Teoria Si Practica Evaluarii Nationale

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Teoria şi practica
evaluării educaţionale
Dan POTOLEA Marin MANOLESCU
2005
© 2005 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 973-0-04233-0
Cuprins
CUPRINS
1. NOT DE PREZENTARE..................................................................X
COMPETEN E PROFESIONAL ..........................................................XI
STRUCTURA CURSULUI ..................................................................XIII
ABORDAREA CURSULUI DE C TRE STUDEN I .......................... XIV
Unitatea de înv are nr. 1

PROBLEME GENERALE ALE EVALU RII ŞCOLARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 1 ................................................... 2
2. Evaluarea şcolar : repere conceptuale şi specific ............................. 3
3. Concep ii care au marcat/ jalonat evolu ia paradigmei docimologice . 6
4. Tendin e de modernizare a evalu rii şcolare ..................................... 8
5. Evaluarea tradi ional – evaluarea modern ; compara ie ................ 12
6. Structura / variabilele evalu rii ......................................................... 14
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare........................ 15
8. Lucrare de verificare nr. 1 ................................................................ 18
9.Bibliografie ........................................................................................ 21

FUNC II ŞI STRATEGII EVALUATIVE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr.2 .................................................. 23
2. Func iile evalu rii ............................................................................. 24
3. Strategii/ tipuri de evaluare ............................................................. 26
4. Repere pentru probele de autoevaluare........................................... 44
5. Lucrare de verificare nr. 2 ( facultativ).............................................. 48
6. Bibliografie ....................................................................................... 51

"OBIECTUL" EVALU RII ŞCOLARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr.3 ................................................. 53
2. Obiectul evalu rii şcolare ................................................................ 54
3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor .................................... 57
4. Repere în elaborarea r spunsurilor la probele de autoevaluare ...... 64
6. Bibliografie ....................................................................................... 70
Proiectul pentru Înv mântul Rural i

Not de prezentare

OPERA IILE EVALU RII
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 4 .................................................72
2. Opera iile evalu rii: m surare - apreciere- decizie ...........................73
3. Sisteme de notare/ apreciere ...........................................................77
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor şcolare ale elevilor............79
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ........................82
6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ) ..............................................84
7. Bibliografie........................................................................................87

CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 5 .................................................89
2. Criteriile de evaluare.........................................................................90
3. Evolu ia conceptului de criteriu în evaluare. Modele
de interpretare a criteriilor.....................................................................94
4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii ................101
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ......................107
6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ) ............................................112
7. Bibliografie......................................................................................115

METODE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 6 ...............................................117
2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare .....................118
3. Metode tradi ionale/clasice de evaluare .........................................119
4. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare .........130
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ....................151
6. Proba de verificare nr. 6 ................................................................159
7. Bibliografie......................................................................................162
ii Proiectul pentru Înv mântul Rural

Cuprins

TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 7 ............................................... 164
2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor ....................... 165
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri ................................................. 168
4. Itemii semiobiectivi ......................................................................... 174
5. Itemii subiectivi .............................................................................. 181
6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerin e de redactare şi de
corectare ............................................................................................ 188
7. Corela ii între tipurile de itemi şi abilit ile sau competen ele vizate/
evaluate ............................................................................................. 189
8. Întrebarea oral ca tehnic de evaluare ........................................ 193
9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ............................196
10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ)........................................... 200
11. Bibliografie ................................................................................... 203

INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 8 ............................................... 205
2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................... 206
3. Construirea instrumentelor de evaluare ......................................... 210
4. Corectarea, notarea/ aprecierea şi valorificarea probelor de
evaluare ............................................................................................. 215
5. Conceperea / proiectarea evalu rilor de sintez /
reprezentative ................................................................................... 221
6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare...................... 231
7. Lucrare de verificare nr. 8 ............................................................. 238
8. Bibliografie ..................................................................................... 243
BIBLIOGRAFIE GENERAL .............................................................. 244
Proiectul pentru Înv mântul Rural iii

Not de prezentare
NOT DE PREZENTARE
Cursul de Teoria şi practica evalu rii face parte din pachetul disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:
• O dimensiune teoretic , ce vizeaz în principal familiarizarea studen ilor

cu principalele concepte, teorii şi modele de interpretare modern a
evalu rii şcolare, în elegerea de c tre aceştia a principalelor direc ii de
evolu ie în domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor,
schimb rilor şi transform rilor promovate în domeniul evaluativ în
înv mântul românesc în ultimul deceniu şi jum tate;
• O dimensiune practic , ce vizeaz pe de o parte dobândirea de c tre

studen i a unor abilit i practice specifice de integrare şi utilizare în
practica şcolar a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme referen iale/
criteriale în vederea optimiz rii procesului de instruire, trat rii diferen iate a
elevilor, iar pe de alt parte integrarea în propriul sistem al valorilor
profesionale a unor atitudini de receptivitate şi valorizare fa de
schimbare.
iv Proiectul pentru Înv mântul Rural

Not de prezentare
COMPETEN E PROFESIONALE
Pe parcursul şi la sfârşitul cursului, studen ii vor dobândi

urm toarele competen e:
1.Competenţe de cunoaştere şi înţelegere:
• caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei şi Metodologiei Evalu rii

(TME); Determinarea pozi iei TME în sistemul ştiin elor educa iei;
• definirea şi caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice şi
metodologice specifice domeniului: evaluare, func ii, opera ii, criterii, strategii,
metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performan elor şcolare
etc;
• asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiin ific şi coerent şi utilizarea lui în
activitatea profesional .
2. Competenţe de explicare şi interpretare:
• descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor orient ri şi instrumente

metodologice ale TME:
• tipuri/ strategii de evaluare,
• metode şi tehnici clasice şi alternative de evaluare,
• instrumente;
• criterii de evaluare etc;
• aprecierea meritelor şi limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici şi
instrumente de evaluare;
• analiza reflectiv-critic şi formularea judec ilor de valoare proprii privind
literatura de specialitate.
• identificarea şi evaluarea direc iilor şi tendin elor reprezentative de evolu ie
din domeniul politicilor, teoriei şi practicii evalu rii în înv mântul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Proiectul pentru Înv mântul Rural v

Not de prezentare
3. Competenţe aplicative:
• Dobândirea unui set de abilit i practice specifice;

• Integrarea şi utilizarea efectiv în practica şcolar a strategiilor, sistemelor
criteriale, a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor existente de evaluare
educa ional ;
• Interpretarea rezultatelor evalu rii şi valorificarea lor în vederea optimiz rii
procesului de instruire, trat rii diferen iate a elevilor.
• Dezvoltarea abilit ii de a construi probe de evaluare care s satisfac la un
nivel acceptabil condi ii tehnice de validitate şi fidelitate.
4. Atitudini:
• Integrarea conceptelor, principiilor şi instrumentelor metodologiei proprii TME

în sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
• Receptivitate la inova iile din sfera teoriei şi practicii evalu rii educa ionale;
• Asimilarea şi practicarea consecvent a principiilor deontologice în evaluarea
elevului, grupurilor şi institu iilor şcolare;
• Conştientizarea impactului evalu rii corecte / incorecte a elevilor în planul
dezvolt rii lor personale, orient rii profesionale şi promov rii sociale.
vi Proiectul pentru Înv mântul Rural

Not de prezentare
STRUCTURA CURSULUI
Cursul „Teoria şi practica evalu rii” este structurat pe opt (8) unit i de înv are care
acoper în general problematica domeniului, atât din perspectiva teoretic dar mai ales
practic .
Cele opt unit i de înv are dezvoltate în curs au fost abordate în general în aceeaşi
maniera, oferind studen ilor posibilitatea de a accede la delimit rile conceptuale
fundamentale ale fiec rui capitol, de a în elege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflec iei, a spiritului de
observa ie în raport cu problematica evaluativ prezentat / discutat , dezvoltarea unor
competen e aplicative, de integrare, utilizare, interpretare şi construc ie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimiz rii, amelior rii, regl rii procesului instructiv-educativ.
Problematica unit ilor de înv are s-a orientat spre în elegerea dinamicii conceptului de
„evaluare şcolar ”, dar mai ales a semnifica iei sale actuale, centrat pe elemente
calitative, apreciative privind procesul înv rii de c tre elev, spre componentele/
variabilele evalu rii care asigur şi condi ioneaz func ionalitatea oric rui demers
evaluativ: obiectul evalu rii şcolare, strategiile puse în mişcare în concordan cu func iile/
semnifica iile atribuite acesteia, sistemul referen ial - criteriile de evaluare, opera iile de
baza implicate, dispozitivele evaluative puse în aplicare: metode, tehnici, instrumente.
În cadrul fiec rei unit i de înv are, pe lâng elementele de natur teoretic , am integrat
diverse teme de reflec ie, aplica ii, teme de lucru cu func ie de autoevaluare, precum şi o
lucrare de verificare.
Lucr rile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv :

̇ Aceea a evalu rii studentului la finalul fiec rei unit i de înv are;
̇ Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare în
concordan cu problematica cursului şi cu tendin ele de modernizare receptate
în teoria şi practica pedagogic actual .
Literatura de specialitate consultat şi care este men ionat atât la „Bibliografia general ”
cât şi la „Bibliografia” fiec rei unit i de înv are a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate explicativ , de interpretare şi de aplicare în practica educa ional . De
asemenea am avut în vedere şi alte considerente, cum ar fi o distribu ie echilibrat între
literatura de specialitate în limba român şi în limbile de circula ie interna ional , accesul
cursan ilor/ studen ilor la aceste lucr ri (marea majoritate a lor fiind publicate în edituri de
prestigiu, cu acoperire în toat ara), etc.
Proiectul pentru Înv mântul Rural vii
Not de prezentare
ABORDAREA MODULULUI DE C TRE STUDEN I
Modulul „Teoria şi practica evalu rii” va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
ö Rela ia student - tutore
ö Rela ia student - mentor
ö Studiu individual şi activitate independent .
Primele dou categorii de rela ii vor necesita o abordare interactiv , bazat pe o
permanent stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual şi activitatea independent vor ocupa un loc important în

parcurgerea modulului. Fiecare unitate de înv are cuprinde/ include teme de autoreflec ie,
aplica ii, teme de autoevaluare precum şi o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplica iilor, temelor de autoevaluare, de autoreflec ie, studii
de caz etc. sunt prev zute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
r spunsului. De asemenea, pentru diverse discu ii şi comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, însemn ri/ adnot ri etc pot fi folosite manşetele/ spa iile albe special l sate la
marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerci iu şi un prilej important pentru preg tirea
lucr rilor de verificare. La finalul fiec rei unit i de înv are ve i g si, de asemenea,
„R spunsuri şi comentarii la probele de autoevaluare”, care vor reprezenta repere în
autocorectare, autoverificare.
Lucr rile de verificare sunt plasate la finalul fiec rei unit i de înv are. Este
recomandabil s citi i cu aten ie cerin ele precum şi instruc iunile privind con inutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s ine i seama de criteriile integrate în
baremele / grilele de corectare şi apreciere a r spunsurilor dumneavoastr . Lucr rile vor fi
transmise tutorelui la care a i fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
ve i intra în posesia comentariilor şi notelor acordate tuturor vor fi stabilite de Universitate.
IMPORTANT!
Sunt obligatorii lucr rile de verificare de la unit ile de înv are numerele 1, 3, 6 şi 8.
Celelalte sunt facultative, putând fi folosite ca teme de autoevaluare!
SUCCES!
viii Proiectul pentru Înv mântul Rural

Probleme generale ale evalu rii şcolare
PROBLEME GENERALE ALE EVALU RII ŞCOLARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 1 ................................................... 2

2. Evaluarea şcolar : repere conceptuale şi specific ............................. 3
3. Concep ii care au marcat/ jalonat evolu ia paradigmei docimologice . 6
4. Tendin e de modernizare a evalu rii şcolare ..................................... 8
5. Evaluarea tradi ional – evaluarea modern ; compara ie ................ 12
6. Structura / variabilele evalu rii ......................................................... 14
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare........................ 15
9.Bibliografie ........................................................................................ 21
Proiectul pentru Înv mântul Rural 1

1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 1
Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unit i de înv are, cursan ii/ studen ii

vor fi capabili:
• S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei
unit i de înv are;
• S utilizeze/ opereze cu aceste concepte în diverse contexte de
instruire, metodice etc.
• S justifice evolu ia conceptului de evaluare de la sensul sau ini ial
de «control», «examinare », «m surare» la sensul actual de
«apreciere », «ameliorare », «reglare», emitere de judec i de
valoare ;
• S compare evaluarea tradi ional şi evaluarea modern ;
• S formuleze judec i de valoare privind receptivitatea sistemului de
evaluare din România fa de evolu iile recente din domeniu ;
• S stabileasc / conceap / defineasc elementele structurale ale
unui program de instruire;
2 Proiectul pentru Înv mântul Rural

2. Evaluarea şcolar : repere conceptuale şi specific
ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea şi notarea elevilor.

Docimologia deriv din grecescul „dokimé”, care însemna prob de
încercare . Din aceeaşi familie de cuvinte face parte şi „dokimasticos”,
devenit docimastic , ceea ce înseamn studiul tehnicilor de examinare
şi aptitudinea de a examina. În acest sens se vorbeşte de preg tirea
docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de
evaluare (I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Buc, 1999,
pag. 55).
Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Piéron în 1923, care

propunea urm toarea defini ie: „Docimologia desemneaz studiul
sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilit i inter-individuale
şi intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.” (Apud Yvan
Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996,
pag. 59).
Gilbert de Landsheere (1979) adaug , la sensul ini ial al docimologiei,
studiul comportamentului examinatorilor şi examina ilor, ceea ce
înseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor
psihologice ale evalu rii (Dicţionar de Evaluare şi de Cercetare în
Educaţie, coord. G. De Landsheere, 1979).

REPERE conceptuale evolutive
În evolu ia conceptului de evaluare identific m trei categorii de

defini ii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoş.,
pag. 365):
1. Definiţiile „vechi”; care puneau 2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin

semnul egalit ii între evaluare şi obiective), care interpretau evaluarea în
m surare a rezultatelor elevilor. raport de obiectivele educa ionale
(Evaluare = m surare; E = M); (evaluare = congruen a cu obiectivele
educa ionale);
3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca

apreciere, ca emitere de judec i de valoare despre ceea ce a
înv at şi cum a înv at elevul, pe baza unor criterii precise, bine
stabilite anterior (Evaluare=emitere de judec i de valoare).
Defini iile relativ recente ale evalu rii şcolare sunt foarte diverse. Ele au
îns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem
urm toarea defini ie: „A evalua înseamn a emite judec ţi de valoare
privind înv ţarea de c tre elev, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, în vederea lu rii unor decizii”.
Re inem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul
evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evolu iei evalu rii
şcolare:
Noţiunea de obiectiv în raport Noţiunea de

cu care trebuie să situăm „criterii de apreciere”,
rezultatele elevilor. adecvate obiectivului fixat.

Proba de evaluare nr. 1

Identificaţi cel puţin dou avantaje şi dou dezavantaje pentru fiecare
din cele trei categorii de definiţii ale evalu rii care s-au succedat în
timp:
o evaluare = m surare a rezultatelor şcolare ale elevilor
o evaluare = congruenţa cu obiectivele educaţionale
o evaluare = emitere de judec ţi de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).
R spunsul dumneavoastr se va încadra în spa iul alocat!

3. Concep ii care au marcat / jalonat evolu ia paradigmei*

docimologice
Paradigma docimologic a fost marcat / jalonat în timp de urm toarele

patru concep ii:
1. evaluarea „comparativ ”, a c rei func ie principal era de a compara

elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la al ii, acordându-le diplom
sau alte distinc ii dup nivelul lor de reuşit ;
2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterial ” care are ca rol s

furnizeze informa ii func ionale, permi ând elevilor s se situeze în raport
cu atingerea obiectivelor comune pentru to i elevii – (standarde unitare) şi
oferind solu ii de ameliorare;
3. evaluarea „corectiv ”, care propune o nou paradigm , nu numai

„decizional ” ci şi „informa ional ”. Ea are ca scop s ofere elevului
informa ii suplimentare în func ie de dificult ile constatate pentru a-i
facilita înv area;
4. evaluarea „conştientizat ” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi

are la baz evolu iile recente din domeniul psihologiei cognitive şi
pedagogiei privind integrarea evalu rii în procesul de înv are. Ea
penduleaz între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
c rora elevul achizi ioneaz şi utilizeaz cunoaşterea şi metacogniţie, ca
proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. Evaluarea
conştientizat / formatoare este o nou megaconcep ie (megapunct de
vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care
favorizeaz participarea activ şi autonomia elevului, furnizându-i repere
explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient
de propriile dificult i şi lacune. Aceast nou şi ultim accep iune a
evalu rii trebuie înso it de o creştere a practicilor de reglare dar şi de o
modificare fundamental de mentalitate.

Proba de autoevaluare nr.2

Identificaţi în practica şcolar exemple de manifestare a evalu rii
educaţionale în urm toarele ipostaze:
o comparativ
o criterial
o corectiv
o conştientizat / formatoare.
Comentaţi-le!
Comentariul dumneavoastr se va încadra în spa iul alocat!

4. Tendin e de modernizare a evalu rii şcolare
4.1. Cultura evalu rii versus cultura controlului/ examin rii/

“ascult rii” elevului
Ast zi se discut din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi

evaluative” care trebuie format şi promovat în rândul celor care se
ocup de formarea tinerelor genera ii. Pentru aceasta sunt necesare
transform ri fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor
şi practicienilor din domeniul educa iei.
Esen a schimb rilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut şi
care se continu şi ast zi deriv din aceea c „evaluarea şcolar este
conceput din ce în ce mai mult ca parte integrant a procesului de
înv are şi jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation
scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi
care nu şi-a epuizat înc resursele este cel de „evaluare formativ ”.
Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi
permite observarea evolu iei competen elor sale.
Considerarea evalu rii moderne ca f când parte integrant din procesul
de înv are, intim asociat acestuia, a condus la distan area sa de
tradi ionala „verificare” a cunoştin elor şi chiar de tradi ionala apreciere
şcolar . (Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de
instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modern , care promoveaz tranzi ia de la no iunea de
control al însuşirii cunoştin elor la conceptul de evaluare atât a
rezultatelor înv rii dar mai ales a proceselor pe care le implic ,
semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştin elor la o
pedagogie a însuşirii cunoştin elor şi a ştiin ei de a deveni.
Integrarea organic a evalu rii în structura activit ii didactice de c tre
concep iile pedagogiei moderne determin amplificarea func iei
educative a acesteia, situând-o într-o pozi ie cheie în procesul
instructiv-educativ.
Aceast consecin deriv dintr-o fireasc în elegere a evalu rii ca
„ştiin a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamn ,
între altele, a emite judec i de valoare, ceea ce presupune a te raporta
la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
4.2. Înv area asistat de evaluare

În înv mânt, evaluarea dobândeşte o anumit specificitate, având în
vedere faptul c activitatea educa ional în ansamblul ei este orientat
şi raportat la un sistem de valori ale culturii, ale ştiin ei, literaturii şi
artei, ale filosofiei şi moralei, ale calit ii umane şi sociale. Cu alte
cuvinte „înv mântul îşi declar în mod clar priorit ile pentru un
anumit sistem de valori, îşi justific op iunile şi preferin ele în raport cu
anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie s şi le
însuşeasc şi s şi le interiorizeze elevul, s le integreze în structurile

sale de cunoaştere şi sim ire, în conduita personal . (Idem, pag. 288).
Din perspectiva abord rii curriculare şi sistemice a procesului de
înv mânt, evaluarea face parte integrant dintr-un tot, nu trebuie
tratat izolat, ci în strâns corela ie cu celelalte activit i prin care se
realizeaz procesul de înv mânt, cu predarea şi înv area. Pe de alt
parte, metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi
disociate de celelalte variabile ale evalu rii: obiectul evalu rii (ce se
evalueaz ), criteriile/ obiectivele educa ionale, strategiile evaluative etc.
Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i în elege
sensul, trebuie s -i ordonezi p r ile!
O caracteristic a ultimelor lucr ri de referin în domeniu este aceea c
în domeniul şcolar trebuie s vorbim despre evaluare în termeni de
procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie s
vorbim de “activitate evaluativ ”, de “evaluare în ac iune, în
desf şurare”.
În domeniul evalu rii şcolare asist m la un proces de îmbog ire a
acesteia şi tranzi ia de la manifestarea ei ca instrument de m sur şi
control la un demers centrat pe înv area de c tre elev, pe procesele
cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea şcolar trebuie s devin dinamic ,
centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea,
autoreflec ia, s înlocuiasc acea concep ie static , bazat pe control,
examinare, sanc iune. În acest fel se poate ajunge la “înv area
asistat de evaluare”.

Sinteza tendin elor principale de modernizare a evalu rii şcolare
Ü S-a îmbog it cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual

din domeniul evaluativ; în vocabularul cotidian cu privire la evaluare
se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce al ii
folosi i tradi ional şi-au îmbog it semnifica ia, în consens cu
schimb rile din planul teoriei şi practicii educa ionale.
Ü Evaluarea modern este abordat în termeni de procese şi nu de

proceduri/ modalit i de m surare a rezultatelor înv rii. Termenul
clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan şi obligatoriu
cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu
numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin
sintagma "activitate evaluativ ". Din perspectiva modern , “a
evalua” înseamn a desf şura o activitate care înso eşte pas cu pas
procesul de predare-înv are.
Ü Introducerea în teoria şi practica pedagogic a conceptului de

„evaluare formativ ” a determinat aten ionarea pedagogilor asupra
faptului c obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ, în consens cu
ideile psihologiei cognitive, trebuie s -l reprezinte cu prioritate
procesele de înv are ale elevilor şi nu comportamentele manifestate
de aceştia ca rezultat al înv rii.
Ü O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care înva

(elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacit ii de autoreflec ie
asupra propriei înv ri, intrarea în func iune a mecanismelor
metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre
autocunoaştere”.

Ü Înv mântul modern solicit conceperea unui nou cadru de

evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz
formarea competen elor elevilor. Multe sisteme de înv mânt,
inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun s dezvolte
activitatea instructiv-educativ având ca referen ial competen ele
generale şi specifice pe care trebuie s le dobândeasc cel ce
înva – elevul - pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al
unui an de studiu etc. Centrarea pe competen e este o
preocupare major a ultimilor ani.
Ü La ora actual se tinde spre o evaluare complex , realizat prin

intermediul unei metodologii complexe şi a unui instrumentar
diversificat. Asist m la multiplicarea cantitativ şi creşterea
calitativ a dispozitivelor de evaluare.
Astfel:
Ü S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele

didactice la clas , vorbindu-se insistent despre complementaritatea
metodelor tradi ionale (evalu ri orale, scrise, probe practice etc)
cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investiga ia,
autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative în contextul
educa ional actual, când se cere cu insisten deplasarea
accentului de la evaluarea produselor înv rii la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului în timpul activit ii de înv are.
Ü Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbog it

substan ial. În practica evaluativ curent dar şi în dezbaterile
teoretice şi în lucr ri de specialitate de referin se solicit expres
integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi,
semiobiectivi şi subiectivi, în deplin coresponden cu
complexitatea competen elor şi performan elor vizate prin
programe şi manuale şcolare etc.

5. Evaluarea tradi ional – evaluarea modern ; analiz comparativ
Evaluarea tradi ional
Ü expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activit ii de

evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac
aceast activitate se desf şoar într-un context cotidian, şi nu la finalul
unui program de instruire;
Ü aprecierea şcolar sau verificarea se constituia ca moment separat de
activitatea de predare-înv are;
Ü ac iona cu prec dere periodic, realizând, de regul , o evaluare
sumativ ;
Ü este sinonim cu aprecierea clasic , cu nota ia sau corec ia, cu
controlul continuu al înv rii şcolare;
Ü se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare
comparativ );
Ü nota sau calificativul sanc iona înv area de c tre elev;
Ü selecteaz şi exclude anumite domenii ale înv rii mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, tr s turi de personalitate etc;
Ü este centrat pe cunoştin e;
Ü notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
Ü este sinonim cu no iunea de control al cunoştin elor;
Ü evaluatorul constat , compar şi judec ; este centrat deci pe elev şi
apreciaz conformitatea cunoştin elor predate (lec ia înv at ) cu o
scar de valori care este l sat la aprecierea profesorului şi care
r mâne în mare parte implicit , nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag.
158);
Ü incrimineaz doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori
criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modern
ö este asociat grijii fa de m surarea şi aprecierea rezultatelor

ö nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizeaz în vederea
adopt rii unor decizii şi m suri ameliorative
ö pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judec ii de
ö
valoare;
ö
acord preponderen func iei educative a evalu rii;
încearc s devin o interoga ie global , preocupat de promovarea
ö
aspectului uman în general
acoper atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii
ale înv rii şcolare
ö se ocup atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi
ö
înv are pe care le implic ;
se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit
ö
din exteriorul acestuia;
ö
dezvolt tot timpul o func ie de feed-back pentru elev;
tinde s informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi
punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficien ei activit ii
ö
didactice;
îşi asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de
predare şi de înv are, de interven ie formativ ;
ö devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
ö evaluarea devine un mijloc de comunicare de informa ii asupra stadiului
ö
înv rii, în vederea amelior rii sau reorganiz rii acesteia.
evalueaz elevii în raport cu o norm , cu criterii dinainte formulate (vezi
ö
„Descriptorii de performan pentru înv mântul primar”);
aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
ö solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea
ö
gradului de adecvare a acestora la situa ii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalu rii spre mai multe perspective ale spa iului
şcolar (competen e rela ionale, comunicare profesor-elev; disponibilit i
ö
de integrare social );
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, f r a sanc iona în
ö
permanen pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale, într-o rela ie educa ional care
ö
are la baz „un contract pedagogic” etc.
ofer transparen şi rigoare metodologic ;
ö caut s aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie
s conduc la înv are etc.

6. Structura / variabilele evalu rii
Componentele structurale ale evalu rii şcolare rezult din r spunsurile la

câteva întreb ri c rora trebuie s le r spund cadrul didactic.
Iat câteva din aceste întreb ri şi variabilele corespondente:
Structura evalu rii vizeaz dou categorii de probleme:

a) Probleme care privesc sensul evalu rii. Acestea constituie punctul de
plecare şi punctul de sosire al întreb rilor tehnice.
b) Probleme de ordin tehnic. Acestea se refer la formele de evaluare,
metodele, tehnicile şi opera iile implicate. Ar putea fi grupate sub
no iunea general de dispozitiv de evaluare.
Problemele de ordin tehnic şi cele care vizeaz sensul evalu rii rezultatelor
şcolare ale elevilor se articuleaz şi se organizeaz într-un tot unitar.
Din jocul întreb rilor şi r spunsurilor la aceste categorii de probleme,
desprindem urm toarele elemente structurale sau variabile ale
evalu rii şcolare:
• Func ii: ce semnificaţie are evaluarea?

• Strategii: cum va fi ea conceput / proiectat ?
• Obiectul evalu rii: ce se evalueaz ?
• Opera iile evalu rii: ce paşi trebuie f cuţi?
• Criteriile evalu rii: în raport de ce se evalueaz ?
• Metode, tehnici, instrumente: cum se evalueaz ?

7. R spunsuri şi comentarii la probele de autoevaluare
Proba de autoevaluare nr. 1
Identificaţi cel puţin dou avantaje şi dou dezavantaje pentru fiecare din
cele trei categorii de definiţii ale evalu rii care s-au succedat în timp:
o evaluare = m surare a rezultatelor şcolare ale elevilor
o evaluare = congruenţ cu obiectivele educaţionale
o evaluare = emitere de judec ţi de valoare, pe baza unor criterii
(apreciere).
REPERE ÎN ELABORAREA R SPUNSULUI
Avantaje şi dezavantaje:
Evaluarea = m surare:
Avantaje: Dezavantaje:
̇ aceast perspectiv de ̇ las în afara evalu rii tot ceea ce
concepere/ abordare / în elegere nu este direct sau esen ialmente
m surabil;
̇ identitatea dintre m surare şi
a evalu rii a stimulat mişcarea
pedagogic de dezvoltare a
evaluare implic o centrare strict
m sur rii ştiin ifice; instrumental (pe testele
̇ a atras aten ia asupra interesului standardizate);
pe care pot s -l prezinte datele/ ̇ producerea de teste standardizate
este dificil şi costisitoare;
̇ r mân în afara preocup rilor de
informa iile tratate matematic;
̇ se sprijin pe o m surare precis , evaluare aspecte importante care
asigurând un grad mare de nu se supun m sur rii.
obiectivitate şi fidelitate etc.

Evaluarea = congruenţa cu obiectivele educaţionale
o Atrage aten ia asupra necesit ii de o Evaluarea se centreaz restrictiv pe
a stabili un referen ial la care s se obiective, adesea vizând doar
raporteze rezultatele ob inute de comportamente observabile şi
elevi; m surabile din domeniul cognitiv şi
o Ne îndeamn s ne interes m în motor;
procesul evaluativ atât de produse o Se acord prea mare importan
(performan e) dar şi de modul în rezultatelor finale, în defavoarea
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
o Se refer la o ac iune puternic o Comportamentul elevilor reprezint
integrat procesului de înv mânt; elementul central de judecat ;
o Odat stabilite obiectivele şi o Evaluarea se dovedeşte mai mult o
criteriile, acestea pot furniza ac iune secven ial ;
informa ii importante asupra o Centrarea excesiv pe obiective
procesului înv rii de c tre elev care exprim comportamente
dar şi asupra produsului final; observabile şi m surabile poate
o Asigur retroac iune imediat ; conduce la o deriv tehnicist ;
o Furnizeaz date asupra elevului dar evaluatorul risc s îndeplineasc
şi asupra programului de instruire mai mult un rol tehnic, oferit de
în care acesta este implicat etc. opera ionalizarea obiectivelor etc.
Evaluarea = emitere de judec ţi de valoare pe baza unor criterii.
̇ evalu rile de acest tip permit o ̇ se sprijin pe rutina cadrelor
l rgire a variabilelor ce pot şi didactice
trebuie s fie evaluate; ̇ li se pot contesta fidelitatea şi
̇ sunt permisive la experien e şi obiectivitatea;
expertize; ̇ datele şi criteriile sunt ambigue;
̇ nu conduc la pierderi de timp în ̇ generaliz rile pripite implic unele
analiza datelor etc. riscuri etc.

Proba de autoevaluare nr.2
Exemple de manifestare a evalu rii şcolare în ipostaza sa „comparativ ”:
X Premierea elevilor la sfârşit de an şcolar;

X Admiterea într-o institu ie de înv mânt (liceu,
facultate, etc) pe baza mediilor/ rezultatelor; etc.
Exemple de manifestare a evalu rii în ipostaza sa „criterial /prin obiective”:
X Acordarea de diplome/distinc ii elevilor „pentru

rezultate/ merite deosebite” în raport cu
realizarea obiectivelor cadru şi de referin
prev zute în programe;
X Acordarea de calificative; etc.
Exemple de manifestare a evalu rii în ipostaza sa corectiv :
X Introducerea elevului/ elevilor în programe

recuperatorii, de ameliorare a înv rii, dup o
evaluare formativ a sau chiar sumativ ;
X Fişe de munc independent , fişe de
recuperare/ ameliorare etc.
Exemple de manifestare a evalu rii în ipostaza sa „conştientizat / formatoare”:
X Autocorectarea şi autoaprecierea pe baz de

criterii cunoscute de elevi;
X Decizie personal , asumat de un elev, în
sensul aprofund rii sau extinderii înv rii în
cazul manifestarii unor lacune sau al dorin ei/
motiva iei elevului de a înv a mai mult şi mai
bine; etc.

8. Lucrare de verificare nr.1
Not
X Toate subiectele sunt obligatorii.
X Se acord 10 puncte din oficiu.
X Nota final se obţine prin împ rţirea la 10 a punctajului obţinut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completa i spa iile libere din defini ia urm toare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
„A evalua înseamn , din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................
despre activitatea de înv ţare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite
anterior”.
Aten ie!
Se acord câte 4 puncte pentru completarea corect a fiec rui spaţiu liber.
Subiectul al II-lea (12 puncte)
Citeşte cu aten ie afirma iile de mai jos. Încercuieşte litera A dac apreciezi c
afirma ia este adev rat . Încercuieşte litera F dac apreciezi c afirma ia este fals .
1. Termenul de „docimologie” (ştiin a examin rii şi not rii elevilor) a fost
avansat/ propus de VASILE PAVELCU în 1923.
A F
2. Înv mântul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a

unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea
competen elor elevilor.
A F

3. Cuvintele cheie implicate în activitatea evaluativ modern sunt: a verifica

prezen a unei cunoştin e/ abilit i/ competen e; a situa un proces/ rezultat al
înv rii elevului în raport cu o int , cu un standard; a judeca (a emite o
judecat de valoare).
A F
Aten ie!
Se acord câte 4 puncte pentru fiecare r spuns corect.
Subiectul al III-lea (30 puncte)
Explica i în cuvinte proprii esen a celor patru concepţii care au marcat/ jalonat
evolu ia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativ
2. evaluarea criterial / prin obiective;
3. evaluarea corectiv / diferenţiat
4. evaluarea „conştientizat ” / formatoare.
În redactarea r spunsului ve i avea în vedere urm toarele cerin e:

• precizarea caracteristicilor fiec rei concepţii;
• explicarea semnificaţiilor în plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;
• exemplificarea acestor caracteristici şi semnificaţii, pe baza unor situaţii
concrete din practica pedagogic şi a explicaţiilor oferite de literatura
pedagogic .
Aten ie!
Respectarea ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
• conţinutul lucr rii: 21 puncte (câte 7 puncte pentru fiecare cerinţ rezolvat ,
raportat la fiecare din cele patru concepţii în parte);
• redactarea lucr rii: 9 puncte (unitatea compoziţiei: 3 puncte; coerenţa textului: 2
puncte; ortografie şi punctuaţie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul şi
vocabularul adecvate conţinutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul
pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puţin o pagin .

Subiectul al IV- lea (40 puncte)
Scrie i un eseu despre evaluarea şcolar actual , argumentând existen a/

coexistent în înv mântul românesc a caracteristicilor evalu rii tradi ionale şi ale
evalu rii moderne.
În realizarea lucr rii trebuie s r spunde i urm toarelor cerin e:
• numirea a cel puţin cinci dintre caracteristicile evalu rii tradiţionale şi, respectiv,
ale evalu rii moderne;
• explicarea acestor caracteristici;
• exemplificare, cu referire la situaţii educaţionale concrete din înv ţ mântul
românesc;
• relevarea raporturilor dintre evaluarea tradiţional şi evaluarea modern ;
• evidenţierea tendinţelor evolutive în şcoala romaneasc ;
• exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare şi de notare analitic (punct cu punct) a eseului

Se opteaz pentru o evaluare analitic / punct cu punct întrucât este vorba despre un
eseu structurat.
• Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integr rii cerin elor în cuprinsul
lucr rii este la alegere.
• Punctajul este repartizat astfel:
a. Conţinutul lucr rii: 24 de puncte (câte 4 puncte pentru fiecare reper/ cerinţ
corect rezolvat ; se vor aprecia: valoarea ştiinţific a ideilor exprimate, bog ţia
literaturii de specialitate studiat şi citat , semnificaţia şi valoarea exemplelor
invocate, prelucrarea şi interpretarea proprie, personal a ideilor de baz );
b. Redactarea lucr rii: 16 puncte (organizarea ideilor în scris: 4 puncte; abilit ţi
analitice şi critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaţie : 4
puncte; lizibilitate, aşezare corect în pagin : 2 puncte).

9. Bibliografie
X CERGHIT, Ioan, „Sisteme de instruire alternative şi

complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, 287-288;
294- 300
X CHIŞ, Vasile, "Profesorul între curriculum şi evaluare", Editura
Presa universitar clujean , Cluj, 2001
X IUCU, Romita, „Instruirea şcolar ”, Editura Polirom, Iaşi, 2001,
pag. 100- 102; 103
X JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, „Manual de Pedagogie”,
Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag. 321
X JOITA, Elena, „Educaţia cognitiv ”, Editura Polirom, Iaşi,
2002, pag. 15- 30
X LISIEVICI, Petru, „Evaluarea în înv ţ mânt. Teorie, practic ,
instrumente”, Editura ARAMIS, Bucureşti, 2002, pag. 11-13
X MANOLESCU, M., „Evaluarea şcolar . Metode, tehnici,
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag. 17-
22
X MEYER, Genevieve, „De ce şi cum evalu m”, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, pag. 17-20
X POTOLEA, Dan, NEACŞU, Ioan, RADU, I.T., Reforma
evalu rii în înv ţ mânt. Concepţii şi strategii, SNEE, 1996
X RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti,
1999 pag. 61-68; 86-92
X STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la
practic ”, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 13-20
X VOGLER, Jean, „Evaluarea în înv ţ mântul preuniversitar”,
Editura POLIROM, Iaşi, 2000, pag. 17; 22;70; 219

Func ii şi strategii evaluative
FUNC II ŞI STRATEGII EVALUATIVE
Cuprins
1.Obiectivele unit ii de înv are nr.2 ...................................................23
2.Func iile evalu rii...............................................................................24
2.1. Repere conceptuale ......................................................................24
2.2. Clasificarea func iilor evalu rii .......................................................25
2.3. Func iile generale ale evalu rii ......................................................26
2.4. Func iile specifice ale evalu rii ......................................................26
3. Strategii/ tipuri de evaluare ..............................................................28
3.1. Repere conceptuale ......................................................................28
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative .................................................30
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii
evaluative normative/ comparative ......................................................31
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative ..............................31
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective .........32
3.4. Evaluarea ini ial – evaluarea formativ – evaluarea sumativ .
Unitatea şi complementaritatea lor ......................................................35
3.4.1.Evaluarea ini ial .........................................................................35
3.4.2. Evaluarea formativ şi evaluarea formatoare .............................37
3.4.3. Evaluarea sumativ sau „certificativ ” ........................................41
4. R spunsuri şi comentarii la probele de autoevaluare .......................44
5. Lucrare de verificare nr. 2.................................................................48
6. Bibliografie........................................................................................51


vor fi capabili:
• S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
func ii ale evalu rii, strategie, strategii de evaluare, evaluare
normativ / comparativ ; evaluare criterial / prin obiective
educa ionale;
•S utilizeze/ opereze cu aceste concepte în diverse contexte
didactice, de instruire, metodice etc
•S caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite în
înv mântul preuniversitar românesc
•S compare/ s stabileasc asem n ri şi deosebiri între evaluarea
criterial / prin obiective şi evaluarea normativ / comparativ ;
•S identifice avantaje şi limite ale folosirii fiec reia din strategiile
evaluative;
•S utilizeze/ s integreze în practica şcolar strategii de evaluare
şcolar , în diverse contexte educa ionale

2.Func iile evalu rii
2.1 Repere conceptuale
Func iile evalu rii vizeaz efectele/ consecin ele/ semnifica iile acesteia
în plan individual şi social. Evaluarea modern este prin excelen
formativ , integrat procesului de înv are. Conceptul care a modificat
întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare
formativ ”. În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”,
care instituie evaluarea ca modalitate eficient a unei înv ri
autoreglante. Aceste concepte- evaluarea formativ dar şi evaluarea
formatoare - instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permit
observarea evolu iei competen elor sale.
Din aceast perspectiv , înseşi func iile actului evaluativ se modific

fundamental. Acestea se concretizeaz în:
Func ia descriptiv : „Tu eşti aici…”

Func ia diagnostic : „Pentru c ai aceste lacune…”
Func ia prognostic : „Ai putea urma…”
În aceast viziune, cele trei forme sau strategii: ini ial , formativ ,
sumativ sunt într-o strâns complementaritate (Ana Bonboir) şi în
strâns leg tur cu rolurile/ func iile îndeplinite de demersul evaluativ.
Evaluarea ini ial nu mai are func ia de control. Ea devine descriptiv
(„Tu eşti aici…”) şi serveşte ca baz de comparare pentru evalu rile
ulterioare. Func ia ei principal este aceea de a motiva, de a stimula şi
mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioar de
instruire a elevului. În virtutea aceluiaşi mod de a gândi şi a ac iona,
evaluarea formativ devine un mijloc de formare a elevului, f când
parte integrant din procesul de înv are. Ea este în progres. În
concep ia lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ

este mai mult decât o tehnic : este o stare de spirit pe care profesorul
şi elevul dar şi institu iile şcolare trebuie s-o adopte. Aceast concep ie
particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care şcoala trebuie
s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108).
Cea de-a treia strategie de evaluare – evaluarea sumativ – este o
sanc iune. Din perspectiva pedagogiei moderne, şi aceasta îşi modifica
semnificativ func iile deja consacrate. Ea încheie o perioad de înv are
şi conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota
sau calificativul) „certific ” o achizi ie a elevului şi are func ia de a
contribui la orientarea celui care înva . În consecin a, func iile
determin strategiile, op iunile strategice evaluative.
2.2 Clasificarea func iilor evalu rii
Aceste func ii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seam / în

considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
(Ion T. Radu, pag. 68-70; Ioan Bontaş, Pedagogie, pag. 240-241; Ioan
Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti,
2001, pag. 322- 323).
Diferen iem astfel:

• funcţii sociale şi funcţii pedagogice;
• funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;
• funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;
• funcţii generale şi funcţii specifice.
Din perspectiva regl rii şi amelior rii procesului instructiv – educativ pe

parcursul unui program de instruire (ciclu de înv mânt, an şcolar,
semestru etc), ne intereseaz în mod deosebit func iile generale şi
cele specifice ale evalu rii.

