Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEORIA I PRACTICA
EVALURII
CURS UNIVERSITAR
BUCURETI
BUCURETI
2005
2005
NOTA DE PREZENTARE............................................11
COMPETENE PROFESIONALE.....................................12
STRUCTURA CURSULUI...................................................14
specific............................17
docimologice............................................................................................20
9. Bibliografie..........................................................................................36
Functiile
evaluarii........................................................................38
2.1. Repere conceptuale............................................................38
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii......................................... 39
2.3. Functiile generale ale evaluarii...........................................40
2.4. Functiile specifice ale evaluarii..........................................41
3. Strategii/ tipuri de evaluare .........................................................42
3.1. Repere
conceptuale...............................................................42
3.2.Clasificarea strategiilor
evaluative ........................................43
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/ comparative
.44
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea
prin obiective
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor .............................48
3.4.1.Evaluarea iniial
3.4.2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ
4. Repere pentru probele de autoevaluare...................................... 57
5. Lucrare de verificare nr. 2( facultativ).........................................61
6.
Bibliografie......................................................................................64
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 4
Obiectul evalurii colare
6. Bibliografie.........................................................................................86
7. Bibliografie.......................................................................................102
7. Bibliografie....................................................................................128
Metode de evaluare
4.2. Portofoliul
4.3. Proiectul
4.4. Investigaia
4.5. Autoevaluarea
5. Repere pentru rezolvarea probelor de
autoevaluare ............160
6. Proba de verificare nr. 6 ...........................................................168
7. Bibliografie..................................................................................171
Tehnici de evaluare
251
Not de prezentare
1.Competente
1.Competentede
decunoastere
cunoasteresisiintelegere:
intelegere:
2.2.Competente
Competentede
deexplicare
explicaresisiinterpretare:
interpretare:
3.3.Competente
Competenteaplicative:
aplicative:
4.4.Atitudini:
Atitudini:
Cursul Teoria si practica evaluarii este structurat pe opt (8) unitati de invatare care
acopera in general problematica domeniului, atat din perspectiva teoretica dar mai ales
practica.
Cele opt unitati de invatare dezvoltate in curs au fost abordate in general in aceeasi
maniera, oferind studentilor posibilitatea de a accede la delimitarile conceptuale
fundamentale ale fiecarui capitol, de a intelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflectiei, a spiritului de
observatie in raport cu problematica evaluativa prezentata/ discutata, dezvoltarea unor
competente aplicative, de integrare, utilizare, interpretare si constructie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimizarii, ameliorarii, reglarii procesului instructiv- educativ.
IMPORTANT!
docimologice
9. Bibliografie
Probleme generale ale evalurii colare
ETIMOLOGIE
ETIMOLOGIE
REPERE
REPEREconceptuale
conceptualeevolutive
evolutive
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag.
30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucos., pag. 365):
1.1.Definiiile
Definiiilevechi;
vechi;care
care 2.2.Definiiile
DefiniiilePPO
PPO(Pedagogiei
(Pedagogieiprin
prin
puneau
puneau semnul egalitiintre
semnul egalitii ntre obiective),care
obiective), careinterpretau
interpretau
evaluare i msurare
evaluare i msurare a a evaluareannraport
evaluarea raportde
deobiectivele
obiectivele
rezultatelor
rezultatelorelevilor.
elevilor. educaionale(evaluare
educaionale (evaluare==congruena
congruena
(Evaluare
(Evaluare = msurare;EE==M);
= msurare; M); cuobiectivele
cu obiectiveleeducaionale);
educaionale);
3.3. Definiiile
Definiiile noi,
noi, actuale,
actuale, moderne,
moderne, care care concep
concep
evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci
evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare de valoare
despre
despre ceea
ceea cece aa invatat
invatat sisi cum
cum aa invatat
invatat elevul,
elevul, pe
pe baza
baza
unor
unor criterii
criterii precise,
precise, bine
bine stabilite
stabilite anterior
anterior
(Evaluare=emitere de judeci de
(Evaluare=emitere de judeci de valoare).valoare).
Definiiile relativ recente ale evaluarii scolare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note
comune.Din multitudinea de variante, desprindem urmatoarea definitie: A evalua
inseamna a emite judecati de valoare privind invatarea de catre elev, pe baza unor
criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luarii unor decizii.
Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i
concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze
informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
Astzi se discuta din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care
trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii.
Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea
teoreticienilor si practicienilor din domeniul educaiei.
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat
nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim
asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative si
complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Astfel:
tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de
nvare, de intervenie formativ;
devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;
Componentele structurale ale evaluarii scolare rezult din rspunsurile la cateva ntrebri
crora trebuie s le rspund cadrul didactic.
Iata cateva din aceste intrebari si variabilele corespondente:
4.Cine va
4.Cine va
evalua? 6.Ce fel de
evalua? 6.Cesefelvor
decizii de
decizii
lua? se vor
5.Pentru cine? lua?
5.Pentru
Cui cine?
va folosi
Cui va folosi
evaluarea?
evaluarea?
Probleme generale ale evalurii colare
Eval
Eval
uare
auare
=
msa=
ms
urar
urar
e:
e:
Avantaje: Dezavantaje:
Avantaje: Dezavantaje:
aceast perspectiva de las n afara evalurii tot ceea ce
aceast perspectiva de las n afara evalurii tot ceea ce
nu este direct sau esenialmente
concepere/ abordare / intelegere nu este direct sau esenialmente
concepere/ abordare / intelegere msurabil;
a evaluarii a stimulat micarea msurabil;
a evaluarii a stimulat micarea identitatea dintre msurare i
identitatea dintre msurare i
pedagogic de dezvoltare a evaluare implic o centrare strict
pedagogic de dezvoltare a evaluare implic o centrare strict
msurrii tiinifice; instrumental (pe testele
msurrii tiinifice; instrumental (pe testele
a atras atenia asupra interesului standardizate);
a atras atenia asupra interesului standardizate);
producerea de teste
pe care pot s-l prezinte datele/ producerea de teste
pe care pot s-l prezinte datele/ standardizate este dificil i
informaiile tratate matematic; standardizate este dificil i
informaiile tratate matematic; costisitoare;
costisitoare;
se sprijin pe o msurare precis, rmn n afara preocuprilor de
se sprijin pe o msurare precis, rmn n afara preocuprilor de
asigurand un grad mare de evaluare aspecte importante care
asigurand un grad mare de evaluare aspecte importante care
nu se supun msurrii.
obiectivitate i fidelitate etc. nu se supun msurrii.
obiectivitate i fidelitate etc.
Eval
Eval
uare
uare
a=
a=
grue
grue
na
cuna
obiecu
Probleme generale ale evalurii colare
obie
ctive
ctive
le
edu le
edu
cai
cai
onal
onal
e
e
Avantaje: Dezavantaje:
Avantaje: Dezavantaje:
Atrage atenia asupra necesitii de a Evaluarea se centreaz restrictiv pe
Atrage atenia asupra necesitii de a Evaluarea se centreaz restrictiv pe
stabili un referenial la care s se obiective, adesea vizand doar
stabili un referenial la care s se obiective, adesea vizand doar
raporteze rezultatele obinute de comportamente observabile i
raporteze rezultatele obinute de comportamente observabile i
elevi; msurabile din domeniul cognitiv i
elevi; msurabile din domeniul cognitiv i
Ne ndeamn s ne interesm n motor;
Ne ndeamn s ne interesm n motor;
procesul evaluativ att de produse Se acord prea mare importan
procesul evaluativ att de produse Se acord prea mare importan
(performane) dar i de modul n rezultatelor finale, n defavoarea
(performane) dar i de modul n rezultatelor finale, n defavoarea
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
Se refer la o aciune puternic Comportamentul elevilor reprezint
Se refer la o aciune puternic Comportamentul elevilor reprezint
integrat procesului de nvmnt; elementul central de judecat;
integrat procesului de nvmnt; elementul central de judecat;
Odat stabilite obiectivele i criteriile, Evaluarea se dovedete mai mult o
Odat stabilite obiectivele i criteriile, Evaluarea se dovedete mai mult o
acestea pot furniza informaii aciune secvenial;
acestea pot furniza informaii aciune secvenial;
importante asupra procesului Centrarea excesiv pe obiective care
importante asupra procesului Centrarea excesiv pe obiective care
nvrii de ctre elev dar i asupra
Eval exprim comportamente
nvrii de ctre elev dar i asupra
Eval exprim comportamente
produsului final; uare observabile i msurabile poate
produsului final;
Asigur retroaciune imediat; a uare
= observabile i msurabile poate
conduce la o deriv tehnicist;
Asigur retroaciune imediat; a=
emit conduce la o deriv tehnicist;
Furnizeaz date asupra elevului dar i emit evaluatorul risc s ndeplineasc
ere
Furnizeaz date asupra elevului dar i evaluatorul risc s ndeplineasc
asupra programului de instruire n mai mult un rol tehnic, oferit de
deere
asupra programului de instruire n mai mult un rol tehnic, oferit de
care acesta este implicat etc. de operaionalizarea
jude obiectivelor etc.
care acesta este implicat etc. jude operaionalizarea obiectivelor etc.
cati
decati
de
valo
valo
are
peare
pe
baza
baza
unor
unor
crite
crite
rii.
rii.
Avantaje: Dezavantaje:
Avantaje: Dezavantaje:
evaluarile de acest tip permit o se sprijin pe rutina cadrelor
evaluarile de acest tip permit o se sprijin pe rutina cadrelor
lrgire a variabilelor ce pot i didactice
lrgire a variabilelor ce pot i didactice
trebuie s fie evaluate; li se pot contesta fidelitatea i
trebuie s fie evaluate; li se pot contesta fidelitatea i
sunt permisive la experiene i obiectivitatea;
sunt permisive la experiene i obiectivitatea;
expertize; datele i criteriile sunt ambigue;
expertize; datele i criteriile sunt ambigue;
nu conduc la pierderi de timp n generalizrile pripite implic unele
nu conduc la pierderi de timp n generalizrile pripite implic unele
riscuri etc.
analiza datelor etc. riscuri etc.
analiza datelor etc.
Probleme generale ale evalurii colare
Acordarea
Acordarea de de diplome/distinctii elevilor
diplome/distinctii elevilor pentru
pentru
rezultate/
rezultate/ merite deosebite
merite in
in raport cu
raport
deosebite cu
realizarea
realizarea obiectivelor cadru
obiectivelor si de referinta
cadru si de referinta
prevazute in programe;
prevazute in programe;
Acordarea
Acordarea de
de calificative;
calificative; etc.
etc.
Introducerea
Introducerea elevului/
elevului/ elevilor
elevilor in in programe
programe
recuperatorii,
recuperatorii, de ameliorare a invatarii, dupa
de ameliorare a invatarii, dupa oo
evaluare
evaluare formativa
formativa sau
sau chiar
chiar sumativa;
sumativa;
Fise
Fise de munca independenta, fise de
de munca independenta, fise de recuperare/
recuperare/
ameliorare etc.
ameliorare etc.
