
Desfăşurarea jocului: învăţătorul le dă elevilor diferite cuvinte. Aceştia
despart cuvintele în silabe, după care încearcă înlocuirea uneia. De exemplu, se
dă cuvântul numere, elevii îl despart, în silabe: nu-me-re, după aceea încearcă
înlocuirea unei silabe: nu-mi-re, sau u-me-re. Se contribuie astfel la formarea şi
dezvoltarea imaginaţiei creatoare, la stimularea interesului depus în învăţare prin
sădirea sentimentului de încredere în forţele proprii.
4.8. Rezumat
Ca activitate de educare a limbajului, jocul didactic se desfăşoară sub
directa conducere a educatoarei, antrenând întreaga grupă de copii, este o
activitate ce se poate desfăşura atât în cadrul activităţilor obligatorii (frontale),
cât şi în cadrul activităţilor libere.
Prin jocul didactic contribuim la dezvoltarea gândirii logice a copiilor şi la
dezvoltarea vorbirii lor.

a. Alege și analizează una dintre modalitățile de realizare a activității de
educare a limbajului.
b. Evidenţiază contribuția povestirii în formarea și dezvoltarea
personalității copiilor.
c. Evidenţiază contribuția memorizărilor în formarea și dezvoltarea
vocabularului.
4.10. Tema de control nr. 1

20% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima
activitate tutorială)
Elaborează un proiect didactic, apelând la exemplele oferite în curs, pentru
o activitate integrată de tip I.
85
Unitatea de învăţare 5. MODALITĂŢI DE EDUCARE A
LIMBAJULUI ÎN AFARA ACTIVITĂŢILOR COMUNE:
ACTIVITĂŢI LIBER ALESE, ACTIVITĂŢI
COMPLEMENTARE, RECREATIVE (SERBĂRI, EXCURSII,
VIZITE, VIZIONĂRI ETC.)
Cuprins
5.1. Introducere ........................................................................................................ 86
5.3. Prezentare generală........................................................................................... 87
5.4. Activităţi alese şi jocuri libere ........................................................................... 87
5.5. Activităţi complementare şi recreative .............................................................. 91
5.6. Rezumat.............................................................................................................. 92
5.1. Introducere
Este foarte cunoscut faptul că dezvoltarea copilului este susținută de
activitatea fundamentală specifică acestei vârste, și anume jocul. Prin intermediul
acestuia se oferă copilului posibilitatea și cadrul de a se forma și dezvolta în plan
social, emoțional, fizic, intelectual, și bineînțeles în planul propriei cunoașteri.
Jocul reprezintă mijlocul optim pentru realizarea educației la vârsta
preșcolară, această afirmație fiind susținută și de funcțiile deosebit de importante
pe care le îndeplinește. Să nu pierdem din vedere funcția de asimilare de
conduite, acumulare de cunoștințe și informații, funcția de dezvoltare fizică,
funcția socială. De asemenea, jocul facilitează adaptarea și acomodarea copilului
la realitatea înconjurătoare.
Jocul și procesul de creștere care îl însoțește pe cel mic sunt foarte strâns
legate între ele. Când este mic, copilul beneficiază de foarte multe ocazii de a se
juca liber, necondiționat de reguli, însă treptat, joaca liberă este înlocuită cu
activități din ce în ce mai structurate, atât acasă, cât și la grădiniță, apoi la școală.

Parcurgând această unitate de învățare, vei conștientiza importanța și aportul
crescut al activităților liber alese în formarea și dezvoltarea întregii personalități a
copilului. În mod particular, vei observa cât de mult poate contribui acest tip de
activitate la îmbogățirea și activizarea vocabularului.
86
5.3. Prezentare generală

Această categorie de activităţi se înscrie în programul zilnic al grădiniţei,
în prima parte, de la sosirea copiilor în grădiniţă până în jurul orei 9:00, sau în
partea a treia a programului zilnic, după ora 11:00.
Deşi, după denumire, acest gen de activitate nu ar induce un grad prea mare
de organizare, totuşi respectă o serie de condiţii. Astfel, pentru a se putea
desfăşura activităţile liber-alese, trebuie să le oferim copiilor posibilitatea de a
alege.
În acest sens, sala de grupă trebuie să fie amenajată în sectoare sau zone.
Scopul acestor sectoare este acela de a asigura prilejul dezvoltării cunoaşterii în
domenii variate, cum ar fi ştiinţa, arta, literatura etc. Odată stabilite sectoarele,
este necesară amenajarea lor cu materiale corespunzătoare.
Toate aceste materiale trebuie să se afle la îndemâna copiilor, să fie
ordonate, sortate și etichetate cu simboluri pentru a se păstra în acest sens
ordinea. Chiar dacă cei mici aleg singuri sectorul în care doresc să se joace,
educatoarea îi poate coordona, organiza, lăsându-le, însă, un grad mai mare de
autonomie decât cea din cadrul activităților obligatorii.
5.4. Activităţile alese şi jocurile libere