2.3 Func iile generale ale evalu rii
1. Funcţia constatativ , de cunoaştere, de constatare a st rii

fenomenului evaluat. Aceasta func ie are menirea de a pune în eviden
: ”Ce este şi cum este fenomenul evaluat?”’
2. Funcţia diagnostic , de explicare a situaţiei existente. Ac iunea
evaluativ pune în eviden ce se afl la originea situa iei existente,
care sunt factorii şi condi iile care au generat-o.” cum se explic şi din
ce cauz ?”
3. Funcţia predictiv , de ameliorare şi de prognoz - se
concretizeaz în deciziile de ameliorare şi precum şi în predic ia
evolu iei activit ii şi a rezultatelor evaluate.” (Cum poate fi ameliorat şi
care va fi starea lui viitoare?”’)
2.4 Func iile specifice ale evalu rii
Aceste func ii sunt complementare, se presupun reciproc.

În principal aceste func ii vizeaz reglarea, ameliorarea procesului, atât
a actului de predare cât şi a activit ii de înv are. Prin urmare aceste
func ii se refer la ambii parteneri ai procesului: profesorii şi elevii.

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la începutul

activit ii, pe parcursul programului şi la finalul acestuia. Ea permite
cadrului didactic:
X S culeaga informa ii cu privire la m sura în care au fost
realizate obiectivele stabilite;
X S -şi explice activitatea realizat şi aştept rile pedagogice;
X Cunoaşterea procedurilor şi a ac iunilor reuşite, dar şi a
punctelor critice;
X Sugereaz c i de perfec ionare a stilului didactic promovat de
el;
X Constituie un control/ autocontrol asupra activit ii desf şurate
X Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale
dificult ilor întâmpinate de elevi;
Din perspectiva elevului:

X Evaluarea orienteaz şi dirijeaz activitatea de înv are a
elevilor;
X Eviden iaz ce trebuie înv at şi cum trebuie înv at, formând
elevilor un stil de înv are;
X Ofer elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire
a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activit ii;
X Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştin elor,
priceperilor şi deprinderilor;
X Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ
X Constituie mijloc de stimulare a activit ii de înv are, de
angajare a elevilor într-o activitate sus inut ;
X Formeaz o motiva ie puternic fa de înv are, o atitudine
pozitiv / favorabil fa de şcoal
X Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de
prevenire a eşecului şcolar;
X Contribuie la formarea capacit ii şi atitudinii de autoevaluare;
X Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la
depistarea dificult ilor în înv are;
X Contribuie la înt rirea leg turii şcolii cu familia

Sintetizând, am putea concluziona faptul c evaluarea realizeaz /

îndeplineşte urm toarele func ii:
̇ Func ia de predic ie, de prognosticare şi orientare a activit ii didactice,

atât de predare cât şi de înv are;
̇ Func ia selectiv / de competi ie, care asigur ierarhizarea şi
clasificarea elevilor;
̇ Func ia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor
ob inute permite reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea
ambilor actori;
̇ Func ia social- economic : eviden iaz eficien a înv mântului, în
func ie de calitatea şi valoarea “produsului“ şcolii.
̇ Func ia educativ , menit s conştientizeze şi s motiveze, s
stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfec ionare şi ob inerea unor
performan e cât mai înalte;
̇ Func ia social , prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra
rezultatelor ob inute de elevi şi studen i.
3. Strategii/ tipuri de evaluare
În sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de ac iuni coordonate

în vederea atingerii unui scop. „Strategia vizeaz st pânirea ac iunilor,
ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat scontat.” (Charles
Hadji, op. cit., pag. 48).
În domeniul educa ional, strategia evaluativ este un demers prealabil
şi orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput
evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esen ial în emiterea judec ilor
de valoare privind procesul şi rezultatele înv rii de c tre elevi.

Strategia exprim inten ia de a construi ac iunea evaluativ în func ie

de diverse ra iuni. Ra iunea principal / esen ial a evalu rii şcolare
moderne este asigurarea reuşitei elevilor.
„Strategia în evaluarea educaţional reprezint conduita deliberativ
responsabil a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga
întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun
şi mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic , în situaţia instructiv-
educativ dat ” (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce înseamn / presupune un demers strategic ?
Demersul strategic al oric rei evalu ri educa ionale presupune:

̌ stabilirea beneficiarilor evalu rii;
̌ stabilirea agen ilor evalu rii (cine va face evaluarea);
̌ justificarea evalu rii respective (de ce este necesar )
̌ stabilirea obiectivelor/ inten iilor evalu rii
̌ compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-înv are prealabile;
̌ identificarea constrângerilor;
̌ stabilirea obiectului evalu rii sau a naturii informa iilor ce se doresc a se
ob ine
̌ estimarea realist prealabil a eventualei rezisten e a celor ce vor fi
evalua i;
̌ asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a
celor standardizate dar şi a celor construite (manufacturate de cei ce
evalueaz ) ;
̌ plasarea optim în timp a debutului evalu rii şi stabilirea duratei
acesteia;
̌ exprimarea op iunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evalu rii, în func ie de inten ii:
a. pentru clarificare
b. pentru conformare
c. pentru comparare etc.
̌ stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalu rii care
trebuie materializate în decizii post-evaluative de
recuperare/progres/schimbare etc.

3.2 Clasificarea strategiilor evaluative
Taxonomiile/clasific rile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, în

func ie de criteriile folosite. Cele mai multe clasific ri pornesc de la
în elegerea strategiei evaluative ca op iune pentru un mod sau tip major
de evaluare.
„Strategiile evaluative în educa ie se reduc la demersuri specifice care
conduc la op iuni şi care se configureaz în posibilit i alternative
dihotomice”/ polare:
X evaluare de proces sau evaluare de produs;

X evaluare criterial sau evaluare normativ ;
X evaluarea holistic sau evaluare sectorial / analitic ;
X evaluare categorial / frontal sau evaluarea personalizat ;
X evaluare integrativ sau evaluare contextualizat ;
X evaluare reflexiv sau evaluare participativ ;
X evaluare imperativ sau evaluare negociabil ;
X evaluare motivant sau evaluare sanc ionant ;
X evaluare formal sau evaluare informal ;
X evaluare intern sau evaluare extern etc.
X evaluare formativ sau evaluare recapitulativ / sumativ /
final / de bilan
X evaluarea unui ”obiect particular” - evaluare care se ocup de
toate obiectele
X evaluare bazat pe descriere/m surare sau evaluare bazat pe
aprecierea procesului/ produsului
X evaluare proactiv (predeterminat - evaluare retroactiv
X evaluare centrat pe profesor - evaluare centrat pe elev
X evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate) - evaluare
impresiv (centrat pe calitate)
X evaluare frontal - de grup – sau individual
X evaluare bazat pe criteriul „con inut” sau pe „norma statistic "
sau pe „norma individual sau pe ”obiective”
X evaluare ini ial - formativ - final

3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus

strategii evaluative normative/comparative
Din perspectiva activit ii evaluative cotidiene, care are func ii

predominant formative/ ameliorative, ne intereseaz în mod deosebit
dou tipuri cardinale de strategii evaluative şi anume:
• strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
• strategiile evaluative normative sau comparative.
3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative
Acestea sunt strategii tradi ionale, care dateaz de secole. Teoria care
st la baza acestor strategii porneşte de la adev rul c realizarea
performan elor în înv are ale elevilor este profund diferen iat şi
selectiv . În consecin , trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinz tor
al standardelor, de la nivelul celor inferioare şi accesibile tuturor pân la
nivelul celor superioare şi accesibile unei minorit i. Date fiind distribu ia
inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor şi caracterul ierarhic
clasificator al înv mântului, este nevoie s se realizeze o selec ie a
elevilor în func ie de accesul lor la anumite standarde de con inut.
(L. Vl sceanu, 1988).
Modelul teoretic al selec iei a fost oferit de baza statistic a faimoasei
„curbe în form de clopot” a lui Gaus. Pornind de la aceast distribu ie
teoretic a rezultatelor şcolare, criteriile de notare şi instrumentele de
diagnosticare şi evaluare a performan elor şcolare ale elevilor trebuie,
în virtutea acestei concep ii, s fie elaborate şi standardizate încât s se
ajung la clasificarea elevilor într-unul din intervalele de pe curba
distribu iei normale. Aceasta presupune c mai întâi sunt definite în
termeni relativi sau procentuali performan ele standard conform
modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate în termen de
con inut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate
şi ierarhizate încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare iar al ii înainteaz în realizarea standardelor
superioare.

Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concep ie sunt

strategii normative, comparative. Elevii sunt compara i, clasa i,
ierarhiza i în clas . Fiecare dintre aceştia face parte (chiar
conştientizeaz apartenen a sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast „etichetare” (elev bun, sau slab sau
mediu etc.) contribuie, pe lâng profesori, chiar p rin ii elevilor, colegii
etc. în aşa fel încât şcolarii se identific cu una sau alta din categoriile
rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.
Strategia normativ (comparativ ) în evaluarea educa ional este tot
mai des criticat şi tinde s fie înlocuit cu evaluarea criterial sau prin
obiective.
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educa ionale.
Esen a acestei strategii criteriale const în stabilirea cu mai mult
rigoare şi fine e a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate
„standardul minim acceptat” sau „performan a minim acceptat ”, care
exprim pragul de reuşit a unui elev într-o anumit situa ie
educa ional anume.
Dup modul diferit în care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini,
formula, opera ionaliza, distingem:
̇ strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective
prestabilite, ob inute prin selec ia, prelucrarea, reierarhizarea
obiectivelor existente în taxonomii complete, ierarhizate nivelar,
structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele
oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri şcolare, ani de înv mânt,
discipline de studiu etc.
̇ strategii de evaluare criteriale derulate în raport cu obiective de
asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural,
pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. În
aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul
didactic pentru un capitol, un sistem de lec ii, pentru tez etc.
̇ strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective
nestabilite în prealabil, configurate ad-hoc, din mers, în chiar timpul
pred rii-înv rii şi al evalu rii factuale. Multe din aceste obiective apar
ca atare, f r s fi fost scontate, doar în virtutea faptului c exist
premise şi oportunit i reale pentru realizarea lor, sub form de
rezultate spontane dar benefice.
̇ strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective opera ionalizate
riguros, minu ios, cu acurate e, printr-un apel „analitic”, şi scrupulos, cu
mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal
„exploatate”;

̇ strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate,

doar orientative, oferind doar o ax direc ional şi sensul de parcurgere
a ei, f r a se preciza dinainte nici în ce ritm, nici pân unde exact, în
ce secven ializare şi succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Deşi evaluarea comparativ este frecvent criticat , ea nu trebuie
complet eliminat , ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice şi
flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci
complementare.


Prezentaţi cel puţin dou argumente care s justifice/ susţin afirmaţia
potrivit c reia în înv ţ mântul românesc evaluarea de tip comparativ
tinde s fie înlocuit cu evaluarea criterial ! Realizaţi un comentariu
pe aceast tem .

3.4. Evaluarea ini ial –evaluarea formativ –evaluarea

sumativ
Unitatea şi complementaritatea lor
Evaluarea ini ial , evaluarea formativ şi evaluarea sumativ se

afla într-o strâns unitate şi complementaritate. Ele sunt rezultatul
unei clasific ri care are la baz trei criterii:
1. Cantitatea şi calitatea informa iei sau experien ei pe care trebuie

s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluat . Dup acest criteriu
distingem evaluare par ial sau evaluare global ;
2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la începutul, pe

parcursul şi la finalul instruirii;
3. Sistemul de referin pentru emiterea judec ilor de valoare asupra

rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau
evaluare comparativ , normativ , clasificatorie.
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care
trebuie s fie prezente în activitatea oric rui cadru didactic – evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea iniţial
b. Evaluarea formativ şi formatoare
c. Evaluarea sumativ .
3.4.1. Evaluarea ini ial
Evaluarea ini ial mai este numit de unii specialişti şi ”r ul necesar”,

pornind pe de o parte de la adev rul ca orice evaluare este stresant , iar
pe de alt parte de la dorin a din ce în ce mai manifest de a face din
aceast activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal, cât mai
uman. Se realizeaz la începutul unui program de instruire. Aceasta nu
are rol de control. Este îns diagnostic , stimulant şi indic planul de
urmat în procesul de înv are” (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea ini ial
este necesar , asigurând o preg tire optim a unui nou program de
instruire.

Este necesar pentru :

Ü cunoaşterea nivelului de realizare a înv rii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv ini ial. Este foarte util la intrarea copiilor în
clasa I, pentru cunoaşterea de c tre cadrul didactic a nivelului preg tirii
elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul
studiului unei discipline şcolare etc.
Ü determinarea liniei de pornire la începutul unui program de
instruire (an şcolar, intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
Ü este indispensabil pentru a stabili dac elevii în cauz dispun
de preg tirea necesar cre rii de premise favorabile unei noi înv ri
(cunoştin e, abilit i, capacit i);
Ü aceast form de evaluare are semnifica ia unei pun i de
leg tur între o stare precedent şi una viitoare;
Ü eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei st ri
de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a no iunilor fundamentale ce vor fi implicate în sus inerea
înv rii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştin e şi
abilit i indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).
Evaluarea ini ial realizat la începutul unui program de instruire este

menit , pentru altele, s „arate” condi iile în care elevii în cauz se
integreaz în activitatea de înv are care urmeaz , fiind una din
premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examin ri orale,
dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic
al preg tirii elevilor şi totodat îndeplinesc o func ie predictiv , indicând
condi iile în care elevii vor putea asimila con inuturile noului program de
instruire.
Valoarea/func ia predictiv (prognostic ) a acestei evalu ri const în
aceea c datele ob inute prin evaluarea ini ial ajut la conturarea
activit ii urm toare în trei planuri:
• modul adecvat de predare/înv are a noului con inut;
• aprecierea oportunit ii organiz rii unui program de recuperare
pentru întreaga clas ;
• adoptarea unor m suri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.

3.4.2. Evaluarea formativ şi evaluarea formatoare
Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat
în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructiv
(Scriven în 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor s vârşite de elevi
(Bloom). „Evaluarea formativ nu-l judec şi nu-l claseaz pe elev. Ea
compar performan a acestuia cu un prag de reuşit stabilit dinainte”
(G. Meyer., pag. 25).
Caracteristici esen iale ale conceptului de evaluare formativ :

X este o evaluare criterial , bazat pe obiectivele înv rii;
X semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ
normal;
X „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în
rezolvarea unei probleme şi nu ca sl biciuni ale acestuia;
X intervine în timpul fiec rei sarcini de înv are;
X informeaz elevul şi profesorul asupra gradului de st pânire a
obiectivelor
X permite profesorului şi elevului s determine dac acesta din
urm posed achizi iile necesare pentru a aborda sarcina urm toare,
într-un ansamblu secven ial;
X asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul
de a-i permite o adaptare a activit ilor de înv are;
X are ca scop s îndrume elevul s surmonteze dificult ile de
înv are;
X este intern procesului de înv are, este continu , mai curând
analitic şi centrat mai mult pe cel ce înva decât pe produsul finit;
X acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru
profesor.

Evaluarea formatoare – forma des vârşit / perfect a evalu rii

formative
Din perspectiva conceperii evalu rii ca proces de reglare – autoreglare
a înv rii, desprindem ideea c func ia ei esen ial , în înv mântul
actual, este aceea de a l muri/ conştientiza elevul asupra a ceea ce
trebuie s înve e şi a face func ional reglarea şi
autoreglarea didactic . Autoevaluarea este elementul central al
metacogni iei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint „cuvintele de
ordine” în acest context.
Func ia dominant a evalu rii formatoare este de a înso i şi de a

ajuta înv area. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este
o form des vârşit a evalu rii formative.
Evaluarea formatoare este o nou etap care „va fi atins odat cu
instaurarea obiectivului de asumare de c tre elevul însuşi a propriei
înv ri: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de
atins şi apoi integrarea de c tre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Aceast
concep ie, calificat drept evaluare formatoare, are drept scop
promovarea activit ii de înv are ca motor motiva ional pentru elev,
precum şi ca sprijin în conştientizarea metacognitiv … Ajungem astfel
la… autoreglare” (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).
Idealul, în cazul evalu rii formatoare, este acela de a putea aprecia la
elev (care se confrunt cu o sarcin de înv at) modific rile care se
produc în raport cu o int exprimat în termeni de procese de st pânit
sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint competen e, care,
de regul , nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioar – performan a)
şi, pe de alt parte, produsul înv rii, ca rezultat al confrunt rii cu
sarcina de rezolvat.
PPO („Pedagogia prin obiective”), specific evalu rii formative, se
centreaz pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se
contureaz pe competen şi pe produs. Ideea central a acestei teorii
este aceea c evaluarea formativ devine eficace când se transform în
autoevaluare şi regleaz procesul înv rii.
Conceptul de evaluare „formatoare” are ambi ia s înlocuiasc pe cel
de evaluare “formativ ”. Caracteristica acestei “versiuni” este aceea
c valorizeaz mai mult rela ia predare-înv are şi încearc s
articuleze mai bine fazele esen iale ale acesteia din urm în func ie de
eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive

d’évaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologic de la evaluarea “formativ ” la evaluarea
“formatoare” are la baz inten ia/ ambi ia de a centra demersul
pedagogic “pe reglarea asigurat prin elevul însuşi”, distingând-o de
evaluarea formativ în care “reglarea priveşte cu prioritate strategiile
pedagogice ale profesorului” (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare,
prezentând în acelaşi timp baza teoretic a acestei forme de evaluare:
“Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ , pentru c
vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de m surare şi de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg şi care s

permit o reuşit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai
un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va
dispune pentru a urm ri obiectivele personale şi pentru a-şi construi
propriul parcurs de înv ţare” (op. citat , pag. 92).
Ideea central a „evalu rii formatoare” porneşte de la în elegerea

importan ei reprezent rii de c tre elev (cel care înva ) a scopurilor de
atins, de la convingerea c elevul însuşi (şi numai el) este capabil s -şi
regleze activitatea de înv are c numai el este în stare s regleze /
anteregleze / corijeze acest proces.

În ce constau:
• Valoarea/ funcţia diagnostic a evalu rii iniţiale:

1. pentru elev
2. pentru profesor
• Valoarea/ funcţia reglatorie a evalu rii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.

3.4.3. Evaluarea sumativ sau „certificativ ”
Evaluarea sumativ (cumulativ ) este repus în discu ie odat cu

lansarea teoriei evalu rii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, în
corela ie cu aceasta din urm , care este conceput ca „parte integrant
a procesului de înv are şi jalon al acestuia, ca mijloc de informa ie cu
destina ii multiple” (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuşita unui
program de instruire depinde, între altele, de modul în care se
proiecteaz şi se realizeaz ac iunile evaluative, ini iale, formative şi
sumative.
În via a şcolar cotidian evaluarea formativ şi evaluarea sumativ nu
sunt uşor de delimitat. Din aceast perspectiv , înseşi ac iunile
evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndrept esc
pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, într-un asemenea
context, aşa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai
pu in, decât o evaluare sumativ deghizat .
Literatura pedagogic dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai
mult în discu ie necesitatea şi posibilitatea unei evalu ri sumative mai
juste şi mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de
alt parte trebuie s accept m realitatea c profesorul, prin natura
func iilor şi responsabilit ilor sale, trebuie s evalueze („s asculte”) şi
s pun note sau calificative în catalog.
Specialiştii apreciaz c transparen a este elementul esen ial în
ameliorarea consecin elor evalu rii sumative. În aceast tentativ ,
stabilirea criteriilor este esen ial (Louise M. Belaire, op. citat , pag.
51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat
care s -i permit elevului s se simt ascultat, apreciat şi mai ales
în eles. Trebuie stabilit o leg tur care s permit negocierea unui
“contract pedagogic”.
Conceput într-o astfel de optic , evaluarea sumativ nu mai poate fi
privit ca un moment punctual, determinat în timp şi spa iu. Aceast
ac iune devine un proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi
interac iunilor din clas .
Dintr-o perspectiv modern , evaluarea sumativ este determinat de
contexte specifice, construit de to i actorii - deci elevii ştiu la ce se
aşteapt - şi definit în func ie de criteriile de corectare stabilite
împreun . Astfel aceast construc ie comun cadru didactic - elevi
confer evalu rii sumative un loc bine precizat şi justificat în procesul
educativ. Deci
cerin a esen ial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just şi mai
echitabil este aceea de a introduce în scen actorii principali – elevii.
Pentru aceasta îns este necesar ca profesorii s îndr zneasc s -şi
asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s
fie convinşi c evaluarea trebuie s fie în slujba înv rii realizat de
elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).

Iat câteva caracteristici esen iale ale evalu rilor de tip sumativ :
̇ este o evaluare de bilan care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de înv are ce constituie un tot unitar;
̇ eviden iaz efectul terminal rezultat de pe urma înv rii, nu cum s-a
ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al
înv rii);
̇ uneori aceast evaluare (în sensul absolut al termenului) este intern ,
dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,
diplom etc.);
̇ se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplom ;
̇ intervine prea târziu ca s mai poat influen a cu ceva ameliorarea
rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar ofer înv minte
pentru desf şurarea unei viitoare activit i didactice.
̇ furnizeaz informa ii de bilan în vederea:
a) diagnostic rii într-o form global , a realiz rii obiectivelor
generale ale unei programe sau p rţi a programei; a rezultatelor
înregistrate de elev la sfârşitul unei perioade de înv ţare în raport cu
aştept rile sau obiectivele stabilite iniţial;
b) certific rii sau recunoaşterii atingerii unui nivel de preg tire,
dobândirii unor competenţe.
c) adapt rii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,
acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d) clasific rii / ierarhiz rii sau diferenţierii elevilor
e) confirm rii sau infirm rii eficienţei prestaţiei cadrelor didactice
etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)

Comenta i afirma ia: ”Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului

evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de
evaluare iniţial cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul
procesului didactic; în esenţ presupune unitatea şi
complementaritatea strategiilor evaluative !”

4. R spunsuri la „ Aplica ii şi teme de reflec ie”
Prezentaţi cel puţin dou argumente care s justifice/ susţin afirmaţia

potrivit c reia în înv ţ mântul românesc evaluarea de tip comparativ
tinde s fie înlocuit cu evaluarea criterial ! Realizaţi un comentariu
pe aceast tem .
În înv mântul românesc identific m elemente concrete care atest

tendin a de înlocuire a evalu rii comparative cu evaluarea prin
obiective. Iat dou argumente:
1. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Na ional con in
obiective cadru şi obiective de referin definite în termeni de
competen e, care exprim în ultim instan standarde unitare şi
obligatorii pentru to i elevii din România.
2. În înv mântul primar elevii nu mai sunt premia i, clasa i la
finalul anului şcolar, ci fiecare dintre aceştia primeşte diplom pentru
rezultate deosebite la disciplinele la care a ob inut calificativul „Foarte
bine”. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a ob inut
performan e deosebite nu în raport cu ceilal i colegi ci în raport cu
obiectivele cadru şi obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. În
virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat în func ie de gradul
de realizare a obiectivelor prestabilite.
Sunt şi alte „semne” care atest tendin a evident de deplasare de la
evaluarea comparativ , clasificatorie, spre evaluarea care are la baz
obiectivele educa ionale (evaluare criterial ).

În ce constau:
• Valoarea/ funcţia diagnostic a evalu rii iniţiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor;
• Valoarea/ funcţia reglatorie a evalu rii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
Evaluarea ini ial

Valoarea/ func ia diagnostic a acestei evalu ri ini iale se manifest
atât din perspectiva elevilor cât şi a cadrului didactic care va lucra cu
aceştia.
În ceea ce îi priveşte pe elevi:

ö Inventariaz achizi iile existente la momentul T 0 (zero);
ö Depisteaz eventualele decalaje dintre aceştia
ö Relev / eviden iaz , la momentul respectiv, capacit ile/
posibilit ile de înv are ale elevilor; etc.
În ceea ce îi priveşte pe profesori:

ö Descoper factorii (cauzele) care explic
situa ia respectiv .
ö Arat şi explic nevoile de dezvoltare ale
elevilor
ö Îi ajut s -şi multiplice c ile de stimulare a
dezvolt rii optimale a acestora;
ö „Pun în eviden caracteristicile diferen iale
ale elevilor şi posibilit ile de a ac iona în direc ia
atingerii obiectivelor” etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P,
Bucureşti, 2000).

Evaluarea formativ
Pentru elev:
ö îi ofer o confirmare (feed-back) a înv rii în mod operativ şi
frecvent;
ö îl ajut s depisteze dificult ile şi s le dep şeasc ;
ö îi sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere
imediat ;
ö îl informeaz asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care îl conduce spre cele terminale;
ö elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu
este supus clasific rii;
ö încurajeaz punerea de întreb ri şi reflec ii sau motiveaz şi
stimuleaz eforturile de înv are;
ö sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
ö acesta beneficiaz de o conexiune invers
imediat despre pertinen a şi performan ele
demersului s u didactic.
ö Poate detecta dificult i, confuzii, greşeli,
intervenind imediat pentru ameliorarea situa iei.
ö Ofer posibilitatea trat rii diferen iate a
elevilor etc.


Comentaţi afirmaţia: ”Realizarea func iilor esen iale ale actului
evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de
evaluare ini ial cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul
procesului didactic; în esen presupune unitatea şi
complementaritatea strategiilor evaluative!
• Realizarea func iilor esen iale ale actului evaluativ presupune

folosirea în complementaritate a formelor de evaluare ini ial cât şi a
celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic.
• Numai folosirea împreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de
evaluare ofer date necesare pentru îmbun t irea sistematic a
acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai
degrab complementare.
• O ac iune de evaluare eficace trebuie s fie, în mod necesar,
continu şi complet .
• „Singura atitudine justificat şi eficient fa de folosirea lor se
exprim nu în op iunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea
acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme şi cu func ii
multiple, perfect integrat activit ii didactice” (I. T. Radu, Curs de
pedagogie, 1988).

5. Lucrarea de verificare nr. 2
NOT
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Se acord 10 puncte din oficiu.
• Nota final se obţine prin împ rţirea la 10 a punctajului obţinut de student/ cursant.

Uni i prin s ge i premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de
strategii evaluative cu r spunsurile din coloana B care precizeaz caracteristici ale
acestora.
A B
Serveşte ca baz pentru evalu rile ulterioare
Evaluarea iniţial Este o evaluare de bilan .
Intervine în timpul fiec rei sarcini de înv are.
Intervine în timpul fiec rei sarcini de înv are.
Evaluarea formativ
Indic programul de urmat în etapa ulterioar de instruire

Evaluarea sumativ
Are func ia de a motiva, de a stimula
Face parte integrant din procesul de înv are.
Important!
Se acord câte 1 punct pentru fiecare r spuns corect.

Subiectul al II-lea (36 de puncte)

Construi i demersul strategic al evalu rii unui capitol sau al unei unit i de înv are la o
disciplin la alegere, folosindu-v de urm toarele repere/ cerin e:
• Stabilirea beneficiarilor evalu rii;
• Justificarea evalu rii respective (de ce este necesar );
• Stabilirea obiectivelor de evaluat;
• Stabilirea obiectului evalu rii sau a naturii informaţiilor ce trebuie evaluate/ se
doresc a se obţine;
• Elaborarea sistemului metodologic de evaluare şi a instrumentelor/ a
instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare);
• Plasarea în timp a evalu rilor, de la începutul activit ţii de predare / înv ţare şi
pân la finalul acesteia;
• Exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru
clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc);
• Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.
Important!
Se acord câte 4 puncte pentru fiecare cerinţ rezolvat corect (9x4=36 puncte).
Subiectul al III-lea (45 de puncte)

Realiza i un eseu cu tema „Evaluarea criterial în înv mântul românesc între deziderat şi
realitate”
Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea şi notarea se vor face global/
holistic.

Schema de corectare şi de notare/ apreciere holistic (global ) a eseului
Sugestii
Nivelul minimal (notele 5-6)

Eseul are urm toarele caracteristici:
• St pânire insuficient / imprecis / confuz a limbajului de specialitate;
• Redare aproximativ , din memorie, a cunoştin elor teoretice propuse de tem ;
• Redarea par ial a con inutului, a unor scheme;
• Selectarea unor informa ii din surse f r leg tur cu tema propus ;
• Argumentare formal ;
• Lipsa unor opinii personale.
Nivelul mediu (notele 7-8)

• Utilizarea unor cunoştin e sumare, presupuse de tema dat ;
• Selectarea unor informa ii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
• Argumentarea par ial a ipotezelor;
• Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
• Tratare relativ simplist ;
• Folosirea unui limbaj ştiin ific corect, dar cu mici imperfec iuni.
Nivelul maximal (notele 9- 10)

• Analizeaz complet datele;
• Argumentarea este corect ;
• Formuleaz opinii personale şi concluzii originale;
• Realizeaz lucrarea prin munc independent ;
• Foloseşte un limbaj adecvat;
• Exprimarea este clar , conving toare.

6. Bibliografie

Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag. 322; 325-341
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag.
22-39
X MEYER, Genevieve, „De ce şi cum evalu m” Editura
Polirom, Iaşi, 2000, pag. 20-25;
X RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP,
Bucureşti, 1999, pag. 68-79; 135-179
Editura POLIROM, Iaşi, 2000, pag. 77-82

"OBIECTUL" EVALU RII ŞCOLARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de înv are nr.3 .............................................53

2. Obiectul evalu rii şcolare .............................................................54
2.1.Repere conceptuale .......................................................................54
2.2. Specificarea „obiectului” evalu rii ..................................................55
3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor ................................57
3.1. Ipostaze din perspectiva înv ţ mântului tradiţional .......................57
3.2. Evaluarea pe baz de competenţe – alternativ la evaluarea
tradiţional centrat pe cunoştinţe .................................................58
3.2.1. Competenţa ; repere conceptuale ..............................................58
3.2.2.Prestaţia, performanţa şi competenţa - ipostaze moderne ale
rezultatelor şcolare ale elevilor.......................................................61
4. Repere în elaborarea r spunsurilor la probele de autoevaluare 64
5. Lucrare de verificare nr. 3..............................................................67
6. Bibliografie......................................................................................70

Pe parcursul şi la sfârşitul studiului acestei unit i de înv are, studen ii

vor fi capabili:
• S utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei unit i

de înv are în diverse contexte de instruire, metodice etc: obiectul
evalu rii, rezultate şcolare, competen e, socluri de competen e,
competen e transversale, capacit i, subcapacit i, performan e,
presta ie, obiectiv educa ional etc ;
• S caracterizeze principalele tipuri de rezultate şcolare ale elevilor
• S argumenteze necesitatea evalu rii pe baz de competen e, prin

raportare la evolu iile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii
etc.
•S identifice rela ii între obiectivele cadru şi de referin din

înv mântul preuniversitar, pe cicluri şi pe ani şcolari şi rezultatele
şcolare ale elevilor exprimate în termeni de competen e şi de
performan e;
•S stabileasc diverse categorii de rezultate şcolare (competen e,

performan e, presta ii, atitudini, valori etc) ce urmeaz a fi evaluate în
anumite contexte educa ionale
•S valorifice rezultatele şcolare ale elevilor, culese prin diferite

metode, tehnici, instrumente, în vederea optimiz rii procesului de
instruire

2. Obiectul evalu rii şcolare
Demersul evaluativ const într-o reflec ie şi o apreciere asupra distan ei

dintre:
• Referent („acel ceva în raport cu care se emite o judecat de valoare.
Vizeaz reprezentarea, anticiparea obiectivelor” - J. M. Barbier, 1985,
pag. 294). Referentul fixeaz forma final a înv rii realizat de elev,
starea necesar , dezirabil şi îndeplineşte un rol instrumental.
• „Obiectul” de evaluat (procesul sau produsul evaluat - Lesne, 1984;
Barbier, 1985; Hadji, 1989). „Obiectul” de evaluat desemneaz partea
din realitatea aleas ca „material” pentru aceast reflec ie sau aceast
m sur (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea
evaluativ între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, Bucureşti,
2004, pag. 154)
Din perspectiva modern a în elegerii evalu rii şcolare ca activitate de

emitere a unor judec i de valoare despre presta ia elevului, pentru a
aprecia ceea ce a înv at elevul, trebuie s -i d m valoare. Valoarea
obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mic sau mai mare cu
o norm ideal . No iunea de evaluare combin realul (universul
obiectului de evaluat, ceea ce a înv at efectiv elevul) cu idealul
(valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75).
Din aceast perspectiv , a evalua înseamn a stabili relaţii între:
• Ceea ce a înv at elevul şi ceea ce ar trebui s ştie sau s ştie s
fac ;
• Un comportament manifestat de elev în situa ii concrete şi un
comportament „ int ” pe care am dori s -l manifeste;
• Între realitate şi un model ideal.
În procesul evaluativ, cadrul didactic confrunt ceea ce realizeaz
fiecare elev în timpul înv rii sau la finalul acesteia cu r spunsul corect
şi complet (modelul r spunsului, portretul–robot al acestuia). Nota
propus sau calificativul exprim gradul de adecvare perceput,
constatat de evaluator între r spunsul concret al elevului şi modelul
ideal stabilit în prealabil.

2.2 Specificarea „obiectului” evalu rii
Obiectul evalu rii poate fi specificat/ precizat în patru moduri/ tipuri:
1. Specificarea pe baz de competen e. Evaluarea pe baz de

competen e este „ inta” modern în educa ie. Acest tip de
specificare este din ce în ce mai prezent în înv mântul
românesc.
2. Specificarea prin tipuri de performan . Aceste enun uri se

refer mai degrab la categorii de performan e decât la
comportamente izolate, precis delimitate. Sunt formulate la un nivel
de generalitate mai înalt decât cel al obiectivelor opera ionale (P.
Lisievici, op. Cit. Pag. 54)). Obiectivele de referin din
programele şcolare actuale reprezint exemple semnificative.
3. Specificarea prin obiective opera ionale. Opera ionalizarea

obiectivelor este de competen a cadrului didactic. Fiecare obiectiv
opera ional con ine sugestii consistente privind itemii prin care poate
fi apreciat realizarea sa.
4. Specificarea prin con inut. Este prezent îndeosebi în cazul în

care con inuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de obiective,
tipuri de performan sau capacit i. Con inuturile sunt enumerate,
prezentate sub forma unor teme, subteme şi indic ceea ce ar trebui
s înve e elevul.

Aplica ie 1
Identifica i în practica şcolar din înv mântul preuniversitar

românesc exemple de specificare a „obiectului” evalu rii în termeni de
competen e! Explica i selec ia dumneavoastr !

3. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor
3.1 Ipostaze din perspectiva înv mântului tradi ional
În pedagogia tradi ional rezultatele şcolare ale elevilor au fost

clasificate astfel (I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :
Cunoştin e acumulate şi integrate
Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de

referin în evaluare. În mod tradi ional conta foarte mult cantitatea
acestora, ast zi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunoştin elor,
poten ialitatea lor de a genera noi cunoştin e şi valori.
Capacitatea de operare şi aplicare a achizi iilor
În practica educativ evaluarea cunoştin elor trebuie completat cu

evaluarea aplic rii şi adecv rii acestora la realitate. Evaluarea
capacit ii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorului în
fabricarea dispozitivelor şi instrumentelor adecvate de evaluare şi,
uneori, ieşirea din spa iul normal de instruire şi delimitarea unor cadre
noi de examinare (laborator, atelier, via a concret ).
Dezvoltarea capacit ilor intelectuale
Ac iunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale

educa iei. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului
precum dezvoltarea gândirii critice, a capacit ii de observare, a
curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a
dorin ei de a sesiza noi adev ruri, a posibilit ii de a argumenta şi
contraargumenta, a interesului de a verifica şi reîntemeia etc.

Conduite şi tr s turi de personalitate
Acest palier constituie un obiect al evalu rii deosebit de important, dar

dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic , identificabil
indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce încorporeaz
secven ial aspecte „de adâncime” ale personalit ii. (I. T. Radu, 1981,
1999; C. Cucos, 2002).
3.2 Evaluarea pe baz de competen e – alternativa la

evaluarea tradi ional centrat pe cunoştin e
3.2.1. Competen a; repere conceptuale
Competen a reprezint un megarezultat educa ional. În principiu,

competen a poate fi considerat ca o disponibilitate ac ional a
elevului, bazat pe resurse bine precizate dar şi pe experien a
prealabil , suficient şi semnificativ organizat . Se materializeaz în
performan e ale elevului, predictibile în mare m sur pe baza
presta iilor anterioare (idem, pag. 294).
Competen a este mai greu de evaluat, întrucât face parte din gama
rezultatelor şcolare ample şi profunde de maxim relevan .
Competen a poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educa ional cu
grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular , obiectiv cadru
general etc., putând fi integrat în soclurile de competen (D.
Ungureanu, Teroarea creionului roşu, Editura Universit ţii de Vest,
2001, pag. 294).
Charles Hadji (1992)
Competen a este sinonim cu un anumit „a şti s faci”, identificat într-un
câmp determinat şi legat de un con inut anume. Este vorba îns de un
„a şti s faci” înalt adecvat unei situa ii sau unei clase de situa ii similare
sau compatibile.