Autocorectarea
Autocorectarea si si autoaprecierea
autoaprecierea pe pe baza
baza de de
criterii cunoscute de elevi;
criterii cunoscute de elevi;
Decizie
Decizie personala,
personala, asumata
asumata de de un
un elev,
elev, in
in sensul
sensul
aprofundarii
aprofundarii sau extinderii invatarii in cazul
sau extinderii invatarii in cazul
manifestarii unor lacune sau al dorintei/
manifestarii unor lacune sau al dorintei/
motivatiei
motivatiei elevului
elevului de
de aa invata
invata mai
mai mult
mult si
si mai
mai
bine; etc.
bine; etc.
Probleme generale ale evalurii colare
Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completati spatiile libere din definitia urmatoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
A evalua inseamna, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................
despre activitatea de invatare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite
anterior.
Atentie!
Se acorda cate 4 puncte pentru completarea corecta a fiecarui spatiu liber.
A F
Probleme generale ale evalurii colare
Explicati in cuvinte proprii esenta celor patru conceptii care au marcat/ jalonat
evolutia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativa
2. evaluarea criteriala/ prin obiective;
3. evaluarea corectiva / diferentiata
4. evaluarea constientizata / formatoare.
Atentie!
Respectarea ordinii cerintelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
continutul lucrarii: 21 puncte (cate 7 puncte pentru fiecare cerinta
rezolvata, raportata la fiecare din cele patru conceptii in parte);
redactarea lucrarii: 9 puncte (unitatea compozitiei: 3 puncte; coerenta
textului: 2 puncte;ortografie si punctuatie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare,
stilul si vocabularul adecvate continutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acorda numai daca lucrarea are cel putin o
pagina.
Probleme generale ale evalurii colare
2.Functiile evaluarii
2.1. Repere conceptuale
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii
2.3. Functiile generale ale evaluarii
2.4. Functiile specifice ale evaluarii
3. Strategii/ tipuri de evaluare
3.1. Repere conceptuale
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/ comparative
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea
prinacestei
Pe parcursul si la sfarsitul obiective
unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: functii ale
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor
evaluarii, strategie, strategii de evaluare, evaluare normativa/ comparativa; evaluare
3.4.1.Evaluarea iniial
criteriala/ prin obiective3.4.2.
educationale;
Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
Sa utilizeze/ opereze cu 3.4.3. Evaluarea
aceste conceptesumativ sau
in diverse certificativ
contexte didactice, de instruire,
4. Raspunsuri
metodice etc si comentarii la probele de autoevaluare
5. Lucrare de verificare nr. 2
Sa caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite in invatamantul
6. Bibliografie
preuniversitar romanesc
Obiectul evalurii colare
Sa compare/ sa stabileasca asemanari si deosebiri intre evaluarea criteriala/ prin
obiective si evaluarea normativa/ comparativa;
Sa identifice avantaje si limite ale folosirii fiecareia din strategiile evaluative;
Sa utilizeze/ sa integreze in practica scolara strategii de evaluare scolara, in diverse
contexte educationale
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
In aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o
strns complementaritate (Ana Bonboir) si in stransa legatura cu rolurile/ functiile
indeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea
devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile
ulterioare. Functia ei principala este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a
indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea
aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a
Obiectul evalurii colare
elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia
lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic:
este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o
adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala
trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia
strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune.Din perspectiva pedagogiei
moderne, si aceasta isi modifica semnificativ functiile deja consacrate. Ea ncheie o
perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea
(nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are functia de a contribui la
orientarea celui care nva. In consecinta, functiile determina strategiile, optiunile
strategice evaluative.
2.2
2.2Clasificarea
Clasificareafunciilor
funciilorevalurii
evalurii
Aceste functii pot fi clasificate in mai multe categorii, luand in seama/ in considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68- 70; Ioan
Bontas, Pedagogie, pag. 240-241;Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura
ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322- 323).
Diferentiem astfel:
functii sociale si functii pedagogice;
functii diagnostice si functii prognostice;
functii de certificare si functii de selectie;
functii generale si functii specifice.
2.3
2.3Funciile
Funciilegenerale
generaleale
aleevalurii
evalurii
Obiectul evalurii colare
1. Functia constatativa, de cunoastere, de constatare a starii fenomenului
evaluat.Aceasta functie are menirea de a pune in evidenta : Ce este si cum este
fenomenul evaluat?
2. Functia diagnostica, de explicare a situatiei existente. Actiunea evaluativa pune in
evidenta ce se afla la originea situatiei existente, care sunt factorii si conditiile care au
generat-o.cum se explica si din ce cauza?
3. Functia predictiva, de ameliorare si de prognoza - se concretizeaza in deciziile de
ameliorare si precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor evaluate.(Cum
poate fi ameliorat si care va fi starea lui viitoare?)
2.4
2.4Funciile
Funciilespecifice
specificeale
aleevalurii
evalurii
3.1
3.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea
atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea
producerii unui rezultat scontat. (Charles Hadji, op. cit., pag. 48).
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit
sa ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul si rezultatele invatarii de catre
elevi.
Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativa n funcie de diverse raiuni.
Ratiunea principala/ esentiala a evaluarii scolare moderne este asigurarea reuitei elevilor.
Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a
evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i
opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n
situaia instructiv-educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce inseamna / presupune un demers strategic ?
3.2
3.2Clasificarea
Clasificareastrategiilor
strategiilorevaluative
evaluative
3.3.
3.3.Strategii
Strategiievaluative
evaluativecriteriale/prin
criteriale/prinobiective
obiectiveversus
versus
strategii evaluative normative/comparative
strategii evaluative normative/comparative
Din perspectiva activitatii evaluative cotidiene, care are functii predominant formative/
ameliorative, ne intereseaza in mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i
anume:
strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
strategiile evaluative normative sau comparative.
3.3.1.
3.3.1.Strategii
Strategiievaluative
evaluative
normative/ comparative
normative/ comparative
Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor
strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este
profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai
cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul
celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor
intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s
se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de
clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare,
criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare
ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s
se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale.
Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n
termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i
ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii
nainteaz n realizarea standardelor superioare.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
3.3.2.
3.3.2.Strategii
Strategiievaluative
evaluativecriteriale
criteriale
sau evaluarea prin obiective
sau evaluarea prin obiective
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei
strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete
n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim
acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional
anume.
Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula,
operaionaliza, distingem:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite,
obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n
taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de
obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare,
ani de nvmnt, discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea
prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la
nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate
obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii,
pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n
prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al
evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate,
doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor,
sub form de rezultate spontane dar benefice.
strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros,
minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la
acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate;
strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar
orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se
preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i
succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente
n activitatea oricrui cadru didactic evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) : a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea formativ si formatoare
c. Evaluarea sumativ.
3.4.1.
3.4.1.Evaluarea
Evaluareainiial
iniial
Evaluarea iniial mai este numita de unii specialisti si raul necesar, pornind pe de o parte
de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce
mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat
mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este insa diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare
(Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala este necesar, asigurand o pregtire optim a
unui nou program de instruire.
Este necesar pentru :
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I,
pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va
lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline scolare
etc.
determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar,
intrare in clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea
necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti,
capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor
fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza
oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan
Cerghit, op. cit., 2002).
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru
altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare
care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin
examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al
pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care
elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele
obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare
pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor
elevi.
3.4.2.
3.4.2.Evaluarea
Evaluareaformativ
formativ
iievaluarea
evaluareaformatoare
formatoare
Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i
operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l
claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(G. Meyer., pag. 25).
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului
de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual
negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept
evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor
motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem
astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).
Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se
confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat
n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint
competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte,
produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai
mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument
de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i
construi propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92).
Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii
formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este
conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de
informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de
instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile
evaluative, initiale, formative si sumative.
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie
necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul
unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul,
prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun
note sau calificative n catalog.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment
punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se
construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas.
Evaluarea initiala
Valoarea/ functia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva
elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii in mod operativ i
frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare
care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este
supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i
stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre
pertinena i performanele demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat
pentru ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului
evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului didactic; in esenta presupune unitatea si
complementaritatea strategiilor evaluative!
A B
Serveste ca baza pentru evaluarile ulterioare
Indica programul de urmat in etapa ulterioara de instruire
Evaluarea initiala
Are functia de a motiva, de a stimula
Face parte integranta din procesul de invatare.
Evaluarea formativa Devine un mijloc de formare a elevului.
Intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare.
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Construiti demersul strategic al evaluarii unui capitol sau al unei unitati de invatare la o
disciplina la alegere, folosindu- va de urmatoarele repere/ cerinte:
Stabilirea beneficiarilor evaluarii;
Justificarea evaluarii respective(de ce este necesara);
Stabilirea obiectivelor de evaluat;
Stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informatiilor ce trebuie evaluate/ se
doresc a se obtine;
Elaborarea sistemului metodologic de evaluare si a instrumentelor/ a
instrumentarului necesar(a dispozitivului de evaluare);
Plasarea in timp a evaluarilor, de la inceputul activitatii de predare / invatare si
pana la finalul acesteia;
Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru
clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc;
Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata corect (9x4=36 puncte).
Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea si notarea se vor face global/
holistic.
Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a eseului
Sugestii
6. Bibliografie
Obiectul evalurii colare
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici,
instrumente, in vederea optimizarii procesului de instruire
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
Specificarea
Specificareape
pebaza
bazadedecompetene.
competene.Evaluarea
Evaluareapepebaza
bazadedecompetene
competeneeste
esteinta
inta
modern
modernnneducaie.
educaie.Acest
Acesttip
tipde
despecificare
specificareeste
estedin
dincecenncecemai
maiprezent
prezentnn
nvmntul
nvmntulromnesc.
romnesc.
Specificarea
Specificareaprin
printipuri
tipuride
deperforman
performan. .Aceste
Acesteenunuri
enunuriseserefera
referamai
maidegraba
degrabalala
categorii
categoriide
deperformane
performanedect
dectlalacomportamente
comportamenteizolate,
izolate,precis
precisdelimitate.
delimitate.Sunt
Sunt
formulate
formulate lala un
un nivel
nivel de
de generalitate
generalitate mai
mai nalt
nalt dect
dect cel
cel alal obiectivelor
obiectivelor
operaionale
operaionale (P.
(P. Lisievici,
Lisievici, op.
op. Cit.
Cit. Pag.
Pag. 54)).Obiectivele
54)).Obiectivele de de referinta
referinta din
din
programele
programelescolare
scolareactuale
actualereprezinta
reprezintaexemple
exemplesemnificative.
semnificative.
Specificarea
Specificarea prin
prin obiective
obiective operaionale.
operaionale. Operationalizarea
Operationalizarea obiectivelor
obiectivelor este
este de
de
competenta
competenta cadrului
cadrului didactic.
didactic. Fiecare
Fiecare obiectiv
obiectiv operaional
operaional conine
conine sugestii
sugestii
consistente
consistenteprivind
privinditemii
itemiiprin
princare
carepoate
poatefifiapreciat
apreciatrealizarea
realizareasa.
sa.
Specificarea
Specificareaprin
princoninut.
coninut.Este
Esteprezenta
prezentaindeosebi
indeosebinncazul
cazulnncare
careconinuturile
coninuturilenu
nu
sunt
suntproiectate
proiectatepe
pebaza
bazaunor
unorliste
listede
deobiective,
obiective,tipuri
tipuride
deperforman
performansausaucapaciti.
capaciti.