Activitățile alese și jocurile libere sunt unele dintre cele mai eficiente
modalități pentru dezvoltarea personalității copilului. Preșcolaritatea este vârsta
la care cei mici pot acumula tot timpul noi cunoștințe, iar o influență
considerabilă o are mediul lor apropiat, care le asigură trăirea unor experiențe
complexe și variate, dar și stimularea gândirii. (Ezechil,L., Păiși Lăzărescu,M.,
2002)
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind
absorbiţi cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos.
Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De-a magazinul”,
„De-a şoferii”, „De-a animalele din pădure”, „De-a piaţa de flori” când le
propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini
matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele.
Jocurile și activitățile alese prezintă o serie de avantaje. Astfel, prin
intermediul lor copilul învață:
- să decidă singur asupra jocului și a jucăriilor, astfel că alege
ceea ce consideră că i se potrivește;
87
- să fie responsabil pentru decizia luată;
- să devină independent în luarea deciziilor, organizarea jocului,
alegerea relațiilor sociale cu egali și cu educatoarea;
- să cerceteze și să experimenteze soluții noi;
- să se autocunoască.
Odată cu trecerea copilului de la o grupă la alta, jocul este înlocuit de
diverse activități de învățare în care se folosesc game variate de fișe de lucru,
produse ale activității mult dorite de părinți. Mai mult decât atât, jocul capătă un
caracter din ce în ce ma organizat, structurat, pregătind astefl copilul pentru
activitatea fundamentală din etapa următoare, și anume învățarea.
Exemple
Model Activitate liber aleasă (din prisma noului curriculum)
Propunătoare : educatoare VLAD Adriana Luminița, Grădinița cu program
normal, Nr. 2, Zăbala
Scenariul zilei
Copiii vor fi invitați în sala de grupă. În zona Știință are loc întâlnirea de grup. Se poartă un
dialog care va fi orientat pentru a obține oferte din partea copiilor; se va discuta și negocia
pentru rezolvarea situațiilor. După ce se propun mai multe variante se alege varianta finala „
Ora de științe„. Educatoarea intervine pentru a preciza că ei trebuie să rezolve toate sarcinile
pentru buna desfășurare a jocului. Copiii sunt invitați să treacă pe la toate zonele din sal a de
grupă unde se găsesc materiale care au legătura cu tema propusă. Astfel, copiii se vor grupa in
zona Arte, Știință, Construcții, unde vor experimenta lucruri noi sugerate de materialele
existente în zonă. Pe măsură ce copiii își termină sarcinile, se pot alătura altui grup, unde
oferă informații sau obțin informații suplimentare. În final, se va reuni grupul și copiii se vor
juca jocul de rol „ De-a reporterul„.
Grupa: Pregătitoare
Activitatea: Jocuri și activități liber alese
Tema: La ora de științe
Mijloc de realizare: Joc
Obiectiv cadru: Cultivarea sociabilității copiilor, a intereselor și a deprinderilor de cooperare,
transpunerea lor în ipostaze ale vieții sociale, utilizând experiența socio-cognitivă.
Obiective operaționale:
- Să cunoască elementele caracteristice anotimpului iarna,
- Să grupeze jetoanele după indicațiile date,
- Să realizeze coperta cărții și paginile alesteia, prin tehnica asamblării,
apăsării și lipirii,
88
- Să îmbine piesele truselor de construcții, realizând tema cerută,
- Să adopte comportamente adecvate rolurilor asumate în joc,
- Să coopereze pentru efectuarea proiectului comu : Cartea de științe,
- Să manifeste interes pentru activitatea desfășurată,
- Să facă aprecieri asupra activității.
Resurse procedurale:
a) Metode și procedee: explicația, exercițiul, jocul didactic, demonstrația, conversația,
observația, jocul de rol,
b) Mijloace didactice: centru tematic, materiale specifice fiecărui sector de lucru
c) Forme de organizare: frontal, pe grupe, în perechi
Etapele Conținutul științific Resurse Evaluare

activității procedurale
Moment Copiii sunt invitați în sala de grupă Conversația
organizatoric pentru a participa la întâlnirea de Mijloace
grup, în cadrul zonei Științe, unde didactice despre
este amenajat centrul tematic anotimpul iarna
„Iarna„.
Captarea Educatoarea o prezintă pe Zâna Observația Aprecieri
atenției și Iarna printr-o ghicitoare : Primii verbale
introducerea fulgi de nea stau în palma mea, te Conversația
în activitate întreb nedumerit, ce anotimp a sosit?
Copiii intuiesc răspunsul. Expunerea
Se prezintă copiilor centrul tematic
Iarna și se analizează împreună cu
aceștia.
Copiii intuiesc și analizează cele
observate.
Anunțarea Educatoarea prezintă tema și expune Expunerea
temei și a obiectivele activității.
obiectivelor Copiii receptează cu atenție
Dirijarea Se prezintă de către educatoare Observația Aprecieri
învățării zonele de activitate și sarcinile de verbale cu
lucru: Conversația privire la
-prezentarea succesivă a zonelor și a îndeplinirea
materialelor de lucru Materiale de sarcinilor
Copiii vizitează fiecare sector de lucru
lucru cu materialele aferente.
89
ZONA ȘTIINȚĂ:
„Alege și grupează” – se prezintă o
serie de imagini cu elemente ale Materiale de
anotimpului iarna lucru
Sarcini:
-să aleagă imagini caracteristice Exercițiul
iernii
-să grupeze aceste imagini în funcție Conversația
de criteriile indicate de educatoare,
pentru a putea realiza paginile cărții
Copiii îndeplinesc sarcinile de lucru.
ZONA ARTĂ: Exercițiul
-se prezintă copiilor materialul de
lucru: cartonul pentru coperțile
cărții, jetoanele pentru numerotarea
paginilor. Conversația
Copiii îndeplinesc sarcinile de lucru.
ZONA CONSTRUCȚII:
-se prezintă cuburile și spațiul de
lucru,
Sacrini:
-alegerea unui animal și construirea
unui adăpost
Copiii îndeplinesc sarcina de lucru.
Obținerea Copiii își prezintă rezultatele muncii Observația Aprecieri
perfomanței depuse. Grupurile se reunesc și verbale
asamblează împreună paginile cărții Expunerea
(lipesc pe fiecare pagină elemntele
solicitate). Fiecare grupă își va Explicația
desemna un reprezentant care va
interoga celalalte grupe cu privire la Conversația
activitatea desfășurată.
Evaluarea Se apreciază contribuția fiecărui Conversaţia Aprecieri finale.
activității copil la realizarea sarcinii activității.
Se fac aprecieri individuale și
colective.
90
Aplicaţii
Indică avantajele activităţilor liber-alese în dezvoltarea limbajului
preşcolarilor.
Să ne reamintim...
În această perioada de vârstă, activitatea fundamentală este jocul.
De precizat faptul că regăsim jocul în programul zilnic al grădiniței, fie sub
aspectul jocului didactic, fie sub aspectul jocurilor libere.
5.5. Activităţi complementare şi recreative