S. Michel şi M. Landru (1991)

Competen a este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi,
atipice, într-o situa ie dat , ceea ce comport o strategie uşor
actualizat dar şi o st pânire a procedurilor şi modurilor ac ionale
oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor.
Miron Ionescu :
„Competen ele sunt ansambluri integrate de capacit i şi abilit i de
aplicare, operare şi transfer al achizi iilor, care permit desf şurarea
eficient a unei activit i, utilizarea în mod func ional a cunoştin elor,
principiilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale,
neformale şi informale”. (Instrucţie şi educaţie, Cluj, 2003, pag. 93),
Ph. Perenoud:
Competen ele presupun integrarea şi adaptarea, mobilizarea şi
transferul de cunoştin e în diverse situa ii, reglarea resurselor şi
strategiilor de gândire şi ac iune c p tând tot mai mult fine e în raport
cu pluralitatea experien elor acumulate. Unele competen e sunt
disciplinare, altele se afl la grani a mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
„Competen a desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica,
combina şi activa) un ansamblu de cunoştin e, abilit i şi atitudini,
pentru a rezolva o familie de situa ii problem (nu numai de simple
aplica ii)”.
J. Baille:
„Competen a desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un
ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, rela ionale etc)
pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situa ii
problem .

Tema de reflec ie 2
1.Ce consecin e considera i c va avea evaluarea pe baz de

competen e asupra organiz rii înv mântului?
2. Dar asupra activit ilor de predare-înv are-evaluare?

3.2.2. Presta ia, performan a şi competen a - ipostaze moderne ale

rezultatelor şcolare ale elevilor
Orientarea activit ii evaluative predominant spre procesele cognitive

ale elevului şi spre autoreflec ie privind înv area, ne determin s
reconsider m sintagma tradi ional „rezultate şcolare ale elevului”
(Christian Depover, Bernadette Noël, L’évaluation des competences et
des processes cognitifs, De BoecK Université, 2002).
Pedagogia modern , centrat pe competen e şi pe procesualitatea
înv rii, prezint şi alte ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor,
adaptate noilor cerin e şi realit i. (Ardoino, J. şi pe Berger, G., 1989,
apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
• presta ia
• performan a
• competen a
1. Presta ia elevului este cel mai simplu rezultat şcolar. Ea este o
manifestare de moment. Presta ia este un rezultat „hic et nunc” (aici şi
acum) care certific doar pe „a face”; reprezint un detaliu, un am nunt,
o secven ac ional decupat din activitatea depus , uneori nici m car
o ac iune, ci doar un act elementar efectuat de elev.
2. Performan a elevului este un rezultat şcolar ceva mai complex şi
mai semnificativ. Se constat şi se evalueaz tot contextual, dar pe o
durat de timp ceva mai mare. Performan a şcolar reprezint practic o
suit logic-articulat de presta ii compatibile şi complementare,
integrate organic în cadrul aceleiaşi ac iuni/activit i şi corelat sintetic
în seturi ac ionale mai complete.
3. Competen a vizeaz conduita şcolar a elevului în integralitatea
sa. Se ob ine prin predare-înv are intens formativ şi se evalueaz de
asemenea formativ.
În esen , aceasta semnific faptul c aten ia în procesul evaluativ nu

mai trebuie focalizat pe performan e (obiectiv specific derivat din PPO
– Pedagogia prin obiective – şi care a dominat anii ’80), ci pe activit ile
mentale ale elevului (cel care înva ) şi care sus in ob inerea acelor
performan e.
Dintr-o asemenea perspectiv , evaluarea nu mai este sinonim cu
m surarea performan elor şi nu mai reprezint doar suport al deciziei;

ea vizeaz analiza proceselor cognitive ale celui care înva ” (idem,

pag. 34).
Soclul de competen , în general, reprezint ansambluri de resurse
cognitive diverse care permit formularea de r spunsuri la probleme,
situa ii complexe şi nu simpla recurgere la un repertoriu de r spunsuri
preformate.
În ultima vreme se vorbeşte în literatura de specialitate de „competen e
transversale”, ce reprezint ceva mai mult decât conven ionalele
„competen e interdisciplinare / pluridisciplinare” şi chiar decât „frecvent
invocatele „socluri de competen e”, absolut necesare, aferente educa iei
şi culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uşor competen e în
domenii multiple” (D. Ungureanu).

Tema de reflec ie 3
Identificaţi în activitatea dumneavoastr didactic situaţii educaţionale

în care evaluaţi:
• prestaţii ale elevului
• performanţe
• competenţe.

4. R spunsuri la „ Aplica ii şi teme de reflec ie”
Aplica ie 1
Identifica i în practica şcolar din înv mântul preuniversitar

românesc exemple de specificare a „obiectului” evalu rii în termeni de
competen e! Explica i selec ia dumneavoastr !
• Obiectivele cadru şi obiectivele de referin din Curriculum

Na ional, identificabile pentru fiecare disciplin din planul cadru de
înv mânt preuniversitar vizeaz competen e, capacit i, subcapacit i
şi performan e ce urmeaz a fi dezvoltate şi deci evaluate pe parcursul
şi la sfârşitul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost
definite.
• Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de
referin , competen e, capacit i, subcapacit i, performan e etc. este
cel care se refer la „standarde curriculare de performan ”. Acestea
„sunt criterii de evaluare a calit ii procesului de înv are. Ele reprezint
enun uri sintetice, susceptibile s indice în ce m sur sunt atinse
obiectivele curriculare de c tre elevi.
• „În termeni concre i, standardele constituie specific ri de
performan vizând cunoştin ele, competen ele şi atitudinile stabilite
prin curriculum” (Curriculum Naţional, pag. 204).

Tema de reflec ie 2
1.Ce consecin e considera i c va avea evaluarea pe baz de

competen e asupra organiz rii înv mântului?
2. Dar asupra activit ilor de predare- înv are- evaluare?
Cerin a 1
• Organizarea înv mântului din perspectiva form rii competen elor la
elevi va conduce la situa ii în care aceştia nu vor mai fi copleşi i cu
asimilarea de informa ii punctuale, ci vor fi ini ia i în acele fundamente,
concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin , un
câmp al cunoaşterii.
• O asemenea concep ie va determina selectarea cunoştin elor în func ie
de poten ialitatea şi interesele elevilor. Aceştia vor înv a s se
serveasc de cunoştin ele de cultur general , s le activeze în via a
cotidian .
• „Şcoala nu va mai livra o cultur în epenit , dat ca definitiv , ci va
acorda mai mult timp form rii competen elor de baz şi cunoştin elor
utile”. (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la fabrication de
l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).
Cerin a 2
• Activit ile de predare, înv are şi evaluare, tehnicile şi instrumentele
aferente trebuie gândite şi construite în func ie de competen ele care
trebuie asimilate de c tre elevi.
• A evalua o competen înseamn , în primul rând, a determina în
detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie
„în eleas ” de c tre evaluator.
• Competen a nu este reductibil la o sum de activit i sau de exerci ii
prezentate într-o ordine oarecare. Ea „nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activit ile de
evaluare şi situa iile de înv are” (Jean Vogler, pag. 222).
Tem de reflec ie 3
Identifica i în activitatea dumneavoastr didactic situa ii educa ionale

în care evalua i:
• presta ii ale elevului
• performan e
• competen e.
Presta ia
• Un r spuns la o întrebare din lec ia de zi reprezint o „presta ie”.
Judecat în sine, o astfel de presta ie nu spune mare lucru despre
elevul „prestator”, din perspectiva unei evolu ii relevante şi edificatoare.
• „Avantajul” este c „presta ia” ca rezultat şcolar se poate corela cu
uşurin şi imediat cu un obiectiv educa ional opera ionalizat al lec iei
sau secven ei de înv are respective.
Performan a
• Performan a este asociat rezolv rii unei sarcini ceva mai complete (nu
punctuale) şi mai dificile. Reprezint , în principiu, expresia lui „a şti s
faci”. Din perspectiva evalu rii, performan a este o categorie evident
mai relevant decât presta ia. Ca dovad şi taxonomiile sunt centrate
pe performan e (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom – n.n.).
• Performan a elevului poate fi eficient rela ionat , ca rezultat şcolar mai
complex, cu un obiectiv educa ional specific, ceva mai amplu şi mai
pu in structurat, de preferat neopera ionalizat. Obiectivele de referin
ale disciplinelor şcolare din înv mântul preuniversitar definesc/
coreleaz perfect cu performan ele elevilor. Exemple: aparţin
studentului!
Competen a
• Evaluarea pe baz de competen e constituie o problematic recent
în câmpul evalu rii şcolare. Îns şi no iunea de „competen ” este
recent în educa ie.

• Evaluarea pe baz de competen e este o problem central a ultimului

deceniu şi jum tate, fiind ultima între practicile care s-au succedat în
organizarea înv mântului, a planurilor şi programelor şcolare.
• Competen a adaug comportamente şi nivele performan iale în viitorul
ac ional – imediat, pe un domeniu dat (competen specific ) sau în
general (socluri de competen ). Ea împleteşte în con inutul ei şi
elemente de inteligen general şi de domeniu precum şi experien
de resort, bine organizat (Wolf, 1995).
• Referitor la educa ie, competen a presupune „a şti s faci”. Con inutul
sarcinilor şcolare este îns foarte divers; prin urmare competen ele
trebuie s fie foarte diverse.
NOT
Realiza i coresponden a dintre cele dou categorii de rezultate şcolare ale elevilor
prezentate în coloana A cu tipurile specificate în coloana B.
A B
Ipostaze tradi ionale ale competen a.
Cunoştin e acumulate
rezultatelor şcolare Cap. de operare şi aplicare a cunoştin elor
Cap. intel.
Conduite şi tr s t. de pers.
Ipostaze moderne ale presta ia
rezultatelor şcolare performan a

Important!

Alege i un capitol sau o unitate de înv are la o disciplin din Planul de înv mânt
pentru înv mântul preuniversitar.
Cerin e:
a) Stabili i obiectul evalu rii finale pentru capitolul respectiv în dou ipostaze:
• Obiectul evalu rii specificat în termeni de cunoştin e;
•Obiectul evalu rii specificat în termeni de competen e, capacit i,
subcapacit i, performan e, atitudini etc.
b) Compara i şi comenta i cele dou maniere/ modalit i de specificare. Cu referire
la exemplele alese.
Important!
a) Respectarea ordinii în rezolvarea cerinţelor este obligatorie.
b) Punctajul se acord astfel:
• Cerinţa a) - 18 puncte (15 puncte pentru conţinut; 3 puncte pentru redactare);
• Cerinţa b )- 15 puncte (10 puncte pentru conţinut; 5 puncte pentru redactare).
Se vor avea în vedere:
• Conţinutul lucr rii studentului/ cursantului: identificare inspirat / fericit a
capitolului; formularea obiectului evalu rii în cele dou ipostaze în cadrul capitolului
respectiv; valoarea ştiinţific a comentariului; opinii personale.
• Redactare: abilit ţi analitice şi critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaţie.

Redacta i un referat care s abordeze problematica definirii/ specific rii obiectului
evalu rii în termeni de competen e (ca rezultat educa ional sintetic). Referatul s
r spund urm toarelor cerin e:
• S stabileasc cadrul conceptual al no iunii de competen precum şi al altor
concepte conexe: capacit i, subcapacit i, atitudini, performan e etc;
• S precizeze cerin e ale organiz rii înv mântului din perspectiva form rii
competen elor;
• S identifice/ precizeze/ stabileasc caracteristici sau particularit i ale demersului
evaluativ centrat pe competen e;

• S prezinte fapte şi opinii personale privind organizarea înv mântului românesc

pe baz de competen e precum şi realizarea efectiv a evalu rii din aceast
perspectiv .
Important!
a) Structura referatului va fi urm toarea:
• Pagina de titlu
• Cuprinsul
• Introducerea
• Dezvoltarea elementelor de conţinut
• Concluziile
• Bibliografia
• Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
• Adecvare la tema propus
• Structura, mod de concepere şi de argumentare, în concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
• Aplicarea noţiunilor pedagogice/ docimologice în susţinerea ideilor
• Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea şi structura (10 puncte)
• Acurateţea şi rigoarea demersului ştiinţific
• Logica şi argumentarea ideilor
• Coerenţa şi unitatea întregului
• Corectitudinea ipotezelor şi a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
• Calitatea surselor utilizate
• Calitatea datelor utilizate din aceste surse
• Calitatea prelucr rii şi integr rii datelor în contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
• Gradul de noutate a structurii conţinutului
• Gradul de noutate a interpret rii ideilor şi argumentelor
• Gradul de noutate a concluziilor
• Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
• Respectarea convenţiilor de redactare a unei lucr ri în stilul ştiinţific
• Capacitatea de sintez .
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
• Corectitudinea exprim rii, a ortografiei şi a punctuaţiei.
6. Bibliografie
X MANOLESCU, M., „Evaluarea şcolar . Metode, tehnici, instrumente”,

Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag. 41-79
X MEYER, Genevieve, „De ce şi cum evalu m”, Editura Polirom, Iaşi,
2000, pag. 155-182
X RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 1999,
pag. 185-194
practic ”, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 23-32;
X UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului roşu, Editura Universit ţii
de Vest, Timişoara, 2001
X VOGLER, Jean, „Evaluarea în înv ţ mântul preuniversitar”, Editura
POLIROM, Iaşi, 2000, pag. 151-152; 222

OPERA IILE EVALU RII
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 4............................................. 72

2. Opera iile evalu rii: m surare – apreciere – decizie ................... 73
2.1. M surarea – baza obiectiv a aprecierii........................................ 73
2.2. Aprecierea – exprimarea unei judec i de valoare ........................ 74
2.3. Decizia .......................................................................................... 75
2.4. Complementaritatea opera iilor evalu rii....................................... 75
3. Sisteme de notare/ apreciere ........................................................ 77
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor şcolare ale elevilor ... 79
4.1. Distorsiuni şi divergen e în evaluarea educa ional ...................... 79
4.2. Cauze generatoare de distorsiuni ................................................. 79
4.3. Erori tipice în evaluarea educa ional .......................................... 80
4.4. Capcanele evalu rii ...................................................................... 81
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare .................. 82
6. Lucrare de verificare nr. 4 ............................................................ 84
7. Bibliografie ..................................................................................... 87

Opera iile evalu rii
1. Obiectivele unit ii de înv are nr.4
Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unit i de înv are, studen ii vor fi

capabili:
• S utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: m surare, apreciere, decizie, sistem de notare,
sistem de apreciere, evaluare estimativ , evaluare apreciativ etc, în
diverse contexte de instruire, metodice etc
• S argumenteze necesitatea complementarit ii opera iilor
principale care stau la baza demersului evaluativ;
• S disocieze, în diverse situa ii educa ionale, ceea ce se m soar
de ceea ce se apreciaz ;
• S identifice situa ii educa ionale specifice/ concrete pretabile
folosirii cu uşurin / cu dificultate a întregului demers bazat pe
m surare, apreciere, decizie;
• S justifice evolu ia/deplasarea accentului în evaluarea modern
de la ambi ia tradi ional de “m surare” a ceea ce a înv at elevul,
spre “aprecierea” procesului şi produsului înv rii, pe baza criteriilor
calitative;

2. Opera iile evalu rii: m surare – apreciere - decizie
Opera iile evalu rii vizeaz paşii ce trebuie f cu i în procesul evaluativ

pân la momentul sau etapa emiterii unei judec i de valoare asupra
presta iei elevului. Aceste opera ii sunt urm toarele:
2.1 M surarea – baza obiectiv a aprecierii
M surarea asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strâng

informa ii de c tre evaluator „despre propriet ile sau caracteristicile
rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, ac iunii sau
fenomenului educativ dat” (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, în aceast
etap se înregistreaz obiectiv cantitatea con inuturilor achizi ionate de
elev.
Teoria pedagogic dar şi practica în domeniu relev faptul c
rezultate diferite se preteaz la moduri diferite de m surare. Astfel,
dac în domeniul matematicii, ştiin elor naturii, limbilor moderne,
educa iei fizice m surarea este mult mai riguroas , în domeniul
ştiin elor sociale şi umane m surarea este întotdeauna pasibil de a fi
contestat .
Pe de alt parte, dac lu m ca referin diversele taxonomii ale
obiectivelor educa ionale, m surarea rezultatelor şcolare ale elevilor
care vizeaz obiective simple (achizi ii de cunoştin e, aplicare – deci
inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate
realiza cu mai mult precizie. Aceste rezultate au aspect predominant
cantitativ şi comportamental. Celelalte obiective – de analiz , de
sintez , de evaluare – implic anumite dificult i de m surare. La
aceste niveluri intervine, în mod deosebit, calitatea presta iilor, pentru
care sunt necesare referiri calitative privind presta iile elevilor.
Pentru a se ajunge la m surare, este necesar specificarea
obiectivelor într-o form în care realizarea lor poate fi m surat . Cu alte
cuvinte, pentru a m sura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educa ionale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele
decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat în stabilirea criteriilor de
evaluare a fost opera ionalizarea obiectivelor educa ionale. Aceasta
conduce spre rezultate m surabile (Idem). Îns nu toate obiectivele pot
fi opera ionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în
domeniu. În înv mântul românesc, dup cum se cunoaşte, tehnica

cea mai cunoscut de opera ionalizare a obiectivelor educa ionale este
cea a lui Mager, cunoscut şi sub denumirea de „regula celor trei C”,
întrucât impune precizarea comportamentului ce urmeaz a fi evaluat,
a condi iilor în care lucreaz elevul, precum şi a criteriului de reuşit
minimal .
Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz
m surarea propriu-zis , adic strângerea de informa ii privind
propriet ile acestor rezultate. Informa iile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de
m surare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucr ri de sintez ,
teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informa iile sunt mai
concludente.
2.2 Aprecierea – exprimarea unei judec i de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judec i de valoare. Prin

aceast opera ie, pe baza informa iilor culese prin m surare dar şi prin
alte surse mai mult sau mai pu in formale (observare, analize etc.) se
stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
înv are. Aprecierea este, deci, ulterioar m sur rii (P. Lisievici, 2002,
pag. 195). În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau
calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrumentul prin care s-a f cut m surarea. Rela ia
dintre m surare şi apreciere este foarte strâns . A evalua înseamn a
m sura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea s realizeze cu mai
mult precizie) şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face,
personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Aceasta este
distinc ia efectiv între cele dou opera ii care conduc la ameliorare.
Prin urmare, m surarea st la baza aprecierii, care este o opera ie
mult mai cuprinz toare.

2.3 Decizia- Scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia opera ie a evalu rii este decizia. Luarea deciziilor
reprezint finalul înl n uirii de opera ii ce definesc actul evalu rii în
ansamblul lui şi scopul acestui demers. C ci în decizie îşi g sesc
justificare şi m surarea şi aprecierea. De abia în aceast etap îşi
g sesc r spuns întreb ri de tipul: „Pentru ce evalu m? Pentru ce
aplic m proba sau testul? Pentru ce examin m?” etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel pu in dou
• O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaşterea/

categorii:
„certificarea rezultatelor, exprimat în termeni de:

promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolar şi profesional .
• O alt categorie pune accentul pe perfec ionarea procesului de
instruire vizând: m suri de diferen iere, de individualizare, de
compensa ie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace;
adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a
metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
2.4 Complementaritatea opera iilor evalu rii
Cele trei opera ii se justific numai împreun . Ele se afl într-o strâns
interdependen . Evaluare înseamn : m surare + apreciere + decizie.
Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei
opera ii. „Împreun ele presupun un sistem de concep ii, de tehnici de
m surare, de criterii de apreciere obiectiv şi coerent , de standarde în
vederea adopt rii unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999). Una f r
alta, aceste trei opera ii nu se justific . Pentru c „m surarea exist
în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lu rii unei
decizii” (I. Cerghit, op. cit.).

Aplica ie 1
Comenta i afirma ia: ” M surarea, aprecierea şi decizia sunt intim

asociate”.

3. Sisteme de notare / apreciere
Aprecierea a ceea ce s-a înv at în realitate se face prin atribuirea unor

simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative
informa iei rezultatelor culese prin diferite instrumente de m surare.
Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate pentru a califica
rezultatele m surate şi a le prezenta celui examinat.
O cifr are semnifica ia unei note; un calificativ are semnifica ia unui
indicator sintetic ce concentreaz în sine întreaga apreciere de care se
bucur un r spuns, o prob , un examen, o performan etc.
Scara numeric
Este o scar de raporturi. În mod tradi ional, în sistemul nostru şcolar
aceasta se extinde de la 10 la 1; în alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la
1. Notele confer rezultatelor o expresie concret la care ne referim ori
de câte ori inten ion m s caracteriz m rezultatele avute în vedere.
În general, nota indic gradul de apropiere sau de dep rtare dintre
rezultatele ob inute (obiectivele realizate) şi rezultatele aşteptate
(obiectivele prestabilite). Notarea permite, de asemenea, diferen ierea
elevilor între ei.
În unele sisteme de înv mânt cu tradi ie s-a ajuns la situa ii destul de
stresante atât pentru elevi cât şi pentru p rin i „De câte ori p rin ii nu
respir uşura i la 10, nu mai dorm la 9, in neap rat ca propriul copil s
dep şeasc vecinul sau colegul etc. ?” (idem).
În spatele fiec rei note, al fiec rei pozi ii de pe scara numeric , stau
anumite cerin e şi exigen e care reprezint anumite criterii-valorice, un
aşa-numit context valoric. Aceasta înseamn c semnifica iile
rezultatelor şcolare devin dependente de aceste contexte valorice.
Putem spune c a aprecia înseamn a examina gradul de adecvare/
corespondenta între un ansamblu de informa ii şi un ansamblu de
criterii deduse din obiectivele avute în vedere; prin prelucrarea şi
interpretarea informa iei ob inute pe calea m sur rii, din perspectiva
unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a
rezultatelor.
Într-o activitate de evaluare trebuie p strat acelaşi set de criterii
valorice. Cel mai bun criteriu de valorizare îl reprezint standardele
instructive sau etaloanele precise la care vor fi raportate r spunsurile
elevilor la întreb rile sau problemele enun ate în probele aplicate în
vederea aprecierii.
Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline în

toate unit ile şcolare de acelaşi tip şi grad pentru a ajunge la o
compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferi i nu pot fi compara i prin
notele ob inute (L. Vl sceanu).
Sc rile de evaluare cuprind, în afara sc rii numerice, şi alte tipuri de
sc ri, ca de exemplu scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice
(A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a rangului, scara ordinal ).
În prezent se manifest tendin a de a înlocui not rile cifrice sau literale
cu simbolurile exprimate în termeni de calificative, aşa cum este cazul
înv mântului nostru primar. Exist şi situa ii în care aprecierea se
bazeaz numai în parte pe m surare. În pedagogia modern , aşa cum
am mai subliniat, a evalua înseamn „a formula o judecat de valoare

bazat numai în parte pe rezultatele m sur rii” sau, pur şi simplu,
„m surarea se poate efectua informal, prin observare”. (I.T. Radu, D.S.
Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).
Evaluarea prin calificative

Este, din aceast perspectiv , în creştere. Atât în sistemul românesc
de înv mânt dar şi în alte sisteme (cel fran uzesc, spre exemplu, sau
cel american – din anumite state) exist mai multe modalit i de notare /
apreciere a elevilor. În unele ri, inclusiv în România, în cazul
înv mântului primar, se folosesc calificative în loc de note. În
adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea
notelor este de o precizie abuziv . „Din p cate, inova iile, chiar cu bune
inten ii, nu sunt întotdeauna înso ite de explica iile necesare mai ales
atunci când ele trebuie aplicate în spiritul şi nu în litera lor. Spiritul şi
inten ia urm resc, de regul , s se schimbe mentalitatea partenerilor de
evaluare”. (Y. Abernot, op. cit., pag.48) Întrucât motiva iile de acest gen
– schimbarea notelor cu calificative în ciclul primar din ara noastr - nu
au fost precedate şi înso ite de explica ii, stagii de formare prealabil a
institutorilor şi înv torilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat
f r re et - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici
dificult i, nici scrupule în traducerea vechii nota ii în sistemul nou : 9 şi
10 au devenit F. b. etc. O alt dificultate rezid în faptul c limitele
dintre calificative nu sunt tranşante (M. Manolescu, Evaluarea şcolar -
un contract pedagogic, Bucureşti, 2002).
În practica şcolar cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra
elevilor, cu referire la inteligen a lor, motiva ia pentru studiu etc,
bazându-se pe o informa ie global , realizat în urma observ rii
îndelungate şi sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate în
aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce „pune în
eviden unul din paradoxurile evalu rii în educa ie, şi anume acela c
fenomenele care pot fi cel mai greu de m surat reprezint obiective de
mare valoare ale form rii omului (tr s turi, capacit i, atitudini, conduite
etc.). (L’evaluation creative, Quellet, 1983).

4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor şcolare ale elevilor
4.1 Distorsiuni şi divergen e în evaluarea educa ional
Evolu iile teoriei şi practicii educa ionale sunt complexe şi

pluridimensionale. Ele penduleaz între dorin a de a face din evaluare o
activitate pus în slujba unei înv ri mai eficiente şi contestarea ei în
totalitate, datorit diverselor distorsiuni, aspecte critice şi divergen e.
Unii specialişti formuleaz destul de tranşant urm toarea întrebare:
„Trebuie neap rat s evalu m?” O asemenea întrebare face trimitere la
numeroase drame şi suferin e ale elevilor, absolven ilor, ale familiilor
provocate de mania de a evalua. Între contestatarii de elit trebuie
introduşi, f r îndoial , Karl Roger şi Ivan Illich.
La polul opus se afl specialişti care sintetizeaz esen a evolu iilor
teoriei şi practicii educa ionale actuale. Aceştia sunt adep ii ideii care
eviden iaz rolul evalu rii în procesul de înv are. Ei consider c
„esen a jocului” nu const în a m sura, a privi inta, a o pune sub lup ,
ci este aceea de a avea feed-back asupra ac iunii instructiv-educative
cotidiene în raport cu inten iile sau proiectele. În esen a ei şi în
accep iunea actual , evaluarea poate şi trebuie s fie în slujba unei
ac iuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine”. (Charles Hadji,
L’evaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).
4.2 Cauze generatoare de distorsiuni
Cele mai frecvente distorsiuni in de personalitatea cadrului didactic în

primul rând, dar sunt generate şi de al i factori de natur obiectiv sau
• Profesorul ca sursa a variabilit ii; tipuri de distorsiuni: efectul halo,

subiectiv .
efectul de stereotipie, efectul de anticipa ie, efectul de contrast, efectul

de generozitate, eroarea personal constant , eroarea de logic etc
• Al i factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar a obiectivelor,

selec ia aleatoare a con inuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a
sistemului referen ial/ de criterii, irelevan a metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare etc.

4.3 Erori tipice în evaluarea educa ional
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
Ü Aceasta este consecin a unei caracteristici a personalit ii

umane. Este vorba de tendin a de a conserva o prim impresie sau de a
men ine o prim evaluare a unei persoane chiar când se manifest
tendin a de a o infirma. În situa iile de acest gen o descriere riguroas şi
precis a indicilor de st pânire sau nest pânire a unei caracteristici,
deci o scar descriptiv precis , oblig evaluatorul s atribuie notele sau
calificativele cele mai potrivite şi mai nuan ate.
Ü drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au

tendin a de a nota/aprecia elevii folosind un num r redus de note,
aproape întotdeauna aceleaşi. Unii profesori acord în general note
mari, al ii acord note mici, al ii folosesc notele de mijloc din scara de
notare. Exist corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situa ii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
Ü se produce în etapa conceperii sc rii de m surare/ verificare/

apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urm rite/
observate. Uneori instrumentul elaborat nu m soar ceea ce ar trebui
s m soare pentru c persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul
m sur rii şi neglijeaz confruntarea cu al i specialişti. Este o eroare de
congruen sau de pertinen . Eroarea se produce de asemenea
când observatorul, din neglijen sau ignoran , nu stabileşte o
coresponden între ceea ce face elevul şi ceea ce descrie instrumentul
de observare (idem, pag. 196-197). „Eficacitatea metodei creşte
considerabil atunci când observarea comportamentului elevului este
întreprins sistematic” (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune:
Ü Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioad definit :

• Cunoştin e acumulate
• Abilit i formate
• Capacitatea de a lucra în grup
• Atitudini fa de colegi;
Ü Utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a
constat rilor:
• Fişa
• Scala de apreciere etc.
4.4 Capcanele evalu rii
Pentru a reduce divergen ele şi a diminua efectul distorsiunilor,

evaluatorul trebuie s evite urm toarele capcane:
Ü Capcana obiectivit ii exagerate. Evaluatorul trebuie s in
seama de faptul c evaluarea este o „lectur ” orientat . El nu trebuie s
uite c demersul s u nu poate fi asem nat cu „prinderea/apucarea”
unui obiect concret şi „m surarea” lui cu ajutorul unui instrument (metru,
cântar etc.) dup anumite dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.),
în cazul evalu rii estimative şi nici cu emiterea unei judec i asupra
acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care îl
transcend (în cazul evalu rii interpretative/ apreciative).
Ü Capcana autoritarismului. În anumite contexte evaluatorul
abuzeaz de puterea sa şi ca atare substituie func iile specifice ale unei
evalu ri normale cu alte func ii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu,
men inerea ordinii şi disciplinei etc.
Ü Capcana tehnicist . Unii evaluatori şi chiar factori de decizie,
institu ii specializate acrediteaz ideea potrivit c reia „dificult ile
evalu rii pot fi rezolvate prin punerea în practic a solu iilor pur tehnice”,
c „e suficient s dobândeşti competen e instrumentale pentru a deveni
un bun evaluator” .
În înv mântul românesc actual multe persoane şi instan e decizionale
risc s cad în aceast capcan . Administrarea testelor la examenele
de capacitate, de bacalaureat precum şi la concursul de titularizare pe
posturi a cadrelor didactice ofer exemple relevante în acest sens.
Ü Capcana interpret rii livreşti, „ad literam”. Este vorba de
evaluatori care cred în posibilitatea de a şti totul despre evaluare şi care
se consider preg ti i s interpreteze, s desprind sensul şi
semnifica ia oric rei situa ii evaluative. (Ch. Hadji, op. cit.)

5. R spunsuri la teme şi aplica ii
Aplica ie 1
Comenta i afirma ia: ” M surarea, aprecierea şi decizia sunt intim

asociate”.
• Evaluarea se realizeaz în dou mari planuri:

1. planul preciziei, asigurat prin opera ii de m surare;
2. planul aproxim rii, asigurat prin apreciere.
• „Evaluarea are o accep iune mai larg decât m surarea.” Evaluarea
cuprinde descrierea calitativ şi descrierea cantitativ a
comportamentelor aşa cum o judecat de valoare prezint
dezirabilitatea lor.
• M surarea vizeaz o precizie ridicat , determinând o m rime în raport
cu alt m rime luat ca unitate (etalon sau standard). În acest caz
m surarea tinde s fie obiectiv . Prin urmare evaluarea are un grad mai
mic de precizie. Ea vizeaz o apreciere just dar aproximativ .
• Se poate spune c m surarea priveşte acumularea de informa ii, în
timp ce evaluarea priveşte emiterea de judec i asupra acestor
informa ii. M surarea constituie o prim etap în evaluarea considerat
ca un demers sau un proces. A evalua înseamn a emite o judecat de
valoare asupra unui rezultat ob inut prin m surare.
• În domeniul şcolar evaluarea const , în principal, în reprezentarea

unei produc ii şcolare printr-o not . „Anumite produse ale elevilor sunt
evaluate printr-o opera ie care ine de m surare, altele fac obiectul unei
aprecieri.” (Idem, pag. 345).
• Aceast pozi ie de principiu trebuie s determine cadrul didactic s se
ab in s m soare ceea ce este „compozi ie”, adic tot ceea ce nu este
comparabil cu un produs norm strict definit (cu un r spuns corect şi
complet). Spre exemplu, la matematic un exerci iu este uşor de
„notat”. Dimpotriv , tot ceea ce implic o parte de aport personal din

partea elevului, cum ar fi o compozi ie, un eseu, o traducere sau o

rezolvare de probleme, nu este uşor de notat.
• Am putea concluziona ideea c în procesul evaluativ şcolar trebuie s
disociem ceea ce se m soar de ceea ce se apreciaz .
• Tipurile de evaluare care corespund celor dou ordini (m surarea şi
aprecierea) se reg sesc în practica educa ional sub forma a ceea ce
se m soar şi sub forma a ceea ce nu poate decât s se aproximeze.
Sau, cu alte cuvinte, trebuie s disociem ceea ce ine de cantitate de
ceea ce relev calitatea.
Tema de reflec ie / Aplica ie 2
Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor

dumneavoastr , identifica i şi comenta i cele mai frecvente erori
întâlnite în demersul evaluativ.
ERORI FRECVENTE ÎN EVALUARE

o Judec i/aprecieri subiective asupra elevilor, observa ii informale,
întâmpl toare şi referin e indirecte care reduc substan ial fidelitatea
evalu rilor.
o Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau
inacceptabile.
o Evalu ri, uneori chiar teze preg tite în grab , pe „ultima sut ”.
o Probe de evaluare care nu vizeaz decât o mic parte din program ,
omi ând una din regulile fundamentale ale evalu rii, şi anume
reprezentativitatea obiectivelor şi con inuturilor evaluate.
o Evalu ri centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor
mai degrab decât asupra în elegerii principiilor de baz şi aplic rii
abilit ilor importante.
o Itemi redacta i confuz, în aşa manier încât elevii nu în eleg
întotdeauna ceea ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza
ambiguit ii exprim rii.
o Rupturi între procesul de predare/ înv are şi cel de evaluare.

o „Dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a

itemilor şi probelor de evaluare sau folosirea lor improprie”. (D. Morissette,
pag. 124, 125).
NOT

Realiza i prin s ge i coresponden a dintre premisele din coloana A şi elementele
corespunz toare din coloana B:
A B
M surarea Este cea de-a doua opera ie a evalu rii.
Este prima opera ie a evalu rii.

Aprecierea
Asigur baza obiectiv a aprecierii.
Permite strângerea de informa ii despre înv area elevului.
Decizia
Corespunde emiterii unei judec i de valoare.
Stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
înv are.
Reprezint finalul înl n uirii opera iilor ce definesc actul evaluativ.
Este justificat de opera iile anterioare (de m surare şi de apreciere).
Vizeaz m suri de diferen iere, de individualizare, de compensare, de
ameliorare ori de optimizare a procesului de înv mânt.

Important!
Se acord câte un punct şi jum tate pentru fiecare r spuns corect.

Enumera i cel pu in trei cauze care favorizeaz distorsiuni şi divergen e în evaluarea
educa ional generate de comportamentul cadrului didactic şi cel pu in trei cauze care in
de „al i factori critici”.
Important!
Se vor acorda câte cinci puncte pentru fiecare cauz identificat din cele minim
şase obligatorii.

Redacta i un referat cu tema ”Aprecierea rezultatelor elevilor pe baza descriptorilor de
performanţ în înv ţ mântul preuniversitar. Avantaje şi limite”.
Referatul trebuie s r spund urm toarelor cerin e:
• Identificarea, în înv mântul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor în care
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan ;
• Argumentarea necesit ii introducerii şi folosirii descriptorilor de
performan în înv mântul modern
• Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor
puşi în circula ie/ folosi i, aplicabilitate, utilitate etc.
Important!
a) Structura referatului va fi urm toarea:
• Pagina de titlu
• Cuprinsul
• Introducerea
• Dezvoltarea elementelor de conţinut
• Concluziile
• Bibliografia
• Anexele.

b) Criteriile de evaluare a referatului

Validitatea (5 puncte)
• Adecvare la tema propus
• Structura, mod de concepere şi de argumentare, în concordanţ cu
tema propus ;
Completitudinea (5 puncte)
• Aplicarea noţiunilor pedagogice/ docimologice în susţinerea ideilor
• Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea şi structura (10 puncte)
• Acurateţea şi rigoarea demersului ştiinţific
• Logica şi argumentarea ideilor
• Coerenţa şi unitatea întregului
• Corectitudinea ipotezelor şi a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
• Calitatea surselor utilizate
• Calitatea datelor utilizate din aceste surse
• Calitatea prelucr rii şi integr rii datelor în contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
• Gradul de noutate a structurii conţinutului
• Gradul de noutate a interpret rii ideilor şi a argumentelor
• Gradul de noutate a concluziilor
• Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
• Respectarea convenţiilor de redactare a unei lucr ri în stilul ştiinţific
• Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
• Corectitudinea exprim rii, a ortografiei şi a punctuaţiei.

7. Bibliografie

Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag. 341;
instrumente”, Editura ARAMIS, Bucureşti, 2002, pag. 15- 18;
226-230
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag. 79-
85;
X SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucureşti, 2004;
X SNEE, Descriptori de performanţ pentru înv ţ mântul
primar, Prognosis, Bucureşti, 2000;
Editura POLIROM, Iaşi, 2000, pag. 21; 71-72.