Continuturile
Continuturilesunt suntenumerate,
enumerate,prezentate
prezentatesub
subforma
formaunor
unorteme,
teme,subteme
subtemesisiindica
indica
ceea
ceeacecearartrebui
trebuisasainvete
inveteelevul.
elevul.
..
Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar
romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in
termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra!
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
3.1
3.1Ipostaze
Ipostazedin
dinperspectiva
perspectiva
nvmntului tradiional
nvmntului tradiional
In pedagogia traditionala rezultatele scolare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu,
I. Cerghit, C.Cucos) :
Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei.Aceasta
presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gandirii critice, a
capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva
probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitatii de a argumenta i
contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.
Conduite i trsturi de personalitate
Acest palier constituie un obiect al evaluarii deosebit de important, dar dificil de identificat.
El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive,
prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T.
Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
3.2
3.2Evaluarea
Evaluareapepebaz
bazde
decompetene
competenealternativa
alternativa
lalaevaluarea tradiional centrat pe cunotine
evaluarea tradiional centrat pe cunotine
3.2.1.
3.2.1.Competena;
Competena;repere
repere
conceptuale
conceptuale
transdisciplinare.
De Ketele:
Competenta desemneaza capacitatea de a mobiliza (identifica, combina si activa) un
ansamblu de cunostinte, abilitati si atitudini, pentru a rezolva o familie de situatii problema
(nu numai de simple aplicatii).
J. Baille:
Competenta desemneaza capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de
resurse (cognitive, afective, gestuale, relationale etc) pentru a realiza o categorie de
sarcini sau a rezolva o familie de situatii problema.
1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de
competente asupra organizarii invatamantului?
2. Dar asupra activitatilor de predare-invatare-evaluare?
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
3.2.2.
3.2.2.Prestaia,
Prestaia,performana
performanaii
competena-
competena-ipostaze
ipostazemoderne
moderneale ale
rezultatelor colare ale elevilor
rezultatelor colare ale elevilor
Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre
autoreflecie privind nvarea, ne determina sa reconsideram sintagma tradiional
rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des
competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002).
Pedagogia modern, centrat pe competene si pe procesualitatea invatarii, prezint i
alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti.
(Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
prestaia
performana
competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de
moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe
a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secventa acional decupat din
activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat
de elev.
2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai
semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp
ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de
prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai
aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete.
3. Competena vizeaza conduita colara a elevului in integralitatea sa. Se obine
prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ.
Cerinta 1
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi
va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii
punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea
de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de
potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele
de cultur general, s le activeze n viaa cotidian.
Scoala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult
timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation
des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De
Boeck, 1998).
Cerinta 2
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie
gndite si construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de catre evaluator.
Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la
care trebuie reorganizate activitatile de evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler,
pag. 222).
Identificati in activitatea dumneavoastra didactica situatii
educationale in care evaluati:
prestatii ale elevului
performante
competente.
Prestatia
Un raspuns la o intrebare din lectia de zi reprezinta o prestatie. Judecat n sine, o
astfel de prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei
evoluii relevante i edificatoare.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu usurinta i imediat
cu un obiectiv educational operaionalizat al lectiei sau secventei de invatare
respective.
Performanta
Performana este asociata rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i
mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva
evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca
dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B.
Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un
obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat
neoperaionalizat. Obiectivele de referinta ale disciplinelor scolare din invatamantul
preuniversitar definesc/ coreleaza perfect cu performantele elevilor.Exemple: apartin
studentului!
Competenta
Evaluarea pe baza de competene constituie o problematic recent n cmpul
evalurii colare. nsi noiunea de competen este recent n educaie.
Evaluarea pe baza de competene este o problem central a ultimului deceniu i
jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului,
a planurilor i programelor colare.
Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul acional
imediat, pe un domeniu dat (competen specific) sau n general (socluri de
competen). Ea mpletete n coninutul ei i elemente de inteligen general i de
domeniu precum si experien de resort, bine organizat (Wolf, 1995).
Referitor la educatie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor
colare este insa foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (7 puncte)
Realizati corespondenta dintre cele doua categorii de rezultate scolare ale elevilor
prezentate in coloana A cu tipurile specificate in coloana B.
A B
Ipostaze traditionale ale Cunostinte acumulate
rezultatelor scolare Cap. de operare si aplicare a cunostintelor
Cap. intel.
Conduite si trasat. de pers.
Ipostaze moderne ale prestatia
rezultatelor scolare performanta
competenta.
Important!
Se acorda cate 1 punct fiecare raspuns corect.
Subiectul al II-lea (33 de puncte)
Alegeti un capitol sau o unitate de invatare la o disciplina din Planul de invatamant
pentru invatamantul preuniversitar.
Cerinte:
a) Stabiliti obiectul evaluarii finale pentru capitolul respectiv in doua ipostaze:
Obiectul evaluarii specificat in termeni de cunostinte;
Obiectul evaluarii specificat in termeni de competente, capacitati,
subcapacitati, performante, atitudini etc.
b) Comparati si comentati cele doua maniere/ madalitati de specificare. Cu referire
la exemplele alese.
Important!
a) Respectarea ordinii in rezolvarea cerintelor este obligatorie.
b) Punctajul se acorda astfel:
Cerinta a)- 18 puncte (15 puncte pentru continut; 3 puncte pentru
redactare);
Cerinta b)- 15 puncte (10 puncte pentru continut; 5 puncte pentru
redactare).
Se vor avea in vedere:
Continutul lucrarii studentului/ cursantului: identificare inspirata/ fericita a
capitolului; formularea obiectului evaluarii in cele doua ipostaze in cadrul capitolului
respectiv; valoarea stiintifica a comentariului;opinii personale.
Redactare: abilitati analitice si critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propusa
Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea si structura (10 puncte)
Acuratetea si rigoarea demersului stiintific
Logica si argumentarea ideilor
Coerenta si unitatea intregului
Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii continutului
Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative si
complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002,
pag. 294-296
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie,
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 323;
MANOLESCU, M., Evaluarea scolara. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005,
pag. 41-79
MEYER, Genevieve, De ce si cum evaluam, Editura
Polirom, Iasi, 2000, pag. 155-182
RADU, I.T., Evaluarea in procesul didactic, EDP,
Bucuresti, 1999, pag. 185-194
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului scolar. De la teorie
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
pag. 23-32;
UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rosu, Editura
Universitatii de Vest, Timisoara, 2001
VOGLER, Jean, Evaluarea in invatamantul preuniversitar,
Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 151-
152; 222
Operaiile evalurii
surarea
surarea msurarea
msurarea surarea
surarea
2.1
2.1Msurarea
Msurareabaza
bazaobiectiv
obiectivaaaprecierii
aprecierii
2.2
2.2Aprecierea
Apreciereaexprimarea
exprimareaunei
uneijudeci
judecide
devaloare
valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului
de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n
cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza
unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut
msurarea. Relatia dintre msurare i apreciere este foarte stransa. A evalua nseamna a
msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea sa realizeze cu mai mult precizie) si
a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare.Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare.
2.3
2.3Decizia-
Decizia-Scopul
Scopuldemersului
demersuluievaluativ
evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast
etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba
sau testul? Pentru ce examinm? etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea
rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i
profesional.
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd:
msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
2.4
2.4Complementaritatea
Complementaritateaoperaiilor
operaiilorevalurii
evalurii
Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen.
Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de
evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de
concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de
standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr alta,
aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist n vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabil lurii unei decizii (I. Cerghit, op. cit.).
Comentati afirmatia: Masurarea, aprecierea si decizia sunt intim
asociate.
Scara numeric
Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se
extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele confer rezultatelor
o expresie concret la care ne referim ori de cte ori intenionm s caracterizm
rezultatele avute n vedere.
n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute
(obiectivele realizate) i rezultatele ateptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de
asemenea, diferenierea elevilor ntre ei.
n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att
pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm
la 9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem).
n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i
exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta
nseamn c semnificaiile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte
valorice.
Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre
un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n
vedere; prin prelucrarea i interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din
perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a
rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice.Cel mai bun
criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor
fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate
n vederea aprecierii.
Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unitile colare
de acelai tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii
nu pot fi comparai prin notele obinute (L. Vlsceanu).
Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de scri, ca de exemplu
scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a
rangului, scara ordinal).
In prezent se manifesta tendinta de a inlocui notarile cifrice sau literale cu simbolurile
exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul nvmntului nostru primar.
Exist i situaii n care aprecierea se bazeaz numai n parte pe msurare.In pedagogia
moderna, asa cum am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare
bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu, msurarea se poate
efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).
4.1
4.1Distorsiuni
Distorsiuniiidivergene
divergenenn
evaluarea
evaluareaeducaional
educaional
4.2
4.2Cauze
Cauzegeneratoare
generatoarede
dedistorsiuni
distorsiuni
Cele mai frecvente distorsiuni tin de personalitatea cadrului didactic in primul rand, dar
sunt generate si de alti factori de natura obiectiva sau subiectiva.
Profesorul ca sursa a variabilitatii; tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de
stereotipie, efectul de anticipatie, efectul de contrast, efectul de generozitate,
eroarea personala constanta, eroarea de logica etc
4.3
4.3Erori
Eroritipice
tipicennevaluarea
evaluareaeducaional
educaional
Efectul HALO
Efectul HALO
Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de
tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei
persoane chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o
descriere riguroas i precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei
caracteristici, deci o scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau
calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
Eroarea de logic
Eroarea de logic
se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se
face descrierea caracteristicii urmrite/ observate. Uneori instrumentul elaborat nu
msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu
cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare
de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd
observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce
face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, pag. 196-197).
Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului
elevului este ntreprins sistematic (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune:
4.4
4.4Capcanele
Capcaneleevalurii
evalurii
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (15 puncte)
Realizati prin sageti corespondenta dintre premisele din coloana A si elementele
corespunzatoare din coloana B:
A B
Masurarea
Este prima operatie a evaluarii.
Asigura baza obiectiva a aprecierii.
Aprecierea Permite strangerea de informatii despre invatarea elevului.
Corespunde emiterii unei judecati de valoare.
Decizia Stabileste valoarea rezultatelor scolare precum si a procesului de
invatare.
Reprezinta finalul inlantuirii operatiilor ce definesc actul evaluativ.
Este justificata de operatiile anterioare(de masurare si de
apreciere).
Vizeaza masuri de diferentiere, de individualizare, de compensare,
de ameliorare ori de optimizare a procesului de invatamant.
Important!
Se acorda cate un punct si jumatate pentru fiecare raspuns corect.
Important!
Se vor acorda cate cinci puncte pentru fiecare cauza identificata din cele minim
sase obligatorii.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
7. Bibliografie
Criteriile de evaluare
Criteriu
Criteriu
Criterium vine din latina si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei
estimari, a unei clasificari, permite distingerea adevarului de fals etc. In logica, criteriul
este un punct de vedere dupa care realizam distribuirea in subspecii a obiectelor pe care
le reflecta sfera notiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie sa fie unic pe aceeasi
trapta a diviziunii.
Sinonime ale cuvantului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect,
caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce sta la baza
emiterii unei judecati (Le Petit Robert); Criteriu inseamna dimensiune sau descriptor
(Noizet si Caverni).