Activitățile complementare contribuie la îmbogățirea cunoștințelor dintr-un
anumit domeniu de cunoaștere sau la eliminarea unor lacune pe care educatoarea
le depistează. Aceste tipuri de activități se organizează de obicei după încheierea
activităților obligatorii, până la plecarea copiilor acasă. Prin urmare, nu trebuie să
se piardă din vedere importanța acestora în formarea și dezvoltarea generală a
copiilor.
Un alt prilej de a satisface nevoile de cunoaștere a copiilor este reprezentat
de activitățile recreative, din această categorie facând parte serbările, excursiile,
vizitele. În ceea ce privește primul gen de activitate, și anume serbările,
educatoarea creează momentele pentru desfășurarea lor.
Exemple
 De obicei, ocaziile cu care se susțin serbările sunt cele de sărbătoare, de
Sfintele Sărbători ale Crăciunului, de Sfintele sărbători ale Paștelui, sau
cu prilejul altor zile cu o semnificație aparte.
 Copiii participă la sărbătorirea zilei mamei sau a zilei de 1 Iulie.
Desigur, nu există o constrâgere ca serbările să se susțină doar cu aceste

ocazii, ci de fiecare dată când educatoarea, poate în colaborare cu părinții, simte
această nevoie. A nu se înțelege că se poate organiza în fiecare zi câte o serbare.
Acest moment este foarte important pentru copii, întrucât ei au rolul principal, de
a le prezenta părinților noile achiziții, fie că sunt poezii, cântece, dansuri sau alte
forme de exprimare.
Un alt tip de activitate cu o valoare instructivă ridicată este excursia, care
se poate planifica și organiza plecând de la intersele, nevoile de cunoaștere,
realiste, ale copiilor. Important este ca educatoarea, cu suficientă măiestrie, să
fructifice fiecare astfel de activitate, transformând-o într-un bun prilej de
transmitere, fixare, consolidare, sistematizare și evaluare de cunoștințe.
91
5.6. Rezumat
Aceste categorii de activități vin în completarea activităților obligatorii,
contribuind la formarea și dezvoltarea întregii personalități a copilului. Printre
acestea se numără activitățile complementare, activitățile recreative, care la
rândul lor sunt de mai multe feluri, serbări, excursii, vizite, vizionări etc.
Trebuie înțeles faptul că cei mici nu își însușesc cunoștințele doar prin
intermediul activităților comune, obligatorii, ci și prin intermediul celor
enumerate mai sus, care completează programul zilnic al copiilor.
De reținut faptul că și acest gen de activități necesită o atenție specială, în
sensul în care educatoarea trebuie să le planifice, să le organizeze, să le
desfășoare cu copiii și să constate, în final, eficiența lor și modalitățile de
îmbunătățire.

a. Argumentează importanța jocului și a activităților liber alese.
b. Propune, pe baza modelului dat, scenariul unei activități liber alese.
c. Propune o activitate recreativă – excursie, specificând obiectivele,
modalitățile de evaluare a cunoștințelor acumulate.
92
Unitatea de învăţare 6. ROLUL MATERIALELOR ŞI
MIJLOACELOR DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII
PREŞCOLARILOR
Cuprins
6.1. Introducere ........................................................................................................ 93
6.3. Caracteristici ale mijloacelor didactice ............................................................ 93
6.4. Clasificarea mijloacelor didactice .................................................................... 95
6.5. Rezumat.............................................................................................................. 97
6.6. Test de autoevaluare .......................................................................................... 97
6.1. Introducere
Această unitate de învățare analizează conceptul de mijloc didactic și
subliniază importanța acestora în procesul instructiv-educativ desfășurat în
grădinița de copii.
Tot prin intermediul acestei unități de învățare sunt prezentate funcțiile pe
care le îndeplinesc mijloacele didactice în contextul procesului educațional
desfășurat.

Parcurgând această unitate de învățare vei dobândi capacitatea de a defini
conceptul de mijloc didactic, de a identifica impactul acestora în procesul de
asilimare, înțelegere, structurare și utilizare a cunoștințelor dobândite prin
intermediul activităților comune sau liber alese.
6.3. Caracteristici ale mijloacelor didactice

Realizarea obiectivelor educaționale impune fără doar și poate intuirea
obiectelor, proceselor, fenomenelor realității, fie direct, fie prin intermediul unor
substitute. Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive
sau alte suporturi care contribuie la desfășurarea eficientă a activității. Acestea
sunt resurse materiale ale procesului instructiv-educativ, modificate sau
confecționate special cu un anumit scop. În altă ordine de idei, mijloacele
didactice reunesc ansamblul de materiale naturale sau artificiale, realizate
93
intenționat, contribuind la realizarea cu un nivel ridicat de eficiență a activității
didactice.
Utilizarea mijloacelor didactice presupune respectarea anumitor aspecte
cum ar fi: obiectivele educaționale, conținuturile, particularitățile elevilor,
competențele cadrului didactic.
În utilizarea mijloacelor didactice trebuie să se aibă în vedere parcurgerea
anumitor etape. În acest sens, este necesar ca cei mici să fie pregătiți în receptarea
noului mesaj, ceea ce va presupune captarea atenției, a curiozității, actualizarea
cunoștințelor acumulate anterior. Apoi, pentru a utiliza eficient mijloacele
didactice se urmărește activizarea copiilor pe tot parcursul demersului educativ.
Prin intermediul mijloacelor didactice se pot valorifica noile informații
prezentate.
Așa cum s-a specificat mai sus, mijloacele didactice îndeplinesc o serie de
funcții, aspect ce trebuie cunoscut de către fiecare cadru didactic în parte. Câteva
dintre aceste funcții sunt reprezentate de:
 funcția stimulativă sau de motivație a învățării – este asigurată de
tipul de activitate solicitată din partea copiilor, de gradul de participare
al acestora în cadrul activității;
 funcția formativ-educativă: implică activarea operațiilor gândirii.
 funcția informativă – oferă în mod direct informații despre obiectele,
faptele, fenomenele sau procesele studiate.
În mica preșcolaritate, toate tipurile de activități desfășurate presupun cu
maximă necesitate utilizarea mijloacelor didactice. Acest lucru este susținut și de
ideea conform căreia copilul are nevoie ca procesul de învățare să fie susținut de
suport intuitiv. Categoriile de mijloace didactice diferă de la o activitate la alta.
Ceea ce interesează în acest context sunt mijloacele didactice ce se pot utiliza în
activitățile de educare a limbajului.
Materialele didactice necesare activităților de educare a limbajului pot fi
clasificate în funcție de modalitatea de realizare a acestei activități.
Exemple
Astfel, pentru activităţile de memorizare, povestea educatoarei, repovestiri
se pot utiliza diferite imagini care reprezintă idei de conţinut ale poeziilor şi
poveştilor respective.
O notă aparte o prezintă lectura după imagini, care aşa cum îi spune şi
numele, presupune utilizarea, fără doar şi poate, a imaginilor care întruchipează
momentele importante ale poveştii sau evenimentului respectiv.
94
Foarte important în privinţa imaginilor este aspectul estetic. Acesta trebuie
să fie unul plăcut copiilor, atractiv, dar care să nu obosească prin complexitatea
elementelor componente sau a culorilor folosite.
Dacă în grupele mici imaginile prezentate vor conţine un singur plan al
acţiunii desfăşurate, în grupele mai mari imaginile vor fi mai generoase, în ideea
în care va exista şi un plan secund al acţiunii respective.
Să ne reamintim...
Materialele didactice mijlocesc procesul de învăţare în care sunt antrenaţi
cei mici. Aceasta este perioada în care copilul nu poate asimila informaţii în lipsa
unui suport intuitiv, concret.
6.4. Clasificarea mijloacelor didactice