Criterii de evaluare
CRITERIILE DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 5 .............................................89

2. Criteriile de evaluare ......................................................................90
2.1. Repere conceptuale:„Criteriu”; „Criteriu de evaluare”; „Indicator de
evaluare”; rela ia criteriu-indicator ........................................................90
3. Evolu ia conceptului de criteriu în evaluare. Modele de
interpretare a criteriilor ......................................................................94
3.1. Modelul A: “criteriu= prag de reuşit în înv are”...........................95
3.2. Modelul B: “criteriu=reuşit în realizarea unui obiectiv opera ional”96
3.3. Modelul C: “ criteriu= punct de reper în realizarea şi reuşita unei
sarcini de înv are” ...............................................................................98
3.4. Modelul D: “criteriu = calitate a procesului şi produsului înv rii de
c tre elev”...........................................................................................101
4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii .........101
4.1. Sc ri uniforme – sc ri descriptive de evaluare ............................101
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare...............................105
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................107
6. Lucrare de verificare nr. 5 ...........................................................112
7. Bibliografie....................................................................................115


capabili:
•S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice:
sistem de referin , criteriu de evaluare, indicator în evaluare, criterii de
realizare, criterii de reuşit , sc ri uniforme, sc ri descriptive de
evaluare, grile, liste de control/ verificare etc
• S explice semnifica ia principalelor criterii de evaluare a rezultatelor
şcolare ale elevilor;
•S utilizeze/ s integreze în practica pedagogic diverse criterii de
evaluare şcolar , în diverse contexte educa ionale
• S interpreteze adecvat semnifica ia criteriilor calitative de evaluare, a
descriptorilor de performan , a sc rilor descriptive de evaluare;
•S identifice în înv mântul preuniversitar situa ii educa ionale
specifice de utilizare a descriptorilor de performan , a sc rilor
descriptive de evaluare ;

2. Criteriile de evaluare
2.1 Repere conceptuale: „Criteriu”; „Criteriu de

evaluare”; „Indicator de evaluare”; rela ia criteriu-
indicator
Criteriu
„Criterium” vine din latin şi desemneaz principiul care st la baza unei

judec i, a unei estim ri, a unei clasific ri, permite distingerea
adev rului de fals etc. În logic , criteriul este un punct de vedere dup
care realiz m distribuirea în subspecii a obiectelor pe care le reflect
sfera no iunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie s fie unic pe
aceeaşi treapt a diviziunii.
Sinonime ale cuvântului „criteriu” sunt: dimensiune, punct de vedere,
unghi, aspect, caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-
46). Sau: ”Ceea ce st la baza emiterii unei judec i” (Le Petit Robert);
„Criteriu” înseamn „dimensiune” sau „descriptor” (Noizet şi Caverni).
Criteriu de evaluare
„Criteriile de evaluare” sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni

în func ie de care se evalueaz rezultatele şcolare ale elevilor. În
evaluarea modern , “criteriul” este no iunea central .
În evaluarea şcolar , criteriul are sensuri diferite pentru perspective
diferite din care este abordat activitatea evaluativ . În cazul evalu rii
formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii şi
profesorii pentru a regla procesul de înv mânt. În cazul evalu rii
certificative, criteriul este o norm ce trebuie respectat . (Xavier
Roegiers, L’ecole et l’evaluation. Des situations pour evaluer les
competences des eleves, De Boek, Bruxelles, 2004, pag.69 ).
“Oricare ar fi logica în care ne plas m, sau abordarea pe care o avem
în vedere, criteriul este un element de comunicare între persoana care
evalueaz şi persoana care este evaluat . Prin raportarea la criterii,

actorii evoc nivelul achizi iilor şi / sau calitatea acestora” (idem, pag.
70).
Evaluarea educa ional modern apeleaz din ce în ce mai mult la
criterii. Utilizarea criteriilor în evaluare devine din ce în ce mai mult un
element de obligativitate. No iunea de criteriu este important pentru o
abordare analitic a oric rei situa ii educa ionale.
Practica evalu rii educa ionale se afl în plin proces de trecere de la
prioritatea acordat criteriilor subiective („profesorul este suveran în
acordarea notei”) c tre criterii din ce în ce mai obiective, cât mai mult
detaşate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag. 259).
Indicator de evaluare
Este un element care indic / „semnalizeaz ” prezen a altui element în

cadrul unui criteriu. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are,
prin urmare, valoare de „semnal”.
În evaluarea modern , calitativ , „indicatorii de performan ” se extrag
din standardele de performan de c tre practicienii de la catedra. Ei
exprim performan e-cheie orientative în spa iul/ cadrul standardelor de
performan . Aceste performan e-cheie sunt plasate deasupra limitei
inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergând spre nivelurile
mediu şi maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel
macroeduca ional, modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde
de performan , care reprezint de fapt osatura, punctele nodale ale
unui standard de performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c
posed ca achizi ii absolut necesare).
Criteriu - indicator
Rela ia- criteriu- indicator este foarte strâns . Criteriul desemneaz o

caracteristic , iar indicatorul „semnaleaz ” niveluri de dezvoltare, de
prezen a acestei caracteristici într-o anumit situa ie evaluativ .
Într-un context şcolar dat, dac lu m drept criteriu „nivelul performan ei
în înv are a elevilor”, acestea (performan ele) se distribuie în minimale,
medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performan asocia i calificativelor care semnaleaz prezen a diverselor
aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
acorda „suficient”, „bine” sau „foarte bine” (în înv mântul primar). În
înv mântul gimnazial şi liceal criteriul de repartizare a performan elor
elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii
enumer , precizeaz caracteristicile r spunsului elevului pentru a i se
acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare şi notare.

Aplica ia nr. 1
Exemplifica i modul de rela ionare/ de interdependen dintre criterii şi

indicatori în sistemul evaluativ din înv mântul primar românesc.

3. Evolu ia conceptului de criteriu în evaluare. Modele de

interpretare.
No iunea de criteriu în evaluare a dobândit, succesiv, diverse sensuri.

Aceste sensuri au evoluat în func ie de manierele de interpretare a
evalu rii şcolare. (Xavier Roegiers, L’ecole et l’evaluation. Des
situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek,
Bruxelles, 2004,, pag. 71)
Semnifica iile no iunii de “criteriu de evaluare” merg/ înso esc evolu ia
conceptului de evaluare, de la defini iile “vechi”, care puneau semnul
egalit ii între evaluare şi m surare şi pân la accep iunea de ast zi,
când a evalua este sinonim cu a emite judec i de valoare despre
activitatea de înv are a elevului.
Accep iunile/ sensurile/ în elesurile succesive ale no iunii de ‘’criteriu“
au mers progresiv de la cantitate (cât a înv at elevul), c tre ideea de
‘’calitate”.
Modele succesive de interpretare a criteriilor

în evaluarea şcolară
În timp, identific m patru modele de interpretare a criteriilor în

evaluare:
1. Modelul A: “criteriu= prag de reuşit în înv ţare”
2. Modelul B: “criteriu= reuşit în realizarea unui obiectiv
operaţional”
3. Modelul C: “criteriu= punct de reper în realizarea şi reuşita unei
sarcini de înv ţare”
4. Modelul D: “criteriu = calitate a procesului şi produsului
înv ţ rii de c tre elev”

3.1 Modelul A:
Criteriu = „Prag de reuşit ” în înv are
Criteriile de evaluare au dobândit acest sens într-o perioad în care

evaluarea însemna m surare a rezultatelor elevilor. Criteriul a
func ionat cu acest sens fiind în consens cu defini iile “vechi” ale
evalu rii, care puneau semnul egalit ii între m surare şi evaluare.
No iunea de criteriu era sinonim cu no iunea de “prag de reuşit ”.
Aceast interpretare/ accep iune a evalu rii a condus la apari ia
“sc rilor de notare”. Sc rile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la
1, de la 5 la 1 etc) precum şi sc rile “literale” (A, B, C...) reprezint
expresii tipice sau forme de manifestare concret a acestui mod de
abordare a evalu rii. Fiecare treapt a sc rii reprezint un criteriu.
Fiecare criteriu folosit în evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei sc ri cu
mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu
de la 10 la 1), fie prin calificative (de la Foarte bine la Bine, Suficient şi
Insuficient), fie prin litere (A, B, C, …) etc.
În sistemul românesc de notare, a ob ine o anumit not (spre exemplu
nota 5), poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev s promoveze la
o anumit disciplin . Nota “ 5” (“cinciul”) este un prag de reuşit , o
norm minimal pe care fiecare elev trebuie s-o respecte pentru a
promova. Mai departe, fiecare not / treapt a sc rii pân la 10
reprezint de asemenea un criteriu de evaluare.
Acestui model i se pot asocia no iunile de evaluare normativ /
comparativ dar şi cea de evaluare sumativ / certificativ . În practica
şcolar româneasc acesta este înc un model puternic implementat în
mentalitatea profesorilor, a p rin ilor şi a elevilor înşişi.
Abordarea evalu rii din perspectiv normativ implic folosirea
dimensiunii normative a notei. Nota, ca indicator sintetic al înv rii
permite ierarhizarea/ compararea elevilor şi plasarea lor în diverse
pozi ii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative
conduce, în mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o
perspectiv comparativ . Rata reuşitei sau rata eşecului sunt uşor de
identificat.

3.2 Modelul B:
Criteriu = reuşita în realizarea unui obiectiv
opera ional
Evaluarea şi-a schimbat semnifica ia dat cu intrarea în scen a

Pedagogiei prin Obiective (PPO): a evalua a început s însemne a
constata/ stabili congruen a a ceea ce a înv at elevul cu obiectivele
educa ionale prestabilite. „Nu mai conteaz în primul rând cantitatea de
informa ie corect din r spunsul elevului, ca în modelul anterior, ci
reuşita în realizarea unui obiectiv opera ional ” (Vial, pag. 145).
În evaluarea prin raportare la obiectivele educa ionale (criterial )
criteriul general în func ie de care sunt apreciate rezultatele elevilor,
reuşita sau nereuşita, succesul sau insuccesul îl reprezint obiectivele
educa ionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
ob inerea unor schimb ri observabile şi m surabile în comportamentul
elevului. Evaluarea de acest tip raporteaz rezultatele înv rii elevilor
la obiectivele prestabilite. Din perspectiva PPO (Pedagogiei prin
obiective) criteriul eficien ei activit ii instructiv-educative nu-l reprezint
con inutul înv rii, programa, ci raportarea unui comportament
observat la o gril de comportamente repertoriate într-o taxonomie.
Aprecierea performan ei unui elev este pus în rela ie cu performan a
maxim care poate fi atins sau cu scala de performan e definite
apriori, f r s se in cont de pozi ia pe care acest individ o de ine în
grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilal i (ca în cazul evalu rii
normative) ci este comparat cu sine însuşi, în drumul s u de realizare a
obiectivelor educa ionale. Când discut m despre evaluare criterial , nu
avem în vedere ca elevul s ob in un anumit scor, un anumit punctaj la
o proba, ci se urm reşte ca elevul s satisfac un anumit num r de
criterii legate de realizarea obiectivelor.
În aceast paradigm (mod de în elegere a evalu rii), criteriul îmbin
cantitatea cu calitatea pentru a stabili dac obiectivul este realizat sau
nu:

Cantitatea
Apare în dep şirea pragurilor de reuşit . În orice obiectiv

opera ionalizat dup tehnica lui Mager (Tehnica celor trei „C” : cerin
formulat în termeni de comportamente, condi ii de realizare a sarcinii
de lucru, criteriul de reuşit minimal / performan minim acceptat ),
se stabilesc praguri de reuşit : elevul s rezolve „cel puţin” 3 exerci ii
din 5, s sublinieze cel puţin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat
etc);
Calitatea
Criteriul este şi calitativ. La educa ie fizic , spre exemplu, se apreciaz

„echilibrul şi elegan a pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care
vizeaz execu ia unui traseu”.
Abordarea criterial solicit emiterea unei judec i de valoare asupra
unui proces de înv are sau rezultat al elevului în func ie de criterii de
con inut, cunoscute/ anun ate, într-o perspectiv a progresului şi a
reuşitei individuale. Din perspectiva evalu rii formative dar mai ales
formatoare, acest demers ia forma unui referen ial intern, structurat pe
baza unor criterii de realizare şi de reuşit a activit ii de înv are
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia no iunea de abordare criterial şi este
specific evalu rii formative, care permite evaluarea pas cu pas,
secven cu secven în procesul de predare - înv are.

3.3 Modelul C:
Criteriu = punct de reper în realizarea şi reuşita
unei sarcini de înv are
Acest model asociaz no iunea de criteriu cu evaluarea formatoare

sau evaluarea conştientizat . Reprezint tot o abordare criterial a
evalu rii, dar dintr-o perspectiv a progresului şi a reuşitei individuale.
Abordarea criterial de acest tip solicit emiterea unei judec i de
valoare asupra unui proces de înv are sau rezultat al elevului în
func ie de criterii de con inut, cunoscute/ anun ate. Din perspectiva
evalu rii formatoare, acest demers ia forma unui referen ial intern,
structurat pe baza unor criterii de realizare şi de reuşit a activit ii de
înv are (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Evaluarea formatoare dezvolt no iunea de criteriu ca punct de reper
al elevului în realizarea şi în reuşita unei sarcini de înv are. Elevul
trebuie s autoevalueze propriile sale strategii de realizare şi de reuşit
( Noel, 1991).
Ideile centrale ale evalu rii formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
1. este foarte important în elegerea de c tre elev a scopurilor de
atins, a produsului dar mai ales a particularit ilor traseului, ale
procesului de înv are;
2. elevul însuşi (şi numai el) este capabil/ cel mai în m sur s -şi
regleze activitatea de înv are; doar el este în stare s -şi regleze/
autoregleze/ corijeze acest proces.
Din aceast perspectiv , evaluarea trebuie s vizeze înainte de toate

însuşirea de c tre elev a dou categorii de criterii: de realizare şi de
reuşit .
Criteriile de realizare sunt fapte sau ac iuni care îl ajut pe elev s
raporteze ceea ce construieşte la aceste repere. Ele „desemneaz
ac iunile pe care le face elevul când efectueaz sarcina sau activitatea
propus ”. (Nunziatti – 1990, Jorda Sanmarti – 1996) şi ofer elevului
r spunsuri la întreb ri de genul:

• ce trebuie s fac pentru a realiza acest produs?

• Ce ac iuni mentale trebuie s pun în aplicare şi ce trebuie s
fac cu informa iile, conceptele, principiile de care dispun?
Criteriile de reuşit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu
de realizare (a se vedea descriptorii de performan pentru examenul
de capacitate, descriptorii de performan pentru înv mântul primar
etc).
Pentru a fi pertinente, criteriile de reuşit trebuie s ofere elevului

r spunsuri la câteva întreb ri :
• Cum voi şti dac activitatea a fost bine f cut , având în fa /
analizând numai produsul?
• Cum voi şti dac produsul este bun?
Aceste criterii descriu „semnele” cu ajutorul c rora se recunoaşte
reuşita în înv are. Ele reprezint „repere ce permit judecarea/
aprecierea unui produs al înv rii” (Ch. Hadji, op. Cit. Pag 118;
Nunziatti – 1990, Jorda Sanmarti – 1996)

Tema de reflec ie nr. 2

Exemplifica i folosirea criteriilor de realizare şi de reuşit în
înv mântul românesc.

3.4 Modelul D:
Criteriu = calitate a procesului şi produsului
înv rii de c tre elev
Paradigma evalu rii oferit de acesta se asociaz cu no iunea de

evaluare în termeni de competen e, ca rezultat educa ional sintetic al
înv rii. No iunea actual dar şi modern de “criteriu în evaluare” se
înscrie în esen în caracteristicile acestui model. Criteriile sunt, în
aceast perspectiv , seturi de calit i importante pe care trebuie s le
reg sim în produsele înv rii şi care trebuie s se prezinte ca un
sistem. Aceast paradigm dezvolt diverse tipuri de instrumente care
integreaz criteriile de ordin calitativ: descriptori de performan , grile
apreciative/ calitative etc.
4.Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii
4.1 Sc ri uniforme – sc ri descriptive de evaluare
Literatura de specialitate identific dou tipuri de sc ri:

ö Sc ri uniforme de evaluare;
ö Sc ri descriptive de evaluare.
1. Sc rile uniforme
Acestea includ criterii structurate în func ie de intensitatea variabil a
calit ii fenomenului luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente.
Iat câteva exemple de intensit i variabile ale fenomenelor/ obiectelor
evaluate:
• Satisf c tor, mediu, excelent;
• insuficient, suficient, bine, foarte bine
• Calit i specifice înso ite de adverbe: pu in, mai mult, foarte mult
etc.
• Scara numeric : de la 10 – 1; 20 – 1; 100-1 etc.
• Scara literal : A, B, C… etc.

În cazul sc rilor uniforme remarc m absen a total a elementelor

descriptive/ apreciative/ calitative necesare pentru a distinge, unele de
altele, fiecare din nivelurile acestei sc ri. Îndeosebi în cazul sc rilor
numerice şi literale este necesar o legend : ce reprezint 10 sau A,
care este num rul sau litera care exprim intensitatea maxim a
variabilei evaluate etc.
Sc rile de apreciere uniforme se completeaz relativ uşor de c tre
evaluator.
Exemplu:
F.B. Bine Suficient Insuficient
X
2. Sc rile descriptive
Sc rile descriptive de evaluare tind s capete din ce în ce mai mult

teren în evaluarea modern , datorita faptului c r spund perfect
caracteristicilor evalu rilor de tip apreciativ/ formativ, cu un pronun at rol
reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis
care descrie cât mai exact posibil gradul în care este realizat/ ar trebui
s fie realizat un criteriu în cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la sc ri descriptive este justificat atât în evaluarea
sumativ , care certific achizi ia de c tre elev a unei competen e, cât şi
în evaluarea formativ . (G. Scallon, op. cit., pag. 209-210).
• În evaluarea sumativ , folosirea acestui tip de scar urm reşte
asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este
realizat de mai mul i evaluatori.
• În evaluarea formativ recursul la scara descriptiv îl ajut atât pe
elev cât şi pe profesor. În ceea ce-l priveşte pe elev, acesta devine
capabil s -şi autoevalueze propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalu rii impun din ce în ce mai mult şi mai
frecvent ideea c într-un context de evaluare formativ diversele
aspecte ale performan ei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not
global . Într-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de
bun calitate printr-o conexiune imediat . De aceea este de preferat

grila de evaluare descriptiv , care permite elevilor s ia cunoştin

despre situa ia în care se afl în raport cu sarcinile de înv are. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv , ale c ror niveluri
de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate. În
consecin este de preferat s se realizeze „profilul” presta iei elevului,
concretizat în performan e de diverse niveluri, cu ajutorul sc rii
descriptive.
În înv mântul românesc, dup cum este binecunoscut, în ciclul primar
s-au înlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza
„descriptorilor de performan ”. Aceştia atest profilul asociat fiec rei
performan e observate şi evaluate la elev precum şi diverse niveluri de
realizare a acestora. „Descriptorii de performan pentru înv mântul
primar” şi „Descriptorii de performan pentru examenul de capacitate”
ofer exemple pertinente de utilizare a sc rilor descriptive în vederea
evalu rii performan elor elevilor.

Aplica ie nr. 3
Cum argumenta i utilizarea/ folosirea / introducerea într-o m sur din

ce în ce mai mare a sc rilor descriptive de evaluare în înv mânt?
Exemplifica i folosirea acestora în înv mântul românesc.

4.2 Grile de evaluare; liste de control/verificare
Criteriile şi indicatorii de evaluare precum şi sc rile uniforme sau

descriptive pot fi integrate în diverse instrumente de lucru, între care
• Grilele de evaluare
cele mai frecvent folosite sunt:
• Lista de control/verificare.
Grilele de evaluare
Grila de evaluare con ine o enumerare de criterii şi subcriterii în func ie

de care se realizeaz evaluarea activit ii elevului. Criteriile şi
subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii şi sunt înso ite, fiecare, de
o scar de apreciere sau de judecat . În cadrul grilei de evaluare,
fiecare criteriu trebuie s fie înso it de aceeaşi scar . Esen a
metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const în determinarea
criteriilor. Acest demers cere o anumit expertiz .
Sc rile pot s fie uniforme sau descriptive.
Sc rile uniforme includ diverse men iuni/ calificative: „nesatisf c tor”,
„satisf c tor”, „bun”, „Foarte bun”, „Excelent”. Fiecare calificativ poate fi
înso it de o valoare numeric : „excelent” poate avea cea mai înalt
valoare (5, spre exemplu), iar „nesatisf c tor” pe cea mai slab (1).
Aceste valori numerice se adun când calcul m un rezultat final (total).
Sc rile descriptive sunt calitative/ apreciative. Pentru fiecare nivel de
performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7,
pentru nota 9 şi pentru nota 10) sunt „descrise” caracteristicile/ calit ile
diverselor variabile ce reprezint de fapt capacit i, subcapacit i,
abilit i pe care trebuie s le manifeste elevii în situa ii de evaluare.
Lista de control / verificare
În evaluarea şcolar , lista de control/ verificare con ine o enumerare

a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a c ror prezen sau
absen se poate observa într-o situa ie educa ional dat . Acest
instrument poate servi pentru a sublinia punctele „tari” şi punctele
„slabe” ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s
fie grupa i pe teme sau domenii pentru a facilita observarea şi
în elegerea lor.
Demersul de determinare a criteriilor şi indicatorilor cere o anumit
„expertiz ” întrucât prezen a şi func ionalitatea acestora au caracteristici
proprii în diverse contexte evaluative.

Comenta i afirma ia: ”Managementul criteriilor şi indicatorilor în

evaluare ”solicit o anumit expertiz ”.

Aplica ie 1
Exemplifica i modul de rela ionare/ de interdependen a dintre criterii şi

indicatori în sistemul evaluativ din înv mântul primar românesc.
În înv mântul primar românesc se folosesc “descriptorii de performan ”.

“Performan ” în acest caz este criteriul, iar “descriptorii” corespunz tori
calificativelor/palierelor: F. bine, Bine, Suficient sunt ”indicatorii”. Aceşti
“indicatori” semnaleaz urm toarele aspecte:
• Calificativul “foarte bine” sau palierul înv rii depline exprim
acumularea cunoştin elor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a
înv at, autonomie în înv are;
• Calificativul “bine” sau palierul “credit” corespunde situa iei în care
elevul posed cunoştin e, însuşite bine, este capabil nu numai de a le
recunoaşte, ci şi s le utilizeze în situa ii similare, ofer garan ia unor
progrese, de aceea i se acord “credit”;
• Calificativul “satisf c tor” sau palierul “prag”, minimum acceptabil,
presupune însuşirea unui cuantum de cunoştin e şi formarea unor
capacit i care permit elevului s abordeze etapa urm toare cu şansa
de a reuşi;
• Calificativul “nesatisf c tor” sau palierul “inacceptabil”, sanc ioneaz
insuccesul şi face necesare m suri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit,
pag. 274).

Exemplifica i folosirea criteriilor de realizare şi de reuşit în

înv mântul românesc.

• În înv mântul românesc este prezent , e drept cu frecven redus ,
aceast practic a identific rii şi utiliz rii în procesul evaluativ a
criteriilor de evaluare, atât a celor de realizare cât şi a celor de reuşit .
• Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la educa ie plastic , se prezint
elevilor etapele de parcurs în realizarea unui produs dar şi criteriile de
evaluare (de reuşit ), pe baza c rora vor fi analizate şi apreciate
rezultatele activit ii.
• Acest mod de lucru favorizeaz autoreglarea.
• Demersul specific evalu rii formatoare are numeroase avantaje. El
conduce la confruntarea elevului cu o sarcin care poate deveni
stimulant prin raportare la criterii dinainte cunoscute.
Aplica ie nr. 3
Cum argumenta i utilizarea/ folosirea / introducerea într-o m sur din

ce în ce mai mare a sc rilor descriptive de evaluare în înv mânt?
Exemplifica i folosirea acestora în înv mântul românesc.

• Acest mod de abordare a realit ii educa ionale a fost asociat
dintotdeauna cu evaluarea sumativ , c reia îi sunt caracteristice
judec i de ansamblu privind presta ia elevului sau o not global
exprimat printr-o cifr . Într-un context de evaluare sumativ nu se face,
de regul , analiza detaliat sau profilul asociat fiec rei performan e
observate şi evaluate. Spre exemplu, competen ele lingvistice sau
matematice ale elevilor, atunci când sunt clar formulate prin sarcini de
înv are, sunt atestate global printr-o not .

• În evaluarea formativ îns , care este predominant în realitatea

educa ional cotidian , instrumentele de evaluare trebuie s fie
compuse pe cât posibil din sc ri descriptive. Grilele de evaluare pot fi
puse la dispozi ia elevilor înşişi pentru a le facilita evaluarea propriilor
lor presta ii. „În acest mod elevii sunt plasa i în postura de a fi primii
destinatari ai unui feed-back având valoarea unei inform ri de bun
calitate” (G. Scallon, pag. 210). Evaluarea formativ faciliteaz
conturarea profilului asociat fiec rei performan e observate sau
evaluate. Dimpotriv , evaluarea sumativ este asociat cu ideea de
judecat de ansamblu sau de not global exprimat printr-o cifr .
• Paradigmele moderne ale evalu rii impun din ce în ce mai mult şi mai
frecvent ideea c într-un context de evaluare formativ diversele
aspecte ale performan ei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not
global . Într-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de
bun calitate printr-o conexiune imediat . De aceea este de preferat
grila de evaluare descriptiv , care permite elevilor s ia cunoştin
despre situa ia în care se afl în raport cu sarcinile de înv are. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv , ale c ror niveluri
de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate.
• În înv mântul românesc, dup cum este binecunoscut, în ciclul
primar s-au înlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe
baza „descriptorilor de performan ”. Aceştia atest profilul asociat
fiec rei performan e observate şi evaluate la elev precum şi diverse
niveluri de realizare a acestora.
• „Descriptorii de performan pentru înv mântul primar” şi „Criteriile
de notare pentru examenul de capacitate” ofer exemple pertinente de
utilizare a sc rilor descriptive în vederea evalu rii performan elor
elevilor. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal;
pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 şi pentru nota 10) sunt
„descrise” caracteristicile diverselor variabile ce reprezint de fapt
capacit i, subcapacit i, abilit i pe care trebuie s le manifeste elevii în
situa ii de evaluare.

Comenta i afirma ia: ”Managementul criteriilor şi indicatorilor în

evaluare solicit o anumit expertiz ”.

I. Demersul de determinare a criteriilor şi indicatorilor cere o anumit
„expertiz ” întrucât prezen a şi func ionalitatea acestora au caracteristici
proprii în diverse contexte evaluative.
Astfel, în evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul şi modul de
utilizare a criteriilor sunt de obicei pu in cunoscute de c tre elevi.
Profesorul, ca evaluator, utilizeaz , de regul , propriile lui criterii sau nu
le foloseşte într-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei
grile analitice în cazul evalu rii sumative conduce la stabilirea unei note
globale. „Chiar în cazul în care criteriile sunt prezentate ca „reguli ale
jocului” înainte de procesul evaluativ, dup expresia lui Charles Hadji,
1998, sunt pu ine şanse ca ele s fie folosite explicit şi transparent în
momentul în care se realizeaz evaluarea” (Apud Gerard Scallon, pag.
209-210).
În evaluarea formativ , inând cont de împrejur rile în care se
realizeaz , criteriile folosite trebuie s fie în mod obligatoriu cunoscute
de c tre elevi, atât înainte cât şi dup finalizarea sarcinilor de lucru.
II. Ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin:

• explicitarea criteriilor. Aceasta înseamn precizarea a ceea ce
ine de norm şi ceea ce corespunde unei aprecieri. Problema
explicit rii criteriilor se pune cu mult acuitate în cazul produc iilor
/ produselor care implic o contribu ie personal a elevului (spre
exemplu în cazul unei compuneri, al unui eseu).
Dac evaluatorul are inten ia, spre exemplu, de a lua în discu ie şi
ortografia compunerii, atunci elevul trebuie s fie informat de la
început asupra acestui lucru. De asemenea, dac aplicarea unei
tehnici de compozi ie este luat în discu ie în procesul evaluativ,

modul de aplicare a acesteia trebuie s se reg seasc printre

criterii.
• Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnific fixarea şi men inerea
aceloraşi criterii pentru to i elevii. Este vorba atât de criteriile
obiective cât şi de cele subiective.
• Reducerea criteriilor. Num rul criteriilor stabilite pentru a
evalua o lucrare este de asemenea foarte important. Acestea
trebuie s fie suficient de relevante pentru a acoperi întreaga
problematic luat în considera ie. Num rul criteriilor trebuie s fie
optim. Trebuie pornit de la adev rul c cine vrea s evalueze totul,
nu evalueaz nimic. „Dac justificarea notei unui elev este
disputat de prea multe criterii, aceast situa ie devine ridicol .
Prin urmare, nota trebuie s fie sintetic ”. (Yvan Abernot, pag. 45-
46).

NOT
Explica i succint, în cuvinte proprii, ce reprezint urm toarele concepte:
• Criteriu
• Criteriu de evaluare
• Indicator de evaluare.
Important!
Se acord câte 2 puncte pentru fiecare r spuns corect.

Cerin e:
a) Identifica i în practica şcolar patru situa ii educa ionale în care se folosesc/ aplic
cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare;
b) explica i / interpreta i semnifica ia pentru fiecare caz în parte:
• Modelul A: “CRITERIU = PRAG DE REUŞITA ÎN ÎNV ARE” (nota 5, spre

exemplu);
• Modelul B: “CRITERIU = REUŞIT ÎN REALIZAREA UNUI OBIECTIV
OPERA IONAL” (standardul minimal de performan / criteriul de reuşit minimal
dintr-un obiectiv opera ionalizat folosind integral tehnica lui Mager);
• Modelul C: “CRITERIU = PUNCT DE REPER ÎN REALIZAREA ŞI REUŞITA UNEI
SARCINI DE ÎNV ARE” (etape de parcurs, secven e, indicatori/ repere în
realizarea unei produc ii complexe sau în evaluarea unui produs al elevului);

• Modelul D: “CRITERIU = CALITATE A PROCESULUI ŞI PRODUSULUI ÎNV RII

DE C TRE ELEV (descriptori de performan relativi la dobândirea de c tre elev a
unei competen e, a unei capacit i, subcapacit i etc)”.
Important!
Se vor acorda:
• 12 puncte pentru identificarea corect a celor patru situaţii educaţionale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educaţionale (câte 3 puncte pentru fiecare);
• 16 puncte pentru explicarea corect a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor în situaţiile respective (câte 4 puncte pentru fiecare explicaţie
corect ).

Construi i/ formula i/ elabora i:
a) o prob de evaluare pentru o situa ie educa ional concret / specific în
care s preciza i care sunt condi iile pe care trebuie s le îndeplineasc
r spunsurile unui elev pentru a ob ine nota 5;
b) obiective opera ionalizate (cel pu in trei exemple) la o lec ie concret ,
folosind integral Tehnica lui Mager, în care s stabili i criteriul de reuşit
minimal (care este pragul de reuşit minim acceptat pentru a considera
c elevul a realizat obiectivele respective);
c) etapele, secven ele de parcurs, reperele în realizarea unei produc ii
complexe şi criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evalu rii unui produs
al elevului;
d) Descriptorii de performan pentru nivelurile minimal, mediu, maximal sau
pentru nota 5, pentru nota 7 şi pentru nota 10, pentru cel pu in trei
obiective de referin prev zute în programa disciplinei pe care o preda i.
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corect şi integral a subiectului
(câte 14 puncte pentru fiecare cerinţ în parte):
• cerinţa a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integral şi parţial (nivel maximal - nota 10; nivel mediu -
notele 7-8; nivel minimal - notele 5-6);

• cerinţa b): obiectivele operaţionalizate îndeplinesc cerinţele de form şi de

conţinut ale operaţionaliz rii; precizeaz cu claritate: comportamentul pe
care trebuie s -l manifeste elevul în rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc
condiţiile în care lucreaz elevul (permisiuni sau interdicţii; condiţii prezente
sau prealabile); precizeaz criteriul de reuşit minimal : care este
standardul minim acceptat concretizat în num r de r spunsuri („elevul s
rezolve cel puţin un exerciţiu din num rul total de exerciţii date) sau în
precizarea calit ţii caracteristicilor r spunsului pentru a obţine nota 5).
• Cerinţa c) se selecteaz o sarcin complex de lucru a elevului şi se
stabilesc etapele de lucru care se constituie repere în procesul înv ţ rii (de
rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile în funcţie de care se vor
evalua produsele elevilor (spre exemplu: finalizarea lucr rii, completitudinea,
respectarea temei etc);
• Cerinţa d): descriptorii de performanţ sunt corelaţi cu abilitatea, capacitatea,
subcapacitatea vizat ; indicatorii care operaţionalizeaz criteriul
„performanţ în înv ţare” sunt calitativi şi sunt diferenţiaţi pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permiţând o evaluare adecvat / corespunz toare a
înv ţ rii elevului.

7. Bibliografie
X POTOLEA, Dan, Teoria şi metodologia obiectivelor

educaţionale, în Curs de Pedagogie, 1988
X RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti,
1999, pag. 259-267
X SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucureşti, 2004;
X SNEE, Descriptori de performanţ pentru înv ţ mântul primar,
Prognosis, Bucureşti, 2000;
X SNEE, Ghidul profesorului examinator, Prognosis Bucureşti,
2001;
X XAVIER Roegier, L’ecole et l’evaluation. Des situations pour
evaluer les competences des eleves. De Boek, Bruxelles, 2004

Metode de evaluare
METODE DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 6 ...........................................117
2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare................118
3. Metode tradi ionale/clasice de evaluare .....................................119
3.1. Evaluarea oral ...........................................................................119
3.2. Evaluarea prin probe scrise .........................................................120
3.3. Complementaritatea evalu rilor orale şi scrise ............................121
3.4. Evaluarea prin probe practice......................................................123
3.5. Testul docimologic ......................................................................125
4. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare ...130
4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
înv are, fa de activitatea şcolar în general ...................................131
4.2. Portofoliul ....................................................................................135
4.3. Proiectul ......................................................................................138
4.4. Investiga ia .................................................................................144
4.5. Autoevaluarea .............................................................................146
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ...............151
6. Proba de verificare nr. 6 ..............................................................159
7. Bibliografie....................................................................................162


capabili:
• S utilizeze în diverse contexte de instruire, metodice etc. principalele
concepte teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare,
metode clasice/ tradi ionale, metode alternative;
• S caracterizeze principalele metode de evaluare folosite în
înv mântul preuniversitar românesc
• S argumenteze necesitatea complementarit ii metodelor tradi ionale
şi alternative de evaluare
• S utilizeze/ s integreze în practica şcolar metodele de evaluare
şcolar , în diverse contexte educa ionale
• S valorifice rezultatele şcolare ale elevilor, culese prin diferite metode,
în vederea optimiz rii procesului de instruire

Metode de evaluare
2. Metode de evaluare
Repere conceptuale; clasificare

„Metodele de evaluare” vizeaz modalit ile prin care este evaluat
elevul. Ele înso esc şi faciliteaz desf şurarea procesului de
înv mânt. Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz ,
pe care o parcurge profesorul împreun cu elevul/elevii s i în demersul
evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În

func ie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferen iaz în :
A. Metode tradi ionale de evaluare:

̌ Evaluarea oral
̌ Evaluarea scris
̌ Evaluarea prin probe practice
̌ Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:

̌ Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea şcolar
̌ Portofoliul
̌ Investiga ia
̌ Proiectul
̌ Autoevaluarea etc.

3. Metode tradi ionale/clasice de evaluare
3.1 Evaluarea oral
Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversa ie pe baza c reia cadrul
didactic stabileşte cantitatea informa iei şi calitatea procesului de
înv are în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral,
cea mai important metod folosit r mâne conversa ia euristic .
Specificul ei rezult din faptul c asigur înv area prin descoperire. Ca
structur elaborat , specific de predare-înv are, metoda
conversa iei angajeaz un sistem bine determinat de interac iuni
verbale profesor-elevi care stimuleaz produc ia intelectual divergent .
Termenul provine din limba latin , de la cuvântul „conversatio”, compus
din „con” care înseamn „cu” şi „versus” care înseamn „întoarcere” (R.
Iucu, op. cit).
„Euristica” provine din grecescul „hemiskeen” care înseamn „a afla”, „a
descoperi”, „a g si”. Aceast form a conversa iei implic elevii, activ şi
interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev şi elev-elev
(Muşata Bocoş, Instruirea interactiv , pag. 199).
Dac ne raport m la etapele tradi ionale ale lec iei, din perspectiva
evalu rii, conversa ia intervine îndeosebi în „reactualizarea”
cunoştin elor, dar în egal m sur intervine şi în „recapitulare şi
sistematizare”, în „verificare şi apreciere”.
Din perspectiv modern , metoda conversa iei euristice „permite
adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate
care se modific în func ie de rezultatele ob inute” (Gilbert de
Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversa iei euristice stau
întreb rile. În evaluarea pedagogic , întreb rile se reg sesc în mai
multe ipostaze:
• Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente
compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);

Metode de evaluare
• De sine st t toare, în evaluarea curent , când se produce

„ascultarea” elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
3.2 Evaluarea prin probe scrise
Repere conceptuale
Func ia principal a evalu rii prin probe scrise în context didactic
cotidian (nu în situa ii de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informa ii privind calitatea activit ii realizate şi efectele acesteia
exprimate în nivelul de preg tire al elevilor. Ea semnaleaz situa iile în
care unii elevi nu au dobândit capacit ile, subcapacit ile, abilit ile etc.
preconizate la un nivel corespunz tor şi, în consecin , fac necesar
aplicarea unor m suri recuperatorii.
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate în fişe de munc
independent , lucr ri de control, teze etc. Elevii prezint achizi iile lor în
absen a unui contact direct cu cadrul didactic.
Modalit i de realizare a evalu rilor prin probe scrise
Principalele modalit i folosite sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întreb ri
din lec ia de zi şi dureaz max. 15-20 de minute. Lucr rile de acest
gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic.
Cerin ele (itemii) pot viza atât reproducerea celor înv ate precum şi
exerci ii de munc independent ;
• „Examin rile scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute:
se dau 4-6 întreb ri la care elevii r spund în scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model
(comparare cu r spunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucr rilor.
• Lucr ri scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip
de probe acoper prin itemii formula i elementele esen iale,
reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific şi evalueaz
îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
Îndeplinesc o func ie diagnostic .

• Lucr ri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai

mare de con inuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol (tem ,
unitate de înv are). Îndeplinesc func ie diagnostic şi prognostic . (I.
T. Radu, op. cit., pag. 210).
3.3 Complementaritatea evalu rilor orale şi scrise
Evalu rile orale şi evalu rile scrise trebuie privite ca modalit i

evaluative complementare, nu exclusive pentru c :
• Atât evalu rile orale cât şi evalu rile scrise nu acoper nici separat
nici împreun întreaga realitate educa ional supus evalu rii. În
consecin ele trebuie completate cu probe practice şi cu alte forme
de evaluare pedagogic .
• Evalu rile orale şi evalu rile scrise au particularit i distincte. Ca
atare se impune cerin a ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute şi
respectate la clas de c tre cadrul didactic.
• Având în vedere particularit ile limbajului oral, se impune ca acestea
s nu fie transpuse în scris în formularea întreb rilor şi nici a
r spunsurilor, întrucât produce un efect de superficialitate.
• Invers, influen a particularit ilor scrisului asupra vorbirii într-o situa ie
evaluativ (şi nu numai) poate s produc efecte de conciziune
inutil şi s genereze dificult i de în elegere (P. P. Neveanu, op. cit.,
pag. 75).

Metode de evaluare
Aplica ia nr. 1
Prezenta i cel pu in cinci avantaje şi 5 dezavantaje ale evalu rilor

orale şi ale evalu rilor scrise.

3.4 Evaluarea prin probe practice
Repere conceptuale
Aceast metod reprezint un liant între „a şti” şi „a face”. Probele
practice r spund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela
de a da curs cerin ei de „a şti s faci”. Evaluarea prin probe practice
vizeaz identificarea capacit ilor de aplicare practic a cunoştin elor
dobândite de c tre elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activit i
materiale. (C. Cucoş, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil şi necesar atât la disciplinele care în
mod tradi ional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educa iei
tehnologice, educa iei plastice, educa iei muzicale, educa iei fizice), dar
şi la discipline predominant teoretice, axate pân nu demult pe o
evaluare teoretic .
Caracteristici
Ü Spre deosebire de evaluarea oral şi cea scris , care
realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ şi calitativ a
produsului înv rii elevilor, evaluarea practic se exercit şi asupra
procesului de înv are care a condus la acel produs final.
Ü Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de
înv mânt cum sunt matematica, cunoaşterea mediului, educa ia
fizic , chimia, biologia, fizica etc.
Ü Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului în
care elevii efectueaz diferite lucr ri specifice unor discipline de
înv mânt. Este folosit , îndeosebi, pentru verificarea con inutului
experimental şi practic al instruirii.
Ü Pentru realizarea cu succes a unei activit i practice, înc de la
începutul secven ei de înv are elevii trebuie s fie aviza i asupra
urm toarelor aspecte:

Metode de evaluare
• Tematica lucr rilor practice

• Etapele ce trebuie parcurse pana la ob inerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de
notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare şi criteriile de
reuşit )
• Condi iile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activit ii
respective: aparate, dispozitive, spa ii, scule etc. (I. Neacşu, A.
Stoica, 1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evalu rilor practice

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urm toarele
perspective:
• Executarea de c tre elevi a unor produse pornind de la un model
• Realizarea de c tre elevi a unor ac iuni pornind de la un proiect de
ac iune;
• Simularea unor ac iuni în condi ii speciale (pe calculator, în s lile de
simulare etc).
1. Activit ile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.