Criteriu
Criteriude
deevaluare
evaluare
Indicator
Indicatorde
deevaluare
evaluare
Este un element care indic / semnalizeaza prezena altui element in cadrul unui criteriu.
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are, prin urmare, valoare de semnal.
In evaluarea moderna, calitativa, indicatorii de performanta se extrag din standardele de
performanta de catre practicienii de la catedra. Ei exprima performante-cheie orientative in
spatiul/ cadrul standardelor de performanta. Aceste performante-cheie sunt plasate
deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergand spre nivelurile mediu
si maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofera de la nivel macroeducational,
modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performanta, care reprezinta de
fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performanta (ceea ce elevii trebuie sa
probeze ca poseda ca achizitii absolut necesare).
Criteriu
Criteriu- -indicator
indicator
Relatia- criteriu- indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o
anumit situaie evaluativ.
Intr-un context scolar dat, daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a
elevilor, aceastea (performantele) se distribuie in minimale, medii, maximale. Indicatorii
sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza
prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
acorda suficient, bine sau foarte bine (in invatamantul primar). In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de
scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza caracteristicile raspunsului
elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare si notare.
Exemplificati modul de relationare/ de interdependenta dintre
criterii si indicatori in sistemul evaluativ din invatamantul primar
romanesc.
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
Notiunea de criteriu in evaluare a dobandit, succesiv, diverse sensuri. Aceste sensuri au
evoluat in functie de manierele de interpretare a evaluarii scolare. ( Xavier Roegiers,
Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek,
Bruxelles, 2004,, pag. 71)
2. Semnificatiile notiunii de criteriu de evaluare merg/ insotesc evolutia
conceptului de evaluare, de la definitiile vechi, care puneau semnul egalitatii intre
evaluare si masurare si pana la aceptiunea de astazi, cand a evalua este sinonim cu a
emite judecati de valoare despre activitatea de invatare a elevului.
Acceptiunile/ sensurile/ intelesurile succesive ale notiunii de criteriu au mers progresiv
de la cantitate(cat a invatat elevul), catre ideea de calitate.
3.1
3.1 Modelul
ModelulA: A:
Criteriu
Criteriu =Prag
= Pragde
dereuit
reuitnnnvare
nvare
Criteriile de evaluare au dobandit acest sens in intr-o perioada in care evaluarea insemna
masurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a functionat cu acest sens fiind in consens cu
definitiile vechi ale evaluarii, care puneau semnul egalitatii intre masurare si evaluare.
Notiunea de criteriu era sinonima cu notiunea de prag de reusita.
Aceasta interpretare/ acceptiune a evaluarii a condus la aparitia scarilor de notare.
Scarile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) precum si scarile
literale(A, B, C...) reprezinta expresii tipice sau forme de manifestare concreta a acestui
mod de abordare a evaluarii. Fiecare treapta a scarii reprezinta un criteriu.
Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri.
Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de
la Foarte bine la Bine, Suficient i Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc.
In sistemul romanesc de notare, a obtine o anumita nota (spre exemplu nota 5), poate
reprezenta un criteriu pentru ca un elev sa promoveze la o anumita disciplina. Nota 5 (
cinciul) este un prag de reusita, o norma minimala pe care fiecare elev trebuie s-o
respecte pentru a promova. Mai departe, fiecare nota/ treapta a scarii pana la 10
reprezinta de asemenea un criteriu de evaluare.
Acestui model i se pot asocia notiunile de evaluare normativa/ comparativa dar si cea de
evaluare sumativa/ certificativa..In practica scolara romaneasca acesta este inca un model
puternic implementat in mentalitatea profesorilor, a parintilor si a elevilor insisi.
Abordarea evalurii din perspectiv normativ implic folosirea dimensiunii normative
a notei. Nota, ca indicator sintetic al invatarii permite ierarhizarea/ compararea elevilor i
plasarea lor n diverse poziii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative
conduce, in mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perpectiv
comparativ. Rata reuitei sau rata eecului sunt usor de identificat.
3.2
3.2 Modelul
ModelulB: B:
Criteriu
Criteriu =reuita
= reuitannrealizarea
realizareaunui
unuiobiectiv
obiectivoperaional
operaional
Evaluarea si-a schimbat semnificatia data cu intrarea in scena a Pedagogiei prin Obiective
(PPO): a evalua a inceput sa insemne a constata/ stabili congruenta a ceea ce a invatat
elevul cu obiectivele educationale prestabilite. Nu mai conteaza in primul rand cantitatea
de informatie corecta din raspunsul elevului, ca in modelul anterior, ci reusita in realizarea
unui obiectiv operational (Vial, pag. 145).
In evaluarea prin raportare la obiectivele educationale (criterial) criteriul general n funcie
de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l
reprezint obiectivele educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea
de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din
perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienei activitii instructiv-
educative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament
observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Aprecierea
performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi atins sau
cu scala de performane definite apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest
individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii
normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor
educaionale. Cand discutam despre evaluare criteriala, nu avem in vedere ca elevul sa
obtina un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmareste ca elevul sa satisfaca
un anumit numar de criterii legate de realizarea obiectivelor.
In aceasta paradigma(mod de intelegere a evaluarii), criteriul imbina cantitatea cu calitatea
pentru a stabili daca obiectivul este realizat sau nu:
Cantitatea
Cantitatea
Apare in depasirea pragurilor de reusita. In orice obiectiv operationalizat dupa tehnica lui
Mager (Tehnica celor trei C : cerinta formulata in termeni de comportamente, conditii de
realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reusita minimala/ performanta minima acceptata),
se stabilesc praguri de reusita: elevul sa rezolve cel putin 3 exercitii din 5, sa sublinieze
cel putin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc);
Calitatea
Calitatea
Din aceasta perspectiva, evaluarea trebuie sa vizeze inainte de toate insusirea de catre
elev a doua categorii de criterii: de realizare si de reusita.
Criteriile de realizare sunt fapte sau actiuni care il ajuta pe elev sa raporteze ceea ce
construieste la aceste repere. Ele desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd
efectueaz sarcina sau activitatea propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) si
ofera elevului raspunsuri la intrebari de genul:
ce trebuie sa fac pentru a realiza acest produs?
4.1
4.1Scri
Scriuniforme
uniformescri
scridescriptive
descriptivede
deevaluare
evaluare
1.1.Scrile
Scrileuniforme
uniforme
Acestea includ criterii structurate in functie de intensitatea variabil a calitii fenomenului
luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente. Iat cteva exemple de intensitati variabile
ale fenomenelor/ obiectelor evaluate:
Satisfctor, mediu, excelent;
insuficient, suficient, bine, foarte bine
Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte
mult etc.
Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc.
Scara literal: A, B, C etc.
In cazul scarilor uniforme remarcm absena total a elementelor descriptive/ apreciative/
calitative necesare pentru a distinge, unele de altele, fiecare din nivelurile acestei scri.
ndeosebi n cazul scrilor numerice i literale este necesar o legend: ce reprezint 10
sau A, care este numrul sau litera care exprim intensitatea maxim a variabilei evaluate
etc.
Scrile de apreciere uniforme se completeaz relativ uor de ctre evaluator.
Exemplu:
F.B. Bine Suficient Insuficient
X
2.2.Scrile
Scriledescriptive
descriptive
Scarile descriptive de evaluare tind sa capete din ce in ce mai mult teren in evaluarea
moderna, datorita faptului ca raspund perfect caracteristicilor evaluarilor de tip apreciativ/
formativ, cu un pronuntat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate
precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui sa fie
realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific
achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ. (G. Scallon, op.
cit., pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui
grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli
evaluatori.
n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe
profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze
propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c
ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu
trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie sa se
asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de
preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre
situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile
de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie
s fie bine reliefate. n consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei
elevului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit
notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan.
Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i
diverse niveluri de realizare a acestora. Descriptorii de performanta pentru invatamantul
primar si Descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate ofera exemple
pertinente de utilizare a scarilor descriptive in vederea evaluarii performantelor elevilor.
Cum argumentati utilizarea/ folosirea / introducerea intr-o masura
din ce in ce mai mare a scarilor descriptive de evaluare in
invatamant? Exemplificati folosirea acestora in invatamantul
romanesc.
Grilele
Grilelede
deevaluare
evaluare
Lista
Listade
decontrol/verificare
control/verificare
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (6 puncte)
Explicati succint, in cuvinte proprii, ce reprezinta urmatoarele concepte:
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al II-lea (28 de puncte)
Cerinte:
a) Identificati in practica scolara patru situatii educationale in care se folosesc/ aplica
cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare;
b) explicati / interpretati semnificatia pentru fiecare caz in parte:
Important!
Se vor acorda:
12 puncte pentru identificarea corecta a celor patru situatii educationale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educationale(cate 3 puncte pentru fiecare);
16 puncte pentru explicarea corecta a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor in situatiile respective (cate 4 puncte pentru fiecare explicatie
corecta).
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corecta si integrala a subiectului
(cate 14 puncte pentru fiecare cerinta in parte):
cerinta a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integrala si partiala (nivel maximal- nota 10; nivel mediu-
notele 7-8; nivel minimal- notele 5-6);
cerinta b):obiectivele operationalizate indeplinesc cerintele de forma si de
continut ale operationalizarii; precizeaza cu claritate: comportamentul pe
care trebuie sa-l manifeste elevul in rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc
conditiile in care lucreaza elevul(permisiuni sau interdictii; conditii prezente
sau prealabile); precizeaza criteriul de reusita minimala: care este
standardul minim acceptat concretizat in numar de raspunsuri (elevul sa
rezolve cel putin n exercitii din numarul total de exercitii date) sau in
precizarea calitatii caracteristicilor raspunsului pentru a obtine nota 5).
Cerinta c) se selecteaza o sarcina complexa de lucru a elevului si se
stabilesc etapele de lucru care se constituie in repere in procesul invatarii
(de rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile in functie de care se vor
evalua produsele elevilor(spre exemplu: finalizarea lucrarii, completitudinea,
respectarea temei etc);
Cerinta d): descriptorii de performanta sunt corelati cu abilitatea,
capacitatea, subcapacitatea vizata; indicatorii care operationalizeaza criteriul
performanta in invatare sunt calitativi si sunt diferentiati pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permitand o evaluare adecvata/ corespunzatoare
a invatarii elevului.
7. Bibliografie
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, in vederea
optimizarii procesului de instruire
3.1
3.1Evaluarea
Evaluareaoral
oral
Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza careia cadrul didactic stabileste
cantitatea informatiei i calitatea procesului de nvare in care a fost implicat elevul. n
procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia
euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un
sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaza productia
intelectuala divergenta. Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio,
compus din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R. Iucu, op.
cit).
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a descoperi, a
gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de
schimburi verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv,
pag. 199).
Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia
intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine si n
recapitulare i sistematizare, n verificare i apreciere.
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a
elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele
obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau
ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite
de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea
elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
3.2
3.2Evaluarea
Evaluareaprin
prinprobe
probescrise
scrise
Repere conceptuale
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii
realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz
situaiile n care unii elevi nu au dobandit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar aplicarea unor
msuri recuperatorii.
Evaluarea scrisa apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri
de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul
didactic.