Mijloacele didactice se clasifică în:
- mijloace informativ-demonstrative;
- mijloace de exersare şi formare a deprinderilor;
- mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul activităţilor;
- mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării.
Folosirea unui material didactic variat contribuie la asimilarea temeinică şi
conştientă a cunoştinţelor, dezvoltă spiritul de observaţie a copiilor, măreşte
interesul pentru cunoaştere.
Cu ajutorul materialului intuitiv se acţionează asupra tuturor laturilor
psihice: atenţia, memoria, percepţia, imaginaţia, creativitatea şi gândirea.
Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza:
 pentru a-i familiariza pe copii cu o anumită noţiune pe care să o
descopere;
 ca mijloc de evaluare;
 ca mijloc important în formarea automatismelor, permiţând o
anumită formă de exersare.
Pentru a fi bine realizat, materialul didactic trebuie:
 să folosească fapte de concretizare în acord cu sistemul şi normele
limbii literare actuale;
 să reflecte fidel regula la care se referă;
 să fie adaptat la particularităţile de vârstă ale copiilor;
 să dea regulii mai mult relief decât o poate face un enunţ expozitiv;
 materialul să fie realizat estetic, să fie uşor de manipulat, să
reprezinte un instrument care să contribuie la desfăşurarea unui
învăţământ activ şi concret. (cf. Ioan Damşa ş.a. – Dezvoltarea
95
vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, EDP, Bucureşti,
1996, pp.84-85)
Perioada preşcolarităţii, dar şi a şcolarităţii mici, se defineşte ca o perioadă
a gândirii concret-intuitive, ceea ce presupune utilizarea unui bogat şi variat
material didactic, care poate deveni un suport sigur, contribuabil la concretizarea
ideilor, înţelegerea cunoştinţelor transmise, receptarea informaţiei de către copii.
Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor sunt cele care asigură
formarea unei exprimări concrete, în conformitate cu normele gramaticale:
- receptarea concretă a sunetelor;
- pronunţarea corectă a cuvintelor,
- înţelegerea celor auzite,
- dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă,
- îmbogăţirea şi activizarea vocabularului,
- dezvoltarea capacităţii de audiere a expunerii unei povestiri / poezii,
- formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustraţiilor episoade /
secvenţe dintr-o povestire / dintr-un basm.
Exemple
Printre mijloacele şi materialele utilizate în activităţile de educaţie a
limbajului putem aminti:
 cartea,
 diafilmele,
 diapozitivele,
 filmele didactice,
 fotografiile,
 audiţiile,
 jocurile pe computer,
 jocurile fonetice, lexicale, gramaticale,
 tabelele,
 planşele,
 jocurile cu jetoane, cu imagini etc.
Materialele şi mijloacele didactice utilizate în activităţile de educare a

limbajului se selectează în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă din
programă, în funcţie de comportamentele pe care dorim să le formăm, de formele
de organizare a activităţii didactice.
Eficienţa activităţilor de învăţare depinde de îmbinarea reuşită a metodelor
intuitive cu cele verbale, de integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care
96
să asigure contactul direct al celor educaţi cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de
observaţie, operaţiile gândirii, însuşirea vorbirii corecte.
Tot ce intră în contact nemijlocit cu simţurile copilului trebuie să
oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau
micşorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare şi
expresivitate.

Concepe şi realizează un material didactic (pe suport hârtie) uşor de
valorificat în grupa mică.
6.5. Rezumat
Rolul mijloacelor didactice este unul hotărâtor în atingerea obiectivelor
educaţionale propuse. Plecând de la denumirea acestora, ele facilitează realizarea
procesului educaţional, permiţându-i copilului să între în contact cu diferite
domenii de cunoaştere.

a. Definiți conceptul de „mijloc didactic” și prezentați principalele lui
trăsături.
b. Specificați și exemplificați câteva funcții ale mijloacelor didactice.
c. Alegeți o modalitate de realizare a activității de educare a limbajului și
precizați materialele didactice pe care intenționați să le utilizați.
Specificați apoi obiectivele activității, conținuturile învățării și metodele
didactice, astfel încât să reiasă relația de interdependență dintre aceste
elemente.
97
Unitatea de învăţare 7. EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR DE
EDUCARE A LIMBAJULUI. ROLUL EDUCATOAREI ÎN
PROCESUL DE EVALUARE
Cuprins
7.1. Introducere ........................................................................................................ 98
7.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul preşcolar .................................... 98
7.4. Componentele şi formele evaluării .................................................................... 99
7.5. Metode de evaluare .......................................................................................... 100
7.6. Rezumat............................................................................................................ 106
7.7. Test de autoevaluare ........................................................................................106
7.8. Tema de control nr. 3 .......................................................................................106
7.1. Introducere
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o altă componentă
esențială a procesului de învățământ. Importanța acesteia izvorăște din
necesitatea de a avea, primi un feedback cu privire la activitatea care tocmai s-a
încheit. Această unitate de învățare tratează conceptul de evaluare, modalitățile
de evaluare pe care le poate utiliza educatoarea, precum și importanța actului
evaluativ, ca punct final în demersul instructiv.