Este o variant a evalu rii practice, care se focalizeaz numai pe
produsul final al unei secven e educa ionale parcurse de elev.
2. Analiza produselor activit ii elevilor
Prin produs al activit ii elevului se în elege tot ceea ce realizeaz el în

şcoal şi în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le
îmbrac realiz rile acestuia, cum ar fi temele pentru acas şi pân la
cele mai complexe, atât rezultate ale activit ii intelectuale (eseuri,
compuneri, poezii, monografii etc). cât şi practice.
Aceasta form nu ignor îns procesul înv rii, întrucât produsul final
sau par ial se configureaz treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din
mers.

3.5 Testul docimologic
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente folosite în evaluarea educa ional . În latina
veche „testimonio” însemna „m rturie, dovad ” a ceea ce se întâmpl în
spiritul adev rului (D. Ungureanu, op. cit.) În limba englez „to test”
înseamn „a încerca, a pune la încercare, la prob ”.
Testele constituie instrumente de verificare cu structur şi însuşiri
specifice. Prin forma de examinare adoptat , testul este fie o prob
oral sau practic , fie, de cele mai multe ori, o prob scris . I. T. Radu
(2000) consider testul „principalul mijloc de ob inere a unor date
relevante referitoare la performan ele elevilor”.
Testul docimologic este o alternativ şi o cale de eficientizare a

evalu rii tradi ionale. Este o prob standardizat , ce asigur o
obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Standardizarea testelor docimologice

Func ionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condi ii
riguroase, mai ales de natur tehnic . Folosirea, în timp, a testelor
pentru evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor a condus la sesizarea
anumitor precau ii de care trebuie s se in seama. În literatura de
specialitate aceste „condi ii riguroase” se reg sesc sub denumirea de
„calit ile” testelor. Aceste calit i sunt: identitatea, validitatea,
fidelitatea, consistenţa, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea,
standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea,
leg tura cu alte teste etc.
Standardizarea este una din calit ile/ condi iile esen iale. De aceast
calitate/caracteristic depind obiectivitatea şi corectitudinea testului,
independent de context ori persoana evaluatorului. „Testele oficiale
sunt în mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind
asociat cu o anumit garan ie, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D.
Ungureanu, op. Cit.).
Metode de evaluare
Un test standardizat este un test a c rui construc ie, aplicare şi

interpretare sunt complet şi riguros urm rite, în baza unor norme şi
criterii clare, acceptate şi respectate de evaluatori şi evalua i.
Standardizarea dar şi respectarea altor calit i ale testelor asigur un
sistem unic de raportare valoric a tuturor subiec ilor.
Standardizarea are sensuri multiple:

̇ Preg tirea prealabil a întregului material, pân la prima
aplicare, cuantificare şi interpretare a rezultatelor (construc ia în
sine a testului).
̇ Stipularea clar , precis , normativ şi imperativ a unor reguli
şi condi ii de aplicare, de rezolvare şi de interpretarea a unui test
aflat pe pia , pentru uz curent; aceasta presupune:
o Standardizarea con inutului (a itemilor ca atare)

o Standardizarea instruirii subiec ilor
o Standardizarea condi iilor de lucru
o Standardizarea modului de notare/m surare
o Standardizarea interpret rii şi acord rii notei/calificativului.

Teste pedagogice, teste docimologice, teste de

cunoştin e
În domeniul educa ional, dup categoria specific de achizi ii
evaluate şi modul de finalizare a actului evaluativ, distingem
urm toarele trei tipuri de teste:
• Teste pedagogice
• Teste docimologice
• Teste de cunoştin e (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999).
Între aceste trei categorii sunt diferen e semnificative. Astfel:
a) Testele de cunoştin e se focalizeaz pe o categorie specific de
achizi ii ale elevului, şi anume cunoştin ele acestuia. Teste de
cunoştin e exist şi în psihologie şi în sociologie şi în educa ie.
Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal
integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz , ca grad de generalitate,
testelor de cunoştin e. Aceasta deoarece sunt considerate teste
pedagogice doar acele teste care evalueaz cunoştin ele
ocazionate, provocate şi realizate în şcoal , în mediul educa ional
formal, pe secven e specifice de predare/înv are.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care
continu şi prelungesc evaluarea specific pân la acordarea
efectiv a unui calificativ sau a unei note şi care ierarhizeaz ,
clasific elevii dup performan ele ob inute, dup presta ia de
moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
În concordan cu aceast diferen iere, orice test docimologic este
inevitabil un test pedagogic şi, în acelaşi timp, un test de cunoştin e.

Metode de evaluare
ALTE CLASIFIC RI
Exist , f r îndoial , multe alte criterii în func ie de care pot fi clasificate

testele:
• dup obiectul evalu rii (ceea ce se evalueaz ), sau domeniul
socio-cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de
randament, teste sociologice;
• dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste
practice;
• dup num rul subiec ilor c rora li se aplic testul: teste personale,
teste de grup;
• din punctul de vedere al metodologiei elabor rii: teste
standardizate, teste elaborate de profesor (manufacturate);
• dup momentul administr rii: teste iniţiale, teste de progres,
teste finale;
• Dup natura itemilor componen i: teste obiective, teste subiective
etc.
Etape în elaborarea şi aplicarea testului docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas .
Presupune parcurgerea mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordan e între
acestea şi con inutul înv mântului.
b) Documentarea ştiinţific - identificarea şi folosirea surselor ce
conduc la o mai bun cunoaştere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selec ionarea
problemelor reprezentative ale întregului con inut asupra c ruia se face
verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine atât con inutul
de verificat, cât şi posibilit ile elevilor. Selec ia operat este
determinat de specificul fiec rei discipline de înv mânt. Opera ia se
poate dovedi mai uşoar sau mai dificil , de la un con inut
problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de
probleme precum: ce tip de test propunem, test de înv are sau de

discriminare (testul de înv are pune accentul pe aflarea performan ei

elevului, stabilind starea de reuşit sau de eşec, iar cel de
discriminare are drept rol clasificarea subiec ilor, prin raportarea
rezultatelor ob inute de aceştia, unele la celelalte), test de vitez
(rapiditate) sau de randament (num r de r spunsuri corecte), test de
redare mimetic a informa iei sau test de prelucrare creatoare? Ce
tipuri de itemi se folosesc (r spuns prin alegere multipl , r spunsuri
împerecheate, varianta adev rat-fals etc.)? Specialiştii recomand
folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou , pentru facilitarea
interpret rii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o popula ie
determinat .
e) Analiza statistic şi ameliorarea testului. Itemii aleşi în
vederea includerii lor în testare trebuie s acopere o parte cât mai
important din con inutul de examinat şi s nu realizeze doar o
examinare prin „sondaj”.
AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE ALE TESTELOR

DOCIMOLOGICE
Testele au avantajul c permit verificarea întregii clase într-un timp

foarte scurt. Ele încearc s acopere esen ialul din întregul con inut ce
trebuie asimilat şi determin formarea unor deprinderi de înv are
sistematic la elevi.
Dezavantajul principal const în faptul c testele favorizeaz o înv are
ce apeleaz la detalii, la secven e informa ionale izolate şi nu
stimuleaz formarea capacit ilor de prelucrare a acestora, de sintez
sau crea ie.

Metode de evaluare
4.Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici şi instrumente
pedagogice al c ror scop principal este acela de a ajuta elevul în
procesul de înv are. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt
promi toare în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice,
fiind în acelaşi timp suporturi solide ale discu iilor cu familia.
În aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate
evalu rii calitative, centrate îndeosebi pe procesul înv rii de c tre elev.
Sunt o alternativ la metodele tradi ionale/ clasice de evaluare. Ele
completeaz practic informa iile evaluative pe care le dobândeşte cadrul
didactic prin metodele tradi ionale privind înv area de c tre elev.
Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se
impune din ce în ce mai mult aten iei şi interesului cadrelor didactice în
practica şcolar curent . În esen , folosirea acestora este benefic cel
pu in din dou perspective:
• Perspectiva procesual , în sensul în care evaluarea modern
nu mai este centrat în principal pe produsele înv rii de c tre elev
ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativ );
• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în m sura în care
acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund
unui demers de evaluare democratic şi autentic , întrucât faciliteaz
cooperarea între parteneri şi încurajeaz autonomia.

Clasificarea metodelor moderne, alternative şi

complementare
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate şi folosite la
ora actual în înv mântul preuniversitar românesc sunt:
• Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
înv are, fa de activitatea şcolar
• Portofoliul
• Proiectul
• Investiga ia
• Autoevaluarea etc.
4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului

fa de înv are, fa de activitatea şcolar în general
Repere conceptuale; caracteristici

Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalit ii
umane, care const în consemnarea metodic , fidel şi inten ionat a
diferitelor manifest ri de comportament individual sau colectiv, aşa cum
se prezint ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban,
„Cunoaşterea elevului: sintez a metodelor”).
⇒
Caracteristici:
Aceast metod ofer mari resurse de cunoaştere a elevului în
raport cu interesele şi preocup rile acestuia, cu motiva ia pentru
studiu şi cu posibilit ile sale raportate la cerin ele vie ii şcolare.
⇒ Ea pune direct în eviden ceea ce toate celelalte metode de
evaluare ofer numai indirect şi anume cunoaşterea interesului şi a
atitudinii elevului fa de înv are. Îndeplinirea sistematic a
îndatoririlor şcolare, oferta de r spuns pe care o fac în timpul lec iilor,
dorin a de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora şi
alte manifest ri de acest fel sunt semnificative pentru preg tirea şi
⇒
gradul de preg tire ale elevilor”. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabil oric rei încerc ri de diagnostic pedagogic
sau psihologic, atât ca metod de sine st t toare dar şi ca etap
înso itoare şi absolut necesar altor metode.
⇒ Observarea este o practic din ce în ce mai folosit de fiecare
dat când informa iile care trebuie primite privesc nu doar abilit ile
motrice, ci şi obiceiurile şi personalitatea elevilor, atitudinile sociale
⇒
sau comportamentul în public.
Observarea devine util , nu numai necesar , când evaluarea
scris sau oral ne furnizeaz date par iale sau incomplete.

Metode de evaluare
⇒ Ea permite urm rirea inten ionat şi înregistrarea exact a

diferitelor manifest ri comportamentale ale individului ca şi contextul
⇒
situa ional al comportamentului.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realit i
educa ionale mai complexe, ceea ce presupune c :
Ü Observarea este derulat în timp
Ü Prezint anumite faze
Ü Este necesar un plan de desf şurare, cu rol preg titor
dar şi de control.
Etapele observ rii
În linii generale, etapele observ rii sunt urm toarele:

Ü Preg tirea cadrului didactic în vederea observ rii, cu mobilizarea
resurselor spirituale şi tehnice de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problem
• Precizarea obiectivului/ scopului urm rit
• Preg tirea unor aparate, instrumente necesare.
Ü
• Diminuarea subiectivismului, prin observ ri repetate şi
Observarea propriu-zis , care presupune:
• P strarea caracterului natural al fenomenului studiat

confirm ri pe alte c i/ modalit i
• Men inerea discre iei; elevii/elevul trebuie surprins în modul s u

natural de manifestare, s nu ştie c este obiect de studiu;
• Notarea observa iilor s se fac imediat, nu amânat, dar nu în
fa a elevilor.
Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esen iale
• Stabilirea raporturilor, a rela iilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condi iile unei bune observ ri
⇒ Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urm rit

⇒ Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condi iilor şi mijloacelor
⇒ Elaborarea unui plan riguros de observa ie

necesare
⇒ Consemnarea imediat a celor observate; se întocmeşte un protocol
⇒ Efectuarea unui num r optim de observa ii

de observare
⇒ Desf şurarea ei în condi ii cât mai variate

⇒ S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-şi dea seama c se afl
sub observa ie).

Avantaje, dezavantaje
Ca orice metod , observarea are avantaje şi limite.

Ü Avantajul esen ial const în surprinderea fenomenelor psihopedagogice
în ritmul şi în modul lor natural de manifestare.
Ü Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale în clas .
Ea este necesar şi eficace în orice situa ie educa ional .
Ü Este îns absolut necesar „în situa ia elevilor cu handicap sau
dificult i de comunicare. Pentru unii dintre aceştia evalu rile scrise
sunt chiar contraindicate” (D. Morissette, pag. 199).
Ü Dezavantajul const în aceea c , dintre toate metodele, se pare c
este cea mai subiectiv , fapt ce face absolut necesar completarea
datelor ob inute cu ajutorul ei cu date ob inute prin alte metode.
Ü În plus, observarea este o metod de evaluare care cere mult timp
Ü Marea surs de eroare în informa iile ob inute prin observare o constituie
lipsa obiectivit ii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Instrumente de înregistrare şi sistematizare
• fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogic ;

Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
• scara de clasificare;
• lista de control/verificare;
• grila de apreciere.

Metode de evaluare
Aplica ia nr. 2
Citi i cu aten ie cerin ele de mai jos şi rezolva i una dintre acestea, la
alegere:
1.Completa i fişa de caracterizare psihopedagogic a unui elev din clasa
dumneavoastr .
Atenţie: Pentru a rezolva aceast cerinţ , trebuie s solicitaţi modelul de fiş de
caracterizare psihopedagogic folosit în şcoala dumneavoastr .
2. Identifica i/ selecta i o caracteristic a comportamentului elevilor fa de înv are.
Construi i o scar de clasificare care s con in cel pu in cinci itemi.
3. Construi i o list de control/ verificare pe care s o folosi i în cursul unei observ ri.
Instrumentul dumneavoastr de observare şi de m sur va con ine enumerarea unei serii
de ac iuni, de metode, de calit i sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un
elev. Pute i folosi scara numeric , scara literal , scara grafic , scara descriptiv
(apreciativ / calitativ ).
4. Elabora i o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.

4.2 Portofoliul
Repere conceptuale
„Portofoliul” a p truns relativ recent în teoria şi practica şcolar din
ara noastr . S-a impus din nevoia promov rii unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalit ile
tradi ionale. Semnifica ia adopt rii portofoliului ca metod alternativ
const în aceea c ofer cadrului didactic şi elevului deopotriv o
metod care s îmbine pe deplin func iile formativ şi informativ ale
evalu rii.
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici:

Ü Este o selec ie a lucr rilor reprezentative care pun în eviden
progresele elevului în înv area şcolar , în func ie de obiectivele din
planul de studiu;
Ü Aceast selec ie poate include observa ii pertinente ale profesorului
în situa ii de înv are şi de evaluare;
Ü Elevul particip la elaborarea portofoliului s u, alegând chiar el
lucr ri reprezentative ale progreselor sale;
Ü Elevul poate s se autoevalueze în anumite situa ii de înv are sau de
evaluare şi s reflecteze asupra achizi iilor sale.
Ü Într-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativ .

Metode de evaluare
Explica i semnifica iile pedagogice ale adopt rii portofoliului ca

metod de evaluare.

Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componen a unui portofoliu se subordoneaz
scopului pentru care a fost proiectat, şi nu invers. Structura, elementele
componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
având ca punct de plecare preocup rile elevilor. Alegerea elementelor
de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prev zute în programa şcolar şi obiectivelor suplimentare stabilite de
profesor.
Proiectarea portofoliului este condi ionat / determinat de urm toarele
trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului.
• Contextul. Când vorbim despre context ne raport m la:
o Vârsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerin ele, abilit ile şi interesele elevilor etc.
• Con inutul reprezint cel mai important element în proiectarea
portofoliului. În înv mântul obligatoriu îndeosebi, unde predomin
evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea
competen elor elevilor, ci prezint o selec ie a sarcinilor care arat
progresul elevului în înv are.
Evaluarea portofoliului elevului

X Capacit i evaluate
Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare şi instrument euristic,
permite punerea în eviden a urm toarelor capacit i:
ö capacitatea de a observa şi de a manevra informa ia;
ö capacitatea de a ra iona şi de a utiliza cunoştin e;
ö capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
ö capacitatea de a m sura şi de a compara rezultatele ;
ö capacitatea de a investiga şi de a analiza;
ö capacitatea de a utiliza corespunz tor bibliografia;
ö capacitatea de a ra iona şi de a utiliza proceduri simple;
ö capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
ö capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.

Metode de evaluare
X Niveluri de analiz / evaluare a portofoliului
Se evalueaz :
ö fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
ö nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
ö progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
ö fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
ö nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
ö progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
4.3 Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint o „activitate de evaluare mai ampl , care începe în
clas , prin definirea şi în elegerea sarcinii de lucru, eventual prin
începerea rezolv rii acesteia, se continu acas , pe parcursul a câtorva
s pt mâni, timp în care elevul are permanente consult ri cu profesorul,
şi se încheie tot în clas , prin prezentarea în fa a colegilor a unui raport
asupra rezultatelor ob inute şi, dac este cazul, a produsului realizat”
(A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: De la teorie la practic ,
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este „un proces şi în acelaşi timp un produs” (M. Ionescu,
Managementul clasei, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag.
14).
Este un proces în care elevii investigheaz , descoper , prelucreaz
informa ii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz , coopereaz
etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint
expresia performan ei individuale şi de grup, constituie dovada implic rii
personale şi a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem).

Caracteristici
• Permite o apreciere complex şi nuan at a înv rii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capacit i şi
cunoştin e superioare Permite identificarea unor calit i individuale
• Este recomandat atât în evalu ri de tip sumativ cât şi în evalu ri

ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
formative. Având o desf şurare pe durate mai mari de timp, în

procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare
atât produsul final dar şi desf şurarea, procesul înv ţ rii care a
• Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la

condus la acel produs.
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Capacit i vizate
Ü Însuşirea unor metode de investiga ie ştiin ific (c utarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dic ionarelor şi a
altor lucr ri de documentare);
Ü G sirea unor solu ii de rezolvare originale;
Ü Organizarea şi sintetizarea materialului;
Ü Generalizarea problemei;
Ü Aplicarea solu iei la un câmp mai variat de experien e;
Ü Prezentarea concluziilor;
Ü Capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
Ü Capacitatea de a m sura şi de a compara rezultatele;
Ü Capacitatea de a sublinia corespunz tor bibliografia
Ü Capacitatea de a ra iona şi de a utiliza proceduri simple.
Ü Capacitatea de a prelucra informa ia şi de a utiliza cunoştin ele etc.
Precondi ii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare
• tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;

obligatoriu anumite precondi ii: (C. Cucoş )
• elevii s cunoasc şi s fie informa i unde vor g si sursele

bibliografice şi resursele materiale;
• s fie ner bd tori s finalizeze produsul;
• s ias din rutin etc.
• La vârstele mici, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substan ial
din partea cadrului didactic, cel pu in în perioada de început a
elabor rii proiectului. La aceste vârste proiectul începe în clas , prin
definirea şi în elegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea
rezolv rii acesteia, se continu acas pe secven e de timp bine
determinate de profesor sau structurate circumstan ial şi se încheie
în clas prin prezentarea/ ”sus inerea” în fa a colegilor a produsului
realizat (integral sau par ial).

Metode de evaluare
Etapele realiz rii unui proiect
1.Alegerea temei
2. Planificarea activit ii
• Stabilirea obiectivelor proiectului
• formarea grupelor
• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de c tre fiecare
elev/grup
• distribuirea responsabilit ilor în cadrul grupului
• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai
vechi, c r i de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau
institu ii specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercet rii şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
• cercet rii de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat
Structura unui proiect

I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date
sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului,
perioada în care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de con inut.
V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse în
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.

Evaluarea proiectului
Apreciere analitic - apreciere sintetic

Aprecierea poate fi analitic , bazat pe criterii bine stabilite sau global /
holistic . Pentru a asigura o evaluare cât mai corect , cadrul didactic
va stabili, în prealabil, împreun cu elevii s i strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândou ?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul
proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul
– ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie s le procure şi, în
consecin , acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activit ile intermediare impuse (eventual prezentarea unui
plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)
• Care sunt standardele de form şi de con inut impuse pentru
prezentarea produsului (num r de pagini, caracter de liter , mod de
prezentare grafic , structurarea materialului pe capitole, subcapitole,
precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucoş).

Metode de evaluare
Criterii care vizeaz calitatea proiectului

1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea şi structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activit ii elevului

1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare şi comunicare
5. Greşelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit)

1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual realizat de c tre elev (investiga ie,
experiment, anchet )
3. Rezultate, concluzii, observa ii. Aprecierea proiectului în termeni
de eficien , validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunic rii, claritate, coeren ,
capacitate de sintez etc.)
5. Relevan a proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al c ror scop principal
este prelungirea şi aprofundarea, îmbog irea activit ii de
înv are realizat în clas , prin lec ii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desf şurate în afara orelor
de clas (realiz ri de spectacole, excursii tematice, proiecte
comunitare etc.)

Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o tem de cercetare

bine precizat şi care urmeaz s fie realizat prin îmbinarea
cunoştin elor teoretice cu activitatea practic . El poate lua forme
variate în func ie de natura activit ii, de gradul de complexitate a
temei, de vârsta şcolar :
• investiga ia în mediul înconjur tor (anchete, culegeri de folclor,
studii privind istoricul şcolii, al unei institu ii social culturale etc.)
• strângerea de materiale locale şi prelucrarea lor pentru
organizarea unui muzeu al şcolii, o istorie a oraşului, a jude ului
etc.
• preg tirea unor colec ii sintetice (dosare tematice)
• confec ionarea unor materiale didactice
• proiecte - ac iuni ecologice etc.
Avantaje şi limite
Avantaje:
• •
Limite:
plaseaz elevul într-o situa ie minimalizeaz rolul profesorului
autentic de cercetare şi ac iune; • necesit timp special pentru
• cultiv încrederea în for ele organizare, desf şurare, evaluare;
proprii; • pot ap rea diminuarea sau lipsa
• stimuleaz creativitatea; concentr rii elevilor, dac durata
• cultiv gândirea proiectiv ; proiectului este prea mare sau
• faciliteaz achizi ionarea unor tema este mai pu in interesant
metode de munc specifice; etc.
• faciliteaz achizi ionarea unor
tehnici de elaborare şi de xecu ie a
unei lucr ri ştiin ifice, practice.

4.4 Investiga ia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valen e de înv are de c tre elev dar
şi un mijloc eficient de evaluare. „Const în solicitarea de a rezolva o
problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care
elevul este nevoit s întreprind o investiga ie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp
stabilit) I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investiga ia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, în mod creator, în situa ii
de înv are noi sau mai pu in asem n toare cu cele desf şurate într-un
context tradi ional, prin lec ia clasic . Rezolvarea sarcinii de lucru de
c tre elev poate demonstra, în practic , un întreg complex de
cunoştin e şi de capacit i. Maniera de folosire a investiga iei trebuie
adaptat vârstei elevilor şi experien elor lor intelectuale.
Caracteristici
• reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator
cunoştin ele şi de a explora situa ii noi de înv are;
• este bine delimitat în timp (de regul la o or de curs);
• solicit elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
îşi poate demonstra, în practic , un întreg complex de cunoştin e şi
• urm reşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual,

de capacit i;
precum şi a unor atitudini de toleran , solidaritate, cooperare,
• promoveaz interrela iile de grup şi deprinderi de comunicare.

colaborare;
• are un pronun at caracter formativ;

• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de înv are
anterioare, cât şi pentru metodologia inform rii şi a cercet rii ştiin ifice,
fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv , precis ,
intuitiv şi predictiv ;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştin e, priceperi, abilit i şi
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai
• se pot exersa în mod organizat activit i de cercetare utile în formarea

îndelungate de înv are;
ulterioar şi în educa ia permanent .

Evaluarea investiga iei

Se realizeaz holistic, eviden iind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştin elor,
• corectitudinea înregistr rii datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observa iilor şi a rezultatelor
ob inute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de înv are;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje şi dezavantaje
• necesit timp si resurse materiale

Avantaje:
•
Dezavantaje:
este un veritabil instrument de
analiz şi apreciere a pentru realizare etc.
cunoştin elor, capacit ilor şi
personalit ii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea
capacit ilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales în cazul rezolv rii
de probleme, al dezvolt rii
capacit ilor de argumentare, a
gândirii logice etc.

4.5 Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva autoevalu rii în procesul de înv mânt implic /
presupune coresponsabilizarea celui care înva , deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce în ce mai mult în
ultimul timp din perspectiva reconsider rii activit ii evaluative şi a
raporturilor sale cu strategiile de înv are. Aşa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), „oricare ar fi concep iile pe care le nutrim, nu poate
exista înv are f r evaluare şi autoevaluare”.
Autoevaluarea ocup ast zi un loc important în practica evaluatorilor,
care se dovedesc din ce în ce mai sensibiliza i de implicarea elevului (a
celui care înva ) în reglarea înv rii. Explica ia acestei evolu ii const
în aceea c societatea actual este marcat de individualism şi
responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la „considerarea
elevului care înva ca actor şi coresponsabil al înv rii sale” (B. Noël,
Autoévaluation: intérêt pour la metacognition, De Boeck Université,
2001, pag. 109). În consecin , autoevaluarea devine o component
a metacogni iei.
Dup cum afirm Linda Allal şi Michel (1993) autoevaluarea
înseamn un demers de „întoarcere în sine”. A încredin a
responsabilitatea orient rii educa ionale elevilor înşişi dar şi familiilor
acestora reprezint o nou perspectiv în domeniul educa iei.
Coresponsabilizarea devine posibil şi necesar , c ci „deciziile se iau
împreun de actorii implica i” pe baza informa iilor referitoare la
competen ele achizi ionate şi la dezvoltarea proceselor de înv are ale
elevului furnizate prin evaluarea formativ (L’Allal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune înt rirea responsabilit ii
elevilor fa de activitatea şcolar . În acest context al responsabiliz rii
elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociaz foarte
puternic cu autoevaluarea.

Autoevaluarea în contextul evalu rii formative şi

formatoare
Evaluarea devine eficient când se transform în autoevaluare.
Asimilarea şi asumarea de c tre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor
precum şi a modalit ilor de evaluare permit o reprezentare concret a
scopurilor urm rite şi a condi iilor de autoevaluare. Elevul înva
apeleaz la proceduri de planificare prealabil şi de orientare a ac iunii.
Mai mult, înva s -şi gestioneze erorile în cadrul autoevalu rii.
Elementul esen ial în procesul de autoreglare a înv rii îl reprezint
criteriile de evaluare.
Aceast idee i-a condus pe unii specialişti s afirme c evaluarea
trebuie s vizeze înainte de toate însuşirea de c tre cel ce înva a
dou serii de criterii, de realizare şi de reuşit (pe care le-am abordat
la Cap. Criterii de evaluare), a c ror cunoaştere, st pânire, însuşire
este de natur s asigure reuşita în sarcin , adic reuşita unui „bun
produs”.
Comunicarea, prezentarea de c tre profesor a grilelor de evaluare
conduce la urm toarea idee: „Dac obiectivul şi criteriile unei sarcini,
definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, aceştia vor realiza
sarcinile din ce în ce mai bine”. Aceast ipotez a explic rii criteriilor a
fost avansat de Bonniol (1982):
„Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, când ele sunt date de la
început şi se consimte asupra lor, informa ii suplimentare asupra
comportamentelor aşteptate, care trebuie s le permit s -şi evalueze
mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie utilizate ca semnale care
le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s reuşeasc ”.
Autoevaluarea reprezint , din perspectiv formativ şi formatoare, o
activitate deloc neglijabil . Pentru unii autori, ea nu are un caracter
secundar, ci constituie, dimpotriv , o activitate de prim importan şi
chiar mai mult, reprezint motorul înv rii (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Aceşti autori au insistat în mod deosebit asupra faptului c activitatea
de autoevaluare nu trebuie s fie spontan .
În acest demers trebuie avute în vedere câteva precau ii:
• autoevaluarea nu poate s se reduc la situa ii de
autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, întrucât
aceast situa ie ar induce o situa ie de conformism în raport cu o

norm ; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ între cogniţie şi

metacogniţie).
• autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial
formalizat , pentru ca elevii s beneficieze de aceste criterii şi s le
însuşeasc .
Într-o cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din
conceptul de „carte/hart de studii” propus de Talyzina (1980). El a
asociat, a implicat elevii în „construc ia” criteriilor de realizare şi a
criteriilor de reuşit pentru a produce/determina şi a ameliora înv area.
Astfel el a propus situa ii originale de autoevaluare, pe care G.
Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. În asemenea situa ii
elevii trebuiau s analizeze sarcini cu erori, produc iile altor elevi
(colegi) şi propriile produc ii. Se promovau astfel rela ii interactive:
profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires…., pag. 163). Prin
folosirea acestor fişe-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate şi pot
identifica ceea ce r mâne de f cut! Ei folosesc aceste fişe ca termen de
referin înainte, în timpul sarcinii de lucru dar şi dup , pentru
autoevaluare.

Instrumente de autoevaluare şi de dezvoltare a capacit ii de

autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar
şi afectiv se poate realiza prin:
• chestionare (li se cere elevilor s dea r spunsuri deschise la diverse
întreb ri referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele
manifestate etc);
• sc ri de clasificare (au fost prezentate mai sus).
Modalit i explicite de dezvoltare a capacit ii de

autoevaluare a elevilor
În activitatea didactic profesorii pot apela la modalit i explicite de
dezvoltare a capacit ii de autoevaluare a elevilor. Şi anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc . Este un prim exerci iu pe
calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat s -şi
depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realiz rii unor
sarcini de înv are. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare
a lucr rilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
colegilor, chiar dac nu sunt sanc ionate prin note, constituie un prim
pas pe drumul conştientiz rii competen elor în mod independent.
2. Autonotarea controlat . În cadrul unei verific ri, elevul este solicitat
s -şi acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu
profesorul sau împreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze şi s eviden ieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metod de apreciere obiectiv a personalit ţii. Conceput de
psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const în antrenarea
întregului colectiv al clasei, în vederea eviden ierii rezultatelor
ob inute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informa ii şi
aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea form rii unor
reprezent ri cât mai complete despre posibilit ile fiec rui elev în
parte şi ale tuturor la un loc.

Tema de studiu individual / Aplica ie nr. 4
Pe baza studiului individual, argumenta i necesitatea folosirii

metodelor alternative de evaluare, în complemantaritate cu cele
tradi ionale.

Aplica ie 1
Prezenta i cel pu in cinci avantaje şi 5 dezavantaje ale evalu rilor

orale şi ale evalu rilor scrise.
EVALUAREA ORAL
Avantaje
⇒ Permite comunicarea deplin între cadrul didactic şi elev, între
acesta şi clas ;
⇒ Recupereaz naturale ea şi normalitatea unei rela ii specific
⇒
umane (C. Cucos, A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacit ii de exprimare oral a
⇒
elevilor;
⇒
Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele
erori sau neîn elegeri ale elevului în raport cu un con inut specific.
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însuşi cel puţin înc cinci avantaje.
Dezavantaje
Ü Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea
ascult rii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul
diferit de dificultate a întreb rilor formulate, starea psihic a elevilor etc
(I. T. Radu; A. Stoica);
Ü Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult
decât oricare dintre celelalte modalit i de evaluare. În evaluarea oral
se manifest cu pregnan factorii variabilit ii not rii, în toat
complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Ü Se realizeaz o „ascultare” prin sondaj;
Ü Gradul de dificultate a întreb rilor este diferit de la un elev la
altul;
Ü Intervine o puternic varietate intraindividual şi
interindividual ;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însuşi cel puţin înc cinci
dezavantaje.

EVALUAREA SCRIS
Avantaje
• Pune mai bine în eviden capacitatea de gândire a elevului decât prin
• Permite examinarea unui num r mai mare de elevi pe unitatea de

exprimarea oral ;
• Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei

timp;
• Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeni i rezultatele /

pentru to i elevii;
• În func ie de context se poate asigura anonimatul lucr rilor, şi în

ceea ce au înv at;
consecin , realizarea unei aprecieri mai pu in influen at de p rerea pe

care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitiv , fie negativ :
efectele Halo sau Pygmalion).
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însuşi cel puţin înc cinci avantaje.
Dezavantaje
• Comparativ cu evalu rile orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului în formularea r spunsurilor s fie
l murite şi corectate pe loc de c tre evaluator (cadrul didactic);
• Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin întreb ri
suplimentare c tre un r spuns corect şi complet.
• Când con inutul probelor nu acoper întreaga problematic curricular
• Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau r spunsuri

ce trebuie evaluat , creşte rolul întâmpl rii în evaluarea rezultatelor.
incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin interven ia
• Momentul corect rii şi valid rii rezultatelor se realizeaz cu relativ

profesorului.
întârziere;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el însuşi cel puţin înc cinci
dezavantaje.

Aplica ia nr. 2
Citi i cu aten ie cerin ele de mai jos şi rezolva i una dintre acestea, la
alegere:
1.Completa i fişa de caracterizare psihopedagogic a unui elev din
clasa dumneavoastr .
Atenţie: Pentru a rezolva aceast cerinţ , trebuie s solicitaţi modelul
de fiş de caracterizare psihopedagogic folosit în şcoala
dumneavoastr .
2. Identifica i/ selecta i o caracteristic a comportamentului elevilor fa
de înv are. Construi i o scar de clasificare care s con in cel pu in
cinci itemi.
3. Construi i o list de control/ verificare pe care s o folosi i în cursul unei
observ ri. Instrumentul dumneavoastr de observare şi de m sur va
con ine enumerarea unei serii de ac iuni, de metode, de calit i sau de
caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev. Pute i folosi scara
numeric , scara literal , scara grafic , scara descriptiv (apreciativ /
calitativ ).
4. Elabora i o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui
elev.
Cerin a 1
Pentru fişa de caracterizare psihopedagogic a elevului se va folosi
modelul pus la dispozi ie în unitatea şcolar respectiv .
Cerin a 2
Scara de clasificare indic profesorului frecven a cu care apare un
anumit comportament al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator
r spunde la întreb ri de tipul:
a) în ce m sur particip elevul la discu ii:
niciodat / rar/ ocazional/ frecvent/ întotdeauna;
b) în ce m sur comentariile/ interven iile lui sunt în leg tur cu
temele discutate:
niciodat / rar/ ocazional/ frecvent/ întotdeauna.
Lista întreb rilor poate continua.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de
clasificare cerut de sarcina de lucru.
Cerin a 3
Lista de control/ verificare
Este „un instrument de observare şi de m sur care con ine
enumerarea unei serii de ac iuni, de metode, de calit i sau de
caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev şi care sunt
verificate în cursul unei observ ri, de regul direct ”. (D. Morissette, pag.
202).
Lista de control / verificare se prezint sub forma unui chestionar unde to i itemii
sunt cu alegere dual : da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomic :
succes sau eşec.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control
cerut de sarcina de lucru.
Cerin a 4
Elabora i o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui
elev.
• Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare în care
se enumer o serie de ac iuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/
elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie
s le comporte/ s le de in / posede un produs. Fiec ruia din aceşti itemi
i se asociaz o scar de apreciere mai mult sau mai pu in detaliat şi
precis . (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care înso eşte fiecare
item const într-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este înso it
de indica ii/ recomand ri. Observatorului (sau elevului însuşi) i se cere s
stabileasc , raportându-se la nivelurile/ sc rile itemilor, gradul de
prezen / sau de absen a performan ei sau produsului performan ei şi
s -l precizeze.
• Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/
verificare, pentru c permite, datorit sc rilor, s se emit o judecat
sistematic asupra gradului prezen ei sau absen ei fiec rui
comportament sau fiec rei caracteristici. Ea se dovedeşte util ca
instrument de m sur când comportamentul de evaluat prezint mai
multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive în sc rile de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivit ii în evaluare şi a fidelit ii rezultatelor,
în mod deosebit în cazul abilit ilor complexe. Evaluarea formativ şi
evaluarea diagnostic sunt favorizate.

Variante posibile de grile de apreciere

Variantele se diferen iaz în func ie de scara de apreciere. Aceasta poate
fi :
• Numeric : const în atribuirea unui num r, variind între 1 şi 10,
caracteristicii sau comportamentului observat.
• Alfabetic - utilizeaz litere în loc de cifre
• Grafic - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra
continuitatea atributului sau calit ii comportamentului vizat.
• Apreciativ sau calitativ . Itemii grilei de apreciere sunt înso i i de o
serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s
ajute observatorul s judece. Acestea constituie scara apreciativ :
X Nul, mediocru, bun, excelent
X Deloc, destul, mult
X Uşor, mediu, puternic
X Deloc, pu in, destul, mult
X Niciodat , rar, destul de des, adesea, totdeauna
X Deloc, uneori, cu regularitate.
• Descriptiv . Expresiile vagi ale fiec rui nivel al sc rii apreciative/
calitative sunt înlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau
caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scar este acela c
permite observatorului s compare performan a observat cu o descriere
tipic a acestei performan e.
În anumite condi ii, se pot uni, în acelaşi instrument, mai multe forme de
grile şi chiar s se combine itemi de tipul „lista de verificare” cu itemi de
tipul „gril de apreciere”.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila cerut de
sarcina de lucru.

Explica i/ comenta i semnifica iile pedagogice ale adopt rii

portofoliului ca metod de evaluare.
Semnifica ii
ö Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi
dovedeşte utilitatea furnizând informa ii esen iale deopotriv elevului,
cadrului didactic şi p rin ilor sau altor persoane interesate. El constituie
o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor şcolare şi a
progreselor înregistrate pe o perioad mai lung de timp.
ö Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar
profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele
suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului
sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior. Se eviden iaz astfel
capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar , de a se racorda
temei abordate.
ö Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a
portofoliului, trebuie stabilit o tematic menit s -l conduc pe elev la
surse de informa ii diferite de cele utilizate la şcoal , precum şi la
forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.).
ö Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea
şi implicarea personal a elevului în activitatea de înv are, dezvoltând
motiva ia intrinsec a acestuia şi oferind astfel cadrului didactic date
esen iale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul
grupului.
ö În concep ia unor autori, „rolul s u este foarte important, şi
anume s încurajeze elevul în construc ia înv rii sale” (Nicole Eliot,
Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un instrument de
evaluare în serviciul înv ţ rii, în lucrarea Approches plurielles de
l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM,
Paris, 1999).
ö Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, func ii ale altor
instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode.

Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare

instructiv , dar şi una formativ .
ö Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument
propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de
motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente
relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experien ei (artistice,
ştiin ifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi înt ri (C. Cucoş, pag.
387-388).
Tema de studiu individual/ Aplica ie nr. 4
Pe baza studiului individual, argumenta i necesitatea folosirii

metodelor alternative de evaluare, în complemantaritate cu cele
tradi ionale.

Prin complexitatea şi bog ia informa iei pe care o furnizeaz , atât în
desf şurarea procesului de înv are cât şi ca sintez a activit ii
elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în m sur :
a) s preia o parte din sarcinile evalu rii continue, formative,
putând s elimine tensiunile induse de metodele tradi ionale de
evaluare/verificare;
b) s constituie parte integrant a unei evalu ri sumative sau
chiar parte a unei examin ri.