3.3
3.3Complementaritatea
Complementaritateaevalurilor
evalurilororale
oraleiiscrise
scrise
Repere conceptuale
Aceasta metoda reprezinta un liant intre a sti si a face. Probele practice raspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, si anume acela de a da curs cerintei de a sti sa faci.
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco,
op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-
au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice,
educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn
nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o
evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic
se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt
matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii
efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit,
ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul
secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice
Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i
de notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit)
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evalurilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare
etc).
1.1.Activitile
Activitileexperimentale
experimentale
2.2.Analiza
Analizaproduselor
produseloractivitii
activitiielevilor
elevilor
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara
ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi
temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale
(eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se
configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
3.5
3.5Testul
Testuldocimologic
docimologic
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente flosite n evaluarea educaional. n latina veche testimonio
insemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n spiritul adevrului (D. Ungureanu,
op. cit.) n limba englez to test nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testele constituie instrumente de verificare cu structura i nsuiri specifice. Prin forma de
examinare adoptat, testul este fie o proba oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o
prob scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este
o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
ALTE
ALTECLASIFICRI
CLASIFICRI
Exista, fara indoiala, multe alte criterii in functie de care pot fi clasificate testele:
dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul socio-
cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste
sociologice;
dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste
practice;
dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de
grup;
din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste
elaborate de profesor (manufacturate);
dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste
finale;
Dupa natura itemilor componenti: teste obiective, teste subiective etc.
AVANTAJE
AVANTAJEI
IDEZAVANTAJE
DEZAVANTAJE
ALE
ALE TESTELORDOCIMOLOGICE
TESTELOR DOCIMOLOGICE
Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele
ncearc s acopere esenialul din ntregul continut ce trebuie asimilat i determin
formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi.
Dezavantajul principal consta in faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la
detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de
prelucrare a acestora, de sintez sau creaie.
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolta metode, tehnici si instrumente pedagogice al cror scop
principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/
alternative de evaluare sunt promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor
didactice, fiind in acelasi timp suporturi solide ale discuiilor cu familia.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluarii calitative,
centrate indeosebi pe procesul invatarii de catre elev. Sunt o alternativa la metodele
traditionale/ clasice de evaluare. Ele completeaza practic informatiile evaluative pe care le
dobandeste cadrul didactic prin metodele traditionale privind invatarea de catre elev.
Utilizarea metodelor alternative si complementare de evaluare se impune din ce n ce mai
mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea
acestora este benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este
centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe
care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor- elev, n msura n care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i
ncurajeaz autonomia.
Clasificarea metodelor moderne, alternative si complementare
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate si folosite la ora actual in
nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de invatare, fata de
activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea etc.
4.1
4.1Observarea
Observareasistematic
sistematicaacomportamentului
comportamentuluielevului
elevuluifa
fa
de nvare, fa de activitatea colar n general
de nvare, fa de activitatea colar n general
Etapele
Etapeleobservrii
observrii
Condiiile
Condiiileunei
uneibune
buneobservri
observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de
observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub
observaie).
Avantaje,
Avantaje,dezavantaje
dezavantaje
Instrumente
Instrumentede
denregistrare
nregistrareiisistematizare
sistematizare
Repere conceptuale
Portofoliul a patruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a
impus din nevoia promovarii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificatia doptarii portofoliului ca metoda
alternativa consta in aceea ca ofera cadrului didactic si elevului deopotriva o metoda
care sa mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii.
o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea
portofoliului. In nvmntul obligatoriu indeosebi, unde predomin evaluarea de
tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci
prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare.
Se evalueaza:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
4.3
4.3Proiectul
Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla, care incepe in clasa, prin
definirea si intelegerea sarcinii de lucru, eventual prin inceperea rezolvarii acesteia, se
continua acasa, pe parcursul a catorva saptamani, timp in care elevul are permanente
consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat (A. Stoica,
Evaluarea progresului scolar: De la teorie la practica, Humanitas Educational, Bucuresti,
2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces si in acelasi timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Este un proces in care elevii investigheaza, descopera, prelucreaza informatii, sunt actori
cu roluri multiple, experimenteaza, coopereaza etc.
Este un produs care reflecta efortul individual, de grup, reprezinta expresia performantei
individuale si de grup, constituie dovada implicarii personale si a interesului pentru
implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare
complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare
Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o
desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot
fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii
care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau in grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei
necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de
documentare);
Gsirea unor soluii de rezolvare originale;
Organizarea i sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia
Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite preconditii: (C. Cucos )
tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i
resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc.
La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din
partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii
proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia,
se continu acas pe secvene de timp bine determinate de profesor sau
structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea/
susinerea n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial).
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Stabilirea obiectivelor proiectului
formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi,
cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii
specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
Structura unui proiect
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date
sintetice de identificare:tema proiectului, numele autorului, perioada n
care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de coninut.
V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este
prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n
clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas
(realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i
care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic.
El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a
temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii
privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea
unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.
Avantaje si limite
Avantaje: Limite:
Avantaje: Limite:
plaseaza elevul ntr-o situaie minimalizeaza rolul profesorului
plaseaza elevul ntr-o situaie minimalizeaza rolul profesorului
autentic de cercetare i aciune; necesita timp special pentru
autentic de cercetare i aciune; necesita timp special pentru
cultiv ncrederea n forele organizare, desfasurare, evaluare;
cultiv ncrederea n forele organizare, desfasurare, evaluare;
proprii; pot aparea diminuarea sau lipsa
proprii; pot aparea diminuarea sau lipsa
stimuleaz creativitatea; concentrarii elevilor, daca durata
stimuleaz creativitatea; concentrarii elevilor, daca durata
cultiv gndirea proiectiv; proiectului este prea mare sau
cultiv gndirea proiectiv; proiectului este prea mare sau
faciliteaz achiziionarea unor tema este mai putin interesanta
faciliteaz achiziionarea unor tema este mai putin interesanta
metode de munc specifice; etc.
metode de munc specifice; etc.
faciliteaz achiziionarea unor
faciliteaz achiziionarea unor
tehnici de elaborare i de xecuie
tehnici de elaborare i de xecuie
a unei lucrri tiinifice, practice.
a unei lucrri tiinifice, practice.
4.4
4.4Investigaia
Investigaia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc
eficient de evaluare. Consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a
realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa sa intreprinda o investigatie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit)
I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin
de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele
desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de
ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor
intelectuale.
Caracteristici
Avantaje si dezavantaje
Avantaje: Dezavantaje:
Avantaje: Dezavantaje:
este un veritabil instrument de necesita timp si resurse materiale
este un veritabil instrument de necesita timp si resurse materiale
analiza si apreciere a pentru realizare etc.
analiza si apreciere a pentru realizare etc.
cunostintelor, capacitatilor si
cunostintelor, capacitatilor si
personalitatii elevilor;
personalitatii elevilor;
contribuie la dezvoltarea
contribuie la dezvoltarea
capacitatilor de ordin aplicativ al
capacitatilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
de probleme, al dezvoltarii
de probleme, al dezvoltarii
capacitatilor de argumentare, a
capacitatilor de argumentare, a
gandirii logice etc.
gandirii logice etc.
4.5
4.5Autoevaluarea
Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva autoevalurii in procesul de invatamant implica/ presupune
coresponsabilizarea celui care invata, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau
invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr
evaluare si autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astazi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea
nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea
elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation:
intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n consecin,
autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de
ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar
i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii
implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea
proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea
colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare
se asociaza foarte puternic cu autoevaluarea.
EVALUAREA ORALA
Avantaje
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos,
A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific.
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci avantaje.
Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale:
starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea oral este impregnat de subiectivsm mai mult dect oricare dintre
celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral se manifest cu pregnan
factorii variabilitii notrii, n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de
contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci dezavantaje.
EVALUAREA SCRISA
Avantaje
Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin
exprimarea oral;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi
elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea
ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin,
realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul
i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau
Pygmalion).
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci avantaje.
Dezavantaje
Comparativ cu evaluarile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca
unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate
pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre
un rspuns corect i complet.
Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce
trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor.
Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete
neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului.
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el insusi cel putin inca cinci dezavantaje.
Cititi cu atentie cerintele de mai jos si rezolvati una dintre
acestea, la alegere:
1.Completati fisa de caracterizare psihopedagogica a unui elev din clasa
dumneavoastra.
Atentie: Pentru a rezolva aceasta cerinta, trebuie sa solicitati modelul de fisa de
caracterizare psihopedagogica folosit in scoala dumneavoastra.
2. Identificati/ selectati o caracteristica a comportamentului elevilor fata de invatare.
Construiti o scara de clasificare care sa contina cel putin cinci itemi.
3. Construiti o lista de control/ verificare pe care sa o folositi n cursul unei observri.
Instrumentul dumneavoastra de observare i de msur va conine enumerarea unei serii
de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un
elev. Puteti folosi scara numerica, scara literala, scara grafica, scara descriptiva
(apreciativa/ calitativa).
4. Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
Cerinta 1
Pentru fisa de caracterizare psihopedagogica a elevului se va folosi modelul pus la
dispozitie in unitatea scolara respectiva.
Cerinta 2
Scara de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit comportament
al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator raspunde la intrebari de tipul:
a) in ce masura participa elevul la discutii:
niciodata/ rar/ ocazional/ frecvent/ intotdeauna;
b) in ce masura comentariile/ interventiile lui sunt in legatura cu temele
discutate:
niciodata/ rar/ ocazional/ frecvent/ intotdeauna.
Lista intrebarilor poate continua.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de clasificare ceruta
de sarcina de lucru.
Cerinta 3
Lista de control/ verificare
Este un instrument de observare i de msur care conine enumerarea unei serii de
aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev
i care sunt verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag. 202).
Lista de control / verificare se prezinta sub forma unui chestionar unde toti itemii sunt cu alegere
duala: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomica: succes sau esec.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control ceruta de
sarcina de lucru.
Cerinta 4
Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care se enumer
o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/ elev, de metode care
trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie s le comporte/ s le dein/
posede un produs.Fiecruia din aceti itemi i se asociaz o scar de apreciere mai
mult sau mai puin detaliat i precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care
nsoete fiecare item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la
zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit de
indicaii/ recomandri.Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s stabileasca,
raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de prezen/ sau de absen a
performanei sau produsului performanei i s-l precizeze.
Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/ verificare, pentru
c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat sistematic asupra gradului
prezenei sau absenei fiecrui comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se
dovedete util ca instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint
mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor, n mod
deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i evaluarea diagnostic
sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se diferentiaza in functie de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
Numeric: const n atribuirea unui numr, variind ntre 1 i 10,
caracteristicii sau comportamentului observat.
Alfabetic - utilizeaz litere n loc de cifre
Grafica - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra continuitatea
atributului sau calitii comportamentului vizat.
Apreciativ sau calitativ. Itemii grilei de apreciere sunt nsoii de o serie de
adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s ajute observatorul
s judece. Acestea constituie scara apreciativ:
Nul, mediocru, bun, excelent
Deloc, destul, mult
Uor, mediu, puternic
Deloc, puin, destul, mult
Niciodat, rar, destul de des, adesea, totdeauna
Deloc, uneori, cu regularitate.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila ceruta de sarcina de
lucru.