- să identifici particularităţi ale evaluării în învăţământul preșcolar;
- să utilizezi metode de evaluare specifice preşcolarităţii,
- să proiectezi activităţi didactice de evaluare a cunoștințelor dobândite de
copii pe parcursul procesului de învăţare
7.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul preşcolar

Cum știu că sunt pe drumul cel bun?”, ” Cum aș putea măsura evoluția unui
copil?”, sunt întrebări pe care le regăsim la multe cadre didactice. Răspunsul la
aceste întrebări, care nu sunt singurele, stă tocmai în ceea ce se numește evaluare.
Aceasta reprezintă un act didactic complex, integrat întregului proces instructiv
98
educativ și a sigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite, precum și
valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora, oferind soluții în vederea
perfecționării actului educativ.
Evaluarea îndeplinește o serie de funcții:
 funcţia diagnostică;
 funcţia prognostică;
 funcţia de certificare;
 funcţia de selecţie;
 funcţia motivaţională;
 funcţia de orientare şcolară şi profesională.
Aplicaţii
Analizează aceste funcţii din punctul de vedere al activității de educare a
limbajului.
Să ne reamintim...
Evaluarea reprezintă un proces dinamic, foarte strâns legat de cel de
predare şi învăţare. Presupune îndeplinirea anumitor funcţii, care permit reglarea
procesului educaţional.
7.4. Componentele şi formele evaluării

Evaluarea implică trei componente interdependente, cum sunt controlul,
aprecierea și notarea. În privința controlului sau a verificării, se constată volumul
și calitatea cunoștințelor dobândite de copiii după o activitate de învățare.
Aprecierea reprezintă componenta evaluării care asigură estimarea sau
evidențierea valorii, nivelului sau performanței cunoștințelor dobândite. Nu în
ultimul rând, notarea este responsabilă de măsurarea și validarea rezultatelor
obținute de copiii. Acţiunea de evaluare a performanţelor copiilor în învăţământul
preşcolar se desfăşoară în condiţii specifice acestui nivel de vârstă. Nu repreyintă
un scop în sine acumularea de cunoştinţe, ci în această treaptă, învăşământul se
foloseşte de cunoştinţe pentru a facilita şi optimiza procesul integrării copilului în
mediul social, dar şi pentru a stimula dezvoltarea biopsihică a copilului (Ezechil,
L., Păişi Lăzărescu, M., 2002).
Formele evaluării. În grădiniţă de copii se utilizează următoarele forme ale
evaluării:
- evaluarea iniţială: constă în aprecierea nivelului general al
dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui
în diferite categorii de vârstă,
99
- evaluarea continuă: acompaniază activităţile curente pe parcursul
desfăşurării lor. Aceasta ia forma observării continue a comportamentului
copiilor, sau a recomepensării reuşitelor copiilor prin utilizarea diferitelor
aprecieri verbale.
- evaluarea sumativă: se realizează la finalul unor componente
tematice, care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp sau la
sfârşitul unui semestru, atunci când se revizuiesc cunoştinţele,
deprinderile, abilităţile dobândite pe tot parcursul. (Ezechil, L., Păişi
Lăzărescu, M., 2002)
7.5. Metode de evaluare

Formele variate ale evaluării se pot realiza adoptând mai multe metode de
evaluare, specifice învăţământului preşcolar.
a. Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea
evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. De regulă,
rezultatele pe care le obţine educatoarea în urma evaluării se
concretizează în aprecieri deschise, directe cu valoare evaluativă sau
consemnări scrise a unor date care reflectă planul evoluţiei şi dezvoltării
copilului. Este indicat ca educatoarea să utilizeze în cadrul acestei metode
un protocol de observaţie, individual pentru fiecare copil în parte
(Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M., 2002).
b. Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelucrarea şi
interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea
zonelor de interes, a preferinţelor copilului, dar şi a aspectelor care îl pun
în dificultate.
Exemple
Model de grafic pentru consemnarea gradului de participare a copilului la
activităţi (Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M., 2002)
Numele şi Săptămâna
prenumele Tipul activităţii
copilului Educarea Activităţi Operaţii Cunoaştere Jocuri cu Jocuri
limbajului creative matematice a mediului cuburi cognitive
100
c. Metoda consemnării grafice a progreselor copilului – în esenţă este o
metodă comparativă, punând în evidenţă anumite manifestări ale copilului
pe o anumită perioadă de timp, având aşadar o perioadă iniţială şi una
finală. Diferenţele dintre cele două perioade pot evidenţia progresele sau
regresele copiilor în învăţare. Gradul de achiziţionare a unor cunoştinţe
poate fi marcat prin utilizarea unor gradaţii, sau calificative după cum
urmează: nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine, excepţional.
Exemple
Model de grafic pentru consemnarea progreselor
Nivelul II 5-7 ani (Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M., 2002)
Educarea limbajului
Numele şi prenumele Săptămâna

copilului Activitatea : Educarea limbajului
Participă la activităţile de grup Audiază cu Corectitudinea
În calitate de În calitate de atenţie un text exprimării
vorbitor auditor
N S B FB E N S B FB E N S B FB E N S B FB E
Pentru a acorda optim aceste calificative, este recomandat ca educatoarea să

apeleze la exemplele de comportament dezirabile pentru fiecare tip de activitate
în parte, pe care le oferă programa aferentă acestui nivel de vârstă.
d. Metoda portofoliului – constă în selectarea şi păstrarea diferitelor lucrări

ale copilului, pe baza cărora se va realiza evaluarea de tip cumulativ,
evidenţiind progresele acestora pe o perioadă de timp stabilită anterior.
e. Testele standardizate- urmăresc modificările produse prin învăţare, în
special la nivel cognitiv. Acestea pot lua forma unui set de întrebări sau
sarcini, care pot acoperi o anumită arie tematică şi sunt utilizate mai
degrabă în scopul verificărilor periodice.
Nota diferită faţă de celelalte metode de evaluare constă în existenţa şi
aplicarea unui barem de corectare. Şi în învăţământul preşcolar se utilizează
testele docimologice, înţeles ca probe de cunoştinţe, adaptate specificului
vârstei.
101
Exemple
TEST DOCIMOLOGIC – EDUCAREA LIMBAJULUI
Propunător : Inst. Cîmpean Lucia, dir. la G.P.N.Nr. 1 Blaj
GRUPA: pregătitoare
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Evaluarea cunoştinţelor despre propoziţii,
cuvinte, silabe, sunete.
1. Item cu răspuns scurt
Răspunde repede:
Carte, caiet, creion,
Elev, elevă, … cuminte,
Toate-acestea sunt: (cuvinte)
2. Item cu alegere duală

Alege răspunsul corect: Clasă, tablă,
Bancă nouă ,
Au o silabă sau două?
(Două silabe).
3. Item cu alegere multiplă
Încercuieşte cuvântul care se termină cu sunetul „r”:
- radieră, carte, stilou, penar, numărătoare
4. Item de asociere
Uneşte cu o linie fiecare cuvânt cu steluţele care arată numărul silabelor sale:
CRETĂ ***
BURETE ****
TOC **
RADIERĂ *
5. Item de completare
Completaţi propoziţia următoare pentru a obţine o scurtă poezie:
Ajungând învăţătoarea la ……(şcoală)
Găsi pe catedră o …(coală)
Pe care era desenată o …(oală)
STABILIREA PUNCTAJULUI:
Pentru item 1 rezolvat corect - 1 p
Pentru item 5 rezolvat corect -3 p
Total punctaj: 10 p
Calificative obţinute: 10 p - calificativ: foarte bine (f.b.)
8 - 9 p - calificativ – bine (b.)
6 - 7 p - calificativ - satisfăcător (s.)
4 - 5 p - calificativ – insufficient ( i.)
Avand în vedere caracterul concret-intuitiv al gândirii copilului la vârsta
102
preşcolară, folosesc fişele de muncă independentă din Caietul preşcolarului –
Grupa pregătitoare: Jocuri didactice pentru educarea limbajului, elaborat de
Aurelia Ana şi Smaranda Maria Cioflica, avizat de Ministerul Educaţiei
Naţionale, Direcţia Generală a Învăţământului preuniversitar, nr.
37121/05.08.1999, Editura Tehno-Art, 2002. Pe baza acetui caiet am elaborat fişe
de evaluare formativă, continuă, utilă pentru corectarea operativă a erorilor şi
ameliorarea continuă a procesului de predare- învăţare, în vederea realizării
obiectivelor propuse, iar pe baza fişelor de la pp. 52-54 am construit teste
(probe) docimologice de evaluare sumativă. Voi prezenta în continuare două
dintre acestea.
1. TEST DOCIMOLOGIC DE EVALUARE SUMATIVĂ

GRUPA: Pregătitoare
OIECTIV FUNDAMENTAL: Evaluarea cunoştinţelor privind comunicarea
orală, elemente de limbaj citit-scris, expresivitatea şi creativitatea limbajului.
Evaluarea cunoştinţelor despre propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.
ITEMI:
1. Recunoaşte personajele şi poveştile din care vin acestea; uneşte printr-o
linie personajul cu litera care reprezintă semnul sunetului cu care începe
numele lui; .încercuieşte personajele ale căror nume încep cu sunetul C.
2. Alcătuieşte o propoziţie despre personajul din imagine. Reprezintă grafic
propoziţia, cuvintele, silabele şi sunetele. Dacă ştii, scrie alăturat
cuvântul „ CAPRA“.
3. Scrie după model. Citeşte cuvintele pe care le-ai scris. Continuă să scrii
singur.
4. Scrie o poveste, folosind: desene, semene grafice, decupaje, autocolante,
ordonându-le cronologic de la stânga spre dreapta, în spaţiul dat.
ITEM 1. - 5 puncte dacă recunoaşte toate cele 5 poveşti şi personajele; 4, 3, 2, 1,

0 puncte, în funcţie de numărul cerinţelor rezolvate corect; se adaugă 2 puncte,
dacă incercuieşte cele două imagini: capra şi cocoşul; total punctaj la acest item:
7 puncte.
ITEM 2. – 5 puncte dacă rezolvă corect toate cerinţele privind reprezentarea
103
grafică : reprezintă propoziţia printr-o linie orizontală lungă, sub ea atâtea linii
orizontale mai scurte, una după alta, câte cuvinte are propoziţia, sub acestea,
atâtea linii orizontale şi mai scurte, câte silabe are fiecare cuvânt, şi sub fiecare
liniuţă orizontală care reprezintă silaba, atâtea punctuleţe câte sunete are silaba
respectivă; 4, 3, 2, 1, 0 puncte, în funcţie de numărul cerinţelor rezolvate corect;
se adaugă încă 5 puncte dacă ştie sâ scrie cuvântul CAPRA ; total punctaj la
acest item este 10 puncte.
ITEM 3 – 5 puncte, dacă îndeplineşte corect toate cerinţele: scrie corect, estetic,
nu depăşeşte spaţiul, respectă distanţa între litere şi cuvinte şi ştie ce cuvinte a
scris; 4, 3, 2, 1 , 0 puncte, în funcţie de numărul cerinţelor rezolvate corect; total
punctaj la acest item: 5 puncte.
ITEM 4 – 5 puncte, în funcţie de: bogăţia de elemente, diversitatea de situaţii în
care sunt prezentate personajele , înlănţuirea logică şi cronologică a
evenimentelor, aşezarea în pagină, povestirea conţinutului, atunci când
educatoarea verifică şi cere copilului să expună în faţa grupei povestea, 4, 3, 2, 1
sau 0 puncte în funcţie de gradul de acoperire a acestor cerinţe; total punctaj la
acest item: 5 puncte.
TOTAL PUNCTAJ: 27 de puncte.
CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE:

Între: 23 – 27 puncte – foarte bine
18 – 22 puncte – bine
13 – 17 puncte – satisfăcător
8 – 12 puncte – insuficient
Anul trecut am avut grupă pregătitoare. Din cei 21 de copii , la acest test 10 copii
au obţinut calificativul f. bine. ; 5 copii – bine; 4 copii – satisfăcător şi 2 copii (
cu CES: o fetiţă cu debilitate mintală uşoară + hiperkinezie şi un băiat:
hiperkinetic) – insuficient.
2. TEST DOCIMOLODIC DE EVALUARE SUMATIVĂ

GRUPA: pregătitoare
OIECTIV FUNDAMENTAL: Evaluarea cunoştinţelor privind comunicarea
orală, elemente de limbaj citit-scris;
104
ITEMI:
1. Ascultă propoziţia citită de mine şi încercuieşte semnul potrivit.
2. Ascultă propoziţia, numără în gând cuvintele şi încercuieşte cifra
corespunzătoare numărului de cuvinte.
3. Priveşte imaginea, denumeşte-o şi încercuieşte cifra care arată câte silabe
are cuvântul BALOANE.
4. Încercuieşte imaginile a căror denumire începe cu aceeaşi silabă ca cea
din imaginea dată ( casa.).
5. Încercuieşte imaginile pe care le denumim cu cuvinte care încep cu
sunetul final al cuvântului URS.
6. Încercuieşte varianta corectă de reprezentare grafică a propoziţiei Pisica
doarme.
7. Încercuieşte cifra care arată câte cuvinte are propoziţia Fetiţa citeşte o
poveste.
8. Încercuieşte cifra care arată câte silabe are cuvântul Urs.
9. Găseşte imaginile pe care le denumim cu cuvinte care au tot atâtea silabe
ca şi şi cuvântul reprezentat de imaginea încadrată în dreptunghiul trasat
cu roşu. Încercuieşte-le.
10. Priveşte rândul de litere de mai jos şi încercuieşte litera pe care o scriem
la începutul cuvântului Abecedar.
Pentru fiecare item rezolvat corect copilul va primi 1 punct.
CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE:

10 puncte - foarte bine.
8 – 9 puncte - bine
6 – 7 puncte - satisfăcător
4 – 5 puncte - insuficient.
La acest test, din cei 21 de copii, 12 au obţinut calificativul: f. bine, 7 bine, 1
suficient şi 1 insuficient.
În funcţie de rezultatele obţinute prin tehnica testelor, şi de altele, culese

prin alte metode şi tehnici de evaluare ( chestionări orale, expunerea liberă a
copilului, observaţia de evaluare, analiza produselor activităţii copiilor ca metodă
specifică de evaluare sau ca metodă complementară de evaluare, care reflectă
întreaga personalitate a copilului, etc.), am încercat să facem o analiză a nivelului
de realizare a obiectivelor cadru propuse de programa activităţii instructiv-
105
educative în grădiniţă, la această categorie de activitate, educarea limbajului ,
precum şi la celelate categorii de activitate), pentru a folosi datele obţinute, în
vederea îmbunătăţirii actului didactic de proiectare, predare-învăţare-evaluare, la
generaţia următoare.
Să ne reamintim...
Formele evaluării:
 iniţială
 continuă
 sumativă
7.6. Rezumat
Evaluarea reprezintă un punct cheie al procesului de învăţământ, indiferent
de nivelul la care se desfăşoară acesta. Prin intermediul evaluării se poate
identifica gradul de eficienţă al activităţilor desfăşurate şi se pot stabili modalităţi
de îmbunătăţire a acestora.

Alege o metodă de evaluare din cele prezentate în curs şi gândeşte o situaţie în
care ar putea fi aplicată la activitatea de educare a limbajului.
7.8. Tema de control nr. 2

10% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima
activitate tutorială)
Pe baza modelelor prezentate, elaborează o probă de evaluare potrivită
pentru obiectivele urmărite la educarea limbajului în activitatea integrată
realizată pentru tema de control nr. 1.
106
Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de evaluare şi de
autoevaluare
Testul de autoevaluare 1.7. – de la pagina 14

a. Obiectivul major: stimularea comunicării verbale a copiilor.
b. Domenii experienţiale: limbă şi comunicare; ştiinţe; om şi societate;
estetic şi creativ; psihomotric.
c. Identifică două activităţi. Pentru a lămuri eventualele neclarităţi,
discută cu tutorele.
Testul de evaluare 2.7. – de la pagina 34

- Identificarea celor două modalităţi diferite de intervenţie, în timpul
activităţilor de educare a limbajului, în vederea corectării dislaliei.
- Detalierea desfăşurării activităţilor în care se folosesc cele două
modalităţi de intervenţie.
Pentru a lămuri eventualele neclarităţi, discută cu tutorele.

a. Pentru definirea și analiza conceptului de proiectare didactică, poţi
revedea subcapitolul 3.3.
b. Pentru indicarea elementelor de noutate ale curriculumului actual
pentru învățământul preșcolar, poţi revedea subcapitolele 3.4 şi 3.6.
c. Pentru specificarea şi analiza etapelor proiectării didactice, poţi
revedea subcapitolul 3.5.

a. Răspunsul formulat trebuie să reflecte o selecţie personală. Pentru
rezolvarea eventualelor neclarităţi, discută cu tutorele.
b. Pentru eventuale neclarităţi privind contribuția povestirii în formarea și
dezvoltarea personalității copiilor, poţi revedea subcapitolul 4.5.
c. Pentru eventuale neclarităţi privind contribuția memorizărilor în
formarea și dezvoltarea vocabularului, poţi revedea subcapitolul 4.3.
107
a. Pentru a argumenta importanţa jocului şi a activităţilor liber-alese,
poţi revedea subcapitolul 5.4.
b. Răspunsul formulat trebuie să reflecte o imagine personalizată a
proiectării, ţinând cont de algoritmul dat în curs.
c. Discută cu tutorele despre activitatea proiectată.

a. Pentru a formula un răspuns potrivit, poţi consulta subcapitolul 6.3.
b. Pentru rezolvarea eventualelor neclarităţi, discută cu tutorele.
c. Răspunsul trebuie să reflecte o îmbinare a proiectării şi a
valorificării mijloacelor didactice. Pentru rezolvarea eventualelor
neclarităţi, discută cu tutorele.

Pentru a formula un răspuns potrivit, poţi consulta subcapitolul 7.5.
108
Bibliografie
 *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educaţiei,

Cercetării şi Tineretului, 2008
 *** Grădiniţa altfel, Editura V & Integral, Bucureşti, 2003
 *** Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Ghid pentru
formatori şi cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Seria Calitate în
formare, 2001
 *** Limba şi literatura română. Perspective didactice, Editura Universităţii Bucureşti,
2006
 *** Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Minimed, Bucureşti, 2002
 *** Reforma învăţământului obligatoriu din România, Bucureşti, 2003
 Albu, Gabriel – Comunicarea interpersonală. Aspecte formative şi valenţe psihologice,
Institutul European, Iaşi, 2007
 Barbu, H.; Popescu, E.; Şerban, F., Activităţi de joc şi recreativ-distractive, EDP,
Bucureşti, 1993
 Cucoş, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
 Damşa, I., Toma-Damşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în
clasele I şi a II-a. Ghid metodologic., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol.I,
Comunicarea orală, Editura Compania, Bucuresti, 1999
 Dumitru, I.Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
 Ezechil, Liliana, Păişi Lăzărescu, Mihaela, Laborator preşcolar, Ghid metodologic, Ediţia
a II-a revizuită, Editura V & Integral, Bucureşti, 2002
 Ferréol, Gilles; Flageul, Noël, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, trad. de Ana
Zăstroiu, Iaşi, Editura Polirom, 2007
 Ionescu, M. şi Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992
 Jurcău, E.; Jurcău, N., Cum vorbesc copiii noştri?, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989
 Mitu, Florica, Antonovici, Ştefania, Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar, ediţia a II-a revizuită, Editura Humanitas Educaţional, 2005
 Mitu, Florica, Metodica activităţilor de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas,
Bucuresti, 2000
109
 Mucchielli, Alex, Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia situaţiilor de
comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2005
 Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Militară, 1990
 Niculescu, Rodica Mariana, Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov, 2003
 Niculescu, Rodica Mariana (coord.), Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor, Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov, 2005
 Norel, Mariana (coord.), Recuperarea rămânerii în urmă la limba română, modul 5 din
seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de
mentorat, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării. Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă, Bucureşti, 2009
 Norel, Mariana; Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul
pentru învăţământul rural, MEC, 2006
 Panţuru, Stan, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
Transilvania din Braşov, 2002
 Panţuru, Stan, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura
Psihomedia, 2003
 Preda, Viorica, Copilul şi grădiniţa. Urgenţa 2000: pariul limbajului şi al comunicării,
Editura Compania, Bucureşti, 1999
 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
2000
 Scheau, I., Metode alternative de evaluare, Ed. Dacia, 2007
 Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, Didactica limbii şi literaturii române, I, Proiectul
pentru învăţământul rural, MEC, 2005
 Stan, Mihai (coord.), Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare, Bucureşti, Ed.Aramis, 2001
 Sora, M., Eu …, tu …, el …, ea … sau dialogul generalizat, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1990
 Şovar, Rodica (coord.), Pregătirea pentru şcoală în grădiniţa de copii, Colecţia
educatoarei, Editat de "Tribuna Învăţământului", (1995)
 Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu – Studiu de impact, vol. I, Editura Polirom, Iaşi, 2002
 Voiculescu, E., Metodologia predării- învăţării şi evaluării, Editura Ulise, 2002
110

Domeniul Limba Si Comunicare2014

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Domeniul Limba Si Comunicare2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

CENTRUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ ȘI ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ REDUSĂ

Cursul de Didacticii domeniului experiențial „Limbă și comunicare” oferă

Resurse şi mijloace de lucru

Durata medie de studiu individual

1. Citeşte textul următor:

„Eu lucesc şi sar: „plici-plici”, Uite şi pe fraţii mei,

Vin şi prinde-mă pe loc, Vin să ne jucăm frumos

(Elena Farago – Licuriciul)

2. Rezolvă următoarele cerinţe, apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la

1.2. Competenţe vizate

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

1.3. Tradiţional şi modern în didactica educării limbajului

1.4. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar

În elaborarea Curriculumului pentru învăţământul preşcolar s-a ţinut cont,

1.5. Domeniul experienţial Limbă şi comunicare

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Obiectiv cadru Obiective de referinţă

1.7. Test de autoevaluare

2.2. Competenţe vizate

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore.

2.3. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

În detaliu, componentele aparatului fonator sunt (după Jurcău, E.; Jurcău,

Zonele de articulaţie din

Consoanele sunt dependente de un alt sunet, ele se articulează cu ajutorul

Descrierea consoanelor labiale şi labiodentale (p, b, m, f şi v)

Consoanele perechi p (surdă) şi b (sonoră) se formează cu

Consoana sonoră m se formează cu vălul palatului coborât, încât

Consoanele perechi f (surdă) şi v (sonoră), denumite

Descrierea consoanelor linguale (s, z, t, d, n, l, r, ş, j, c, g, h, ţ, č şi ğ)

Consoana n (sonoră) se formează prin marginea limbii lipită

Consoanele perechi c (surdă) şi g (sonoră) se formează cu

Consoana ţ are prima fază articulatorie apropiată de a sunetului t şi a

2.4. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului

Caracteristica principală a limbajului între 2 şi 4-5 ani este latura sa

c. Specificul limbajului în perioada preşcolară (3-6 ani)

2.5. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor

Criteriul anatomo- Criteriul structurii Criteriul Criteriul psihologic

Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Este o

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

2.7. Test de evaluare

3.2. Competenţe vizate

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

În acest sens se recomandă respectarea algoritmului procedural al

Întrebări ale educatoarei Componente ale Demersurile educatoarei

Așa cum se poate deduce din tabelul anterior, proiectarea presupune:

Intervalul Categorii de activităţi de învăţare Nr.de Nr.ore/tură, din

3.4. Categoriile de activităţi specifice învăţământului preşcolar

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

3.5. Etapele proiectării didactice

3.8. Test de evaluare

4.2. Competenţe vizate

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 8 ore.

Uni, dani, tini, pani, Am plecat la căutare, O biluţă şi-un biloi,

După ce se va familiariza cu recitativele, copilul va reține relativ ușor

Tipul Varianta sau Momentele demersului didactic

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

Pentru a se evita memorarea mecanică, se recomandă pregătirea copiilor

O întrebare este considerată corectă dacă problema supusă interogării are

Tipul Varianta/mijlocul de Momente ale activității didactice

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU)

La final, se propune copiilor intonarea Ascultă cu atenție

4.5. Activitatea de povestire și repovestire

Tipul Varianta/mijlocul de Momente ale activității didactice