Ideile esen iale care stau la baza folosirii metodelor alternative de

evaluare sunt:
1) func ia principal a evalu rii moderne este aceea de a da
încredere, a înt ri, fortifica, ajuta elevul în procesul de
înv are. „A evalua elevul înseamn a c uta s -i dai mai
mult for ” (Jonnaert, op.cit.).
2) din perspectiva înv mântului modern, se doreşte
„renun area la ideea unei evalu ri care penalizeaz , care
judec prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din
contr „noi dorim s subliniem/accentu m progresul elevului
în înv are” (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3) metodele alternative de evaluare favorizeaz reflec ii de ordin
metacognitiv. În lucr rile recente despre metacogni ie (Allal,
1993; B. Noël, 1991 etc) este încurajat abordarea unei
evalu ri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare
parte din responsabilitate elevilor înşişi (M. Manolescu,
Activitatea evaluativ între cogniţie şi metacogniţie, Editura
Meteor, 2004).
4) metodele moderne îmbin func iile formativ şi informativ ale
evalu rii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor
alternative dezvolt elevului o conştientizare (luare la
cunoştin ) a func ionarii sale cognitive şi o
investigare/c utare/cercetare personal (cu ajutorul
profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria înv are. Prin
folosirea acestora elevul se implic şi vizualizeaz ,
conştientizeaz progresul s u. Aceast manier
contrabalanseaz o abordare foarte r spândit – realizat cu
ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii f r a
ine seama de contextul de înv are.

NOT
Uneşte prin s ge i categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunz toare/ potrivite din coloana B.
A B
Metode tradi ionale portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative probe practice
Important!

Citi i cu aten ie enun urile urm toare şi stabili i adev rul sau falsitatea acestora, bifând/
încercuind R spunsul dvs.
Metodele de evaluare:
• Înso esc şi faciliteaz procesul de înv are (A - adev rat; F - fals)
• Se selecteaz şi se aplic independent de celelalte componente ale procesului de
înv mânt (A; F).
• Au caracter sistemic: se îmbin , se completeaz şi se influen eaz reciproc,
alc tuind un ansamblu metodologic coerent (A; F).
• Sunt folosite numai de c tre profesor (A; F).

Important!
Se acord câte 1, 5 puncte pentru fiecare r spuns corect.

Enumera i cel pu in trei idei esen iale care justific amplificarea interesului pentru folosirea
metodelor alternative de evaluare.
Important!
Se acord câte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat şi exprimat .
Subiectul al IV-lea (28 de puncte)

Construi i sistemul metodologic al unui capitol/ al unei unit i de înv are, respectând
urmatoarele cerin e:
• Prezentarea/ identificarea locului/ locurilor/ momentelor importante în care se impun
evalu ri;
• Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare;
• Descrierea modalit ilor concrete de folosire a acestora.
Important!
Punctajul se va acorda astfel:
• 28 de puncte pentru rezolvare corect şi complet a celor trei cerinţe:
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evalu ri, atât în etapa
iniţial cât şi pe traseul înv ţ rii şi la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate în fiecare etap / secvenţa şi argumentarea opţiunii f cute;
detalierea modalit ţilor de realizare a evalu rilor prin metodele stabilite.
• 15 puncte pentru rezolvare parţial : studentul stabileşte etapele potrivite
pentru evalu ri, identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet şi
imprecis modalit ţile în care se vor realiza evalu rile.
• 7 puncte pentru rezolvare parţial şi cu greşeli: studentul stabileşte etapele
potrivite pentru evalu ri dar metodele selectate nu se integreaz organic în
structura procesului de predare/ înv ţare, iar modalit ţile de realizare a
evalu rilor sunt imprecise, imperfecte şi ezitante.

Subiectul al V-lea (40 de puncte)

Realiza i un eseu structurat referitor la metoda ideal de evaluare.
Eseul dumneavoastr trebuie s r spund urm toarelor cerin e:
• S stabileasc adev rul sau falsitatea acestei ipoteze;
• S exprime un punct de vedere personal ;
• S aduc argumente, fapte sau opinii care s justifice op iunea dumneavoastr .
Important!
În evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea în vedere:
• Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
• Opţiunea pentru un punct de vedere personal privind existenţa/ nonexistenţa
unei metode ideale de evaluare;
• Susţinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaţiilor f cute.
• Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
Punctajul se va acorda astfel:

• Con inut (25 de puncte)
a) 15 puncte pentru: modul de concepere şi de argumentare, în concordan
cu tema propus ; conexiuni interdisciplinare; rigoarea demersului ştiin ific;
logica şi argumentarea ideilor; coeren a şi unitatea materialului;
corectitudinea ipotezelor şi a concluziilor
b) 10 puncte pentru: creativitate, originalitate: gradul de noutate a structurii
con inutului, gradul de noutate a interpret rii ideilor şi argumentelor; gradul
de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru.
• Redactare (15 puncte)
- organizarea ideilor în scris, utilizarea limbii, abilit i analitice şi critice, ortografia şi
punctua ia, aşezarea corect în pagin , lizibilitatea.

7. Bibliografie
X CERGHIT, Ioan, „Sisteme de instruire alternative şi complementare”,

Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 313-316
X CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura Polirom,
Iaşi, 2000,
X MANOLESCU, M., „Evaluarea şcolar . Metode, tehnici, instrumente”,
Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, pag. 85-176
X RADU, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 1999,
pag. 201-232
practic , Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 121-134

TEHNICI DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 7........................................... 164

2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea itemilor 165
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri ........................................... 168
3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM) ................................................. 169
3.2. Itemii cu alegere dual (IAD)....................................................... 172
3.3. Itemii tip pereche (ITP)................................................................ 172
4. Itemii semiobiectivi ...................................................................... 174
4.1.Itemii cu r spuns scurt. Variante .................................................. 175
4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar ...................... 177
4.3. Întrebarea structurat .................................................................. 178
5. Itemii subiectivi ........................................................................... 181
5.1. Itemul cu r spuns construit scurt, pu in elaborat ......................... 182
5.2. Itemul tip rezolvare de problem ................................................. 183
5.3. Itemul tip eseu............................................................................. 184
5.4. Itemul cu r spuns construit elaborat / dezvoltat .......................... 184
6. Itemii de evaluare: contexte de folosire; cerin e de redactare şi
de corectare ................................................................................. 188
7. Corela ii între tipurile de itemi şi abilit ile sau competen ele
vizate/ evaluate ............................................................................ 189
8. Întrebarea oral ca tehnic de evaluare .................................... 193
9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.......................196
10. Lucrare de verificare nr. 7 ........................................................ 200
11. Bibliografie ................................................................................. 203

Tehnici de evaluare

vor fi capabili:
• S opereze în diverse contexte educa ionale, activit i metodice etc
cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: tehnica de
evaluare, item, tehnici de evaluare “obiective”, tehnici de evaluare
“subiective”, itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi etc;
• S aplice în practic regulile de concepere, aplicare şi corectare a
diverselor categorii de itemi
• S coreleze tipurile de itemi cu abilit ile sau competen ele ce
urmeaz a fi evaluate;
• S identifice situa ii educa ionale specifice folosirii diferitelor categorii
sau tipuri de itemi
• S valorifice rezultatele şcolare ale elevilor, culese prin diferite
tehnici, în vederea optimiz rii procesului de instruire

2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea
Itemul pedagogic
• Itemul pedagogic reprezint cerin a, întrebarea la care trebuie s

r spund elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al
unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin
formularea unei întreb ri care se integreaz în structura unei probe de
evaluare.
• De fapt, în sensul s u real, complet şi adaptat realit ii şcolare
cotidiene, itemul înseamn sarcina de lucru plus R spunsul
aşteptat. „Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un
eşantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui s
acopere în totalitate con inutul testat” (P. Lisievici, op. Cit.).
• Itemul este element component al unui „chestionar standardizat”
care vizeaz evaluarea elevului în condi ii de maxim rigurozitate
(Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). Deşi G. de Landsheere
asociaz conceptul de „item” cu „evaluarea standardizat ”, în practica
şcolar cotidian , unde nu poate fi vorba întotdeauna de evalu ri
realizate „în condi ii de maxim rigurozitate”, itemii reprezint
elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evalu ri
normale, la clas .
Tehnica de evaluare
• Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic

declanşeaz şi orienteaz ob inerea din partea elevilor a r spunsurilor
la itemii formula i (la cerin ele exprimate). Spre exemplu, un item cu
alegere multipl (IAM) va face apel la „tehnica r spunsului cu alegere
multipl ”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţ
varianta de r spuns pe care o consider corect . Un item tip
„completare de fraz ” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul
va completa spa iile libere din textul respectiv.
• Fiecare tip de item va declanşa o anumit tehnic la care elevul va
trebui s apeleze pentru a da R spunsul s u.

Tehnici de evaluare
• O prob cu mai mul i itemi poate solicita una sau mai multe tehnici
de evaluare, în func ie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu
alegere dual sau multipl vor declanşa „tehnica r spunsului la
alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elabor rii
r spunsului „în func ie de cerin ele exprimate etc.
• Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un
continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru
care exist un model complet al r spunsului corect, iar pe de alt parte,
de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet
al r spunsului corect.
• În func ie de criteriul existen ei sau nonexisten ei unui model
complet al r spunsului corect, distingem:
ö Tehnici de evaluare „obiective”
ö Tehnici de evaluare „subiective”.
Tehnicile de evaluare „obiective” şi punctuale pot fi utilizate cu mai
mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv,
pe când tehnicile de testare „subiective” şi integrative pot fi utilizate
îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P.
Lisievici, op. Cit).
Instrumentul de evaluare
• Instrumentul de evaluare este o prob , o gril , un chestionar, un
test de evaluare care „colecteaz ” informa ii, „produce” dovezi
semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu
cât instrumentele de m surare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucr ri de sintez , teste etc. sunt mai elaborate, cu atât
informa iile sunt mai concludente.
• Instrumentul în domeniul evalu rii şcolare serveşte pentru:
ö a culege informa ii despre felul cum au înv at şi ce au înv at elevii
ö a analiza aceste informa ii
ö a le interpreta
ö a comunica judec ile formulate etc.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul , din mai mul i itemi.
Sunt îns situa ii când o prob de evaluare (un instrument) se compune
dintr-un singur item (o singur întrebare, cerin , problem etc),
îndeosebi atunci când R spunsul pe care trebuie s -l formuleze elevul

este mai complex (spre exemplu: Rezolvaţi problema...; sau România

între cele dou r zboaie mondiale etc).
• Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip
de itemi (spre exemplu numai din itemi cu alegere multipl - IAM) şi, în
acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multipl ” (CAM), fie, aşa
cum vom vedea în capitolul urm tor, din itemi de diverse tipuri, care
solicit , în consecin , tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a r spunsurilor.
În concluzie, trebuie s remarc m leg tura indisolubil dintre itemii de
evaluare, tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare.
Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de
declanşare/prezentare/redactare a r spunsurilor.
Clasificarea itemilor
Dup criteriul obiectivit ii în notarea sau aprecierea elevilor, itemii

sunt de trei categorii/ tipuri:
• itemi obiectivi
• itemi semiobiectivi
• itemi subiectivi

Tehnici de evaluare
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri
Caracteristici
• Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, în special
ale celor standardizate;
• Ofer obiectivitate ridicat în m surarea / evaluarea rezultatelor
înv rii;
• Nu necesit scheme de notare detaliate;
• Punctajul se acord sau nu, în func ie de marcarea de c tre elev a
r spunsului corect.
Tipuri de itemi obiectivi:
• itemi cu alegere multipl

• itemi cu alegere dual
• itemi tip pereche.

3.1 Itemul cu alegere multipl (IAM)
Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl presupune existen a unei premise (enun )
şi a unei liste de alternative (solu ii posibile). Elevul trebuie s aleag un
singur r spuns corect sau cea mai bun alternativ (în al doilea caz, în
unele variante, sunt necesare instruc iuni speciale pentru modul de
alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
r spunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemul cu alegere multipl con ine o parte ini ial , enun ul sau
„trunchiul”, care ia forma unei întreb ri sau a unei fraze incomplete. A
doua parte enumer o serie de r spunsuri plauzibile sau de expresii
susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste r spunsuri sugerate,
elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun r spuns. El indic
alegerea sa printr-o cifr , marcheaz cu „x” într-o c su sau transcrie
alegerea f cut .
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un „chestionar”,
cunoscut în literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar
cu alegere multipl ).
Itemii cu alegere multipl (IAM) se folosesc pentru:
M surarea rezultatelor înv rii de nivel taxonomic inferior;

• m surarea cunoştin elor acumulate de elevi;
• cunoaşterea terminologiei;
• cunoaşterea elementelor/faptelor ştiin ifice;
• cunoaşterea principiilor;
• cunoaşterea metodelor şi procedeelor.
M surarea rezultatelor de nivel mediu şi superior (în elegere,

aplicare):
• abilitatea de a identifica aplica ii ale faptelor şi principiilor;
• abilitatea de a interpreta rela ia cauz -efect;
• abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.

Tehnici de evaluare
Forme/ variante ale itemului cu alegere multipl (IAM)

Itemul cu alegere multipl se poate prezenta în diferite variante:
1. G sirea singurului r spuns bun

2. G sirea celui mai bun r spuns
3. G sirea singurului r spuns fals
4. G sirea tuturor r spunsurilor bune
5. Item factual cu alegere unic . Romanul „Ion” a ap rut în
anul: (se dau cinci variante de r spuns, dintre care doar una este
adev rat );
Redactarea enunţului itemilor cu alegere multipl (IAM)
• Enun ul itemului cu alegere multipl trebuie s con in toate limitele/

restric iile şi condi iile necesare rezolv rii problemei.
• În fiecare enun , problema trebuie s fie prezentat de aşa natur încât
un specialist/ cunosc tor al domeniului, la finalul lecturii sale, s poat
formula cel pu in un r spuns general. Altfel spus, itemul s fie rezolvabil.
(Leclerc, 1986).
• Este preferabil s folosim o fraz interogativ sau imperativ mai
degrab decât o fraz de completare, care risc s introduc înc o
ambiguitate, alta decât cea la care se refer la problema de rezolvat.
• Mai ales în cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se
prezinte în prealabil un material de analiz , sintez sau evaluare. Este
preferabil s se detalieze acest material înainte de a formula întrebarea şi
de a distinge variantele unele de altele.
• În enun trebuie s se introduc toate cuvintele care, altfel, ar trebui s
se repete în fiecare r spuns sugerat.

Cerin e privind variantele sau r spunsurile sugerate

• Într-un item, enun ul fixeaz cadrul de referin al problemei de
rezolvat. Fiecare r spuns sugerat detaliaz problema, dar unul singur
trebuie s fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/
profesorul de specialitate pe disciplina respectiv este principalul
judec tor al juste ei op iunilor r spunsurilor şi mai ales al celui mai bun
r spuns.
• Într-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele
hazardului, este de dorit s introducem acelaşi num r de op iuni în
fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s con in între 3 şi
5 op iuni.
• Fiecare variant de r spuns trebuie s fie compatibil cu enun ul, dar
mai ales s fie plauzibil pentru elevul care n-a înv at.
• Exprimarea sugestiilor sau op iunilor trebuie s fie concis şi simpl .
• Fiecare r spuns sugerat trebuie s fie o op iune independent pe
care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori
şi nici una nu va fi repetat sau reluat în alta.
• Pe cât posibil, sugestiile s fie plasate într-o anumit ordine: logic
sau cronologic , ordinal sau alfabetic etc.
• Combinarea a dou sau mai multe elemente de r spuns permite
creşterea num rului de op iuni posibile a dificult ii itemului.
• În majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile
şi defini iile în variantele de r spuns decât în enun .
• Folosirea sugestiei „Nici unul din r spunsuri” nu este eficient decât
dac elevul este convins c ea poate constitui adev ratul r spuns. Pe
când sugestia „Toate r spunsurile”, trebuie folosit cu pruden .
• Sugestiile trebuie s fie plasate în coloane pentru a fi mai uşor citite,
şi nu una dup alta.
• Sugestiile trebuie s fie identificate într-o manier clar , şi mai ales
aplicând aceleaşi simboluri pe chestionar ca şi pe foaia de examinare.
• Trebuie respectate regulile de punctua ie şi de ortografie (D.
Morissette, pag. 171).

Tehnici de evaluare
3.2 Itemul cu alegere dual (IAD)
Acest tip de itemi solicit elevului s selecteze din dou r spunsuri

posibile: adev rat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de
opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utiliza i pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferen iere între enun uri factuale sau de opinie;
• identificarea de rela ii tip cauz -efect.
3.3 Itemul tip pereche (ITP)
Aceştia solicit din partea elevilor stabilirea unor

coresponden e/asocia ii între cuvinte, propozi ii, fraze, litere sau alte
categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima
coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
r spunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza c rora se stabileşte
r spunsul corect sunt enun ate/explicitate în instruc iunile care preced
cele dou coloane. Se limiteaz , de obicei, la m surarea informa iilor
factuale, bazându-se pe simple asocia ii, pe abilitatea de a identifica
rela ia existent între dou lucruri/no iuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de rela ii: termeni/defini ii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasific ri; p ri
componente/ întrebuin ri. Se poate utiliza material pictural sau o
reprezentare grafic .

Aplica ia nr. 1
Redacta i/ formula i cel pu in câte 3 exemple de itemi cu alegere
multipl , cu alegere dual şi tip pereche la disciplina pe care o preda i.

Tehnici de evaluare
4. Itemii semiobiectivi
Prezentare general ; tipuri

Se mai numesc şi itemi cu r spuns construit scurt şi corectare
semiobiectiv . Itemul cu r spuns construit scurt (deschis) las elevului
posibilitatea de a ar ta ceea ce a înv at, c ci el nu modific câmpul
cognitiv.
Exemplu: „Numiţi 5 animale domestice, prezentând şi foloasele pe
care le aduc.” Aceast întrebare nu conţine nici o posibilitate de
r spuns ambiguu.
În itemul cu r spuns construit scurt cadrul didactic formuleaz o
problem sub forma unei întreb ri foarte exacte sau a unui
consemn/ordin/ dispozi ie care poate fi înso it(a) sau nu de un suport
(carte, grafic, ilustra ie etc) sau de un text mai detaliat. R spunsul la
întrebare trebuie s fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi
specific. Elevul trebuie s dea r spunsul exact şi s -l scrie respectând
fie con inutul, ideea, fie con inutul şi aspectul exprim rii, al verbaliz rii
(o singur expresie este acceptabil ). În fine, este vorba de un item cu
r spuns construit extrem de scurt, în aşa fel încât corectarea tinde c tre
obiectivitate, c ci diversitatea în r spunsuri devine practic nul .
Se concretizeaz în:
• Itemi cu r spuns scurt

• Itemi de completare
• Întreb ri structurate

4.1 Itemul cu r spuns scurt. Variante.
Cele mai importante variante de itemi cu r spuns scurt sunt: întrebarea

clasic , exerci iul, chestionarul cu r spunsuri deschise scurte,
textul indus.
Întrebarea clasic
Întrebarea clasic vizeaz un r spuns aşteptat. La fel şi exerci iul. De
exemplu: „Cine a inventat dinamul…?” sau „Care este rezultatul acestei
opera ii?” Sunt şi alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enun
de genul urm tor: „Recopia i/ transcrie i urm toarea figur , sau
urm torul text”.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
• Itemul cu r spuns unic: întrebarea este de aşa manier
formulat , încât elevul nu are decât o singur informa ie de dat. De
exemplu: Când s-a n scut...?
• Itemul cu r spuns multiplu: pentru o singur întrebare, elevul
trebuie s furnizeze dou sau mai multe informa ii diferite. Exemplu:
Cine a inventat.....şi ce utilit i are ?
• Itemul cu r spuns multiplu, de genul interpretare: în aceast
form de item cu r spuns construit scurt se prezint elevului un
grafic, o figur , o serie de date numerice etc, şi ale c ror diverse p r i
sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerin elor primate,
elevul trebuie s numere p r ile sau s le dea func ii, sau s le
specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble din
manualul de psihologie.
Pentru itemii cu r spuns scurt, elevii trebuie s formuleze r spunsul
scurt sub forma unei propozi ii, fraze, a unui cuvânt, num r, simbol.
Cerin a este de tipul „întrebare direct ”.
Exerci iul
Exerci iul vizeaz de asemenea un r spuns scurt aşteptat. De exemplu:
„Care este rezultatul acestei opera ii?”. Şi în cazul exerci iului, nivelele
taxonomice variaz în cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la
aplicarea unor reguli, a unui algoritm.

Tehnici de evaluare
Chestionarul cu r spunsuri deschise scurte

Spre deosebire de întrebarea clasic , acest tip de item cere un r spuns
a c rui form , şi uneori con inut, sunt libere în interiorul unor limite. Se
cere elevilor, spre exemplu, s formuleze o defini ie, s enumere cinci
personaje dintr-un roman citit etc. În asemenea situa ii elevul compune
defini ia sa, numeşte personajele etc.
Textul indus
Dup ce s-au înv at unele no iuni, este posibil verificarea în elegerii
lor propunând elevilor s compun un text pornind de la lista
respectivelor no iuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu
precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii într-o
anumit ordine sau nu, s dea defini iile sau nu, textul s fie limitat ca
dimensiune sau nu etc.
Redactarea / elaborarea itemului cu r spuns construit scurt
• Într-un item cu r spuns construit scurt este preferabil s se prezinte

problema punând întrebarea direct decât s fie formulat o afirma ie.
• Itemul trebuie centrat pe verificarea no iunilor foarte bine delimitate şi
foarte specifice, în aşa fel încât r spunsul s se dea numai printr-un
cuvânt precis sau o expresie dat .
• Înainte de a aplica un asemenea instrument care con ine itemi cu
r spuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac
r spunsul se limiteaz la un cuvânt sau la o expresie, administrându-l
unui num r limitat de elevi.
• Ca şi în cazul celorlalte tipuri de itemi, în procesul redact rii trebuie
evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
• Pe cât posibil, trebuie s se utilizeze itemul cu r spuns construit scurt
în locul itemului tip completare de fraz , care induce de multe ori
ambiguit i.
• Elevul trebuie s beneficieze de spa iu pentru redactarea r spunsului
dup fiecare item.
• Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu r spuns
la alegere în locul celui cu r spuns construit scurt.

• Dac se doreşte verificarea nivelului de st pânire a unui obiectiv, este

de preferat s fie formula i mai mul i itemi, cel pu in 5 pentru acelaşi
obiectiv, variind pe cât posibil caracteristicile, genul de sarcini.
• Dac itemul este o problem care cere un r spuns numeric, nu
uita i unitatea de expresie şi gradul de precizie a r spunsului.
4.2 Itemul tip complementare de fraz sau Textul lacunar
În itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun în care

se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere elevului s
g seasc acele cuvinte şi s le scrie. Dac textul este constituit din
propozi ii scurte şi f r structur complex , vorbim de text, fraz , sau
mesaj de completat.
Dac structura textului este sistematic şi se cere elevului s g seasc
cuvintele care au fost suprimate, vorbim de o altfel de prob , şi anume
de completarea unui text lacunar (item de completare). (De Ketele,
1982, Fortier, 1982).
Este frecvent folosit în înv area defini iilor, a regulilor, în înv area unei
limbi str ine, în cunoaşterea limbii materne etc. În acest din urma caz,
scopul este de a verifica vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale.
Frazele sunt alc tuite în aşa manier încât cuvintele care lipsesc s fie
identificate şi acordate în func ie de context. Regula sau regulile
respective s-au înv at în lec iile precedente. R spunsul ce trebuie dat
de fiecare dat este unul singur (nu permite echivoc).
Iat un exemplu din domeniul psihologiei: ”Completa i defini ia
Sistemului psihic uman cu expresiile sau cuvintele care lipsesc:
Sistemul psihic uman (SPU) este un SISTEM........DE COMPLEXITATE
SUPREM , prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme
de..........şi fiind dotat cu dispoziţiile selective.......... şi cu modalit ţi
proprii de determinare,.......i”.
Elevul care a înv at va completa spa iile libere, iar în final defini ia va
avea urm toarea form : „Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem
ENERGETIC INFORMATIONAL de o complexitate suprem ,
prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de
autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţiile selective

Tehnici de evaluare
antiredundante şi cu modalit ţi proprii de determinare,

antialeatorii”.”(P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).
Redactarea itemului tip completare de fraz
• Nu trebuie s lipseasc din text (s fie omişi) decât termeni importan i

ai frazei, astfel încât c utarea elevului s fie orientat în direc ia
semnificativ .
• Nu trebuie exagerat num rul de cuvinte omise într-o fraz .
• Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul şi la sfârşitul frazei şi nu
la începutul acesteia, în aşa fel încât elevul s dispun de informa ii
necesare.
• În transcrierea textului, trebuie l sate spa ii egale atât pentru cuvinte

cât şi pentru expresii.
• Întrebarea cu r spuns construit scurt este de preferat itemului tip
completare de fraz .
• Corectarea va fi mai uşor de realizat şi mai precis dac se foloseşte o
foaie de r spunsuri corectate/complete, asem n toare celei cu r spuns
scurt.
• Dac r spunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze
unit ile dorite şi nivelul de precizie. (cm, m.).
• Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce
elevii în eroare.
• Acest tip de item se mai numeşte „test de closure” (Legeandre, 1988).
4.3 Întrebarea structurat
O întrebare structurat este format din mai multe subîntreb ri de tip

obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element
comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare
cu r spuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu r spuns
limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei întreb ri structurate se poate realiza astfel:
̇ un material cu func ie de stimul (texte, date, imagini, diagrame,
grafice etc);
̇ subîntreb ri;
̇ date suplimentare, în rela ie cu subîntreb rile, dac este cazul.

Subîntreb rile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de

la simpla reproducere (defini ii, enumer ri etc.) pân la aplicarea
cunoştin elor, analiz , sintez şi formularea de ipoteze, judec i de
valoare etc.
Exemplu:
• Întrebare structurat : Alc tui i un minieseu cu tema „Ce s-ar
întâmpla dac ne-am teleporta?”.
• Material stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informa ii etc.
• Subîntreb ri :
o ce înseamn ?
o ce s-ar întâmpla dac ........
o este posibil?
o ce avantaje.......?
o ce dezavantaje...?
o cum va explica i faptul c ..........?
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strâns
coresponden cu subîntreb rile formulate şi care reprezint , de fapt,
repere în elaborarea r spunsului fiec rui elev.

Tehnici de evaluare
Aplica ia nr. 2
Redacta i/ formula i cel pu in 5 exemple de itemi semiobiectivi, la

disciplina pe care o preda i. Op iunea pentru tipurile de itemi construi i
v apar ine.

5. Itemii subiectivi
Repere conceptuale; forme/ tipuri

Se mai numesc şi itemii cu r spuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii
de acest tip sunt itemi largi, imprecişi de regul , care solicit r spunsuri
a c ror realizare mobilizeaz cunoştin e şi abilit i care iau forma unor
structuri integrate şi integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom,
formularea r spunsului la o asemenea întrebare acoper toate tipurile
de obiective.
Un subiect de genul urm tor este un item subiectiv:” Universul
copil riei în opera lui ION CREANG ”.
Acest fel de item se asociaz , de regul , cu itemi care solicit
r spunsuri obiective sau semiobiective. În aceeaşi prob sunt integra i
itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum şi
itemi care vizeaz obiective mai complexe.
Forme/ tipuri de itemi cu r spuns construit elaborat/ dezvoltat
̇ Itemul cu r spuns construit scurt, pu in

elaborat
̇ Itemul tip rezolvare de problem
̇ Itemul tip eseu
̇ Itemul cu r spuns construit elaborat /
dezvoltat

Tehnici de evaluare
5.1 Itemul cu r spuns construit scurt, pu in elaborat
Acesta cere elevului s exprime o singur idee important în câteva

fraze: o explica ie, o rela ie, o defini ie descriptiv etc. Profesorul
fixeaz de obicei criterii foarte precise cu privire la con inutul
r spunsului, extensia sa, structura etc.
Cerin e de redactare
• Pe parcursul lec iilor care preced evalu ri prin itemi cu r spuns
construit scurt, pu in elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor
posibilitatea de a se familiariza cu aceşti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul
didactic se poate convinge de calitatea probelor asem n toare pe care
inten ioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lec ii, al
capitolului etc.
• Problema prezentat în item trebuie s fie structurat , delimitat
suficient, pentru ca r spunsul s fie orientat c tre ceea ce se doreşte a fi
evaluat. În felul acesta, elevul este mai pu in predispus spre incertitudine
şi mai ales spre greşeal .
• Pentru a facilita o just comparare a r spunsurilor elevilor şi pentru a–i
dirija în interpretarea problemei/ întreb rii, este preferabil s se sugereze,
indirect, ordinea importan ei r spunsurilor aşteptate.
• Pe chestionar trebuie s se indice num rul punctelor acordate fiec rui
item, şi pe cât posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
• Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c
va fi penalizat dac introduce în r spunsul s u elemente str ine de
subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului).
• În itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau esen iale din program .
• Atunci când se poate, se acord întâietate întreb rilor precise, care
necesit r spunsuri mai scurte, sau, şi mai bine, r spunsuri cu corectare
obiectiv . Cu cât r spunsul este mai elaborat, cu atât criteriile de evaluare
devin mai precise.
• To i elevii trebuie s r spund la aceleaşi întreb ri. Deci nu se dau
întreb ri la alegere.

5.2 Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme sau a unei situa ii problem reprezint

antrenarea elevului într-o activitate nou , diferit de activit ile curente
ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clas
(fiec rui elev sau grup). Scopul principal este dezvoltarea creativit ii, a
gândirii divergente, a imagina iei, a capacit ii de a generaliza, de a
reformula o problem etc.
În func ie de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din
categoriile aplic rii sau explor rii. Este evident faptul c acestea nu pot
fi manifestate decât în condi iile în care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalu rii, transpunerii sunt corespunz tor însuşite.
Acest tip de itemi cere un r spuns mai mult sau mai pu in elaborat. Este
mai frecvent întâlnit în matematic , fizic , chimie şi joac acelaşi rol /
func ie pe care îl au întreb rile cu r spuns construit scurt sau elaborat
în ştiin ele sociale sau umane.
Chiar dac problemele pot varia, din punct de vedere al dificult ii, de la
o situa ie la alta, de la o disciplin la alta, de la un nivel de înv are la
altul, rezolvarea lor trece prin urm toarele faze (Brown, 1981):
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;
o Identificarea datelor pertinente şi a constrângerilor sau limitelor;
o Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecua iei sau a
ra ionamentului potrivit rezolv rii problemei;
o Utilizarea procedurii legate de formul , de ecua ie sau de
ra ionament în care se introduc datele disponibile;
o Verificarea soluţiei sau r spunsului.
b. Rezolvarea problemei
Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al în elegerii
şi cel mai adesea al aplic rii (Bloom, 1956), mai ales dac situa ia este
în întregime nou în raport cu ceea ce elevul a întâlnit pân atunci.
Aceşti itemi ar putea chiar s cear analize ale situa iilor complexe.
Spre deosebire de exerci iu, unde trebuie s se aplice o anumit regul ,
problema face apel la spiritul de analiz , propunând o situa ie nou
care solicit aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este îns f cut de
elev, spre deosebire de exerci iu, unde i se impune.

Tehnici de evaluare
5.3 Itemul tip eseu
Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva

unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Acest tip de item pune în valoare
abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor, de exprimare
personal în scris precum şi abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc , s produc un r spuns
liber în conformitate cu un set de cerin e date.
Dup tipul r spunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
ö eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor
indicii, sugestii, cerin e, r spunsul aşteptat este ordonat şi
orientat;
ö eseu liber (nestructurat) care valorific gândirea/scrierea
creativ , imaginativ , originalitatea, creativitatea, inventivitatea
etc.
5.4 Itemul cu r spuns construit elaborat/dezvoltat
Poate cere un r spuns care se întinde pe mai multe pagini. Ar putea fi

vorba de o dizerta ie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez .
Elevul nu trebuie doar s rezolve problema, s în eleag sarcina
complex care i se cere, dar trebuie s fac eforturi tot timpul s -şi
structureze r spunsul, s -l redacteze, eventual s -l transcrie.
Exemplu: ”Realizaţi un eseu cu tema „Adolescenţa între teribilism şi
conformism”
Producţia dumneavoastr s vizeze, printre altele:
̇ definirea conceptelor,
̇ forme,
̇ avantaje,
̇ dezavantaje
̇ exemple concrete.
Textul eseului s aib între 4 şi 5 pagini.
Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de
expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizerta ie
literar pornind de la un proverb - un comentariu. Uneori libertatea

elevului nu este decât aparent . Elevul trebuie nu numai s

st pâneasc con inutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s
prezinte acest con inut conformându-se unor reguli şi s in cont de
criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
El trebuie s dovedeasc dou tipuri de abilit i: aceea de a st pâni
con inutul şi aceea de a redacta r spunsul potrivit criteriilor de evaluare
ale produsului.
Abilit i evaluate prin itemul cu r spuns construit elaborat/ dezvoltat:
̇ Compararea a dou sau mai multe lucruri între ele
̇ Elaborarea şi susţinerea unei opinii
̇ Explicarea cauzelor sau efectelor
̇ Explicarea semnificaţiei, a diverselor accepţiuni
̇ Rezumarea informaţiei pe un subiect dat
̇ Analizarea fenomenelor
̇ Descrierea relaţiilor sau interrelaţiilor
̇ Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri
̇ Aplicarea regulilor, legilor, şi principiilor în situaţii noi
̇ Criticarea adecv rii, pertinenţei şi justeţei conceptelor, ideilor sau
informaţiilor
̇ Formularea de noi întreb ri sau noi probleme
̇ Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de
vedere
̇ Stabilirea distincţiilor între obiecte, concepte sau evenimente
̇ Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.
Modalit i de corectare a itemului cu r spuns construit

elaborat/dezvoltat
Metoda global sau calitativ
Aceast metod se bazeaz pe impresia general , impresia global a

corectorului. Ceea ce înseamn c poate induce o mare doz de
subiectivitate. (Scallon, 1983). Ea este nepotrivit în evaluarea formativ ,
unde analiza trebuie s fie analitic şi criterial .
Profesorul care apeleaz la o asemenea manier de corectare
procedeaz , de regul , în felul urm tor:

Tehnici de evaluare
̇ fiecare item este citit rapid de c tre corector şi lucr rile sunt împ r ite
în patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a r spunsurilor
̇ a II-a lectur se concentreaz pe lucr rile „de frontier /de la grani a
grupelor” ; aceast opera ie contribuie la refacerea numeric a
grupelor
̇ urmeaz o ultim lectur atent înso it de atribuirea rezultatelor
finale, care variaz de la o extrem la alta a sc rii de notare.
̇ de-a lungul acestui proces, corectorul men ine o aten ie sus inut
asupra criteriilor de corectare, de la pertinen a factorilor evalua i, la
eliminarea sc p rilor favorizate de oboseal , efectul halo sau
circumstan e externe (scrisul, ortografia etc).
Metoda analitic (punct cu punct) sau cantitativ
• corectorul redacteaz r spunsul ideal pentru fiecare item,

determin aspectele ce trebuie evaluate şi stabileşte punctele care
se acord pentru fiecare dintre ele.
• citeşte r spunsurile mai multor elevi şi, dac este necesar,
adapteaz r spunsul ideal în ceea ce priveşte repartizarea punctelor
• citeşte atent r spunsurile tuturor elevilor şi acord rezultatele în
conformitate cu r spunsul ideal
• dac doreşte s verifice al i factori în afara con inutului, el
reîncepe corectarea, luând în calcul şi aceşti factori.
• dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz
pertinen a şi calitatea întreb rii.
• aceast metod analitic este foarte greu de aplicat când
procesele mentale devin complexe.

Aplica ia nr. 3
Prezenta i, comparativ, avantaje şi dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi

şi subiectivi în evaluare.

Tehnici de evaluare
6. Itemii de evaluare: contexte de folosire
Când folosim itemi obiectivi ?

• Avem mul i elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi
reutilizat
• Fidelitatea intereseaz mai mult decât pertinen a rezultatelor
• Dorim ca subiectivitatea s fie redus la minim
• Suntem mai competen i s redactam itemi obiectivi mai degrab
decât s corect m itemi subiectivi
• Rezultatele trebuie s fie comunicate rapid, dup evaluare, şi
dispunem de timp pentru redactarea itemilor
• Urm rim obiective care vizeaz abilit i ce trebuie mai bine
discriminate.
Când folosim itemi subiectivi ?

ö Avem o clas mic / pu ini elevi de evaluat şi un chestionar care nu
poate fi reutilizat
ö Dorim s favoriz m şi chiar s atribuim puncte pentru exprimarea
scris sau caligrafie.
ö Dorim s d m prioritate calit ii în exprimare mai degrab decât
competen elor specifice.
ö Suntem mai competen i s corect m itemi subiectivi decât s
redact m itemi obiectivi.
ö Dispunem de mai pu in timp pentru a redacta itemi şi de mai mult
timp pentru a corecta r spunsuri.
ö Urm rim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi
subiectivi.
Când putem folosi atât itemi obiectivi cât şi itemi subiectivi ?

ö Pentru a evalua toate manifest rile de competen , mai ales în
domeniul cognitiv
ö Pentru a evalua în elegerea sau aplicarea principiilor
ö Pentru a evalua manifestarea gândirii critice
ö Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite
ö Pentru a evalua capacitatea de înv are/ st pânire a faptelor şi
principiile lor pertinente, de a le integra într-un proces de rezolvare de
probleme complexe.
ö Pentru a favoriza studiul şi achizi ia competen elor celor mai
importante.

7. Corela ii posibile între tipurile de itemi şi abilit ile evaluate
FELUL ITEMILOR/ REZULTATE ALE ÎNV RII COMPLEXE
1. Itemi cu r spuns la alegere
Abilitatea elevului de a identifica:

• rela ii cauz – efect
• aplicarea principiilor
• pertinen a argumentelor
• plauzibilitatea ipotezelor
• validitatea concluziilor
• afirma ii implicite (valori subîn elese)
• limite ale datelor statistice
• pertinen a unei proceduri
2. Itemi cu r spuns construit scurt

Abilitatea elevului de:
• a explica rela ii cauz – efect
• a descrie aplicarea principiilor
• a prezenta argumente pertinente
• a formula ipoteze plauzibile
• a formula concluzii valide
• a explica postulate necesare
• a descrie limitele datelor diverse
• a explica metodele şi tipurile de procedee

Tehnici de evaluare
3. Itemi cu r spuns elaborat
Abilitatea elevului de:

• a concepe, organiza şi exprima idei
• a integra diferite elemente ale înv rii în diverse domenii
• a crea forme originale
• a evalua şi compara ideile.
Sursa: adaptare dup Gronlund - 1981.
Itemi potrivi i pentru a evalua abilit i complexe; exemple
1. Compararea
• referitor la..., da i cel pu in dou elemente de asem nare şi
dou de diferen iere.
• În situa ia..., care dintre metodele urm toare este mai potrivit ?
Prezenta i cel pu in trei argumente, fapte sau opinii.
2. Rela ia cauz -efect

• care sunt cauzele importante ale (cel pu in...);
• prezenta i efectele cele mai probabile (cel pu in 5)
3. Justificarea
• în asemenea circumstan e... ce a i face voi? Prezenta i cel
pu in dou motive ale deciziei voastre.
• Sunte i în acord sau în dezacord cu...? Enun a i... argumente în
favoarea pozi iei voastre.
• Prezenta i trei ra iuni (argumente sau valori) care motiveaz
recurgerea la aceast metod , în urm toarea circumstan .