Explicati/ comentati semnificatiile pedagogice ale adoptarii
portofoliului ca metoda de evaluare.
Semnificatii
Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea
furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor
sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare
a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de
timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura
sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni
componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se
evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se
racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie
stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite
de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C.
Cuco, op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea
personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a
acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea
elevului ca individualitate n cadrul grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze
elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie
Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea
Approches plurielles de levaluation des competences et de processus cognitifs,
UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic
confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de
evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a
apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i
amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere
a fi ntri (C. Cuco, pag. 387-388).
Subiectul I (4 puncte)
Uneste prin sageti categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunzatoare/ potrivite din coloana B.
A B
Metode traditionale portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative probe practice
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
Metodele de evaluare:
Insotesc si faciliteaza procesul de invatare (A- adevarat; F- fals)
Se selecteaza si se aplica independent de celelalte componente ale procesului de
invatamant (A; F).
Au caracter sistemic: se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc,
alcatuind un ansamblu metodologic coerent(A; F).
Sunt folosite numai de catre profesor(A; F).
Important!
Se acorda cate 1, 5 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare idee corect identificata si exprimata.
Important!
Punctajul se va acorda astfel:
28 de puncte pentru rezolvare corecta si completa a celor trei cerinte:
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluari, atat in etapa
initiala cat si pe traseul invatarii si la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate in fiecare etapa/ secventa si argumentarea optiunii facute;
detalierea modalitatilor de realizare a evaluarilor prin metodele stabilite.
15 puncte pentru rezolvare partiala: studentul stabileste etapele potrivite
pentru evaluari, identifica sistemul metodologic dar detaliaza incomplet si
imprecis modalitatile in care se vor realiza evaluarile.
7 puncte pentru rezolvare partiala si cu greseli: studentul stabileste etapele
potrivite pentru evaluari dar metodele selectate nu se integreaza organic in
structura procesului de predare/ invatare, iar modalitatile de realizare a
evaluarilor sunt imprecise, imperfecte si ezitante.
Important!
In evaluarea eseului dumneavoastra se vor avea in vedere:
Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
Optiunea pentru un punct de vedere personal privind existenta/ nonexistenta
unei metode ideale de evaluare;
Sustinerea/ argumentarea ideilor/ afirmatiilor facute.
Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
Itemul
Itemulpedagogic
pedagogic
Tehnica
Tehnicade
deevaluare
evaluare
Tehnica de evaluare reprezinta modalitatea prin care cadrul didactic declanseaza si
orienteaza obtinerea din partea elevilor a raspunsurilor la itemii formulati (la
cerintele exprimate). Spre exemplu, un item cu alegere multipla (IAM) va face apel
la tehnica raspunsului cu alegere multipla. Elevul va incercui, va bifa sau va
marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item
tip completare de fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va
completa spatiile libere din textul respectiv.
Fiecare tip de item va declansa o anumita tehnica la care elevul va trebui sa
apeleze pentru a da raspunsul sau.
O proba cu mai multi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, in
functie de tipurile de itemi pe care ii include: itemii cu alegere duala sau multipla vor
declansa tehnica raspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declansa
tehnica elaborarii raspunsului in functie de cerintele exprimate etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un continuum,
limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model
complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte, de tehnicile de testare/evaluare
pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului
corect, distingem:
Tehnici de evaluare obiective
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n
abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare
subiective i integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor
superioare ale aceluiai domeniu (P. Lisievici, op. Cit).
Instrumentul
Instrumentulde
deevaluare
evaluare
Dup criteriul obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor, itemii sunt de trei categorii/
tipuri:
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi
Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor
standardizate;
Ofera obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii;
Nu necesit scheme de notare detaliate;
Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de catre elev a rspunsului
corect.
itemi cu alegere
itemi cu alegere
multipl
multipl
itemi cu alegere
itemi cu alegere
dual
dual
itemi tip pereche.
itemi tip pereche.
3.1
3.1Itemul
Itemulcu
cualegere
alegeremultipl
multipl(IAM)
(IAM)
Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de
alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai
bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemul cu alegere multipl conine o parte iniial, enunul sau trunchiul, care ia forma
unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumer o serie de rspunsuri
plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri
sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea
sa printr-o cifr, marcheaza cu x intr-o casuta sau transcrie alegerea facuta.
O grupare de itemi cu alegere multipla constituie un chestionar, cunoscut in literatura de
specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipla).
Gsirea
Gsireasingurului
singuruluirspuns
rspunsbun
bun
Gsirea
Gsireacelui
celuimai
maibun
bunrspuns
rspuns
Gsirea
Gsireasingurului
singuruluirspuns
rspunsfals
fals
Redactarea enuntului itemilor cu alegere multipl (IAM)
Gsirea
Gsireatuturor
tuturorrspunsurilor
rspunsurilorbune
bune
Item
Itemfactual
factualcu
cualegere
alegereunic.
unic.Romanul
RomanulIon
Ionaaaparut
aparutininanul:
anul:
(se
(sedau
daucinci
cincivariante
variantede
deraspuns,
raspuns,dintre
dintrecare
caredoar
doaruna
unaeste
esteadevarata);
adevarata);
Acest tip de itemi solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals;
corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai
mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
3.3
3.3Itemul
Itemultip
tippereche
pereche(ITP)
(ITP)
Acestia solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele
din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt
enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de
obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de
a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafic.
Redactati/ formulati cel putin cate 3 exemple de itemi cu alegere
multipla, cu alegere duala si tip pereche la disciplina pe care o
predati.
Cele mai importante variante de itemi cu raspuns scurt sunt: intrebarea clasica,
exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus.
3.
ntrebarea clasic
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. La fel i exerciiul. De exemplu: Cine a
inventat dinamul? sau Care este rezultatul acestei operaii? Sunt i alte forme de
prezentare. Poate lua forma unui enun de genul urmtor: Recopiai/ transcrieti
urmtoarea figur, sau urmtorul text.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa maniera formulat, nct elevul
nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu: Cand s-a nascut...?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s
furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cine a inventat.....si
ce utilitati are ?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de item
cu rspuns construit scurt se prezint elevului un grafic, o figur, o serie de date
numerice etc, i ale cror diverse pri sunt identificate prin numere sau litere.
Conform cerinelor primate, elevul trebuie s numere prile sau s le dea
funcii, sau s le specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble
din manualul de psihologie.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul scurt sub forma
unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul ntrebare
direct.
Exercitiul
Exercitiul vizeaza de asemenea un un raspuns scurt asteptat. De exemplu: Care este
rezultatul acestei operatii?. Si in cazul exercitiului, nivelele taxonomice variaza in cadrul
taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm.
Redactarea
Redactarea/ /elaborarea
elaborareaitemului
itemuluicu
curspuns
rspunsconstruit
construit
scurt
scurt
ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte
problema punnd ntrebarea direct dect s fie formulata o afirmaie.
Itemul trebuie centrat pe verificarea noiunilor foarte bine delimitate i foarte
specifice, in asa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un cuvnt precis sau
o expresie dat.
nainte de a aplica un asemenea instrument care contine itemi cu raspuns
construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac
rspunsul se limiteaz la un cuvnt sau la o expresie, administrndu-l
unui numr limitat de elevi.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi, n procesul redactrii trebuie
evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
Pe cat posibil, trebuie sa se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt n locul
itemului tip completare de fraza, care induce de multe ori ambiguiti.
Elevul trebuie s beneficieze de spaiu pentru redactarea rspunsului dup
fiecare item.
Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns
la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt.
Dac se dorete verificarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este de
preferat s fie formulatI mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai obiectiv, variind
pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.
Dac itemul este o problem care cere un rspuns numeric, nu
uitai unitatea de expresie i gradul de precizie a rspunsului.
4.2
4.2Itemul
Itemultip
tipcomplementare
complementarede
defraz
fraz
sau Textul lacunar
sau Textul lacunar
n itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun n care se omit unul sau mai
multe cuvinte importante. Se cere elevului s gseasc acele cuvinte i s le scrie. Dac
textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex, vorbim de text, fraz,
sau mesaj de completat.
Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au
fost suprimate, vorbim de o altfel de prob, si anume de completarea unui text lacunar
(item de completare). (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Este frecvent folosit n nvarea definitiilor, a regulilor, in invatarea unei limbi strine, n
cunoaterea limbii materne etc. In acest din urma caz, scopul este de a verifica
vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale. Frazele sunt alctuite n aa manier nct
cuvintele care lipsesc sa fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau
regulile respective s-au nvat n leciile precedente. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare
data este unul singur (nu permite echivoc).
Iata un exemplu din domeniul psihologiei: Completati definitia Sistemului psihic uman cu
expresiile sau cuvintele care lipsesc: Sistemul psihic uman (SPU) este un
SISTEM........DE COMPLEXITATE SUPREMA, prezentand cele mai inalte si perfectionate
mecanisme de..........si fiind dotat cu dispozitiile selective.......... si cu modalitati proprii de
determinare,.......i.
Elevul care a invatat va completa spatiile libere, iar in final definitia va avea urmatoarea
forma: Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem ENERGETIC INFORMATIONA.de o
complexitate suprema, prezentand cele mai inalte si perfectionate mecanisme de
autoorganizare si autoreglaj si fiind dotat cu dispozitiile selective antiredundante si cu
modalitati proprii de determiare, antialeatorii.(P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).
Redactarea
Redactareaitemului
itemuluitip
tipcompletare
completarede
defraz
fraz
Nu trebuie sa lipseasca din text (sa fie omisi) dect termeni importani ai frazei,
astfel nct cutarea elevului s fie orientat n direcia semnificativ.
Nu trebuie exagerat numrul de cuvinte omise ntr-o fraz.
Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul si la sfritul frazei i nu la nceputul
acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru
expresii.
ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de
fraza.
Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de
rspunsuri corectate/complete, asemntoare celei cu rspuns scurt.
Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze unitile dorite i
nivelul de precizie. (cm, m.).
Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce elevii n
eroare.
Acest tip de item se mai numete test de closure (Legeandre, 1988).
4.3
4.3ntrebarea
ntrebareastructurat
structurat
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee. Ele umplu practic
golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i
cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel:
un material cu functie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice
etc);
subntrebri;
date suplimentare, in relatie cu subintrebarile, daca este cazul.
Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Exemplu:
Intrebare structurata: Alcatuiti un minieseu cu tema Ce s-ar intampla daca
ne-am teleporta?.
Material stimul: se prezinta elevilor diverse imagini, informatii etc.
Subintrebari :
o Ce inseamna ?
o ce s-ar intampla daca........
o este posibil?
o ce avantaje.......?
o Ce dezavantaje...?
o cum va explicati faptul ca..........?
In sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, in stransa corespondenta cu
subintrebarile formulate si care reprezinta, de fapt, repere in elaborarea raspunsului
fiecarui elev.
Redactati/ formulati cel putin 5 exemple de itemi semiobiectivi,
la disciplina pe care o predati. Optiunea pentru tipurile de itemi
construiti va apartine.
Acesta cere elevului s exprime o singur idee important n cteva fraze: o explicaie, o
relaie, o definitie descriptiva etc. Profesorul fixeaz de obicei criterii foarte precise cu
privire la coninutul rspunsului, extensia sa, structura etc.
Cerinte de redactare
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt, putin
elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu
aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea
probelor asemntoare pe care intentioneaza sa le aplice la finalul sistemului
respectiv de lectii, al capitolului etc.
Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitata
suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n
felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine si mai ales spre
greseala..
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n
interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze, indirect, ordinea
importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct
posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Daca profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c va fi penalizat
dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de
discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit
rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare obiectiv. Cu ct
rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise.
Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Deci nu se dau ntrebri la
alegere.
5.2
5.2Itemul
Itemultip
tiprezolvare
rezolvarede
deproblem
problem
Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problem reprezint antrenarea elevului ntr-o
activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care
profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup). Scopul principal este dezvoltarea
creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a
reformula o problem etc.
n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele
de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
Acest tip de itemi cere un rspuns mai mult sau mai puin elaborat. Este mai frecvent
ntlnit n matematic, fizic, chimie i joac acelai rol / funcie pe care il au ntrebrile cu
rspuns construit scurt sau elaborat n tiinele sociale sau umane.
Chiar dac problemele pot varia, din punct de vedere al dificultii, de la o situaie la alta,
de la o disciplin la alta, de la un nivel de nvare la altul, rezolvarea lor trece prin
urmtoarele faze (Brown, 1981):
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;
o Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;
o Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a
raionamentului potrivit rezolvrii problemei;
o Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de
raionament n care se introduc datele disponibile;
o Verificarea soluiei sau rspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai adesea
al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea
ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor
complexe.
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul, problema face
apel la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou care solicit aplicarea regulilor
cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se
impune.
5.3
5.3Itemul
Itemultip
tipeseu
eseu
Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune n valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de
exprimare personal n scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip
eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set
de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
5.4
5.4Itemul
Itemulcu
curspuns
rspunsconstruit
construitelaborat/dezvoltat
elaborat/dezvoltat
Poate cere un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o
dizertaie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez. Elevul nu trebuie doar s
rezolve problema, s neleag sarcina complex care i se cere, dar trebuie s fac
eforturi tot timpul s-i structureze rspunsul, s-l redacteze, eventual s-l transcrie.
Exemplu: Realizati un eseu cu tema Adolescenta intre teribilism si conformism
Productia dumneavoastra sa vizeze, printre altele:
definirea conceptelor,
forme,
avantaje,
dezavantaje
exemple concrete.
Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini.
Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de expresie. Se poate cere
elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar pornind de la un proverb - un
comentariu. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s
stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest
coninut conformndu-se unor reguli i sa ina cont de criteriile de evaluare care i-au fost
prezentate.
El trebuie s dovedeasca dou tipuri de abilitai: aceea de a stpni coninutul i aceea de
a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.
Abilitai evaluate prin itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat:
Compararea a dou sau mai multe lucruri ntre ele
Elaborarea i susinerea unei opinii
Explicarea cauzelor sau efectelor
Explicarea semnificaiei, a diverselor accepiuni
Rezumarea informaiei pe un subiect dat
Analizarea fenomenelor
Descrierea relaiilor sau interrelaiilor
Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri
Aplicarea regulilor, legilor, i principiilor n situaii noi
Criticarea adecvrii, pertinenei i justeei conceptelor, ideilor sau
informaiilor
Formularea de noi ntrebri sau noi probleme
Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de
vedere
Stabilirea distinciilor ntre obiecte, concepte sau evenimente
Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.
Metoda
Metodaglobal
globalsau
saucalitativ
calitativ
1.1.Itemi
Itemicu
curspuns
rspunslalaalegere
alegere
3.3.Itemi
Itemicu
curspuns
rspunselaborat
elaborat
Itemi
Itemipotrivii
potriviipentru
pentruaaevalua
evaluaabiliti
abiliticomplexe;
complexe;exemple
exemple
1. Compararea
referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i dou de
difereniere.
n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit? Prezentai
cel puin trei argumente, fapte sau opinii.
2. Relaia cauz-efect
care sunt cauzele importante ale (cel puin...);
prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5) ale.
3. Justificarea
n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel puin dou
motive ale deciziei voastre.
Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n favoarea
poziiei voastre.
Prezentai trei raiuni (argumente sau valori) care motiveaz
recurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan.
4. Rezumatul
prezentai punctul de vedere principal prezentat n...
prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-va regulilor rezumatului.
5. Generalizarea
formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice urmtoare...
iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le
explice.
6. Interferena
pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi
putut ntmpla dac... ?
Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...?
Explicate n 200 de cuvinte!
7. Clasificarea
8. Creaia
conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de 400 de
cuvinte, a crei tem principal s fie...
se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de
a-i face fa este...Identificai/ imaginai-v alte dou modaliti.
9. Aplicarea
cum contribuie principiul... la soluionarea problemei urmtoare...?
Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
10. Analiza
ce eroare de argumentare a fost comis n...
ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia...
care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul urmtor?
iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le diferentiaza
pe toate?
11. Sinteza
Dupa impactul asupra gndirii active, divergente, productiv, imagistic, critic i creatoare
a elevilor (Romita Iucu, Muat Boco), ntrebrile pot fi:
Convergente: solicit analize, sinteze, comparaii, explicaii:
Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a combinatoricii
imaginative, manifestarea originalitii n identificarea mai multor variante de
rspuns sau de relaionare;
De evaluare: solicit examinarea critic a variantelor i formularea unor
judeci de valoare;
De anticipaie: solicit enunarea unor idei i realizarea unor demersuri
experimentale nainte de a se studia aspectele teoretice
De predicie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce urmeaz s se
ntmple, a modului n care vor evolua evenimentele;
Ipotetice: necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei, a impresiei,
a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale.
NOT:
In elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care ne- au permis
sinteze, adaptari si exemplificari, au fost lucrarile citate pe parcurs sau in finalul cursului,
la Bibliografie si care apartin lui: De Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti,
Gronlund etc.
Formulati cel putin 5 exemple de intrebari pe care cadrul didactic
le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea divergenta,
productiva, imagistica i pentru a le dezvolta abilitile.
Coloana A Coloana B
Atentie!
La subcapitolul itemii semiobiectivi gasiti exemple care va ajuta sa rezolvati cerinta !
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii,
analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz
dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse
mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip
de itemi.
Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat
oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este
vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea
(sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm
ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit
aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de
evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii raspunsului corect, spre deosebire
de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile
de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena
rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei
un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost
redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi
atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea
specialistului.Aceasta munca nu poate fi realizata decat de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate
realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze
comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Completati spatiile libere: Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul
de evaluare reprezinta........la care trebuie sa raspunda elevul. Tehnica de evaluare
reprezinta modalitatea prin care cadrul didactic.............obtinerea din partea..... a
raspunsurilor la itemii formulati.
Important !
Se vor acorda cate 1 punct pentru fiecare spatiu lacunar corect completat.
Important!
Se vor acorda:
Cate 2 puncte pentru fiecare abilitate identificata. Punctajul se acorda pe
baza urmatoarelor criterii: pertinenta si relevanta abilitatii respective pentru
procesul de invatare, formularea concisa.
Cate 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilitatile identificate la
prima cerinta.
Cate 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/
formulat.Punctajul se acorda numai daca itemii construiti raspund cerintelor
de redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie
in exprimarea cerintei, precizarea limitelor/ restrictiilor si conditiilor necesare
rezolvarii problemei, corectitudine gramaticala.
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative si
complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002,
pag. 313-316
LISIEVICI, Petru, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti, 2002, pag. 54-99
MANOLESCU, M., Evaluarea scolara. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005,
pag. 184-225
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului scolar. De la teorie
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag.
50-84
Instrumente de evaluare
Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care contribuie direct la
producerea de informaii pentru profesor/ evaluator.In aceasta categorie intra probele
cotidiene, fisele de munca idependenta, raspunsurile elevilor la intrebarile orale,, tezele,
lucrarile de sinteza, produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrari literare, rezolvari
de probleme, portofolii, investigatii, proiecte etc. Tot in aceasta categorie intra si diversele
grile sau protocoale de observare a elevilor la activitatile din clasa si extracurriculare etc.
2.2
2.2Instrumente
Instrumentede
deajutor,
ajutor,de
desprijin
sprijinalalelevilor
elevilor
Corelaii
Corelaii necesare
necesare ntre
ntre gradul
gradul de
de complexitate
complexitate aa
obiectivelor
obiectivelorde
deevaluare
evaluareiideschiderea
deschidereainstrumentelor
instrumentelor
n decizia final concretizata in nota sau calificativul unui elev trebuie luate n seam i
progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este vorba de evaluri de sintez,
reprezentative, de calculul mediei semestriale sau anuale, nota sau calificativul final
trebuie s in seama i de progresul sau regresul elevului De altfel, n anumite sisteme de
nvmnt sunt oficializate aceste referine i sunt consemnate n catalog sau foaia
matricol a elevului. In unele sisteme de invatamant dirigintele sau un alt cadru didactic
care indeplineste rol de coordonator al clasei acorda elevilor note pentru efort, care se
consemneaza in foaia matricola. n sistemul romnesc de nvmnt, deocamdat n
ceea ce privete nvmntul primar, ntre indicatorii care sunt luai n seam i justific
acordarea mediei anuale se afl progresul sau regresul elevului (Curriculum National,
MEN, 1998).
5. Vizualizarea
Vizualizarearezultatelor
rezultatelorelevilor
elevilor
6.
Exist deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce faciliteaz
vizualizarea rezultatelor obtinute de elevi in urma aplicarii probelor de evaluare. Putem
gandi/ concepe matrici sau tabele n care sunt prezentate rezultatele elevilor nregistrate
sau obinute la anumite evaluri cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez)
sau matrici care vizualizeaz rezultatele fiecrui elev pe durata unui semestru. Pe coloane
si pe linii se poate obtine / calcula media elevului, se observa ritmicitatea notarii etc.
Un asemenea tabel poate fi citit cu mult uurin. Vizualizarea lui sau simpla inspecie
vizual ne ofer informaii despre ritmicitatea notrii fiecrui elev, nivelul clasei, nivelul
fiecrui elev, nivelul i maniera de notare a cadrului didactic.
Un asemenea instrument de vizualizare poate fi imaginat si reprezentat grafic de catre
orice cadru didactic preocupat de domeniul evaluativ.
n practica colar romneasc se ntlnesc relativ frecvent dou tipuri de matrici de
prezentare / vizualizare a rezultatelor obtinute de elavi la diverse probe de evaluare:
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie si practica in evaluarea
eficientei invatamantului; Evaluarea in procesul didactic);
matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract
pedagogic, Bucuresti, 2002)
Matricea
MatriceaItemi/Elev
Itemi/Elev
Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin alctuirea unui tabel
cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic ntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt
nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare
intrebare in parte. (I. T. Radu, op.cit).
Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe
coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea
respectiv.
ntrebari ntrebari Total
Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori
(Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri
acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care
70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi
elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
Matricea
MatriceaObiective/Elev
Obiective/Elev
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui
elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i
1 nseamn obiectiv realizat).
Instrumente
Instrumentecare
careasigur
asigurlegtura
legturacolii
coliicu
cufamilia
familia
Comunicarea sociala intre partenerii educatiei, furnizarea de informaii relevante i
sistematizate elevilor si familiilor acestora ar trebui sa reprezinte o preocupare constant.
In conditiile invatamantului modern, care mizeaza foarte puternic pe coresponsabilizarea
elevului in procesul de invatare si asumarea de catre familie a unui rol important in
procesul de instructie si de educatie, se impune o diversificare si o imbogatire a
instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relatii de comunicare sociala si
pedagogica pe coordonatele scoala- elev- familie.
Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia copilului.
Practica colar demonstreaz insa srcimea informaiilor transmise pe aceast cale. Din
perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor
copii reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin fundamental a
eficientizrii procesului instructiv educativ.
Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s
ndeplineasc i asemenea funcii.
n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de legturi i de informare
a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz mai multe
asemenea instrumente, intre care mai semnificativ este buletinul scolar.
Buletinul colar
Funcia esentiala a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii
despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc faptul c prinii vor s tie ce fac
proprii lor copii la scoala, daca lucrurile merg bine i daca este cazul s se ngrijoreze. n
plus, ei trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c trebuie s-i
ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).
n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti de evaluare, un
loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror
coninut este bine structurat i reprezentativ pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste
evaluri au valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea rezultatelor
elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. In
condiiile activitii la clas, aceste evaluri sunt ns predominant formative, viznd
optimizarea procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul
urmtor, fie pentru elaborarea de programe instructive difereniate i individualizate.
Ne propunem s oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a demersului
evaluativ, un posibil demers de proiectare/anticipare de ctre cadrul didactic a evalurilor
reprezentative sau de sinteza.
Pornim de la premisa c n activitatea sa la clas cadrul didactic, nainte de a ncepe s
predea un capitol, o tema, un sistem de lectii, o unitate de invatare etc gndete,
anticipeaz (proiecteaz) cum va realiza evaluarea elevilor att pe parcursul ct i la
sfritul acestora.
Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative / de sinteza trebuie
s parcurg n mod necesar cteva etape care pot fi integrate ntr-un demers
ALGORITMIZAT. Acesta ofer posibilitatea punerii n coresponden a unor elemente/
componente importante ale procesului de nvmnt.
Fiind evaluri reprezentative/ de sinteza, acestea au funcii i caracteristici duble:
pe de o parte au caracter sumativ, viznd realizarea obiectivelor de evaluare
stabilite anticipat pentru fiecare capitol n parte;
pe de alt parte au multiple valene aparinnd evalurilor de tip formativ,
ntruct informaiile desprinse n urma prelucrrii probelor servesc cadrului
didactic s amelioreze procesul instructiv-educativ nainte de a trece la capitolul
urmtor.
Algoritmul
Algoritmulunui
unuidemers
demersevaluativ
evaluativreprezentativ/de
reprezentativ/desintez
sintez
ALGORITMUL realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau
unitate de invatare) ar trebui s integreze urmtorii pai:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare (operaionale), care vizeaza
performante(derivate din competentele disciplinei/ disciplinelor, in cazul soclurilor
de competente sau al celor transversale)
2. Identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespondente cu
obiectivele de evaluare stabilite
3. Stabilirea criteriului de optimalitate n termeni de coninut i n termeni
relativi (distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal
precum i repartiia ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual
sau numeric).
4. Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare obiectiv n parte,
care defineste o capacitate, subcapacitate etc.
5. Construirea/ formularea itemilor.
6. Elaborarea baremului de corectare i apreciere.
7. Aplicarea probei.
8. Prelucrarea rezultatelor.
Considerm necesar s definim i s caracterizm succint conceptele de baz implicate n
acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaza performante(derivate din competentele disciplinei/disciplinelor,
in cazul soclurilor de competente sau al celor transversale) exprimate n termeni
comportamentali (operaionalizate); deriv din obiectivele cadru i de referin ale
disciplinei/ disciplinelor.
Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune consacrate identificabile in
dicionare de specialitate sau in taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile
cognitiv, afectiv i psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluari reprezentative,
obiectivele trebuie s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de
aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a
personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri
de obiective). Operaionalizarea obiectivelor trebuie s respecte cerine de form i de
coninut.
Operaionalizarea
Operaionalizareaobiectivelor
obiectivelor
CERINE DE CONINUT
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia
logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a
elevului la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a
inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care
poate fi depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul
obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare -
reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente
posibiliti de variaie.
CERINE DE FORM
Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare euristic maxim
care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de evaluat precizate n etapa
anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a coninuturilor ce
urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i
neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru
realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei
obiective-coninuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i coninuturilor
corespondente identificate pn la aceast etap.
Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care s raporteze
rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol, el trebuie s-i fixeze anticipat
ceea ce pedagogii au denumit criteriul de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche
obiectiv de evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal,
n funcie de gradul de dificultate dar i de importan s pentru disciplina respectiv i
pentru progresul elevului n nvare. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale
i accesibile tuturor pn la cele maximale, accesibile unui numr redus de elevi
(standarde formulate n termeni de coninut).
De asemenea tot n aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaterii clasei va anticipa
ci elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare obiectiv n parte (standarde formulate
n termeni relativi, adic numeric).
Fiecrei perechi obiectiv de evaluare-coninut i corespund standarde proprii.
Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n termeni calitativi
performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei
demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan.
Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor
vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de
operaionalizare a obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la
descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac
un elev poate trece mai departe.(pragul de reuit) Literatura romneasc de dup
introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar,
modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i
maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului
didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se fac
demersuri pentru descrierea performantelor elevilor n funcie de scara clasica de
notare.Cu alte cuvinte, cum trebuie sa se manifeste competentele/ capacitatile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aparut deja Criterii de notare
pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea standardelor) se
raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare. Acest aspect este
evideniat n lucrri de specialitate de referin (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean -
Andre Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education, Guide
pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea n nvmntul primar, 1998, p.9, Pasul 2).
Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate,
eseuri etc.
n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de
evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate i denumete (progresiv) obiectivi,
semiobiectivi i subiectivi.
Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este un rspuns nchis.
Elevul red informaia nvat.
Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:
itemi
itemi cu
cu alegere
alegere
multipl
multipl
itemi
itemicu
cualegere
alegeredual
dual
itemi
itemitip
tippereche.
pereche.
Itemii semiobiectivi se concretizeaz n:
itemi
itemicu
curspuns
rspunsscurt
scurt
itemi
itemide
decompletare
completare
ntrebri
ntrebristructurate
structurate
Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare,
unitile de coninut, criteriul de optimalitate, descriptorii de performan, itemii de
evaluare, grila de corectare i apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta si grafic.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi cte obiective de
evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1
ntruct itemii mai dificili, ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre
exemplu, un item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz i
obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective complexe
care fac apel la capacitatea elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.
Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i
prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n vedere faptul c
suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative, ntr-o atmosfer
lipsit de stres, bazat pe o relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre
cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar - un
contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Presupunem c elevii au fost anunai nc de la nceputul predrii capitolului respectiv
care sunt obiectivele de evaluat i au convenit mpreun cu profesorul asupra
modalitilor de evaluare.
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent
folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat,
aa cum cere pedagogia modern, pe competene i performane. (Ion T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation, approche descriptive
ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este
important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai
departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina
calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n
raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour
apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (idem, p.63). n cazul evalurii
formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi:
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certificate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate
la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate (descris la punctul c). Reperele care
dau msura eficienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c
trebuie realizat. Prin comparare observm corespondena/lipsa de coresponden ntre
ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua n funcie de
rezultatele obinute.
Construiti o fisa de recuperare/ ameliorare a invatarii, la
disciplina pe care o predati, dupa o evaluare de sinteza/
reprezentativa.
Obiectivitatea testului/probei
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se
supun scopului evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s
fie ct mai accesibile segmentului de populaie evaluat. Elementele componente,
itemii, pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional
ce se doreste a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu
rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip
de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat in capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de mbinare a itemilor este
i ea important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Experilor n domeniu
apreciaz c este necesar ca itemii s fie integrati n funcie de gradul lor de
dificultate, de la cei mai uori ctre cei cu dificultate sporit. n sfrit, trebuie
amintit importana, n evaluarea calitii instrumentelor, a estimrii corecte a
lungimii testului i a itemilor formulai (Louise M. Belaire, op. citat).
Validitatea
Validitatea vizeaza corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea
ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s
fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la
o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este
modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele
nu.
Validitatea reprezint calitatea unui instrument de a msura efectiv ceea ce cadrul
didactic dorete ca acesta s msoare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund,
1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urmtoarele:
validitatea de construct: un test prezint validitate de construct dac
are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe
care i propune s le msoare;
validitatea de coninut trebuie s acopere uniform i contient
coninuturile avute n vedere;
validitatea concurent rezultatele la acest test trebuie s concorde
cu rezultatele obinute de aceeai subieci la alte probe, despre care
se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tipuri de rezultate de
nvare.
validitatea predictiv - rezultatele obinute la test coreleaz cu
performanele obinute n nvare (dac testul este aplicat naintea
unui ciclu sau secvene de nvare) sau ulterioare nvrii.
validitate de faad - anumite caracteristici ale testului pot crea o
imagine asupra validitii acestuia; utilizarea unor faciliti
moderne etc.
Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectata de cativa factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
Claritatea instruciunilor
Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare
Nivelul de dificultate al elementelor testului
Construcia elementelor testului
Ambiguitatea
Adecvarea elementelor testului la performane cognitive
msurate
Lungimea testului
Aranjarea elementelor testului
Poziionarea alternativelor de rspuns corecte
Procesul de predare/nvare
Administrarea i cotarea testului
Factorii individuali
Factorii de grup
Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia
comportamentele/ rezultatele elevilor.
Subiectul I (5 puncte)
Definiti in cuvinte proprii conceptele:
dispozitiv de evaluare;
instrument de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2,5 puncte pentru fiecare definitie corect formulata.
Important!
Pentru cerinta 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a); 5
puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c).
In acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea in vedere:
Claritatea si diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
Relevanta/ pertinenta lor in raport cu sistematica abilitatilor/
competentelor vizate pentru disciplina respectiva;
Diversitatea si corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor si
formelor lor;
Gradul de corelare cu abilitatile/ competentele vizate;
Unitatea/ complementaritatea si echilibrul/ armonia intre aspectele
cantitative si cele calitative in formularea raspunsurilor;
Calitatea descrierilor referitoare la valoarea raspunsurilor elevilor
indeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performanta: minimal,
mediu si maximal.
Important!
Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a demersului
evaluativ. Sugestii
Nivelul minimal : intre 20- 25 de puncte (notele 5- 6)
Demersul evaluativ are urmatoarele caracteristici:
Definire imprecisa, incorecta si nediversificata a obiectivelor de evaluare;
Continuturile corespondente sunt selectate dar au relevanta scazuta pentru
procesul de dobandire de catre elev a competentelor vizate;
Descriptorii de performanta relativi la competentele vizate prin obiectivele de
evaluare sunt formulati cu stangacie, incomplet si intr-un limbaj de specialitate
confuz;
Itemii de evaluare formulati/ construiti acopera partial problematica evaluativa
vizata;
In baremul / grila de corectare si notare predomina aspectele cantitative, ce
urmaresc in principal masurarea produsului invatarii si mai putin aprecierea
procesului de invatare.
Jinga. I., Petrescu, A Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996