4. Rezumatul
• prezenta i punctul de vedere principal prezentat în...
• prezenta i în... cuvinte textul..., conformându-v regulilor
rezumatului.
5. Generalizarea
• formula i (10) generaliz ri valide pornind de la datele statistice
urm toare...
• iat o serie de evenimente... Da i (trei) principii care pot s le
explice.
6. Interferen a
• pornind de la evenimentele deja descrise, ce crede i c s-ar fi
putut întâmpla dac ... ?
• Care ar fi cele dou reac ii cele mai probabile ale..., dac ...?
Explicate în 200 de cuvinte!
7. Clasificarea
• Regrupa i faptele istorice urm toare, dup ...
• Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?
8. Crea ia
• conformându-v criteriilor prezentate, compune i o poveste de
400 de cuvinte, a c rei tem principal s fie...
• se d urm toarea problem sau situa ie...Una din modalit ile de
a-i face fa este...Identifica i/ imagina i-v alte dou modalit i.
9. Aplicarea
• cum contribuie principiul... la solu ionarea problemei
urm toare...?
• Prezenta i dou exemple de aplicare a principiului...

Tehnici de evaluare
10. Analiza
• ce eroare de argumentare a fost comis în...
• ce postulat sau principiu din situa ia... motiveaz afirma ia...
• care este ideea principal şi care sunt (trei) idei secundare din textul
urm tor?
• iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le
diferen iaz pe toate?
11. Sinteza
• realiza i planul unei conferin e pe care o ve i ine la..., pe
tema...
• desena i un peisaj în care s pune i în valoare..., utilizând
tehnica.... Aspectele vizate sunt...
• redacta i un text, un exemplu, o teorie... care corespunde
situa iei urm toare...
12. Evaluarea/ emiterea de judec i

• prezenta i (dou ) puncte tari şi (dou ) puncte slabe ale
argumentului dezvoltat în.... de...
• iat o gril de apreciere a...Reorganiza i-o inând seama de faptul
c ea trebuie s fie aplicat în urm toarea situa ie...
• Iat aspectele care trebuie verificate în urm toarea situa ie. Scrie i
un raport de 500 de cuvinte dezvoltând cele 3 aspecte...
Sursa: adaptare dup Gronlund, 1981

8. Întrebarea oral ca tehnic de evaluare
Întreb rile sunt itemi de evaluare/ examinare oral . În contextul

evalu rilor şcolare curente, cadrul didactic foloseşte adesea
întreb rile, pe care le adreseaz oral elevilor. R spunsurile acestora
sunt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. Întreb rile, fie de
verificare a lec iei anterioare sau a temei pentru acas , fie de trecere la
predarea noilor con inuturi, fie de consolidare, de transfer etc
reprezint , de fapt, pentru a folosi un concept consacrat în teoria şi
practica pedagogic , itemi de evaluare oral . Tehnica, în asemenea
împrejur ri, este aceea a formul rii r spunsurilor orale.
Clasificarea întreb rilor orale

Literatura de specialitate ofer mai multe posibilit i de clasificare a
întreb rilor, dup mai multe criterii:
1. Dup criteriul finalit ilor sau al motiva iei întreb rilor, se
clasific în:
̇ „Întreb ri de echilibrare” cognitiv-informa ional . Sunt
întreb ri formulate de elev, din dorin a de a-şi clarifica informa ia
sau de a şi-o îmbog i.
̇ Întreb ri de control sau de confirmare. Sunt întreb ri
conven ionale, care nu aduc nici un spor informa ional pentru cel
care le formuleaz întrucât acesta cunoaşte deja r spunsul lor (D.
Ungureanu).
2. Dup criteriul gnoseologic, pot fi clasificate astfel:
̇ Întreb ri reproductiv-mnemotehnice: Ce a i v zut/auzit? Ce a i
aflat? Ce a i re inut?, etc.
̇ Întreb ri reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce
anume?
̇ Întreb ri procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?
̇ Întreb ri finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz ? În ce scop?
̇ Întreb ri rela ionale: Ce leg tur este între….? Ce se întâmpl
dac ?
̇ Întreb ri de comparare: Ce asem n ri/deosebiri sunt între?
̇ Întreb ri de clasificare: De câte feluri?
̇ Întreb ri de ordonare: Al câtelea?
̇ Întreb ri de sintez procesual : În concluzie?

Tehnici de evaluare
3. Întreb ri de atitudine (sau de pozi ie/opinie):

̇ Întreb ri opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este p rerea
ta? Cum interpretezi?
̇ Întreb ri op ionale: Care/cine/ce...... dintre …. Crezi c ? (I.
Cerghit).
Dup impactul asupra gândirii active, divergente, productiv, imagistic ,

critic şi creatoare a elevilor (Romi Iucu, Muşat Bocoş), întreb rile pot
fi:
• Convergente: solicit analize, sinteze, compara ii, explica ii:
• Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a
combinatoricii imaginative, manifestarea originalit ii în identificarea
mai multor variante de r spuns sau de rela ionare;
• De evaluare: solicit examinarea critic a variantelor şi
formularea unor judec i de valoare;
• De anticipaţie: solicit enun area unor idei şi realizarea unor
demersuri experimentale înainte de a se studia aspectele teoretice
• De predicţie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce
urmeaz s se întâmple, a modului în care vor evolua evenimentele;
• Ipotetice: necesit enun area unor ipoteze pe baza intui iei, a
impresiei, a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale.
Dup gradul de implicare a elevului, în elaborarea r spunsului,

întreb rile pot fi:
• Deschise, de tip productiv-cognitiv:De ce? Cum? Pentru ce?
Cum se explic ? Ce se întâmpl dac ? Dar dac ? Caracteriza i
comparativ... ?Preciza i...Interpreta i...
• Închise, de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz oferirea de c tre
elev a unui anumit r spuns, formulat în prealabil de c tre
profesor).Ce? Cine? Unde? Când? Cât? Care este? Care sunt? Ce
este?
NOT :
În elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care
ne-au permis sinteze, adapt ri şi exemplific ri, au fost lucr rile citate pe
parcurs sau în finalul cursului, la „Bibliografie” şi care aparţin lui: De
Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti, Gronlund etc.

Aplica ia nr. 4
Formula i cel pu in 5 exemple de întreb ri pe care cadrul didactic le

poate adresa elevilor pentru a le stimula gândirea divergent ,
productiv , imagistic şi pentru a le dezvolta abilit ile.

Tehnici de evaluare
Aplica ia nr.1
Redacta i/ formula i cel pu in câte 3 exemple de itemi cu alegere

multipl , cu alegere dual şi tip pereche la disciplina pe care o preda i.
Exemplu de item cu alegere dual

În urm torii zece ani fiecare cet ţean al României va avea avion la
scar :
A/ ADEVARAT;
F/ FALS.
Încercuieşte R spunsul corect!
Exemplu de item cu alegere multipl :

Cum este corect s fie desemnat un lider al clasei? Bifeaz în c suţ
R spunsul care se potriveşte cu opinia ta!
1. prin numirea lui de c tre diriginte
2. prin alegerea lui pe criterii de prietenie
3. la întâmplare
4. prin votul tuturor colegilor
Exemplu de item tip pereche

Uneşte prin s geţi scriitorii din coloana A cu operele corespunz toare din
coloana B.
Coloana A Coloana B
̇ Eminescu ̇ Amintiri din copil rie

̇ Creanga ̇ O scrisoare pierdut
̇ Caragiale ̇ Luceaf rul

Aplica ia nr.2
Redacta i/ formula i cel pu in 5 exemple de itemi semiobiectivi, la

disciplina pe care o preda i. Op iunea pentru tipurile de itemi construi i
va apar ine.
Aten ie!
La subcapitolul „itemii semiobiectivi” g si i exemple care va ajuta s rezolva i cerin a !
Aplica ia nr.3
Prezenta i, comparativ, avantaje şi dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi

şi subiectivi în evaluare.
Avantaje şi dezavantaje ale itemului obiectiv

Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a m sura aproape toate
comportamentele care vizeaz domeniul randamentului şcolar, cu condi ia
ca elevii s poat s le exprime verbal.
• Datorit unei reprezentativit i mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la
timp egal, are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El
este mai eficace.
• Este mai uşor s sporim fidelitatea evalu rii, c ci tehnicile sale de redactare
sunt mai bine elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificit ii sarcinilor, favorizeaz claritatea în expunerea
problemei de rezolvat şi în prezentarea informa iilor, permi ând rezolvarea
lor.

Tehnici de evaluare
• Dat fiind faptul c elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica r spunsul
s u, elimin posibilitatea ascunderii ignoran ei r spunsului.
• Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi p streaz
fidelitatea şi validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uşoar .
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoaştere şi în elegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplic rii,
analizei, sintezei sau evalu rii.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobeaz
decât par ial manifest rile unei competen e complexe. Pertinen a risc s scad .
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
şi costisitor de redactat. Sub aspectul redact rii cere mult timp, efort şi resurse
mai ales umane.
• Sunt pu ine persoane care sunt familiarizate cu regulile redact rii acestui tip
de itemi.
• Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii.
• Faptul c permite r spunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate m sura aproape orice tip de randament şcolar exprimat
oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este
vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea
(sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestim m
îns dificult ile: un item subiectiv care m soar o abilitate complex , care evit
aprecierea subiectiv global , este dificil de redactat.
• Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de
evaluare, r spunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii r spunsului corect, spre deosebire
de ceea ce se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.

• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pân la un anumit punct, criteriile

de corectare, pentru a compensa uşurin a redact rii sau pentru a influen a
rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei
un num r redus de itemi, ceea ce risc s altereze eşantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost
redactat, printr-o verbalizare f r sens sau pe lâng problem . Corectura va fi
atunci mai lung , mai complex şi mai pu in fidel .
• Corectarea este mai costisitoare, c ci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat decât de personal calificat.
• Se face loc cu mult uşurin subiectivit ii în corectare, c ci corectorul nu poate
realiza aceast opera ie f r a face o serie de aprecieri care risc s influen eze
comportamentul m surat: scrisul, aspectul lucr rilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.
• Tratarea şi prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Aplica ia nr.4
Formula i cel pu in 5 exemple de întreb ri pe care cadrul didactic le

poate adresa elevilor pentru a le stimula gândirea şi pentru a le
dezvolta abilit ile.

• Ce în elegi prin…?
• Cum s-ar putea reformula ideea/enun ul?
• Cum ai ajuns la acest r spuns?
• Care a fost strategia pe care ai aplicat-o?
• Cum ai ajuns la aceast concluzie/solu ie?
• Ai mai putea ad uga ceva la r spunsul s u?
• Mai exist şi alte modalit i de abordare a problemei?
Tehnici de evaluare
• Ce consecin e are?
• Ce avantaje are…?
• Ce dezavantaje are?
• Ce s-ar întâmpla dac …?
• Cum s-ar putea aplica într-un caz particular?
• Ce generaliz ri ai putea formula? Etc.
NOT
Completa i spa iile libere: ”Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul
de evaluare reprezint ........la care trebuie s r spund elevul. Tehnica de evaluare
reprezint modalitatea prin care cadrul didactic.............ob inerea din partea..... a
r spunsurilor la itemii formula i.
Important !
Se vor acorda câte 1 punct pentru fiecare spaţiu lacunar corect completat.
Construi i/ formula i la disciplina pe care o preda i, din capitole/ unit i de înv are diverse,
cel pu in câte trei exemple de itemi din urm toarele tipuri:

• itemi tip pereche/ de asociere

• itemi tip completare de fraz
• întrebare structurat
• rezolvare de problem
• eseu structurat
• eseu nestructurat.
Important!
Se vor acorda câte 1, 5 puncte pentru fiecare din cei minim 24 de itemi pe care
trebuie s -i formuleze cursantul/ studentul potrivit cerinţei. Punctajul se acord
numai pentru itemii corect formulaţi/ construiţi : pertinenţ , conciziune, precizie în
exprimarea cerinţei, fixarea cu precizie a cadrului de referinţ a problemei de
rezolvat, precizarea limitelor/ restricţiilor şi condiţiilor necesare rezolv rii problemei,
corectitudine gramatical .
Alege i dou / trei capitole/ unit i de înv are la disciplina pe care o preda i.
Cerin e:
• Identifica i rezultate ale înv rii complexe care vizeaz abilitatea elevului (10
abilit i):
• de a analiza
• de a sintetiza
• de a compara;
• de a stabili rela ia cauz -efect;
• de a justifica
• de a rezuma
• de a generaliza
• de a clasifica
• de a aplica
• de a emite judec i de valoare.
• pentru fiecare tip de abilitate identifica i cel pu in câte dou tipuri de itemi care
permit cel mai bine evaluarea competen elor vizate - se coreleaz cel mai bine cu
acestea (cel pu in 20 de tipuri de itemi).

Tehnici de evaluare
• pentru fiecare tip de abilitate construi i cel pu in câte un exemplu de item din cele
dou identificate la cerin a anterioar (cel pu in 10 exemple de itemi).
Important!
Se vor acorda:
• Câte 2 puncte pentru fiecare abilitate identificat . Punctajul se acord pe
baza urm toarelor criterii: pertinenţa şi relevanţa abilit ţii respective pentru
procesul de înv ţare, formularea concis .
• Câte 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilit ţile identificate la
prima cerinţ .
• Câte 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/ formulat.
Punctajul se acord numai dac itemii construiţi r spund cerinţelor de
redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie în
exprimarea cerinţei, precizarea limitelor/ restricţiilor şi condiţiilor necesare
rezolv rii problemei, corectitudine gramatical .

11. Bibliografie

practic ”, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 50-84
instrumente”, Editura ARAMIS, Bucureşti, 2002, pag. 54-99
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005,
pag. 184-225
complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002,
pag. 313-316

Instrumente de evaluare
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 8 ...........................................205

2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri de
instrumente.......................................................................................206
2.1. Instrumente pentru culegerea informa iilor ..................................207
2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor ..................................207
2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev .......................208
3. Construirea instrumentelor de evaluare.....................................210
evaluare.............................................................................................215
5. Conceperea / proiectarea evalu rilor de sintez /reprezentative221
6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................231
7. Lucrare de verificare nr. 8 ...........................................................238
8. Bibliografie....................................................................................243


vor fi capabili:
• S utilizeze în diverse situa ii de instruire, activit i metodice etc
principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: dispozitiv de
evaluare, instrumente de evaluare, calit ile instrumentelor de evaluare,
grile şi bareme de corectare, sc ri uniforme - sc ri descriptive de
evaluare, referent – referen ial - referen ializare, matrici de prelucrare a
rezultatelor, probe de evaluare, probe de progres, probe de ameliorare,
chestionar cu alegere multipl etc;
• S coreleze tipurile de instrumente cu abilit ile sau competentele ce
urmeaz a fi evaluate;
• S construiasc grile şi bareme de corectare a probelor de evaluare
• S elaboreze descriptori de performan în concordan cu
obiectivele/competen ele vizate, pe diferite paliere/ niveluri: minimal,
mediu, maximal;
• S construiasc instrumente de evaluare adecvate ca deschidere
diverselor grade de complexitate a obiectivelor educa ionale urm rite în
practica şcolar
• S valorifice rezultatele şcolare ale elevilor, culese prin diferite
instrumente, în vederea optimiz rii procesului de instruire

2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale; tipuri
Instrumentele de evaluare ofer informa iile necesare pentru a lua

decizii.
Într-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucreaz
manual, se ac ioneaz manual asupra unei materii/substan e, asupra
unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa.
Într-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care
faciliteaz efectuarea unei ac iuni, a unei practici. El permite înv area
sau studierea minu ioas a lucrurilor sau fiin elor. În domeniul şcolar,
în cazul evalu rii elevilor instrumentul se prezint cel mai adesea sub
form de „subiecte”, fişe, probe etc. constituite din întreb ri, exerci ii
sau probleme cu care aceştia vor fi confrunta i.
Evaluarea înseamn observare – analiz – interpretare a
comportamentului elevului. Fiecare din aceste tipuri de activit i se
realizeaz cu instrumente specifice. Prin urmare, în cazul aceleiaşi
evalu ri vor interveni instrumente de diferite tipuri şi la diferite niveluri.
Unele instrumente se utilizeaz „la cald”, altele „la rece”, adic la
câtva timp dup evaluarea propriu-zis . Judec ile formulate trebuie
comunicate elevilor şi persoanelor interesate. Pentru comunicarea
rezultatelor evalu rii se folosesc/sau ar trebui s se foloseasc
instrumente diferite, având în vedere diverşii destinatari (elevi, p rin i,
factori de decizie, opinia public etc.).
În cazul evalu rii formative, instrumentele necesare/ obligatorii sunt:
• instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor
• instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
• instrumente de comunicare social a rezultatelor evalu rii.

2.1 Instrumente pentru culegerea informa iilor
Instrumentele care servesc la culegerea informa iilor sunt cele care

contribuie direct la producerea de informa ii pentru profesor/ evaluator.
În aceast categorie intr probele cotidiene, fişele de munc
independent , r spunsurile elevilor la întreb rile orale, tezele, lucr rile
de sintez , produsele elevilor la lucr rile practice, eseuri, lucr ri literare,
rezolv ri de probleme, portofolii, investiga ii, proiecte etc. Tot în aceast
categorie intr şi diversele grile sau protocoale de observare a elevilor
la activit ile din clas şi extracurriculare etc.
2.2 Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor
Instrumentele de ajutor sau de sprijin în activitatea de înv are a

elevului sunt de mai multe feluri. Cele mai importante sunt:
• instrumente de evaluare menite s ajute elevul s în eleag
mai bine ce se aşteapt de la el şi care contribuie astfel la
conştientizarea progresului lui;
• probele care pot servi la înv are şi evaluare. Documentul scris
pe care-l primeşte elevul şi care se poate concretiza în ceea ce se
numeşte „fişe cu sarcini de lucru” trebuie s men ioneze:
̇ obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competen a sau
subcompeten a necesar pentru a dep şi un obstacol
determinat;
̇ sarcina concret de efectuat/situa ia problem , a c rei
rezolvare se presupune c va da ocazia elevului s -şi
construiasc competen a vizat . Prin urmare sarcina de lucru
este ataşat întotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
̇ condi iile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente şi
materiale utilizabile, ajutor posibil etc.
̇ criteriile de evaluare: „semnele” cu ajutorul c rora vom
recunoaşte c sarcina este îndeplinit şi la ce nivel (Ch. Hadji,
pag.168).

• fişele de recuperare/ ameliorare a înv rii de c tre elev.

Acestea reprezint instrumente foarte utile şi destul de frecvent
întâlnite în practica şcolar româneasc . Acestea se folosesc
îndeosebi în cazul elevilor cu dificult i în înv are (în procesul
instructiv educativ cotidian) dar şi dup evalu ri reprezentative/ de
sintez , pentru a remedia şi a umple golurile/ lacunele. O asemenea
fiş de recuperare are o structur şi func ii specifice.
2.3 Instrumente de comunicare social profesor – elev
Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-

elev cu privire la procesul înv rii şi la rezultatele acesteia.
Una din ipotezele importante asupra c rora insist „evaluarea
formatoare” este aceea c elevul înva cu atât mai bine cu cât
devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea
ce se aşteapt de la el şi însuşirea/ asumarea/conştientizarea
criteriilor de realizare şi de reuşit sunt instrumentele şi în acelaşi
timp garan ia dobândirii autonomiei. Aceast „reprezentare
prealabil ” este denumit de unii specialişti chiar „foaia de parcurs”
sau „baza de orientare” (M. Manolescu, Activitatea evaluativ între
cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, Bucureşti, 2004, pag. 83).
Evaluarea formatoare solicit instrumente a c ror func ie este
aceea de a exprima rezultatele evalu rii.
Cu alte cuvinte este vorba de instrumente care s -i ofere elevului
informa ii în m sur s -l ajute la autoreglarea înv rii.

Aplica ia nr. 1
Construi i o fiş de recuperare/ ameliorare a înv rii, la disciplina pe

care o preda i, dup o evaluare de sintez / reprezentativ .

3. Construirea instrumentelor de evaluare
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca şi con inutul la care

se refer . Trebuie folosite instrumente şi tehnici de evaluare a c ror
deschidere corespunde obiectivelor urm rite. Aplicarea acestui principiu
amelioreaz considerabil validitatea evalu rii (J. M. De Ketele,
L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck,
Bruxelles, 1986).
Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate în func ie de tipul de
r spuns pe care îl solicit . Spre exemplu, chestionarele cu alegere
multipl sunt instrumente închise. Invers, compozi iile, crea iile artistice
sunt instrumente deschise. Între extreme exist o mare varietate de
instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil.
Instrumentele cele mai închise fac apel la memorie, la gândirea
convergent . Invers, gândirea divergent poate fi folosit pentru analiza
de text. Gândirea divergent , care conduce la crea ie, nu poate fi
evaluat în aceeaşi manier precum capacitatea de a reproduce
anumite informa ii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate
evalu rii unei capacit i decât altele.
A şti s elaborezi tehnici şi instrumente de evaluare nu înseamn
automat “construc ia” evalu rii (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud
1996, 1998). Mai mult, aceast abilitate de construire a instrumentelor
de evaluare nu este sinonim cu ac iunea de evaluare.
Între complexitatea obiectivelor educa ionale şi „deschiderea”
tehnicilor şi instrumentelor de evaluare trebuie s existe
coresponden e progresive. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la
simplu la complex iar instrumentele se dezvolt de la închise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes d’évaluation scolaire, DUNOD,
Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face în func ie de
obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare „se înva ” în sensul strict al
cuvântului. Când obiectivele devin mai complexe, personalitatea

elevului şi a profesorului sunt mult mai solicitate şi obiectul înv rii

poate fi mai pu in normat.
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea

câtorva reguli:
• Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine
comportamentelor semnificative şi specifice disciplinei pe care o înva
elevul.
• Aceste sarcini s fie centrate pe obstacol sau dificult i specifice,
reprezentative şi s solicite formarea unor competen e care
traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raport m.
• Construirea, împreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a
unei „fişe de lucru” care s con in / s indice ceea ce se aşteapt
concret de la elev. Acest instrument va servi drept „ghid de înv are”.
• Determinarea modalit ilor concrete în care se va face evaluarea,
atât pe parcursul secven ei de înv are cât şi la finalul acesteia.
• Construirea instrumentelor şi stabilirea concret a modului cum se
va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul înv rii dar şi
produsul/rezultatul acesteia.
Determinarea instrumentelor de evaluare
Exist o puternic şi permanent corela ie func ional între

instrumentele de evaluare şi func iile acesteia, obiectivele vizate,
opera iile evalu rii (m surarea, aprecierea, decizia) precum şi între
instrumentele de evaluare şi strategiile evaluative (ini ial , formativ ,
sumativ ), între instrumente şi metodele de evaluare (modurile de
evaluare). Fiecare opera ie, etap , metod evaluativ îşi „cheam ”, „îşi
caut ” practic instrumentul evaluativ cel mai potrivit. Instrumentul de
evaluare trebuie s fie conceput astfel încât s identifice ceea ce se
doreşte şi nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea în înv ţ mântul
preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153).
Forma de evaluare, instrumentul/ instrumentarul sunt la fel de
importante ca şi con inutul la care se raporteaz . În consecin trebuie
identificate şi elaborate instrumente de evaluare a c ror deschidere
corespunde complexit ii obiectivelor urm rite. Instrumentul de evaluare

este înainte de toate apreciat, calificat în func ie de tipul de r spuns pe
care îl implic . Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca
instrument de evaluare nu solicit decât marcarea unei cruciuli e într-o
c su . Aceasta este forma de r spuns cea mai închis . Invers,
compozi ia, crea ia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
Distingem deci, instrumente închise – instrumente deschise. „Între
formele extreme de închidere şi deschidere exist o întreag varietate
de instrumente, al c ror grad de libertate l sat elevului este variabil” (Y.
Abernot, op. Cit. Pag. 83).
Instrumentele cele mai închise fac apel la gândirea convergent . Ele
conduc la un r spuns aşteptat, care trebuie formulat f r ambiguitate.
Este un r spuns conform cu un „model”.
Gândirea divergent , care conduce la crea ii mai mult sau mai pu in
originale, nu poate fi evaluat în aceeaşi manier precum capacitatea
de a reproduce o informa ie sau de a efectua o opera ie aritmetic .
Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate
sau subcapacitate decât altele. Performan ele vizate spre evaluare
trebuie îns s „traduc ” competen a în cauz . Vorbim, cu alte cuvinte,
de performan e revelatoare, care relev , pun în lucru, în eviden
competen ele. Performan a trebuie s se raporteze la un con inut
reprezentativ al competen ei. În acelaşi timp îns , trebuie produs sub
o form care s permit aprecierea (idem, Pag. 83).
Corela ii necesare între gradul de complexitate a

obiectivelor de evaluare şi „deschiderea” instrumentelor
Între obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexit ii) şi

deschiderea instrumentelor de evaluare (închise – deschise) se
stabileşte o coresponden . Obiectivele se dezvolt de la simplu la
complex iar instrumentele de la închise spre deschise. Aceste
paradigme paralele sau coresponden e progresive pot fi reprezentate în
maniera urm toare:

Obiectivele cresc în Instrumentele de evaluare cresc

ordinea complexit ii în ordinea deschiderii
1. cunoştin e CAM (chestionar cu alegere multipl )
2. în elegere întrebare clasic
3. aplicare exerci iu
4. analiz problem
5. sintez subiect de sintez
6. evaluare dizerta ie
crea ie
Aceast schem de coresponden e nu poate fi aplicat termen cu
termen din dou motive:
• atât obiectivele cât şi instrumentele au numeroase
subcategorii;
• o anumit categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul
mai multor instrumente.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se înva în sensul strict al
cuvântului, se memoreaz . Mai sus (în modelele taxonomice), datele,
evenimentele, folosirea unui algoritm fac obiectul unei prezent ri, al
unui r spuns care informeaz . Când obiectivele sunt mai complexe
personalitatea elevului şi a profesorului sunt mai solicitate.
În asemenea situa ii obiectul înv rii nu mai este integrat în structuri
fixe. Astfel, „nimeni nu poate s înve e arta de a g si solu ia unei
probleme. Descoperirea nu se înva , se munceşte. La fel originalitatea,
elegan a stilului etc” (Y. Abernot, pag. 76).
Un chestionar cu alegere multipl (CAM) se rezolv cu r spunsuri
închise. Corectura se realizeaz uşor. Contribu ia creativ a elevului
este nul . Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului.
Dimpotriv , în subiectele de sintez sau de crea ie elevul investeşte
mult ca şi corectorul de altfel. De asemenea apar diferen e în evaluare:
doi corectori diferi i nu apreciaz în aceeaşi manier o figur de stil. „În
consecin , trebuie s se m soare cu instrumente închise ceea ce se
poate m sura, pentru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a
evalua ceea ce nu poate fi decât apreciat.” (Yvan, Abernot, pag. 85).

Aplica ia nr. 2
Realiza i un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite în

practica şcolar , în func ie de diverse criterii (spre exemplu:
instrumente folosite de: cadrul didactic sau de elev; instrumente de
culegere a informa iei evaluative etc).


evaluare
Calit ile instrumentelor/probelor de evaluare
Pentru ca rezultatele evalu rii s aib o anumit semnifica ie pentru

elev, instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectueaz
m surarea trebuie s aib anumite calit i (A. Stoica, op. citat ):
• Validitatea = calitatea unei probe de evaluare de a m sura
exact ceea ce este destinat s m soare.
• Fidelitatea = calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
constante în cursul aplic rii ei succesive.
• Obiectivitatea = gradul de concordan între aprecierile f cute
de evaluatori independen i, în ceea ce priveşte un r spuns “bun”
pentru fiecare dintre itemii unei probe.
• Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi
administrat şi interpretat cu uşurin .
În demersul de corectare a lucr rilor, cerin a de a trece de la stilul

„surd” la stilul explicativ este specific oric rui cadru didactic. Când un
exerci iu este corect rezolvat de un elev, acordarea num rului de
puncte prev zute prin barem informeaz elevul imediat (conexiune
invers ) asupra valorii presta iei sale. Ceea ce nu este rezolvat corect
trebuie s fie înso it de o remarc din partea profesorului, care nu
trebuie s se rezume la „e corect – nu e corect” ci trebuie s fie mai
ales explicativ . Dac lucrurile nu se petrec în acest mod, valoarea
formativ a evalu rii r mâne sau devine destul de limitat .
Aceast regul este cu atât mai imperativ cu cât, într-un context şcolar
normal, orice presta ie a elevului, orice produs trebuie s fie supus mai
mult aprecierii decât cuantific rii (mai mult calitativ decât cantitativ).
Elevul are nevoie de informa ii cu valoare de feed – back cu privire la
presta ia sa. De aceea, într-o activitate fireasc , cotidian de înv are şi
evaluare nu trebuie s fie preferat „stilul surd”, întrucât elevul nu
primeşte informa ii despre presta ia sa.

Practicile curente de evaluare trebuie ameliorate. Dificultatea cea mai

mare const în a disocia ceea ce se m soar de ceea ce se
apreciaz . „Ideea c totul poate fi reprezentat printr-o not este fals .
Un punct acordat / neacordat pentru o greşeal ortografic se justific .
Dar ce reprezint un punct acordat / neacordat pentru stil, originalitate
sau elegan a unei demonstra ii ? Dac nu se stabileşte ce corespunde
unui punct din „originalitate” cum atribui o not la acest criteriu ?
Aceast pozi ie de principiu ne oblig s ne ab inem s not m ceea ce
este compozi ie, adic ceea ce nu este comparabil cu un produs –
norm strict definit (un r spuns model)” (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43).
Evaluarea prin „exerci ii” se poate finaliza întotdeauna printr-o not . În
schimb, tot ceea ce implic o mic parte de contribu ie personal , cum
ar fi o traducere sau o rezolvare de probleme, nu este în principiu
cuantificabil , deci este greu de notat. De dorit ar fi ca în cadrul fiec rei
discipline s se stabileasc ceea ce este m surabil şi ceea ce este
apreciabil. „În func ie de aceste disocieri, de aceast distinc ie, s se
construiasc evalu ri adecvate, specifice” (Yvan Abernot) pag. 45-46).
Pentru realizarea acestor deziderate, am putea s identific m câteva
cerin e cu valoare imperativ pe care ar trebui s le respect m în actul
evaluativ la clas :
• s disociem ceea ce se m soar de ceea ce se apreciaz
• s explicit m, s stabiliz m şi s reducem criteriile
• s ne asum m subiectivitatea în evaluare
• s orient m activitatea elevului care învaţ .
În decizia final concretizat în nota sau calificativul unui elev trebuie

luate în seam şi progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este
vorba de evalu ri de sintez , reprezentative, de calculul mediei
semestriale sau anuale, nota sau calificativul final trebuie s in seama
şi de progresul sau regresul elevului. De altfel, în anumite sisteme de
înv mânt sunt oficializate aceste referin e şi sunt consemnate în
catalog sau foaia matricol a elevului. În unele sisteme de înv mânt
dirigintele sau un alt cadru didactic care îndeplineşte rol de coordonator
al clasei acord elevilor note pentru ”efort”, care se consemneaz în

foaia matricol . În sistemul românesc de înv mânt, deocamdat în

ceea ce priveşte înv mântul primar, între indicatorii care sunt lua i în
seam şi justific acordarea mediei anuale se afl progresul sau
regresul elevului (Curriculum National, MEN, 1998).

Vizualizarea rezultatelor elevilor
Exist deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce

faciliteaz vizualizarea rezultatelor ob inute de elevi în urma aplic rii
probelor de evaluare. Putem gândi/ concepe matrici sau tabele în care
sunt prezentate rezultatele elevilor înregistrate sau ob inute la anumite
evalu ri cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez ) sau
matrici care vizualizeaz rezultatele fiec rui elev pe durata unui
semestru. Pe coloane şi pe linii se poate ob ine / calcula media elevului,
se observ ritmicitatea not rii etc.
Un asemenea tabel poate fi „citit” cu mult uşurin . Vizualizarea lui sau
simpla inspec ie vizual ne ofer informa ii despre ritmicitatea not rii
fiec rui elev, nivelul clasei, nivelul fiec rui elev, nivelul şi maniera de
notare a cadrului didactic.
Un asemenea instrument de vizualizare poate fi imaginat şi reprezentat
grafic de c tre orice cadru didactic preocupat de domeniul evaluativ.
În practica şcolar româneasc se întâlnesc relativ frecvent dou tipuri
de matrici de prezentare / vizualizare a rezultatelor ob inute de elevi la
diverse probe de evaluare:
• matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie şi practic în
evaluarea eficienţei înv ţ mântului; Evaluarea în procesul didactic);
• matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolar – un
contract pedagogic, Bucureşti, 2002)
Matricea Itemi / Elev
Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin

alc tuirea unui tabel cu dubl intrare (matrice), în care coloanele indic
întreb ri (itemii), iar pe rânduri sunt înregistra i elevii; pentru fiecare elev
se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare întrebare în parte.
(I. T. Radu, op.cit).
Totalurile pe rânduri arat performan ele elevilor, delimitând starea de
reuşit , iar pe coloane indic gradul de însuşire a fiec rui con inut
esen ial verificat prin întrebarea respectiv .
Întrebari Întrebari Total
Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total

Criteriul de apreciare a reuşitei/nereuşitei îl constituie norma propus de

unii autori (Caverni şi Noizet), adic 70-75%, ceea ce înseamn c
elevul care a dat r spunsuri acceptabile la cel pu in 70% din întreb ri
înregistreaz reuşit . Pe coloan , itemul la care 70% din r spunsuri
sunt acceptate poate fi considerat înv at satisf c tor de c tre to i elevii
clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
Matricea Obiective / Elev
Este un instrument util şi practic de vizualizare şi de analiz a

rezultatelor ac iunilor pedagogice în urma unui program de instruire.
Este “matricea obiectivelor pe elev”.
Acesta este propus de Yvan Abernot, îndeosebi pentru obiectivele de
“st pânire”, de “transfer” şi de “exprimare”, dar principiul poate fi extins
şi asupra altor taxonomii ale obiectivelor (spre exemplu asupra
modelului lui Bloom).
Pentru întocmirea acestei matrici se procedeaz în felul urm tor: cadrul
didactic identific şi numeroteaz obiectivele opera ionale pe care
doreşte s le evalueze fie în func ie de ordinea cronologic a apari iei
fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec într-un tabel pe orizontal
iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic
num rul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane
indic m sura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op.
citat , pag. 69).
Aceast matrice are avantajul c eviden iaz dificult ile clasei dar şi pe
cele ale fiec rui elev şi permite adoptarea drumului de urmat în înv are
(0 înseamn obiectiv nerealizat şi 1 înseamn obiectiv realizat).

Instrumente care asigur leg tura şcolii cu familia
Comunicarea social între partenerii educa iei, furnizarea de informa ii

relevante şi sistematizate elevilor şi familiilor acestora ar trebui s
reprezinte o preocupare constant . În condi iile înv mântului modern,
care mizeaz foarte puternic pe coresponsabilizarea elevului în
procesul de înv are şi asumarea de c tre familie a unui rol important în
procesul de instruc ie şi de educa ie, se impune o diversificare şi o
îmbog ire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei rela ii
de comunicare social şi pedagogic pe coordonatele şcoal - elev-
familie.
Carnetul de note
Carnetul de note are prev zute spa ii şi rubrici pentru coresponden
cu familia copilului. Practica şcolar demonstreaz îns s r cimea
informa iilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei
moderne, responsabilizarea p rin ilor privind educa ia propriilor copii
reprezint , dup cum am subliniat într-un capitol anterior, o cerin
fundamental a eficientiz rii procesului instructiv – educativ.
Din 1998 a fost introdus în mod oficial un Caiet de evaluare care îşi
propune s îndeplineasc şi asemenea func ii.
În alte sisteme de înv mânt au fost introduse diverse sisteme de
leg turi şi de informare a familiilor privind evolu ia şcolar a copiilor. În
sistemul fran uzesc func ioneaz mai multe asemenea instrumente,
între care mai semnificativ este „buletinul şcolar”.
Buletinul şcolar
Func ia esen ial a acestui instrument este aceea de a transmite
p rin ilor informa ii despre rezultatele şcolare ale copiilor lor. Este firesc
faptul c p rin ii vor s ştie ce fac proprii lor copii la şcoal , dac
lucrurile merg bine şi dac este cazul s se îngrijoreze. În plus, ei
trebuie s în eleag faptul c le revin anumite responsabilit i şi c
trebuie s -şi ajute copiii acas în anumite privin e (idem, pag. 45-46).

5. Conceperea / proiectarea evalu rilor de sintez /reprezentative
În multitudinea de situa ii, etape, perioade care impun (solicit ) activit i

de evaluare, un loc aparte îl ocup evaluarea la sfârşit de capitol sau
dup un sistem de lec ii al c ror con inut este bine structurat şi
reprezentativ pentru progresul în înv are al elevilor. Aceste evalu ri au
valoare sumativ în m sura în care au drept func ii aprecierea
rezultatelor elevilor la sfârşit de capitol, prin raportare la obiectivele ce
se propun a fi evaluate. În condi iile activit ii la clas , aceste evalu ri
sunt îns predominant formative, vizând optimizarea procesului,
reglarea şi ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul
urm tor, fie pentru elaborarea de programe instructive diferen iate şi
individualizate.
Ne propunem s oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a
demersului evaluativ, un posibil demers de proiectare/anticipare de
c tre cadrul didactic a evalu rilor reprezentative sau de sinteza.
Pornim de la premisa c în activitatea sa la clas cadrul didactic,
înainte de a începe s predea un capitol, o tem , un sistem de lec ii, o
unitate de înv are etc gândeşte, anticipeaz (proiecteaz ) cum va
realiza evaluarea elevilor atât pe parcursul cât şi la sfârşitul acestora.
Activitatea de concepere/anticipare a evalu rilor reprezentative /
de sintez trebuie s parcurg în mod necesar câteva etape care pot fi
integrate într-un demers ALGORITMIZAT. Acesta ofer posibilitatea
punerii în coresponden a unor elemente/ componente importante ale
procesului de înv mânt.
Fiind evalu ri reprezentative/ de sintez , acestea au func ii şi
caracteristici duble:
• pe de o parte au caracter sumativ, vizând realizarea
obiectivelor de evaluare stabilite anticipat pentru fiecare capitol în
parte;
• pe de alt parte au multiple valen e apar inând evalu rilor de
tip formativ, întrucât informa iile desprinse în urma prelucr rii
probelor servesc cadrului didactic s amelioreze procesul instructiv-
educativ înainte de a trece la capitolul urm tor.
Algoritmul unui demers evaluativ reprezentativ/de

sintez
ALGORITMUL realiz rii unui demers evaluativ reprezentativ (la

final de capitol sau unitate de înv are) ar trebui s integreze
urm torii paşi:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare (opera ionale), care
vizeaz performan e (derivate din competen ele disciplinei/
disciplinelor, în cazul soclurilor de competen e sau al celor
transversale)
2. Identificarea unit ilor de con inut reprezentative şi
coresponden e cu obiectivele de evaluare stabilite
3. Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de con inut şi în
termeni relativi (distribu ia standardelor de con inut de la nivel minimal
pân la cel maximal precum şi reparti ia aşteptat şi dezirabil a
performan elor exprimate procentual sau numeric).
4. Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare
obiectiv în parte, care defineşte o capacitate, subcapacitate etc.
5. Construirea/ formularea itemilor.
6. Elaborarea baremului de corectare şi apreciere.
7. Aplicarea probei.
8. Prelucrarea rezultatelor.
Consider m necesar s definim şi s caracteriz m succint conceptele
de baz implicate în acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaz performan e (derivate din competen ele
disciplinei/disciplinelor, în cazul soclurilor de competen e sau al celor
transversale) exprimate în termeni comportamentali (opera ionalizate);
deriv din obiectivele cadru şi de referin ale disciplinei/ disciplinelor.
Dup cum se ştie, se exprim cu ajutorul unor verbe de ac iune
consacrate identificabile în dic ionare de specialitate sau în taxonomiile
existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor.
De asemenea fiind vorba de evalu ri reprezentative, obiectivele trebuie
s fie suficient de diversificate pentru a viza informa ii, capacit i de

aplicare a cunoştin elor, de transfer al acestora precum şi capacitatea

de exprimare a personalit ii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui
Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective).
Opera ionalizarea obiectivelor trebuie s respecte cerin e de form şi
de con inut.
Opera ionalizarea obiectivelor
CERIN E DE CON INUT

• Într-un obiectiv nu se formuleaz informa ia, ideea, problema de
rezolvat, ci opera ia logic sau/şi abilitatea mental activat în vederea
definirii modului de raportare a elevului la con inutul vehiculat;
• Obiectivele trebuie s corespund prin con inutul lor nivelului de
dezvoltare a inteligen ei elevilor, experien elor anterioare de înv are,
vizând o dificultate care poate fi dep şit ;
• Obiectivele s fie reale, adic s descrie opera ii sau ac iuni c rora le
sunt asociate experien e adecvate de înv are în situa iile instructive
programate cu elevii;
• Opera iile, abilit ile sau comportamentele mentale specificate în
con inutul obiectivelor trebuie s fie cât mai variate, nelimitându-se la
simpla memorare - reproducere de informa ii. Taxonomiile disponibile
ofer în acest sens suficiente posibilit i de varia ie.
CERIN E DE FORM
• Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se

aşteapt s se produc , în urma instruirii, în structura mental sau în
informa iile stocate anterior de elev;
• Obiectivul trebuie s fie opera ional, formulat în termeni
comportamentali explici i, prin utilizarea unor „verbe de ac iune” de tipul: a
diferen ia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc.
• Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o opera ie singular pentru a
facilita m surarea şi evaluarea gradului s u de realizare;
• Un obiectiv s fie elaborat în cât mai pu ine cuvinte, pentru a uşura
referirea la con inutul s u specific;
• Obiectivele s fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate
construc iei logice a con inutului informa ional şi situa iilor instructive.

• Nu vom comenta aceste cerin e, ci vom insista doar asupra primei

condi ii de con inut privind opera ionalizarea, întrucât practica
educa ional ne ofer unele confuzii. Asupra acesteia atrag aten ia
Laz r Vl sceanu (Curs de pedagogie, 1988), autorii lucr rii „Evaluarea
în înv mântul primar - Descriptori de performan ”, coordonator A.
Stoica, 1988, p. 9, la „Pasul 1”, unde se specific : „cadrul didactic
formuleaz o capacitate (şi/sau subcapacitate) pe care doreşte s o
evalueze dedus din obiectivele cadru sau de referin ”.
Matricea instrumentelor de evaluare

Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza „Matricea instrumentelor
de evaluare”. Aceasta este un inventar al posibilit ilor cadrului didactic
de a folosi diverse modalit i şi instrumente de lucru (evalu ri orale,
probe scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot fi folosite atât pe
parcursul cât şi la sfârşitul capitolului.
Unit ile de con inut

Sunt concepte, defini ii, enun uri, principii etc. reprezentative, cu valoare
euristic maxim care trebuie s fie în coresponden cu obiectivele de
evaluat precizate în etapa anterioar .
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic şi pedagogic a
con inuturilor ce urmeaz a se preda, stabileşte ierarhia lor de la foarte
important la mai pu in important şi neimportant. Unit ile de con inut ce
urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor
stabilite în etapa anterioar . De aici necesitatea coresponden ei
obiective-con inuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribu ia standardelor corespunz toare obiectivelor şi
con inuturilor corespondente identificate pân la aceast etap .
Fiecare cadru didactic îşi cunoaşte clasa. Pentru a avea repere la care
s raporteze rezultatele efective ale elevilor ob inute la final de capitol,
el trebuie s -şi fixeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit „criteriul
de optimalitate”. Cu alte cuvinte, fiecare pereche „obiectiv de
evaluare-con inut” va reprezenta un standard minimal, mediu sau
maximal, în func ie de gradul de dificultate dar şi de importan a sa

pentru disciplina respectiv şi pentru progresul elevului în înv are.
Aceste standarde vor varia de la standarde minimale şi accesibile
tuturor pân la cele maximale, accesibile unui num r redus de elevi
(standarde formulate în termeni de con inut).
De asemenea tot în aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaşterii

clasei va anticipa câ i elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare
obiectiv în parte (standarde formulate în termeni relativi, adic numeric).
Fiec rei perechi „obiectiv de evaluare-con inut” îi corespund standarde
proprii.
Descriptorii de performan
Sunt defini i „criterii calitative de evaluare”. Aceştia descriu, explic în
termeni calitativi performan ele aşteptate din partea elevilor evalua i, pe
niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a
competen ei evaluate pe niveluri de performan .
Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a
competen elor/capacit ilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare.
Dac ne raport m la Tehnica lui Mager de opera ionalizare a
obiectivelor educa ionale atunci am putea s ne limit m doar la
descrierea standardului minimal acceptat în realizarea unui obiectiv
pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe („pragul de
reuşit ”). Literatura româneasc de dup introducerea Curiculum-ului
Na ional (1998) a adoptat, pentru înv mântul primar, modelul de
stabilire a performan elor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine)
şi maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie şi
siguran cadrului didactic în demersul s u evaluativ. Pentru
înv mântul gimnazial şi liceal se fac demersuri pentru „descrierea”
performan elor elevilor în func ie de scara clasic de notare. Cu alte
cuvinte, cum trebuie s se manifeste competen ele/ capacit ile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au ap rut deja
”Criterii de notare pentru examenul de capacitate”, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea
standardelor) se raporteaz la obiectivele de evaluare şi nu la

itemii de evaluare. Acest aspect este eviden iat în lucr ri de

specialitate de referin (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean - Andre
Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education,
Guide pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea în învâţ mântul primar,
1998, p.9, „Pasul 2”).
Itemii de evaluare
Sunt întreb ri, enun uri urmate de o întrebare, exerci ii, probleme,
întreb ri structurate, eseuri etc.
În cazul evalu rilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lec ii
etc.), probele de evaluare con in itemi pe care literatura de specialitate
îi denumeşte (progresiv) obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
Itemii obiectivi solicit elevului un r spuns bazat pe memorare. Este

un r spuns închis. Elevul red informa ia înv at .
Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:

• itemi tip pereche.
Itemii semiobiectivi se concretizeaz în:
• itemi cu r spuns scurt

• itemi de completare
• întreb ri structurate
Aceste tipuri de itemi îmbin solicitarea memoriei elevului cu contribu ia

personal .
Itemii subiectivi (cu r spuns deschis) vizeaz cu prec dere
exprimarea personalit ii elevului. Acesta îşi construieşte r spunsul
având posibilitatea s -şi pun în valoare cunoştin ele, s le
interpreteze, s le aplice în contexte noi, s -şi exprime opinia, s ia
atitudine, s emit judec i de valoare etc.

Dou progresii/ coresponden e necesare: între

complexitatea obiectivelor de evaluare şi deschiderea
instrumentelor folosite
În construc ia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se
manifeste dou progresii necesare: între complexitatea obiectivelor
de evaluare vizate şi deschiderea instrumentelor folosite. Am putea
reprezenta grafic aceast „paradigm paralel ” sau „coresponden
progresiv ” astfel:
Punerea în coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de

instrumente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s
manifeste atât cunoştin e cât şi capacit i mult mai complexe.
Baremul /Grila de corectare şi apreciere/ Schema de

notare-apreciere
Este instrumentul pe baza c ruia se apreciaz lucr rile elevilor. Este
un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de
lucru date elevilor.
Grila/Baremul con ine indicatori de natur cantitativ şi calitativ . Astfel,
itemii obiectivi pot fi corecta i cu prioritate pe baza unor repere
cantitative. Exemplu:
Rezolva i: (se dau n exerci ii). Se precizeaz : presta ia elevului se
apreciaz cu... dac acesta rezolv toate exerci iile, cu...dac rezolv
n-k exerci ii, cu... dac rezolv n-p etc. Acestea sunt preciz ri
cantitative.
Se fac şi descrieri privind calitatea r spunsului. Spre exemplu, în cazul
unei examin ri orale, se apreciaz rapiditatea r spunsurilor la cele n, n-
k sau n-p întreb ri, sprijinul/lipsa de sprijin din partea cadrului didactic,
întreb ri ajut toare, concentrarea aten iei elevului etc.
Pe m sur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi şi subiectivi
reperele de corectare îşi diminueaz aspectul cantitativ, intrând în
func iune criterii calitative, mai greu de elaborat.
„Dificultatea alc tuirii schemei de notare este în raport direct cu tipul de
itemi utilizat”. (Evaluarea curent şi examenele, Ghid pentru profesori,
coordonator A. Stoica, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001, p.85).
Având în vedere faptul c în cazul evalu rilor la final de capitol urm rim
cu prec dere identificarea erorilor elevului cu scopul amelior rii
programului de instruire şi înv are în etapa urm toare, grila de
corectare şi apreciere trebuie s se concentreze pe „determinarea
principalelor performan e” (unit i de r spuns) pe care trebuie s le
eviden ieze elevul în r spunsul s u la fiecare item.
Unit ilor de r spuns li se acord puncte care, însumate, determin
nota (scorul) pentru un anumit item” (idem, p.85).
Spre exemplu, în cazul unui item care vizeaz caracterizarea unui
personaj anume, grila va prevedea un num r de puncte care se acord
integral dac elevul prezint un „discurs” adecvat subiectului/cerin ei,
r spunsul este complet şi conving tor.
În continuare grila va prezenta caracteristicile r spunsului pentru
punctaj maxim, mediu sau minim.
În componen a grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii şi

pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performan a minim
acceptat (pragul de reuşit ). Sunt de semnalat urm toarele aspecte:
• în cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare
cantitativ (nu lipsesc nici criteriile calitative);
• în cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative c rora li
se asociaz îns puncte sau note.
De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, având în
vedere c dou dintre opera iile principale ale evalu rii sunt m surarea
şi aprecierea. M surarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim
calitativ.
Tabelul de coresponden e/specifica ii

Prezint reprezentarea grafic a rela iilor/coresponden elor dintre
obiectivele de evaluare, unit ile de con inut, criteriul de optimalitate,
descriptorii de performan , itemii de evaluare, grila de corectare şi
apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta şi grafic.
În proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formula i tot atâ ia itemi
câte obiective de evaluare s-au stabilit ini ial. Coresponden a itemi-

obiective nu trebuie neap rat s fie 1 la 1 întrucât itemii mai dificili,

îndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre exemplu, un
item care cere elevilor „s compun probleme de un anumit tip” vizeaz
şi obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar
şi obiective complexe care fac apel la capacitatea elevului de a
construi, de a-şi imagina, de a crea etc.
Aplicarea probelor
În procesul evaluativ, un rol foarte important îl au aplicarea probei de
evaluare precum şi prelucrarea rezultatelor ob inute de elevi.
În ceea ce priveşte aplicarea, aceasta trebuie s se fac , având în
vedere faptul c suntem într-un context de evaluare cu func ii
predominant formative, într-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o
rela ie pe care pedagogia o numeşte „contract pedagogic între cei doi
parteneri: cadru didactic şi elevi” (Marin Manolescu, Evaluarea şcolar -
un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Presupunem c elevii au fost anun a i înc de la începutul pred rii

capitolului respectiv care sunt obiectivele de evaluat şi au convenit
împreun cu profesorul asupra modalit ilor de evaluare.
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul , matrici diverse de prezentare a rezultatelor.
Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe con inut şi
matricea obiective/elev, centrat , aşa cum cere pedagogia modern , pe
competen e şi performan e. (Ion T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP, Bucureşti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation,
approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpret rii informa iilor primite prin prelucrarea probelor de
evaluare este important atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic.
„Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c acest cuvânt are
ca r d cin „valoarea”: este vorba de a determina calitatea înv rii
realizate situând performan a constatat (prin prelucrarea probelor) în

raport cu obiectivele de referin stabilite la începutul demersului” (Jean

Cardinet, Pour apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57).
De asemenea este foarte important cum utiliz m informa ia (idem,
p.63). În cazul evalu rii formative, informa ia poate fi utilizat în
diverse scopuri:
• pentru a individualiza înv ţarea;
• pentru a o ajusta la cerinţele procesului instructiv-
educativ;
• pentru a adapta strategiile didactice etc.
Într-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi:

• informarea p rinţilor;
• atribuirea de diplome sau certificate:
• pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele şi informa iile ob inute prin prelucrarea probelor de evaluare
trebuie raportate la ceea ce s-a stabilit prin „criteriul de optimalitate”
(descris la punctul c). Reperele care dau m sura eficien ei activit ii în
clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie realizat. Prin
comparare observ m coresponden a/lipsa de coresponden între ceea
ce am realizat şi ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua
în func ie de rezultatele ob inute.

Aplica ia nr.1
Construi i o fiş de recuperare/ ameliorare a înv rii, la disciplina pe

care o preda i, dup o evaluare de sintez / reprezentativ .
În elaborarea „fişei” v pute i folosi de exemplul urm tor:

Fişa de recuperare/ ameliorare
Disciplina....................
Clasa.........................
Pentru elevul/ elevii.............
Aten ie! (se pot folosi şi alte formule, de genul: „S ne reamintim!....”; Important!”
etc).
(„Analiza frazei se face respectând urm torul algoritm:....(se d algoritmul).
Exemplu:...(se d un exemplu).
Urmeaz cerin a propriu-zis . Analiza i textul urm tor: (se d textul).
Remarc m faptul c elevul dispune de informa ia necesar din manual şi are un model de
rezolvare. În acest context de evaluare formativ , prioritare sunt sprijinirea elevului,
ameliorarea înv rii sale şi în nici un caz sanc ionarea/ penalizarea acestuia.

Aplica ia nr.2
Realiza i un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite în

practica şcolar , în func ie de diverse criterii (spre exemplu:
instrumente folosite de cadrul didactic sau de elev; instrumente de
culegere a informa iei evaluative etc).
„Inventarul” instrumentarului de evaluare

Acesta a cunoscut o multiplicare cantitativ şi creştere calitativ . Realizarea practic
a evalu rii presupune o atitudine flexibil din punct de vedere metodologic şi al
instrumentarului (Ioan Cerghit, op. cit.).
Printre instrumentele de evaluare educa ional cu cea mai mare frecven se afl :
• seturile de întreb ri
• interviul
• chestionarul
• ghidul de conversa ie/planul de dezbatere
• protocolul de observare
• listele/inventarele de control/raportare
• scalele de evaluare
• planul de interac iune
• portofoliul
• studiul de caz
(D. Ungureanu pag. 152; 154)

Printre procedurile tradi ionale şi frecvent utilizate se afl :

o observarea curent a comportamentului elevului
o analiza greşelilor
o verificarea sistematic a temelor scrise în clas şi acas
o controlul caietelor
o întreb ri de evaluare
o exerciţii
o probe scrise şi practice
o rezolv ri de probleme
o lucr ri de laborator
o extemporale
o teze
o lucr ri de control recapitulative
o teste
o examene
o colocvii.
Din perspectiva extinderii evalu rii de la produse spre procese, au ap rut instrumente
precum:
• grile de analiz a programelor şi manualelor
• a diverselor suporturi sau materiale didactice
• grile de analiz şi autoanaliz a comportamentelor didactice
• grile de analiz a pred rii, a strategiilor şi stilurilor
• a comportamentelor şi stilurilor de înv are ale elevilor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativ a rezultatelor elevilor, este încurajat evaluarea
„alternativ ” prin:
• metod portofoliului
• elaborarea şi sus inerea de proiecte
• preg tirea de expozi ii
• lucr ri de grup
• jurnale personale
• interviuri
• dezbateri.

Aplica ia nr.3
Pe baza studiului literaturii de specialitate şi a experien ei personale,

elabora i un referat cu tema „Calit ile probelor de evaluare între
deziderat şi realitate”.
Fidelitatea şi utilizarea sc rii de notare

• Fidelitatea unei evalu ri / sau probe se manifest prin aceea c oricare ar fi
num rul corecturilor şi al corectorilor se ajunge la acelaşi rezultat.
• Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi
rezultate constante (similare) în condi iile administr rii identice, pe popula ii similare
sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilit ii de
generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplic rii lui pe popula ii şcolare
cu aceleaşi caracteristici. Dac popula ia supus analizei este o popula ie standard,
iar condi iile de administrare sunt şi ele tipice, fidelitatea apropie testarea de
condi iile de standardizare a instrumentelor.
• În privin a fidelit ii evalu rii opiniile specialiştilor teoreticieni şi practicieni sunt
împ r ite. Exist specialişti care afirm c unele instrumente de evaluare sunt de o
mare fidelitate. Al ii dimpotriv , spun c nu se poate atinge perfec iunea.
• Anumite instrumente de evaluare pot asigura o fidelitate cvasiperfect . Un exemplu
îl ofer Chestionarul cu alegere multipl (CAM). În cazul altor instrumente trebuie
s tindem spre ameliorare, f r a atinge perfec iunea.
• compozi ie într-un domeniu umanist (sau la o disciplin din domeniul umanist), spre
exemplu, nu va fi niciodat identic notat de c tre doi corectori şi nici de acelaşi
corector în momente diferite. Se va manifesta variabilitatea intraindividual şi
interindividual . Dac , îns , ceea ce se aşteapt de la elev a fost explicitat,
notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.

Obiectivitatea testului/probei
• Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan între aprecierile
f cute de mai mul i evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
• Sub aspectul redact rii şi al organiz rii instrumentelor de evaluare, acestea se
supun scopului evalu rii şi caracteristicilor popula iei testate. Formul rile trebuie s
fie cât mai accesibile segmentului de popula ie evaluat. Elementele componente,
itemii, pot m sura individual (sau pe grupe) realizarea fiec rui obiectiv educa ional
ce se doreşte a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu r spuns închis sau deschis, cu
r spuns unic sau la alegere, ori baza i pe tehnica identific rii perechilor), fiecare tip
de item abordat are condi ii şi criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat în capitolul anterior), nerespectarea lor putând afecta calitatea de
ansamblu a testului.
• Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de îmbinare a itemilor este
şi ea important pentru rezultatul calitativ al evalu rii. Exper ilor în domeniu
apreciaz c este necesar ca itemii s fie integra i în func ie de gradul lor de
dificultate, de la cei mai uşori c tre cei cu dificultate sporit . În sfârşit, trebuie
amintit importan a, în evaluarea calit ii instrumentelor, a estim rii corecte a
lungimii testului şi a itemilor formula i (Louise M. Belaire, op. citat ).
Validitatea
• Validitatea vizeaz coresponden a dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea
ce trebuie s evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva.
• Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect , dar este foarte posibil s
fie ameliorat . O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la
o norm fie la obiective. Când aceste referin e variaz , rezultatul evalu rii este
modificat. De altfel, unele evalu ri se înscriu într-un sistem de criterii precise, altele
nu.

Validitatea reprezint calitatea unui instrument de a m sura efectiv ceea ce cadrul

didactic doreşte ca acesta s m soare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund,
1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urm toarele:
• validitatea de construct: un test prezint validitate de construct dac
are la baz defini ii explicite, pertinente şi relevante ale aspectelor pe
care îşi propune s le m soare;
• validitatea de con inut – trebuie s acopere uniform şi conştient
con inuturile avute în vedere;
• validitatea concurent – rezultatele la acest test trebuie s concorde
cu rezultatele ob inute de aceeaşi subiec i la alte probe, despre care
se cunoaşte c m soar aceleaşi rezultate sau tipuri de rezultate de
înv are.
• validitatea predictiv - rezultatele ob inute la test coreleaz cu
performan ele ob inute în înv are (dac testul este aplicat înaintea
unui ciclu sau secven e de înv are) sau ulterioare înv rii.
• validitate de fa ad - anumite caracteristici ale testului pot crea o
imagine asupra validit ii acestuia; utilizarea unor facilit i
moderne etc.
Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectat de câ iva factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
̇ Claritatea instruc iunilor
̇ Vocabularul şi complexitatea structurilor de comunicare
̇ Nivelul de dificultate al elementelor testului
̇ Construc ia elementelor testului
̇ Ambiguitatea
̇ Adecvarea elementelor testului la performan e cognitive m surate
̇ Lungimea testului
̇ Aranjarea elementelor testului
̇ Pozi ionarea alternativelor de r spuns corecte
̇ Procesul de predare/înv are
̇ Administrarea şi cotarea testului
̇ Factorii individuali
̇ Factorii de grup

Sensibilitatea
• Sensibilitatea unui instrument de m sur este capacitatea de a diferen ia
comportamentele/ rezultatele elevilor.
• Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat varia iilor
semnificative ale lucr rilor evaluate. Sensibilitatea nu este considerat ca fiind
problema cea mai grav a evalu rii şcolare. Notarea pe scara 1-10 sau 1-20, f r a
fi perfect , nu este cea mai rea modalitate de reprezentare a valorii unei lucr ri a
elevilor printr-o not , deci printr-o expresie cantitativ . Aceast scar , când este
adoptat la nivel na ional şi pentru toate disciplinele, are rolul de a armoniza
evalu rile unor lucr ri, produse, rezultate de naturi diferite.
• Din p cate, profesorii nu se servesc în mod identic de aceast scar . „Unii nu
folosesc decât extremit ile, al ii numai partea de mijloc” (Y. Abernot, pag. 11).
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat varia iilor
semnificative ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981).
• La modul teoretic, notarea pe o anumit scar f r a fi perfect , nu este cel mai r u
aspect în leg tur cu reprezentarea unui rezultat şcolar printr-o dat cantitativ .
Aceast scar , aceeaşi pentru toate disciplinele şcolare, are ca rol armonizarea
evalu rilor rezultatelor de natur diferit .

NOT
Defini i în cuvinte proprii conceptele:

• dispozitiv de evaluare;
• instrument de evaluare.
Important!
Se acord câte 2,5 puncte pentru fiecare definiţie corect formulat .
Sunte i la final de capitol/ unitate de înv are.

Cerin a 1:
Construi i o prob de evaluare la final de capitol / unitate de înv are (evaluare de sintez )
care s con in :
• Obiectivele de evaluare
• Itemii de evaluare
• Baremul de corectare şi notare/ apreciere.
În elaborarea probei trebuie s ave i în vedere urm toarele repere:
a) Obiectivele de evaluare s fie exprimate în termeni de competen e, abilit i,
capacit i, subcapacit i, atitudini, performan e.
b) Itemii de evaluare s fie diversifica i ca grad de deschidere (de la itemi
obiectivi - cu r spuns închis, spre itemi cu deschidere medie - semiobiectivi
şi itemi subiectivi - cu r spuns deschis).
c) Baremul şi grila de corectare s îmbine elementele cantitative şi pe cele

calitative: în cazul itemilor obiectivi s fie vizat îndeosebi cantitatea de
informa ii etc (num r de r spunsuri corecte, extensie etc) ; în cazul itemilor
semiobiectivi dar mai ales subiectivi s primeze descrierea aspectelor
calitative/ apreciative a r spunsurilor aşteptate de la elevi.
Cerin a 2
a) Aplica i la clasa dumneavoastr proba de evaluare construit / cerut la
punctul 1 ;
b) prelucra i rezultatele folosind matricea itemi/ elev sau matricea obiective/ elev
(descrise/ prezentate în Capitolul VIII al cursului la „Matrici de prelucrare....”).
c) sintetiza i într-o lucrare de aproximativ o pagin concluziile şi ideile desprinse
prin analiza rezultatelor oferite de matricea de prelucrare pe care ati
realizat-o.
Important!
Pentru cerinţa 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a);
5 puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c).
În acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea în vedere:
• Claritatea şi diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
• Relevanţa/ pertinenţa lor în raport cu sistematica abilit ţilor/
competenţelor vizate pentru disciplina respectiv ;
• Diversitatea şi corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor şi
formelor lor;
• Gradul de corelare cu abilit ţile/ competenţele vizate;
• Unitatea/ complementaritatea şi echilibrul/ armonia între aspectele
cantitative şi cele calitative în formularea r spunsurilor;
• Calitatea descrierilor referitoare la valoarea r spunsurilor elevilor
îndeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performanţ : minimal,
mediu şi maximal.
Pentru cerinţa 2: 25 de puncte

Punctajul se va acorda astfel: pentru subpunctul a): 5 puncte; pentru b): 10 puncte;
pentru c); 10 puncte.

În evaluare se vor avea în vedere urm toarele repere:

• integrarea în matricea de prelucrare aleas (matricea itemi/ elev sau
matricea obiective/ elev) a informaţiilor oferite de lucr rile elevilor;
• gradul de finalizare a demersului de prelucrare a informaţiei culese:
calcularea mediei/ calificativului fiec rui elev pe orizontal / pe linii şi a
mediei/ calificativului pentru fiecare item în parte pe vertical / pe
coloan .
• Prelucrarea şi interpretarea informaţiei pe care o ofer matricea
respectiv şi sintetizarea concluziilor privind procesul de predare/
înv ţare, formularea deciziilor ameliorative, a m surilor recuperatorii
sau de progres, precum şi esenţializarea ideilor, faptelor, opiniilor care
intr în sfera procesului de comunicare social : profesor/şcoal - elev;
şcoal - familie etc.
Ave i la dispozi ie Curriculum-ul Na ional, programa şi manualul disciplinei pe care o

preda i. Proiecta i integral demersul unei evalu ri de sintez / reprezentative la finalul unui
capitol/ al unei unit i de înv are, punând în coresponden urm toarele componente
structurale:
1. Unitatea de înv are/ capitolul;
2. Obiectivele de evaluare/ competen ele vizate
3. Unit ile de con inut reprezentative şi corespondente cu obiectivele de evaluare
stabilite;
4. Criteriul de optimalitate în termeni de con inut şi în termeni relativi (distribu ia
standardelor de con inut de la nivel minimal pân la cel maximal precum şi reparti ia
aşteptat şi dezirabil a performan elor exprimate procentual sau numeric;
5. Descriptorii de performan în coresponden cu obiectivele şi con inuturile vizate,
pentru nivelurile: minimal, mediu, maximal
6. Proba de evaluare ce urmeaz s fie aplicat la finalul studierii unit ii de înv are
respective (formularea itemilor);
7. Grila/ baremul/ schema de corectare şi apreciere/ notare.
Important!
Schema de corectare şi de notare/ apreciere holistic (global ) a demersului
evaluativ. Sugestii

Nivelul minimal : între 20- 25 de puncte (notele 5- 6)

Demersul evaluativ are urm toarele caracteristici:
• Definire imprecis , incorect şi nediversificat a obiectivelor de evaluare;
• Con inuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sc zut pentru
procesul de dobândire de c tre elev a competen elor vizate;
• Descriptorii de performan relativi la competen ele vizate prin obiectivele de
evaluare sunt formula i cu stâng cie, incomplet şi într-un limbaj de specialitate
confuz;
• Itemii de evaluare formula i/ construi i acoper par ial problematica evaluativ
vizat ;
• În baremul / grila de corectare şi notare predomin aspectele cantitative, ce
urm resc în principal m surarea produsului înv rii şi mai pu in aprecierea
procesului de înv are.
Nivelul mediu : între 26 – 35 de puncte (notele 7-8)

• Obiectivele de evaluare şi con inuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate şi
acoper întreaga problematic a capitolului sau unit ii de înv are;
• Criteriul de optimalitate este stabilit în concordan cu situa ia educa ional dat ,
demonstrând o cunoaştere temeinic a programei dar şi a clasei cu care se
lucreaz ;
• Descriptorii de performan sunt îns formula i/ construi i deficitar, este folosit un
limbaj ştiin ific corect dar cu mici imperfec iuni;
• Itemii de evaluare sunt formula i corect dar nu sunt diversifica i ca grad de
deschidere; nu sunt într-o coresponden total cu obiectivele de evaluare şi cu
unit ile de con inut vizate.
• Grila/ baremul de corectare şi notare/ apreciere este centrat / centrat pe
elementele de natur cantitativ iar punctajul nu este repartizat în concordan cu
gradul de dificultate şi nu valorizeaz pe deplin calitatea itemilor integra i în prob .

Nivelul maximal : între 36- 45 de puncte (notele 9- 10)

• Obiectivele de evaluare sunt definite cu rigoare, într-un limbaj de specialitate
elevat; sunt diversificate ca grad de complexitate (vizeaz cunoştin e,
capacit i de aplicare dar şi capacitate de sintez , de emitere/ de formulare/
exprimare a judec ilor de valoare despre problematica respectiv );
• Con inuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate şi sunt în
coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate;
• Descriptorii de performan sunt construi i pe grade/ niveluri de performan
(minimal, mediu, maximal) şi sunt formula i într-un limbaj centrat pe
elementele calitative, apreciative ale „semnelor” care atest nivelurile de
înv are de c tre elev;
• Itemii sunt formula i în concordan cu regulile de redactare impuse de
literatura de specialitate, sunt diversifica i ca grad de deschidere şi posibilit i
de corectare (corectare obiectiv , semiobiectiv şi subiectiv ) ; sunt dispuşi
în cadrul probei de la simplu spre complex;
• Grila de corectare şi notare/ apreciere permite aprecierea corect , pertinent
a universului problematic al capitolului/ unit ii de înv are respective; este
construit în corelare cu itemii formula i: pentru itemii obiectivi urm reşte
cantitatea de cunoştin e/ achizi ii, iar pentru itemii semiobiectivi vizeaz
capacit ile de aplicare, de analiz , de sintez , de prelucrare şi interpretare
precum şi pe cele de exprimare a opiniilor personale.

8. Bibliografie
X CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000

X MEYER, Genevieve, „De ce şi cum evalu m”, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187;
practic ”, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, pag. 43-
48;98-116;
X UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului roşu, Editura
Universit ţii de Vest, Timişoara, 2001
complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002,
pag. 313-316
instrumente”, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005,
pag. 225- 285

BIBLIOGRAFIE GENERAL
Abernot, Yvan 1996, Les méthodes d’évaluation scolaire. Techniques

actuelles et innovations, Bordas, Paris;
Abernot, Yvan 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD;
Abrecht, Roland 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique,
Bruxelles, De Boeck;
Agen ia Na ional Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia
Socrates european , Bucureşti, Editura Alternative, 1996.
Ausubel, D., Robinson, Înv ţarea în şcoal . O introducere în psihologia pedagogic ,
R Bucureşti, EDP, 1981..
Barlow Michel 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language,
Chronique sociale, Lyon;
Belair, Louis M. 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF
editeur;
Bocoş, Muşata 2002, Instruirea interactiv , Presa Universitar Clujean ;
Bosman Christian, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck

Gerard François-Marie, Université;
Roegiers Xavier
Carpentier Claude 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en
(coord.) mutation: permanences et ruptures L’Harmattan;
Cerghit, Ioan 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri stiluri şi strategii, Aramis;
Cerghit, Ioan; 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;
Vl sceanu, Laz r
(coord)
Chiş, Vasile Profesorul între curriculum şi evaluare, Editura Presa
universitar clujean , Cluj 2001
Ciolan, Lucian Dincolo de discipline. Ghid pentru înv ţarea integrat /
cross- curricular , Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003

Bibliografie general
Cre u, C Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Editura Polirom,

1998.
Cre u, Carmen 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi;
Cristea, Sorin 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP;
Crişan, Al. (coord.) Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-

I.S.E., 1996
Cucoş, Constantin 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
Curriculum Na ional Cadru de referinţ , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.
D’Hainaut, L 1981, Programe de înv ţ mânt şi educaţie permanent ,

EDP, Bucureşti;
De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP,
1975.
Depover, Cristian; Noël 1998, Approches plurielles de l’évaluation des competences
Bernadette et des procesus cognitifs, FUCAM;
Depover, Christian, 2000, L’évaluation des competences et des processes
Noël Bernadette cognitifs, De Boeck Université;
Dragu, A Structura personalit ţii profesorului, Bucureşti, EDP, 1996
Figari, Gerard; 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck;

Achouche, Mohamed
Gayet Daniel 1997, Les performances scolaires. Comment on les
explique? Paris, L’Harmattan;
Ghiduri metodologice 2002, CNC, Aramis, Bucureşti
pentru aplicarea
programelor
Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;
Hadji, Charles 1989, L’éevaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;
Holban, I., (coord.), Cunoaşterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureşti,

EDP., 1978
Ionescu, Miron; Radu, 1995, Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ion
Iucu, Romi 2001, Instruirea şcolar . Perspective teoretice şi aplicative,
Polirom, Iaşi;
Jinga, Ioan;Negre , I 1999, Înv ţarea eficient , Bucureşti, All;

Jinga. I., Petrescu, A Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,

1996
Joi a, Elena 2002, Educaţia cognitiv , Editura Polirom, Iaşi
Ketele, Jean Marie de 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?

Bruxelles, De Boeck
Landsheere, Viviane 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris
Lisievici, Petru 2002, Evaluarea în înv ţ mânt. Teorie, practic ,

instrumente, Editura ARAMIS, Bucureşti
Macavei, Elena 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti;
Manolescu, Marin 2005, Evaluarea şcolar . Metode, tehnici, instrumente,

Editura Meteor Press, Bucureşti
Manolescu, Marin 2004, Activitatea evaluativ între cogniţie şi metacogniţie,
Bucureşti, Editura Meteor Press
Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evalu m, Polirom;
Miclea, Mircea 1999, Psihologie cognitiv , Polirom, Iaşi;
Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogic , Bucureşti, Editura Academiei,

1982.
Morissette Dominique 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de

l’Université Lavol;
Neacşu, I.; Stoica, A. 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE,
(coord) Aramis, Bucureşti;
Neculau, Adrian 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti
Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie general , Aramis, Bucureşti;
OCDE 1998, Programmes scolaires. Mode d’emploi
OCDE 1999, Mesurer les connaisances et competences des
éleves. Un nouveau cadre d’évaluation;
Pânişoar , Ioan, Ovidiu, 2003, Comunicarea eficient , Editura Polirom, Iaşi;
Paun Emil, Potolea Dan 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,

(coord.)
P un, Emil 1999, Şcoala – abordare sociopedagogic , Polirom, Iaşi

Peretti, André de 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;

Perrenoud Philippe 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de
l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux
logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacşu, 1996, Reforma evalu rii în înv ţ mânt, Bucureşti, EDP;
Ioan; Radu, I.T
Potolea, Dan Profesorul şi strategiile conducerii înv ţ rii, (în vol. Structuri,
strategii şi performanţe în înv ţ mânt coord. I. Jinga,
L.Vl sceanu), Bucureşti, Editura Academiei, 1989.
Potolea, Dan 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;
Radu, I. T. 1981, Teorie şi practic în evaluarea eficienţei
înv ţ mântului, EDP, Bucureşti;
Radu, I. T. 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti
Roegiers Xavier 2004, L’ecole et l’evaluation. Des situation pour evaluer les
competences des eleves, De Boek, Bruxelles
Scallon Gerard 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
Schiopu, U., Verza, E Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, EDP, 1995.
SNEE 1998, Evaluarea în înv ţ mântul primar. Descriptori de
performanţ , Bucureşti;
SNEE 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura român ,
Bucureşti, Aramis;
SNEE 2001, Ghidul profesorului examinator, Bucureşti, Edit
Prognosis;
Stan, Cristian „Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu
Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, în Pedagogie, Editura
Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca;
Stanciu I. Gh 1995, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Bucureşti, EDP;
.Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent şi examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001

Strung , Constantin 1999, Evaluarea şcolar , Editura Universit ţii de Vest,

Timişoara;
Toma, Steliana., Profesorul, factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnic ,
1994.
Tomşa, Gh Consilierea şi orientarea în şcoal , Bucureşti, Casa de
Editura şi Pres , Viaţa Româneasc , 1999.
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţional ,
Editura Universit ţii de Vest;
Vl sceanu, Laz r 1988, „Proiectarea pedagogic , în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti;
Vogler Jean (coord.) 2000, Evaluarea în înv ţ mântul preuniversitar, Polirom,
Iaşi;
Voiculescu Elisabeta 2001, Factorii subiectivi ai evalu rii şcolare. Cunoaştere şi
control, Aramis;
Zlate, M Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura XXI, 1994.

Teoria Si Practica Evaluarii Nationale

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Practica Evaluarii Nationale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Dan POTOLEA Marin MANOLESCU

Nici o parte a acestei lucrări

Unitatea de înv are nr. 1

Unitatea de înv are nr. 2

Unitatea de înv are nr. 3

Proiectul pentru Înv mântul Rural i

Unitatea de înv are nr. 4

Unitatea de înv are nr. 5

Unitatea de înv are nr. 6

ii Proiectul pentru Înv mântul Rural

Unitatea de înv are nr. 7

Unitatea de înv are nr. 8

BIBLIOGRAFIE GENERAL .............................................................. 244

Proiectul pentru Înv mântul Rural iii

• O dimensiune teoretic , ce vizeaz în principal familiarizarea studen ilor

• O dimensiune practic , ce vizeaz pe de o parte dobândirea de c tre

iv Proiectul pentru Înv mântul Rural

Pe parcursul şi la sfârşitul cursului, studen ii vor dobândi

1.Competenţe de cunoaştere şi înţelegere:

• caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei şi Metodologiei Evalu rii

2. Competenţe de explicare şi interpretare:

• descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor orient ri şi instrumente

Proiectul pentru Înv mântul Rural v

• Dobândirea unui set de abilit i practice specifice;

• Integrarea conceptelor, principiilor şi instrumentelor metodologiei proprii TME

vi Proiectul pentru Înv mântul Rural

Lucr rile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv :

ABORDAREA MODULULUI DE C TRE STUDEN I

Studiul individual şi activitatea independent vor ocupa un loc important în

viii Proiectul pentru Înv mântul Rural

Unitatea de înv are nr. 1

PROBLEME GENERALE ALE EVALU RII ŞCOLARE

1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 1 ................................................... 2

Proiectul pentru Înv mântul Rural 1

1. Obiectivele unit ii de înv are nr. 1

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unit i de înv are, cursan ii/ studen ii

2 Proiectul pentru Înv mântul Rural

2. Evaluarea şcolar : repere conceptuale şi specific

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea şi notarea elevilor.

Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Piéron în 1923, care

Proiectul pentru Înv mântul Rural 3

REPERE conceptuale evolutive

În evolu ia conceptului de evaluare identific m trei categorii de

1. Definiţiile „vechi”; care puneau 2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin

3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca

Noţiunea de obiectiv în raport Noţiunea de

4 Proiectul pentru Înv mântul Rural

Proba de evaluare nr. 1

R spunsul dumneavoastr se va încadra în spa iul alocat!

Proiectul pentru Înv mântul Rural 5

3. Concep ii care au marcat / jalonat evolu ia paradigmei*

Paradigma docimologic a fost marcat / jalonat în timp de urm toarele

1. evaluarea „comparativ ”, a c rei func ie principal era de a compara

2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterial ” care are ca rol s

3. evaluarea „corectiv ”, care propune o nou paradigm , nu numai

4. evaluarea „conştientizat ” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi

6 Proiectul pentru Înv mântul Rural

Proba de autoevaluare nr.2

Proiectul pentru Înv mântul Rural 7

4. Tendin e de modernizare a evalu rii şcolare

4.1. Cultura evalu rii versus cultura controlului/ examin rii/

Ast zi se discut din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi