TME - Teoria Si Practica Evaluarii - Curs ID

Not de prezentare
Prof. univ.dr. DAN POTOLEA

Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU
TEORIA I PRACTICA
EVALURII
CURS UNIVERSITAR
BUCURETI
BUCURETI
2005
2005
PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 1

Probleme generale ale evalurii colare
NOTA DE PREZENTARE............................................11
COMPETENE PROFESIONALE.....................................12
STRUCTURA CURSULUI...................................................14
ABORDAREA CURSULUI DE CTE STUDENI..........15

Competene profesionale
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1.................................................17
2. Evaluarea scolara: repere conceptuale si
specific............................17
3. Conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei
docimologice............................................................................................20
4. Tendinte de modernizare a evaluarii scolare...................................22
5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparatie ............26
6. Structura / variabilele evaluarii........................................................28
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare..................... 30
8. Lucrare de verificare nr. 1.................................................................33
9. Bibliografie..........................................................................................36

Funcii i strategii evaluative
Obiectivele unitatii de invatare nr.2...........................................38
Functiile
evaluarii........................................................................38
2.1. Repere conceptuale............................................................38
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii......................................... 39
2.3. Functiile generale ale evaluarii...........................................40
2.4. Functiile specifice ale evaluarii..........................................41
3. Strategii/ tipuri de evaluare .........................................................42
3.1. Repere
conceptuale...............................................................42
3.2.Clasificarea strategiilor
evaluative ........................................43
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/ comparative
.44
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea
prin obiective
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor .............................48
3.4.1.Evaluarea iniial
3.4.2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ
4. Repere pentru probele de autoevaluare...................................... 57
5. Lucrare de verificare nr. 2( facultativ).........................................61
6.
Bibliografie......................................................................................64
Obiectul evalurii colare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr.3 ..............................................66

2. Obiectul evaluarii scolare ...............................................................67
2.1.Repere conceptuale..............................................................67
2.2. Specificarea obiectului evaluarii...................................68
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor.................................70
3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului
tradiional..........70
3.2. Evaluarea pe baza de competente alternativa la evaluarea
traditionala centrata pe cunostinte.............................................71
3.2.1. Competenta ; repere conceptuale
3.2.2.Prestatia, performanta si competenta- ipostaze
moderne ale rezultatelor scolare ale elevilor
4. Repere in elaborarea raspunsurilor la probele de
autoevaluare..77
5. Lucrare de verificare nr. 3................................................................80
6. Bibliografie.........................................................................................86

Operaiile evalurii
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 4...............................................86

2. Operatiile evaluarii: masurare- apreciere- decizie........................86
2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii...............................87
2.2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare...............88
2.3. Decizia, scopul final al evaluarii..........................................89
2.4. Complementaritatea operatiilor evaluarii.............................89
3. Sisteme de notare/ apreciere............................................................91
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor scolare ale elevilor.......93
4.1. Distorsiuni si divergente in evaluarea educationala..............93
4.2. Cauze generatoare de
distorsiuni...........................................93
4.3. Erori tipice in evaluarea educationala ...................................94
4.4. Capcanele evalurii ...............................................................95
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.....................96
6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ)..........................................98
7. Bibliografie.......................................................................................102

Criteriile de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 5..........................................104

2. Criteriile de evaluare...................................................................105
2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare;
Indicator de evaluare; relatia criteriu- indicator
3. Evolutia conceptului de criteriu in evaluare.Modele
deinterpretare a criteriilor..............................................................109
3.1. Modelul A: criteriu= prag de reusita in invatare
3.2. Modelul B: criteriu= reusita in realizarea unui
obiectiv operational
3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper in realizarea si
reusita unei sarcini de invatare
3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului si
produsului invatarii de catre elev
4. Instrumente care integreaza diverse categorii de criterii.........115

4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................121
6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ)......................................125
7. Bibliografie....................................................................................128
Metode de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 6.........................................130

2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare ...............130
3. Metode tradiionale/clasice de
evaluare.....................................131
3.1. Evaluarea oral
3.2. Evaluarea prin probe scrise
3.3. Complementaritatea evaluarilor orale si scrise
3.4. Evaluarea prin probe practice
3.5. Testul docimologic
4. Metode moderne, alternative i complementare de
evaluare...140
4.1 Observarea sistematica a comportamentului elevului
fa de nvare, fa de activitatea colar n general
4.2. Portofoliul
4.3. Proiectul
4.4. Investigaia
4.5. Autoevaluarea
5. Repere pentru rezolvarea probelor de
autoevaluare ............160
6. Proba de verificare nr. 6 ...........................................................168
7. Bibliografie..................................................................................171
Tehnici de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 7.........................................173

2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor................173
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri.........................................176
3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM)
3.2. Itemii cu alegere dual (IAD)
3.3. Itemii tip pereche (ITP)
4. Itemii semiobiectivi.....................................................................182
4.1.Itemii cu raspuns scurt. Variante
4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar
4.3. ntrebarea structurata
5. Itemii subiectivi ...........................................................................188
5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
5.2. Itemul tip rezolvare de problem
5.3. Itemul tip eseu
5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerinte de redactare si de
corectare...........................................................................................195
7. Corelatii intre tipurile de itemi si abilitatile sau competentele
vizate/ evaluate.................................................................................196
8. Intrebarea orala ca tehnica de
evaluare ...................................200
9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................... 203
10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ).................................... 207
11. Bibliografie.................................................................................210
Instrumente de evaluare
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 8...............................................212

2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................213
2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor
2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor
2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev
3. Construirea instrumentelor de
evaluare.........................................217
4. Corectarea, notarea/ aprecierea si valorificarea probelor de
evaluare..................................................................................................222
5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sinteza/reprezentative..227
6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare....................236
7. Lucrare de verificare nr. 8 .............................................................245
8. Bibliografie........................................................................................250
251
Not de prezentare
Cursul de Teoria si practica evaluarii face parte din pachetul disciplinelor

psihopedagogice. Este structurat pe doua dimensiuni:
O dimensiune teoretica, ce vizeaza in principal familiarizarea

studentilor cu principalele concepte, teorii si modele de interpretare
moderna a evaluarii scolare, intelegerea de catre acestia a principalelor
directii de evolutie in domeniu, interpretarea dintr-o perspectiva teoretica a
deciziilor, schimbarilor si transformarilor promovate in domeniul evaluativ
in invatamantul romanesc in ultimul deceniu si jumatate;
O dimensiune practica, ce vizeaza pe de o parte dobandirea de

catre studenti a unor abilitati practice specifice de integrare si utilizare in
practica scolara a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme referentiale/
criteriale in vederea optimizarii procesului de instruire, tratarii diferentiate a
elevilor, iar pe de alta parte integrarea in propriul sistem al valorilor
profesionale a unor atitudini de receptivitate si valorizare fata de
schimbare.
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi

urmtoarele competene:
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei si Metodologiei Evaluarii
1.Competente
1.Competentede
decunoastere
cunoasteresisiintelegere:
intelegere:
(TME); Determinarea pozitiei TME in sistemul stiintelor educatiei;

definirea si caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice si
metodologice specifice domeniului: evaluare, functii, operatii, criterii, strategii,
metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performantelor scolare
etc;
asamblarea conceptelor intr-un limbaj stiintific si coerent si utilizarea lui in
activitatea profesionala.
2.2.Competente
Competentede
deexplicare
explicaresisiinterpretare:
interpretare:
descrierea, interpretarea si evaluarea principalelor orientari si instrumente

metodologice ale TME:
tipuri/ strategii de evaluare,
metode si tehnici clasice si alternative de evaluare,
instrumente;
criterii de evaluare etc;
aprecierea meritelor si limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici si
instrumente de evaluare;
analiza reflectiv-critica si formularea judecatilor de valoare proprii privind
literatura de specialitate.
identificarea si evaluarea directiilor si tendintelor reprezentative de evolutie
din domeniul politicilor, teoriei si practicii evaluarii in invatamantul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Dobandirea unui set de abilitti practice specifice;
3.3.Competente
Competenteaplicative:
aplicative:
Integrarea si utilizarea efectiva in practica scolara a strategiilor, sistemelor

criteriale, a metodelor, tehnicilor si instrumentelor existente de evaluare
educationala;
Interpretarea rezultatelor evaluarii si valorificarea lor in vederea optimizarii
procesului de instruire, tratarii diferentiate a elevilor.
Dezvoltarea abilitatii de a construi probe de evaluare care sa satisfaca la un
nivel acceptabil conditii tehnice de validitate si fidelitate.
4.4.Atitudini:
Atitudini:
Integrarea conceptelor, principiilor si instrumentelor metodologiei proprii

TME in sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
Receptivitate la inovatiile din sfera teoriei si practicii evaluarii educationale;
Asimilarea si practicarea consecventa a pricipiilor deontologice in evaluarea
elevului, grupurilor si institutiilor scolare;
Constientizarea impactului evaluarii corecte / incorecte a elevilor in planul
dezvoltarii lor personale, orientarii profesionale si promavarii sociale.
Structura cursului
Cursul Teoria si practica evaluarii este structurat pe opt (8) unitati de invatare care
acopera in general problematica domeniului, atat din perspectiva teoretica dar mai ales
practica.
Cele opt unitati de invatare dezvoltate in curs au fost abordate in general in aceeasi
maniera, oferind studentilor posibilitatea de a accede la delimitarile conceptuale
fundamentale ale fiecarui capitol, de a intelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autoreflectiei, a spiritului de
observatie in raport cu problematica evaluativa prezentata/ discutata, dezvoltarea unor
competente aplicative, de integrare, utilizare, interpretare si constructie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimizarii, ameliorarii, reglarii procesului instructiv- educativ.
Problematica unitatilor de invatare s-a orientat spre intelegerea dinamicii conceptului de

evaluare scolara, dar mai ales a semnificatiei sale actuale, centrata pe elemente
calitative, apreciative privind procesul invatarii de catre elev, spre componentele/
variabilele evaluarii care asigura si conditioneaza functionalitatea oricarui demers
evaluativ: obiectul evaluarii scolare, strategiile puse in miscare in concordanta cu functiile/
semnificatiile atribuite acesteia, sistemul referential- criteriile de evaluare, operatiile de
baza implicate, dispozitivele evaluative puse in aplicare: metode, tehnici, instrumente.
In cadrul fiecarei unitati de invatare, pe langa elementele de natura teoretica, am integrat

diverse teme de reflectie, aplicatii, teme de lucru cu functie de autoevaluare, precum si o
lucrare de verificare.
Lucrarile de verificare au fost concepute dintr-o dubla perspectiva:

Aceea a evaluarii studentului la finalul fiecarei unitati de invatare;
Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare in
concordanta cu problematica cursului si cu tendintele de modernizare receptate
in teoria si practica pedagogica actuala.
Literatura de specialitate consultata si care este mentionata atat la Bibliografia generala

cat si la Bibliografia fiecarei unitati de invatare a fost selectata pe criterii de
reprezentativitate explicativa, de interpretare si de aplicare in practica educationala. De
asemenea am avut in vedere si alte considerente, cum ar fi o distributie echilibrata intre
literatura de specialitate in limba romana si in limbile de circulatie internationala, accesul
cursantilor/ studentilor la aceste lucrari (marea majoritate a lor fiind publicate in edituri de
prestigiu, cu acoperire in toata tara), etc.
Abordarea modulului de ctre studeni
Modulul Teoria si practica evaluarii va fi abordat de fiecare student din trei

perspective:
Relatia student- tutore
Relatia student- mentor
Studiu individual si activitate independenta.
Primele doua categorii de relatii vor necesita o abordare interactiva, bazata pe o
permanenta stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual si activitatea independenta vor ocupa un loc important in

parcurgerea modulului.Fiecare unitate de invatare cuprinde/ include teme de autoreflectie,
aplicatii, teme de autoevaluare precum si o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplicatiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflectie, studii

de caz etc sunt prevazute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
raspunsului. De asemenea, pentru diverse discutii si comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, insemnari/ adnotari etc pot fi folosite mansetele/ spatiile albe special lasate la
marginea foii. Acestea pot reprezenta un exercitiu si un prilej important pentru pregatirea
lucrarilor de verificare. La finalul fiecarei unitati de invatare veti gasi, de asemenea,
Raspunsuri si comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere in
autocorectare, autoverificare.
Lucrarile de verificare sunt plasate la finalul fiecarei unitati de invatare. Este

recomandabil sa cititi cu atentie cerintele precum si instructiunile privind continutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea se impune sa tineti seama de criteriile integrate in
baremele / grilele de corectare si apreciere a raspunsurilor dumneavoastra. Lucrarile vor fi
transmise tutorelui la care ati fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
veti intra in posesia comentariilor si notelor acordate de tutor vor fi stabilite de Universitate.
IMPORTANT!
Sunt obligatorii lucrarile de verificare de la unitatile de invatare numerele 1, 3, 6 si 8.

Celelalte sunt facultative, putand fi folosite ca teme de autoevaluare!
1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1
2. Evaluarea scolara: repere conceptuale si specific
3. Conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei
docimologice
4. Tendinte de modernizare a evaluarii scolare
5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiza comparativa
6. Structura / variabilele evaluarii
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare
8. Lucrare de verificare nr. 1
9. Bibliografie
Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:

Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestei unitati de invatare;
Sa utilizeze/ opereze cu aceste concepte in diverse contexte de instruire, metodice
etc
Sa justifice evolutia conceptului de evaluare de la sensul sau initial de control,
examinare , masurare la sensul actual de apreciere , ameliorare ,
reglare, emitere de judecati de valoare ;
Sa compare evaluarea traditionala si evaluarea moderna;
Sa formuleze judecati de valoare privind receptivitatea sistemului de evaluare din
Romania fata de evolutiile recente din domeniu ;
Sa stabileasca/ conceapa/ defineasca elementele structurale ale unui program de
instruire;
ETIMOLOGIE
ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea si notarea elevilor. Docimologia deriv

din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte
face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce inseamna studiul tehnicilor de
examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea
docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).
Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea

urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri
de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori
subiectivi etc. (Apud Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris,
1996, pag. 59).
Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul
comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea
problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii (Dictionar de
Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979).
REPERE
REPEREconceptuale
conceptualeevolutive
evolutive
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag.
30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucos., pag. 365):
1.1.Definiiile
Definiiilevechi;
vechi;care
care 2.2.Definiiile
DefiniiilePPO
PPO(Pedagogiei
(Pedagogieiprin
prin
puneau
puneau semnul egalitiintre
semnul egalitii ntre obiective),care
obiective), careinterpretau
interpretau
evaluare i msurare
evaluare i msurare a a evaluareannraport
evaluarea raportde
deobiectivele
obiectivele
rezultatelor
rezultatelorelevilor.
elevilor. educaionale(evaluare
educaionale (evaluare==congruena
congruena
(Evaluare
(Evaluare = msurare;EE==M);
= msurare; M); cuobiectivele
cu obiectiveleeducaionale);
educaionale);
3.3. Definiiile
Definiiile noi,
noi, actuale,
actuale, moderne,
moderne, care care concep
concep
evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci
evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare de valoare
despre
despre ceea
ceea cece aa invatat
invatat sisi cum
cum aa invatat
invatat elevul,
elevul, pe
pe baza
baza
unor
unor criterii
criterii precise,
precise, bine
bine stabilite
stabilite anterior
anterior
(Evaluare=emitere de judeci de
(Evaluare=emitere de judeci de valoare).valoare).
Definiiile relativ recente ale evaluarii scolare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note
comune.Din multitudinea de variante, desprindem urmatoarea definitie: A evalua
inseamna a emite judecati de valoare privind invatarea de catre elev, pe baza unor
criterii adecvate obiectivelor fixate, in vederea luarii unor decizii.
Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i
concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:
Noiunea de obiectiv n raport Noiunea de

cu care trebuie s situm criterii de apreciere,
rezultatele elevilor. adecvate obiectivului fixat.
Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru

fiecare din cele trei categorii de definitii ale evaluarii care s-au
succedat in timp:
o evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor
o evaluare = congruenta cu obiectivele educationale
o evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii
(apreciere).
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Paradigma docimologica a fost marcata/ jalonata in timp de urmatoarele patru conceptii:
1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i

clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul
lor de reuit;
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze
informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor
comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i

informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de
dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea;
4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz

evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea
evalurii n procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al
proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i
metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea
contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de vedere). Ea
corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i
autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria
transformare, fiind contient de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim
accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o
modificare fundamental de mentalitate.
*Paradigma este un univers coerent de idei i de principii acceptate

de o comunitate tiinific ce intenioneaz s ofere o explicaie global,
exhaustiv asupra unui fenomen tiinific( Romi Iucu). Aceasta este o
perspectiv. Dintr-o alt perspectiv, Paradigma reprezint grila general
de observare i de interpretare a unui fenomen tiinific.
Identificati in practica scolara exemple de manifestare a evaluarii

educationale in urmatoarele ipostaze:
o comparativa
o criteriala
o corectiva
o constientizata/ formatoare.
Comentati-le!
Comentariul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!
4.1. Cultura evaluarii versus cultura controlului/ examinarii/ ascultarii elevului
Astzi se discuta din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care
trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii.
Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea
teoreticienilor si practicienilor din domeniul educaiei.
Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i

astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca
parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les
mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat
nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca
mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim
asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative si
complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii

cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a
proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii
cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni.
Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile

pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o
poziie cheie n procesul instructiv-educativ.
Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii(Ioan

Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare,
ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
4.2. Invatarea asistata de evaluare
n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c

activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori
ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i
sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit
sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n
obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le
integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag.
288).
Din perspectiva abordarii curriculare si sistemice a procesului de invatamant, evaluarea

face parte integranta dintr- un tot, nu trebuie tratata izolat, ci in stransa corelatie cu
celelalte activitati prin care se realizeaza procesul de invatamant, cu predarea si invatarea.
Pe de alta parte, metodele, tehnicile si instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de
celelalte variabile ale evaluarii: obiectul evaluarii(ce se evalueaza), criteriile/ obiectivele
educationale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle:
pentru a- i intelege sensul, trebuie sa-i ordonezi partile!
O caracteristica a ultimelor lucrari de referinta in domeniu este aceea ca in domeniul

scolar trebuie sa vorbim despre evaluare in termeni de procese. In locul termenului
consacrat de evaluare trebuie sa vorbim de activitate evaluativa, de evaluare
in actiune, in desfasurare.
In domeniul evalurii scolare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de

la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe invatarea de
catre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea si pe autoreglarea cunoasterii.
Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe
procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc
acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. In acest fel se poate
ajunge la nvarea asistat de evaluare.
S-a imbogatit cantitativ si s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din

domeniul evaluativ; in vocabularul cotidian cu privire la evaluare se intalnesc
frecvent o multitudine de termeni noi, in timp ce altii folositi traditional si-au
imbogatit semnificatia, in consens cu schimbarile din planul teoriei si practicii
educationale.
Evaluarea moderna este abordata n termeni de procese i nu de proceduri/

modalitati de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare,
care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare,
examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la nivel terminologic, ct mai ales ca
mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva
modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu
pas procesul de predare-nvare.
Introducerea in teoria si practica pedagogica a conceptului de evaluare

formativa a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor
de studiu n domeniul evaluativ, in consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie
s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu
comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.
O alta idee de baz vizeaza coresponsabilizarea celui care nva (elevul).

Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei
nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte,
cunoatere despre autocunoatere.
Invmntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un

nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor
elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i
propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial
competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce
nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de
studiu etc. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani.
La ora actuala se tinde spre o evaluare complexa, realizata prin intermediul

unei metodologii complexe si a unui instrumentar diversificat. Asistam la
multiplicarea cantitativa si cresterea calitativa a dispozitivelor de evaluare.
Astfel:
S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la

clasa, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor traditionale
(evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul,
proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), ce reprezinta de fapt alternative in
contextul educational actual, cand se cere cu insistenta deplasarea accentului
de la evaluarea produselor invatarii la evaluarea proceselor cognitive ale
elevului in timpul activitatii de invatare.
Sistemul tehnicilor si instrumentelor de evaluare s-a imbogatit

substantial. In practica evaluativa curenta dar si in dezbaterile teoretice si in
lucrari de specialitate de referinta se solicita expres integrarea in probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, in deplina
corespondenta cu complexitatea competentelor si performantelor vizate prin
programe si manuale scolare etc.
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare

sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se
desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de
activitatea de predare-nvare;
aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul
continuu al nvrii colare;
se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);
nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc;
este centrat pe cunotine;
notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic
elevilor (J.Vogler, pag. 158);
incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor
nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii

unor decizii i msuri ameliorative
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului

uman n general
acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii
colare
se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe
care le implic;
se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul
acestuia;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;
tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de
nvare, de intervenie formativ;
devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;
evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n

vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia.
evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi
Descriptorii de performan pentru nvmntul primar);
aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;
solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de

adecvare a acestora la situaii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele

negative;
elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz
un contract pedagogic etc.
ofer transparen i rigoare metodologic;
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc

la nvare etc.
Componentele structurale ale evaluarii scolare rezult din rspunsurile la cateva ntrebri
crora trebuie s le rspund cadrul didactic.
Iata cateva din aceste intrebari si variabilele corespondente:
Care este obiectul evalurii? Va

fi Care este obiectul
o aciune evalurii?
de evaluare globalVa
fi o aciune de evaluare global
sau secvenial? Ce tipuri de
sau secvenial?
procese/ rezultate / Ce tipuri sede
produse
vorprocese/ rezultate
avea n vedere / iproduse
se vorse
Ce semnificaie are vor
aprecia?avea n vedere i se vor
Ce semnificaie
activitatea are
de formare aprecia?
activitatea de formare Cu ajutorul caror
n care sunt implicai Cu ajutorulsecaror
instrumente vor
n care sunt implicai
elevii? instrumente se vor
elevii? culege /obine /
culegeinformaiile
preleva /obine /
preleva informaiile
necesare i cum vor
fi necesare
folosite? i cum vor
fi folosite?
4.Cine va
4.Cine va
evalua? 6.Ce fel de
evalua? 6.Cesefelvor
decizii de
decizii
lua? se vor
5.Pentru cine? lua?
5.Pentru
Cui cine?
va folosi
Cui va folosi
evaluarea?
evaluarea?
Structura evaluarii vizeaza doua categorii de probleme:

a) Probleme care privesc sensul evalurii.Acestea constituie punctul de
plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice.
b) Probleme de ordin tehnic. Acestea se refera la formele de evaluare,
metodele, tehnicile si operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub noiunea general
de dispozitiv de evaluare.
Problemele de ordin tehnic si cele care vizeaza sensul evaluarii rezultatelor scolare ale
elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar. Din jocul intrebarilor si
raspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem urmatoarele elemente
structurale sau variabile ale evaluarii scolare:
Functii: ce semnificatie are evaluarea?

Strategii: cum va fi ea conceputa/ proiectata ?
Obiectul evaluarii: ce se evalueaza?
Operatiile evaluarii: ce pasi trebuie facuti?
Criteriile evaluarii: in raport de ce se evalueaza?
Metode, tehnici, instremente: cum se evalueaza?
Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru

fiecare din cele trei categorii de definitii ale evaluarii care s-au
succedat in timp:
o evaluare = masurare a rezultatelor scolare ale elevilor
o evaluare = congruenta cu obiectivele educationale
o evaluare = emitere de judecati de valoare, pe baza unor criterii
(apreciere).
REPERE IN ELABORAREA RASPUNSULUI
Eval
Eval
uare
auare
=
msa=
ms
urar
urar
e:
e:
Avantaje: Dezavantaje:
aceast perspectiva de las n afara evalurii tot ceea ce
aceast perspectiva de las n afara evalurii tot ceea ce
nu este direct sau esenialmente
concepere/ abordare / intelegere nu este direct sau esenialmente
concepere/ abordare / intelegere msurabil;
a evaluarii a stimulat micarea msurabil;
a evaluarii a stimulat micarea identitatea dintre msurare i
identitatea dintre msurare i
pedagogic de dezvoltare a evaluare implic o centrare strict
pedagogic de dezvoltare a evaluare implic o centrare strict
msurrii tiinifice; instrumental (pe testele
msurrii tiinifice; instrumental (pe testele
a atras atenia asupra interesului standardizate);
a atras atenia asupra interesului standardizate);
producerea de teste
pe care pot s-l prezinte datele/ producerea de teste
pe care pot s-l prezinte datele/ standardizate este dificil i
informaiile tratate matematic; standardizate este dificil i
informaiile tratate matematic; costisitoare;
costisitoare;
se sprijin pe o msurare precis, rmn n afara preocuprilor de
se sprijin pe o msurare precis, rmn n afara preocuprilor de
asigurand un grad mare de evaluare aspecte importante care
asigurand un grad mare de evaluare aspecte importante care
nu se supun msurrii.
obiectivitate i fidelitate etc. nu se supun msurrii.
obiectivitate i fidelitate etc.
Eval
Eval
uare
uare
a=
a=
grue
grue
na
cuna
obiecu
obie
ctive
ctive
le
edu le
edu
cai
cai
onal
onal
e
e
Atrage atenia asupra necesitii de a Evaluarea se centreaz restrictiv pe
Atrage atenia asupra necesitii de a Evaluarea se centreaz restrictiv pe
stabili un referenial la care s se obiective, adesea vizand doar
stabili un referenial la care s se obiective, adesea vizand doar
raporteze rezultatele obinute de comportamente observabile i
raporteze rezultatele obinute de comportamente observabile i
elevi; msurabile din domeniul cognitiv i
elevi; msurabile din domeniul cognitiv i
Ne ndeamn s ne interesm n motor;
Ne ndeamn s ne interesm n motor;
procesul evaluativ att de produse Se acord prea mare importan
procesul evaluativ att de produse Se acord prea mare importan
(performane) dar i de modul n rezultatelor finale, n defavoarea
(performane) dar i de modul n rezultatelor finale, n defavoarea
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
Se refer la o aciune puternic Comportamentul elevilor reprezint
Se refer la o aciune puternic Comportamentul elevilor reprezint
integrat procesului de nvmnt; elementul central de judecat;
integrat procesului de nvmnt; elementul central de judecat;
Odat stabilite obiectivele i criteriile, Evaluarea se dovedete mai mult o
Odat stabilite obiectivele i criteriile, Evaluarea se dovedete mai mult o
acestea pot furniza informaii aciune secvenial;
acestea pot furniza informaii aciune secvenial;
importante asupra procesului Centrarea excesiv pe obiective care
importante asupra procesului Centrarea excesiv pe obiective care
nvrii de ctre elev dar i asupra
Eval exprim comportamente
nvrii de ctre elev dar i asupra
Eval exprim comportamente
produsului final; uare observabile i msurabile poate
produsului final;
Asigur retroaciune imediat; a uare
= observabile i msurabile poate
conduce la o deriv tehnicist;
Asigur retroaciune imediat; a=
emit conduce la o deriv tehnicist;
Furnizeaz date asupra elevului dar i emit evaluatorul risc s ndeplineasc
ere
Furnizeaz date asupra elevului dar i evaluatorul risc s ndeplineasc
asupra programului de instruire n mai mult un rol tehnic, oferit de
deere
asupra programului de instruire n mai mult un rol tehnic, oferit de
care acesta este implicat etc. de operaionalizarea
jude obiectivelor etc.
care acesta este implicat etc. jude operaionalizarea obiectivelor etc.
cati
decati
de
valo
valo
are
peare
pe
baza
baza
unor
unor
crite
crite
rii.
rii.
evaluarile de acest tip permit o se sprijin pe rutina cadrelor
evaluarile de acest tip permit o se sprijin pe rutina cadrelor
lrgire a variabilelor ce pot i didactice
lrgire a variabilelor ce pot i didactice
trebuie s fie evaluate; li se pot contesta fidelitatea i
trebuie s fie evaluate; li se pot contesta fidelitatea i
sunt permisive la experiene i obiectivitatea;
sunt permisive la experiene i obiectivitatea;
expertize; datele i criteriile sunt ambigue;
expertize; datele i criteriile sunt ambigue;
nu conduc la pierderi de timp n generalizrile pripite implic unele
nu conduc la pierderi de timp n generalizrile pripite implic unele
riscuri etc.
analiza datelor etc. riscuri etc.
analiza datelor etc.
Exemple de manifestare a evaluarii scolare in ipostaza sa comparativa:

Premierea
Premierea elevilor
elevilor la
la sfarsit
sfarsit de
de an
an scolar;
scolar;
Admiterea
Admiterea intr-o
intr-o institutie
institutie de
de invatamant
invatamant
(liceu,
(liceu, facultate,
facultate, etc)
etc) pe
pe baza
baza mediilor/
mediilor/ rezultatelor;
rezultatelor;
etc.
etc.
Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa criteriala/prin obiective:
Acordarea
Acordarea de de diplome/distinctii elevilor
diplome/distinctii elevilor pentru
pentru
rezultate/
rezultate/ merite deosebite
merite in
in raport cu
raport
deosebite cu
realizarea
realizarea obiectivelor cadru
obiectivelor si de referinta
cadru si de referinta
prevazute in programe;
prevazute in programe;
Acordarea
Acordarea de
de calificative;
calificative; etc.
etc.
Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa corectiva:
Introducerea
Introducerea elevului/
elevului/ elevilor
elevilor in in programe
programe
recuperatorii,
recuperatorii, de ameliorare a invatarii, dupa
de ameliorare a invatarii, dupa oo
evaluare
evaluare formativa
formativa sau
sau chiar
chiar sumativa;
sumativa;
Fise
Fise de munca independenta, fise de
de munca independenta, fise de recuperare/
recuperare/
ameliorare etc.
ameliorare etc.
Exemple de manifestare a evaluarii in ipostaza sa constientizata/ formatoare:
Autocorectarea
Autocorectarea si si autoaprecierea
autoaprecierea pe pe baza
baza de de
criterii cunoscute de elevi;
criterii cunoscute de elevi;
Decizie
Decizie personala,
personala, asumata
asumata de de un
un elev,
elev, in
in sensul
sensul
aprofundarii
aprofundarii sau extinderii invatarii in cazul
sau extinderii invatarii in cazul
manifestarii unor lacune sau al dorintei/
manifestarii unor lacune sau al dorintei/
motivatiei
motivatiei elevului
elevului de
de aa invata
invata mai
mai mult
mult si
si mai
mai
bine; etc.
bine; etc.
Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acorda 10 puncte din oficiu.
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Completati spatiile libere din definitia urmatoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
A evalua inseamna, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................
despre activitatea de invatare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite
anterior.
Atentie!
Se acorda cate 4 puncte pentru completarea corecta a fiecarui spatiu liber.
Subiectul al II-lea (12 puncte)

Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Incercuieste litera A daca apreciezi ca
afirmatia este adevarata. Incercuieste litera F daca apreciezi ca afirmatia este falsa.
1. Termenul de docimologie (stiinta examinarii si notarii elevilor) a fost
avansat/ propus de VASILE PAVELCU in 1923.
A F
2. Invmntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un

nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor
elevilor.
A F
3. Cuvintele cheie implicate in activitatea evaluativa moderna sunt: a verifica

prezenta unei cunostinte/ abilitati/ competente;a situa un proces/ rezultat al
invatarii elevului in raport cu o tinta, cu un standard; a judeca (a emite o
judecata de valoare).
A F
Atentie!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al III-lea (30 puncte)
Explicati in cuvinte proprii esenta celor patru conceptii care au marcat/ jalonat
evolutia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativa
2. evaluarea criteriala/ prin obiective;
3. evaluarea corectiva / diferentiata
4. evaluarea constientizata / formatoare.
In redactarea raspunsului veti avea in vedere urmatoarele cerinte:

precizarea caracteristicilor fiecarei conceptii;
explicarea semnificatiilor in plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;
exemplificarea acestor caracteristici si semnificatii, pe baza unor situatii
concrete din practica pedagogica si a explicatiilor oferite de literatura
pedagogica.
Atentie!
Respectarea ordinii cerintelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
continutul lucrarii: 21 puncte (cate 7 puncte pentru fiecare cerinta
rezolvata, raportata la fiecare din cele patru conceptii in parte);
redactarea lucrarii: 9 puncte (unitatea compozitiei: 3 puncte; coerenta
textului: 2 puncte;ortografie si punctuatie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare,
stilul si vocabularul adecvate continutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acorda numai daca lucrarea are cel putin o
pagina.
Subiectul al IV- lea (40 puncte)

Scrieti un eseu despre evaluarea scolara actuala, argumentand existenta/
coexistenta in invatamantul romanesc a caracteristicilor evaluarii traditionale si ale
evaluarii moderne.
In realizarea lucrarii trebuie sa raspundeti urmatoarelor cerinte:
numirea a cel putin cinci dintre caracteristicile evaluarii traditionale si,
respectiv, ale evaluarii moderne;
explicarea acestor caracteristici;
exemplificare, cu referire la situatii educationale concrete din invatamantul
romanesc;
relevarea raporturilor dintre evaluarea traditionala si evaluarea moderna;
evidentierea tendintelor evolutive in scoala romaneasca;
exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare si de notare analitica (punct cu punct) a eseului

Se opteaza pentru o evaluare analitica/ punct cu punct intrucat este vorba despre un
eseu structurat.
Se recomanda ca eseul sa aiba 3- 4 pagini. Ordinea integrarii cerintelor in
cuprinsul lucrarii este la alegere.
Punctajul este repartizat astfel:
a. Continutul lucrarii: 24 de puncte(cate 4 puncte pentru fiecare reper/ cerinta

corect rezolvata; se vor aprecia: valoarea stiintifica a ideilor exprimate, bogatia
literaturii de specialitate studiata si citata, semnificatia si valoarea exemplelor
invocate, prelucrarea si interpretarea proprie, personala a ideilor de baza);
b. Redactarea lucrarii: 16 puncte (organizarea ideilor in scris: 4 puncte; abilitati
analitice si critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie : 4
puncte; lizibilitate, asezare corecta in pagina : 2 puncte).
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative si

complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002, 287-
288; 294- 300
IUCU, Romita, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi,
2001, pag. 100- 102; 103
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie,
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 321
JOITA, Elena, Educatia cognitiva, Editura Polirom, Iasi,
2002, pag. 15- 30
LISIEVICI, Petru, Evaluarea in invatamant. Teorie,
practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti, 2002,
pag. 11-13
MANOLESCU, M., Evaluarea scolara. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005,
pag. 17- 22
MEYER, Genevieve, De ce si cum evaluam, Editura
Polirom, Iasi, 2000, pag. 17-20
POTOLEA, Dan, NEACSU, Ioan, RADU, I.T., Reforma
evaluarii in invatamant. Conceptii si strategii, SNEE, 1996
RADU, I.T., Evaluarea in procesul didactic, EDP,
Bucuresti, 1999 pag. 61-68; 86-92
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului scolar. De la teorie
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
pag. 13-20
VOGLER, Jean, Evaluarea in invatamantul preuniversitar,
Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 17; 22;70; 219
Funcii i strategii evaluative
1.Obiectivele unitatii de invatare nr.2
2.Functiile evaluarii
2.1. Repere conceptuale
2.2. Clasificarea functiilor evaluarii
2.3. Functiile generale ale evaluarii
2.4. Functiile specifice ale evaluarii
3. Strategii/ tipuri de evaluare
3.1. Repere conceptuale
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/ comparative
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea
prinacestei
Pe parcursul si la sfarsitul obiective
unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea
Sa defineasca principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: functii ale
sumativ. Unitatea si complementaritatea lor
evaluarii, strategie, strategii de evaluare, evaluare normativa/ comparativa; evaluare
3.4.1.Evaluarea iniial
criteriala/ prin obiective3.4.2.
educationale;
Evaluarea formativ si evaluarea formatoare
Sa utilizeze/ opereze cu 3.4.3. Evaluarea
aceste conceptesumativ sau
in diverse certificativ
contexte didactice, de instruire,
4. Raspunsuri
metodice etc si comentarii la probele de autoevaluare
Sa caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite in invatamantul
6. Bibliografie
preuniversitar romanesc
Sa compare/ sa stabileasca asemanari si deosebiri intre evaluarea criteriala/ prin
obiective si evaluarea normativa/ comparativa;
Sa identifice avantaje si limite ale folosirii fiecareia din strategiile evaluative;
Sa utilizeze/ sa integreze in practica scolara strategii de evaluare scolara, in diverse
contexte educationale
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
Functiile evaluarii vizeaza efectele/ consecintele/ semnificatiile acesteia in plan individual

si social. Evaluarea modern este prin excelen formativ, integrat procesului de
nvare. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de
evaluare formativ.In prezent este in ascensiune evaluarea formatoare, care
instituie evaluarea ca modalitate eficienta a unei invatari autoreglante. Aceste concepte-
evaluarea formativa dar si evaluarea formatoare- instituie evaluarea ca mijloc de formare a
elevului i permit observarea evoluiei competenelor sale.
Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific fundamental.

Acestea se concretizeaz n:
Funcia descriptiv: Tu eti aici

Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune
Funcia prognostic: Ai putea urma
In aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o
strns complementaritate (Ana Bonboir) si in stransa legatura cu rolurile/ functiile
indeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea
devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile
ulterioare. Functia ei principala este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a
indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea
aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a
elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia
lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic:
este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o
adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala
trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia
strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune.Din perspectiva pedagogiei
moderne, si aceasta isi modifica semnificativ functiile deja consacrate. Ea ncheie o
perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea
(nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are functia de a contribui la
orientarea celui care nva. In consecinta, functiile determina strategiile, optiunile
strategice evaluative.
2.2
2.2Clasificarea
Clasificareafunciilor
funciilorevalurii
evalurii
Aceste functii pot fi clasificate in mai multe categorii, luand in seama/ in considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68- 70; Ioan
Bontas, Pedagogie, pag. 240-241;Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura
ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322- 323).
Diferentiem astfel:
functii sociale si functii pedagogice;
functii diagnostice si functii prognostice;
functii de certificare si functii de selectie;
functii generale si functii specifice.
Din perspectiva reglarii si ameliorarii procesului instructiv educativ pe parcursul unui

program de instruire (ciclu de invatamant, an scolar, semestru etc), ne intereseaza in mod
deosebit functiile generale si cele specifice ale evaluarii.
2.3
2.3Funciile
Funciilegenerale
generaleale
aleevalurii
evalurii
1. Functia constatativa, de cunoastere, de constatare a starii fenomenului
evaluat.Aceasta functie are menirea de a pune in evidenta : Ce este si cum este
fenomenul evaluat?
2. Functia diagnostica, de explicare a situatiei existente. Actiunea evaluativa pune in
evidenta ce se afla la originea situatiei existente, care sunt factorii si conditiile care au
generat-o.cum se explica si din ce cauza?
3. Functia predictiva, de ameliorare si de prognoza - se concretizeaza in deciziile de
ameliorare si precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor evaluate.(Cum
poate fi ameliorat si care va fi starea lui viitoare?)
2.4
2.4Funciile
Funciilespecifice
specificeale
aleevalurii
evalurii
Aceste functii sunt complementare, se presupun reciproc.

In principal aceste functii vizeaza reglarea, ameliorarea procesului, atat a actului de
predare cat si a activitatii de invatare. Prin urmare aceste functii se refera la ambii
parteneri ai procesului: profesorii si elevii.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesara la inceputul activitatii, pe parcursul
programului si la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
Sa culeaga informatii cu privire la masura in care au fost

realizate obiectivele stabilite;
Sa-si explice activitatea realizata si asteptarile pedagogice;
Cunoasterea procedurilor si a actiunilor reusite, dar si a
punctelor critice;
Sugereaza cai de perfectionare a stilului didactic promovat de el;
Constituie un control/ autocontrol asupra activitatii desfasurate
Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale
dificultatilor intampinate de elevi;
Din perspectiva elevului:
Evaluarea orienteaza si dirijeaza activitatea de invatare a elevilor;

Evidentiaza ce trebuie invatat si cum trebuie invatat, formand elevilor un
stil de invatare;
Ofera elevilor posibilitatea de a cunoaste gradul de indeplinire a
sarcinilor scolare, de atingere a obiectivelor activitatii;
Are efecte pozitive asupra insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor
si deprinderilor;
Produce efecte globale pozitive in plan formativ- educativ
Constituie mijloc de stimulare a activitatii de invatare, de angajare a
elevilor intr-o activitate sustinuta;
Formeaza o motivatie puternica fata de invatare, o atitudine pozitiva /
favorabila fata de scoala
Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului si de prevenire a
esecului scolar;
Contribuie la formarea capacitatii si atitudnii de autoevaluare;
Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor si la depistarea
dificultatilor in invatare;
Contribuie la intarirea legaturii scolii cu familia
1. Sintetizand, am putea concluziona faptul ca evaluarea realizeaza/
indeplineste urmatoarele functii:
Functia de predictie, de prognosticare si orientarea activitatii didactice, atat de predare

cat si de invatare;
Functia selectiva/ de competitie, care asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor;
Functia de feed- back(de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute permite

reglarea si autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
Functia social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea
si valoarea produsului scolii.
Functia educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;
Functia sociala, prin care se informeaza colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obtinute de levi si studenti.
3.1
3.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea
atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea
producerii unui rezultat scontat. (Charles Hadji, op. cit., pag. 48).
In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit
sa ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul si rezultatele invatarii de catre
elevi.
Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativa n funcie de diverse raiuni.
Ratiunea principala/ esentiala a evaluarii scolare moderne este asigurarea reuitei elevilor.
Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a
evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i
opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n
situaia instructiv-educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce inseamna / presupune un demers strategic ?
Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:

stabilireabeneficiarilor
beneficiarilorevalurii;
evalurii;
stabilirea
stabilireaagenilor
agenilorevalurii
evalurii(cine
(cinevavaface
faceevaluarea);
evaluarea);
stabilirea
justificareaevalurii
evaluriirespective
respective(de(dececeeste
estenecesar)
necesar)
justificarea
stabilireaobiectivelor/
obiectivelor/intentiilor
intentiilorevalurii
evalurii
stabilirea
compatibilizareamanierei
maniereiinstrinseci
instrinsecidedeevaluare
evaluarecucumodul/tipul
modul/tipuldedepredare-nvare
predare-nvareprealabile;
prealabile;
compatibilizarea
identificareaconstrngerilor;
constrngerilor;
identificarea
stabilireaobiectului
obiectuluievaluarii
evaluariisausaua anaturii
naturiiinformaiilor
informaiilorcecesesedoresc
doresca aseseobine
obine
stabilirea
estimarearealist
realistprealabil
prealabila aeventualei
eventualeirezistene
rezistenea acelor
celorcecevor
vorfifievaluai;
evaluai;
estimarea
asigurarea/procurarea/elaborareainstrumentelor
instrumentelordede evaluare,
evaluare,att
atta acelor
celorstandardizate
standardizatedar
darii
asigurarea/procurarea/elaborarea
acelorconstruite
construite(manufacturate
(manufacturatededecei
ceiceceevalueaz)
evalueaz); ;
acelor
plasareaoptim
optimnntimp
timpa adebutului
debutuluievalurii
evaluriiiistabilirea
stabilireaduratei
durateiacesteia;
acesteia;
plasarea
exprimareaopiunii
opiuniipentru
pentrumaniera
manieradedeinterpretare
interpretarea arezultatelor
rezultatelorevalurii,
evalurii,nnfuncie
funciededeintenii:
intenii:
exprimarea
pentruclarificare
clarificare
pentru
pentruconformare
conformare
pentru
pentrucomparare
comparareetc.
etc.
pentru
stabilireamodului
moduluidedevalorizare
valorizarea arezultatelor/
rezultatelor/concluziilor
concluziilorevalurii
evaluriicare
caretrebuie
trebuiematerializate
materializatenn
stabilirea
deciziipost-evaluative
post-evaluativedederecuperare/progres/schimbare
recuperare/progres/schimbareetc.
etc.
decizii
3.2
3.2Clasificarea
Clasificareastrategiilor
strategiilorevaluative
evaluative
Taxonomiile/ clasificarile strategiilor evaluative sunt destul de diverse,

in functie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificari pornesc de la
intelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip
major de evaluare.
Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice
care conduc la opiuni i care se configureaz n posibilitati
alternative dihotomice/ polare:
evaluare de proces sau evaluare de produs;

evaluare criteriala sau evaluare normativa;
evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitica;
evaluare categorial/ frontala sau evaluarea personalizat;
evaluare integrativ sau evaluare contextualizat;
evaluare reflexiv sau evaluare participativ;
evaluare imperativ sau evaluare negociabil;
evaluare motivant sau evaluare sancionant;
evaluare formal sau evaluare informal;
evaluare intern sau evaluare extern etc.
evaluare formativa sau evaluare recapitulativa/ sumativa /
finala/ de bilant
evaluarea unui obiect particular-evaluare care se ocupa de
toate obiectele
evaluare bazata pe descriere/ masurare sau evaluare bazata
pe aprecierea procesului/ produsului
evaluare proactiva (predeterminata- evaluare retroactiva
evaluare centrata pe profesor- evaluare centrata pe elev
evaluare obiectiva(bazata pe probe standardizate)- evaluare
impresiva(centrata pe calitate)
evaluare frontala- de grup sau individuala
evaluare bazata pe criteriul continut sau pe norma statistica"
sau pe norma individuala sau pe obiective
evaluare initiala- formativa - finala
3.3.
3.3.Strategii
Strategiievaluative
evaluativecriteriale/prin
criteriale/prinobiective
obiectiveversus
versus
strategii evaluative normative/comparative
strategii evaluative normative/comparative
Din perspectiva activitatii evaluative cotidiene, care are functii predominant formative/
ameliorative, ne intereseaza in mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i
anume:
strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
strategiile evaluative normative sau comparative.
3.3.1.
3.3.1.Strategii
Strategiievaluative
evaluative
normative/ comparative
normative/ comparative
Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor
strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este
profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai
cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul
celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor
intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s
se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.
(L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de
clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare,
criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare
ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s
se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale.
Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n
termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i
ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii
nainteaz n realizarea standardelor superioare.
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii

normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre
acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.)
contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se
identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
3.3.2.
3.3.2.Strategii
Strategiievaluative
evaluativecriteriale
criteriale
sau evaluarea prin obiective
sau evaluarea prin obiective
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei
strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete
n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim
acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional
anume.
Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula,
operaionaliza, distingem:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite,
obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n
taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de
obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare,
ani de nvmnt, discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea
prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la
nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate
obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii,
pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n
prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al
evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate,
doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor,
sub form de rezultate spontane dar benefice.
strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros,
minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la
acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate;
strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar
orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se
preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i
succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci

limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie
s fie exclusive, ci complementare.
Prezentati cel putin doua argumente care sa justifice/ sustina
afirmatia potrivit careia in invatamantul romanesc evaluarea de
tip comparativ tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala!
Realizati un comentariu pe aceasta tema.
3.4.
3.4.Evaluarea
Evaluareainiialevaluarea
iniialevaluareaformativevaluarea
formativevaluareasumativ
sumativ
Unitatea i complementaritatea lor
Unitatea i complementaritatea lor
Evaluarea initiala, evaluarea formativa si evaluarea sumativa se afla intr- o stransa

unitate si complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificari care are la baz trei
criterii:
1. Cantitatea si calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze

elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau
evaluare global;
2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la

finalul instruirii;
3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor

evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ,
normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente
n activitatea oricrui cadru didactic evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) : a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea formativ si formatoare
c. Evaluarea sumativ.
3.4.1.
3.4.1.Evaluarea
Evaluareainiial
iniial
Evaluarea iniial mai este numita de unii specialisti si raul necesar, pornind pe de o parte
de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce
mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat
mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este insa diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare
(Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala este necesar, asigurand o pregtire optim a
unui nou program de instruire.
Este necesar pentru :
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I,
pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va
lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline scolare
etc.
determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar,
intrare in clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea
necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti,
capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor
fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza
oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan
Cerghit, op. cit., 2002).
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru
altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare
care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin
examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al
pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care
elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele
obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare
pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor
elevi.
3.4.2.
3.4.2.Evaluarea
Evaluareaformativ
formativ
iievaluarea
evaluareaformatoare
formatoare
Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i
operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l
claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(G. Meyer., pag. 25).
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ
normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n
rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a
obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din
urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un
ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul
de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de
nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd
analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;
acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru
profesor.
Evaluarea formatoare forma desavarsita/ perfecta a evaluarii formative
Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare a nvrii,
desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea de a lmuri/
constientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i au
toreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei.

Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context.
Functia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din

acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a evalurii
formative.
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului
de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual
negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept
evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor
motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem
astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).
Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se
confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat
n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint
competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte,
produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.
PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe

comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe
produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace
cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii.
Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare

formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaza mai mult relaia
predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm
n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive
dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la

baz intentia/ ambitia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul
nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate
strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare, prezentnd n acelai timp

baza teoretic a acestei forme de evaluare: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu
numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai
mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument
de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i
construi propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92).
Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii

de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui (i
numai el) este capabil s-i regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s
regleze / anteregleze / corijeze acest proces.
In ce constau:
Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor
Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
3.4.3.
3.4.3.Evaluarea
Evaluareasumativ
sumativ
sau
saucertificativ
certificativ
Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii
formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este
conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de
informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de
instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile
evaluative, initiale, formative si sumative.
n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de

delimitat. Din aceast perspectiv, insesi aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic
ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un
asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect
o evaluare sumativ deghizat.
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie
necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul
unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul,
prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun
note sau calificative n catalog.
Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea

consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial
(Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s
stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales
neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract
pedagogic.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment
punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se
construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas.
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice,

construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile
de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi
confer evalurii sumative un loc bine precizat si justificat n procesul educativ. Deci
cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este
aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar
ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea,
dar mai ales s fie convini c evaluarea trebui s fie n slujba nvrii realizat de elev
(Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ :

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la
acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de
cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor
i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea
unei viitoare activiti didactice.
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale

ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev
la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau
obiectivele stabilite iniial;
b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire,
dobndirii unor competene.
c) adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,
acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor
e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc.

(Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)
Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului
evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului didactic; in esenta presupune unitatea si
complementaritatea strategiilor evaluative !

Prezentati cel putin doua argumente care sa justifice/ sustina
afirmatia potrivit careia in invatamantul romanesc evaluarea de
tip comparativ tinde sa fie inlocuita cu evaluarea criteriala!
Realizati un comentariu pe aceasta tema.
n nvmntul romnesc identificam elemente concrete care atest tendina de nlocuire

a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Iata dou argumente:
1. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i
obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan
standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
2. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci
fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a
obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a
obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele
cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu.n virtutea acestei filosofii, elevul
trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.
Sunt si alte semne care atesta tendina evident de deplasare de la evaluarea
comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale
(evaluare criterial).
In ce constau:
Valoarea/ functia diagnostica a evaluarii initiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor;
Valoarea/ functia reglatorie a evaluarii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
Evaluarea initiala
Valoarea/ functia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva
elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.
n ceea ce i privete pe elevi:

Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero);
Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia
Releva/ evidentiaza, la momentul respectiv, capacitile/
posibilitile de nvare ale elevilor; etc.
n ceea ce i privete pe profesori:

Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv.
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a

acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i
posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, Bucuresti, 2000).
Evaluarea formativa
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii in mod operativ i
frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare
care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este
supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i
stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre
pertinena i performanele demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat
pentru ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Comentati afirmatia: Realizarea funciilor eseniale ale actului
evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului didactic; in esenta presupune unitatea si
complementaritatea strategiilor evaluative!
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune folosirea in

complementaritate a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe
parcursul i la sfritul procesului didactic.
Numai folosirea impreuna a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofera
date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de
strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare.
O aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i
complet.
Singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se exprim nu n
opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui
proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii
didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
NOT
Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului obtinut de student/ cursant.

Uniti prin sageti premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de
strategii evaluative cu raspunsurile din coloana B care precizeaza caracteristici ale
acestora.
A B
Serveste ca baza pentru evaluarile ulterioare
Indica programul de urmat in etapa ulterioara de instruire
Evaluarea initiala
Are functia de a motiva, de a stimula
Face parte integranta din procesul de invatare.
Evaluarea formativa Devine un mijloc de formare a elevului.
Intervine in timpul fiecarei sarcini de invatare.
Evaluarea sumativa Este o evaluare de bilant.

Se incheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ.
A noua?
Important!
Se acorda cate 1 punct pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Construiti demersul strategic al evaluarii unui capitol sau al unei unitati de invatare la o
disciplina la alegere, folosindu- va de urmatoarele repere/ cerinte:
Stabilirea beneficiarilor evaluarii;
Justificarea evaluarii respective(de ce este necesara);
Stabilirea obiectivelor de evaluat;
Stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informatiilor ce trebuie evaluate/ se
doresc a se obtine;
Elaborarea sistemului metodologic de evaluare si a instrumentelor/ a
instrumentarului necesar(a dispozitivului de evaluare);
Plasarea in timp a evaluarilor, de la inceputul activitatii de predare / invatare si
pana la finalul acesteia;
Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru
clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc;
Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.
Important!
Se acorda cate 4 puncte pentru fiecare cerinta rezolvata corect (9x4=36 puncte).
Subiectul al III-lea (45 de puncte)
Realizati un eseu cu tema Evaluarea criteriala in invatamantul romanesc intre deziderat si

realitate
Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea si notarea se vor face global/
holistic.
Schema de corectare si de notare/ apreciere holistica (globala) a eseului
Sugestii
Nivelul minimal (notele 5-6)

Eseul are urmatoarele caracteristici:
Stapanire insuficienta/ imprecisa/ confuza a limbajului de specialitate;
Redare aproximativa, din memorie, a cunostintelor teoretice propuse de tema;
Redarea partiala a continutului, a unor scheme;
Selectarea unor informatii din surse fara legatura cu tema propusa;
Argumentare formala;
Lipsa unor opinii personale.
Nivelul mediu (notele 7-8)

Utilizarea unor cunostinte sumare, presupuse de tema data;
Selectarea unor informatii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
Argumentarea partiala a ipotezelor;
Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
Tratare relativ simplista;
Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfectiuni.
Nivelul maximal (notele 9- 10)

Analizeaza complet datele;
Argumentarea este corecta;
Formuleaza opinii personale si concluzii originale;
Realizeaza lucrarea prin munca independenta;
Foloseste un limbaj adecvat;
Exprimarea este clara, convingatoare.
complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002,
pag. 301-303; 307-313
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 322; 325-341
pag. 22-39
MEYER, Genevieve, De ce si cum evaluam Editura
Polirom, Iasi, 2000, pag. 20-25;
Bucuresti, 1999, pag. 68-79; 135-179
VOGLER, Jean, Evaluarea in invatamantul
preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000,
pag. 77-82
1. Obiectivele unitatii de invatare nr.3

2. Obiectul evaluarii scolare
2.1.Repere conceptuale
2.2. Specificarea obiectului evaluarii
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor
3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional
3.2. Evaluarea pe baza de competente alternativa la evaluarea
traditionala centrata pe cunostinte
3.2.1. Competenta ; repere conceptuale
3.2.2.Prestatia, performanta si competenta- ipostaze
moderne ale rezultatelor scolare ale elevilor
4. Repere in elaborarea raspunsurilor la probele de
autoevaluare
6. Bibliografie
Pe parcursul si la sfarsitul studiului acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:
Sa utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei unitati de invatare in

diverse contexte de instruire, metodice etc: obiectul evaluarii, rezultate scolare,
competente, socluri de competente, competente transversale, capacitati,
subcapacitati, performante, prestatie, obiectiv educational etc ;
Sa caracterizeze principalele tipuri de rezultate scolare ale elevilor
Sa argumenteze necesitatea evaluarii pe baza de competente, prin raportare la

evolutiile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii etc.
Sa identifice relatii intre obiectivele cadru si de referinta din invatamantul

preuniversitar, pe cicluri si pe ani scolari si rezultatele scolare ale elevilor
exprimate in termeni de competente si de performante;
Sa stabileasca diverse categorii de rezultate scolare(competente, performante,

prestatii, atitudini, valori etc) ce urmeaza a fi evaluate in anumite contexte
educationale
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici,
instrumente, in vederea optimizarii procesului de instruire
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale
conceptuale
Demersul evaluativ consta intr-o reflectie si o apreciere asupra distantei dintre:

Referent (acel ceva in raport cu care se emite o judecata de valoare. Vizeaza
reprezentarea, anticiparea obiectivelor- J. M. Barbier, 1985, pag. 294). Referentul
fixeaza forma finala a invatarii realizata de elev, starea necesara, dezirabila si
indeplineste un rol instrumental.
Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluat- Lesne, 1984; Barbier, 1985;
Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaza partea din realitatea aleasa ca
material pentru aceasta reflectie sau aceasta masura (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M.
Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor,
Bucuresti, 2004, pag. 154)
Din perspectiva moderna a intelegerii evaluarii scolare ca activitate de emitere a unor

judecati de valoare despre prestatia elevului, pentru a aprecia ceea ce a invatat elevul,
trebuie sa-i dam valoare. Valoarea obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mica
sau mai mare cu o norma ideala. Notiunea de evaluare combina realul (universul
obiectului de evaluat, ceea ce a invatat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). (Ch.
Hadji, op. Cit, pag. 75).
Din aceasta perspectiva, a evalua inseamna a stabili relatii intre:
Ceea ce a invatat elevul si ceea ce ar trebui sa stie sau sa stie sa faca;
Un comportament manifestat de elev in situatii concrete si un comportament
tinta pe care am dori sa- l manifeste;
Intre realitate si un model ideal.
In procesul evaluativ, cadrul didactic confrunta ceea ce realizeaza fiecare elev in timpul
invatarii sau la finalul acesteia cu raspunsul corect si complet (modelul raspunsului,
portretul robot al acestuia). Nota propusa sau calificativul exprima gradul de adecvare
perceput, constatat de evaluator intre raspunsul concret al elevului si modelul ideal stabilit
in prealabil.
2.2
2.2Specificarea
Specificareaobiectului
obiectuluievalurii
evalurii
Obiectul evaluarii poate fi specificat/ precizat in patru moduri/ tipuri:
Specificarea
Specificareape
pebaza
bazadedecompetene.
competene.Evaluarea
Evaluareapepebaza
bazadedecompetene
competeneeste
esteinta
inta
modern
modernnneducaie.
educaie.Acest
Acesttip
tipde
despecificare
specificareeste
estedin
dincecenncecemai
maiprezent
prezentnn
nvmntul
nvmntulromnesc.
romnesc.
Specificarea
Specificareaprin
printipuri
tipuride
deperforman
performan. .Aceste
Acesteenunuri
enunuriseserefera
referamai
maidegraba
degrabalala
categorii
categoriide
deperformane
performanedect
dectlalacomportamente
comportamenteizolate,
izolate,precis
precisdelimitate.
delimitate.Sunt
Sunt
formulate
formulate lala un
un nivel
nivel de
de generalitate
generalitate mai
mai nalt
nalt dect
dect cel
cel alal obiectivelor
obiectivelor
operaionale
operaionale (P.
(P. Lisievici,
Lisievici, op.
op. Cit.
Cit. Pag.
Pag. 54)).Obiectivele
54)).Obiectivele de de referinta
referinta din
din
programele
programelescolare
scolareactuale
actualereprezinta
reprezintaexemple
exemplesemnificative.
semnificative.
Specificarea
Specificarea prin
prin obiective
obiective operaionale.
operaionale. Operationalizarea
Operationalizarea obiectivelor
obiectivelor este
este de
de
competenta
competenta cadrului
cadrului didactic.
didactic. Fiecare
Fiecare obiectiv
obiectiv operaional
operaional conine
conine sugestii
sugestii
consistente
consistenteprivind
privinditemii
itemiiprin
princare
carepoate
poatefifiapreciat
apreciatrealizarea
realizareasa.
sa.
Specificarea
Specificareaprin
princoninut.
coninut.Este
Esteprezenta
prezentaindeosebi
indeosebinncazul
cazulnncare
careconinuturile
coninuturilenu
nu
sunt
suntproiectate
proiectatepe
pebaza
bazaunor
unorliste
listede
deobiective,
obiective,tipuri
tipuride
deperforman
performansausaucapaciti.
capaciti.
Continuturile
Continuturilesunt suntenumerate,
enumerate,prezentate
prezentatesub
subforma
formaunor
unorteme,
teme,subteme
subtemesisiindica
indica
ceea
ceeacecearartrebui
trebuisasainvete
inveteelevul.
elevul.
..
Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar
romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in
termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra!
3.1
3.1Ipostaze
Ipostazedin
dinperspectiva
perspectiva
nvmntului tradiional
nvmntului tradiional
In pedagogia traditionala rezultatele scolare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu,
I. Cerghit, C.Cucos) :
Cunotine acumulate i integrate
Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin n evaluare. In

mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedesc tot mai relevante
calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi cunotine i valori.
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor
In practica educativ evaluarea cunotinelor trebuie completat cu evaluarea aplicrii i

adecvrii acestora la realitate. Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai
mare al profesorului n fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare i,
uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare
(laborator, atelier, viaa concret).
Dezvoltarea capacitilor intelectuale
Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei.Aceasta
presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gandirii critice, a
capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva
probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitatii de a argumenta i
contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.
Conduite i trsturi de personalitate
Acest palier constituie un obiect al evaluarii deosebit de important, dar dificil de identificat.
El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive,
prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T.
Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
3.2
3.2Evaluarea
Evaluareapepebaz
bazde
decompetene
competenealternativa
alternativa
lalaevaluarea tradiional centrat pe cunotine
evaluarea tradiional centrat pe cunotine
3.2.1.
3.2.1.Competena;
Competena;repere
repere
conceptuale
conceptuale
Competenta reprezinta un megarezultat educational. n principiu, competena poate fi

considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate dar
i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n
performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem,
pag. 294).
Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare
ample i profunde de maxim relevan. Competena poate fi corelata orientativ cu un
obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv
cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen (D. Ungureanu, Teroarea
creionului rou, Editura Universitii de Vest, 2001, pag. 294).
Charles Hadji (1992)
Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat
i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei
situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.
S. Michel i M. Landru (1991)
Competena este sinonima cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o
situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o stpnire a
procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din planul
deprinderilor.
Miron Ionescu :
Competentele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i
transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod
funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte
formale, neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93),
Ph. Perenoud:
Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine in
diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai
mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt
disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
Competenta desemneaza capacitatea de a mobiliza (identifica, combina si activa) un
ansamblu de cunostinte, abilitati si atitudini, pentru a rezolva o familie de situatii problema
(nu numai de simple aplicatii).
J. Baille:
Competenta desemneaza capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de
resurse (cognitive, afective, gestuale, relationale etc) pentru a realiza o categorie de
sarcini sau a rezolva o familie de situatii problema.
1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de
competente asupra organizarii invatamantului?
2. Dar asupra activitatilor de predare-invatare-evaluare?
3.2.2.
3.2.2.Prestaia,
Prestaia,performana
performanaii
competena-
competena-ipostaze
ipostazemoderne
moderneale ale
rezultatelor colare ale elevilor
rezultatelor colare ale elevilor
Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre
autoreflecie privind nvarea, ne determina sa reconsideram sintagma tradiional
rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des
competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002).
Pedagogia modern, centrat pe competene si pe procesualitatea invatarii, prezint i
alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti.
(Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
prestaia
performana
competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de
moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe
a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secventa acional decupat din
activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat
de elev.
2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai
semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp
ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de
prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai
aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete.
3. Competena vizeaza conduita colara a elevului in integralitatea sa. Se obine
prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ.
n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie

focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO Pedagogia prin obiective
i care a dominat anii 80), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care
susin obinerea acelor performane.
Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu msurarea
performantelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei; ea vizeaza analiza proceselor
cognitive ale celui care nva (idem, pag. 34).
Soclul de competen, in general, reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse
care permit formularea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere
la un repertoriu de rspunsuri preformate.
n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce
reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare /
pluridisciplinare si chiar decat frecvent invocatele socluri de competene, absolut
necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor
competene n domenii multiple (D. Ungureanu).
Identificati in activitatea dumneavoastra didactica situatii
educationale in care evaluati:
prestatii ale elevului
performante
competente.
Identificati in practica scolara din invatamantul preuniversitar
romanesc exemple de specificare a obiectului evaluarii in
termeni de competente! Explicati selectia dumneavoastra!
Obiectivele cadru i obiectivele de referin din Curriculum Naional,

identificabile pentru fiecare disciplin din planul cadru de nvmnt preuniversitar
vizeaz competene, capaciti, subcapaciti si performante ce urmeaz a fi
dezvoltate i deci evaluate pe parcursul i la sfritul diverselor perioade de timp
pentru care acestea au fost definite.
Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de referinta,
competente, capacitati, suncapacitati, performante etc este cel care se refera la
standarde curriculare de performanta. Acestea sunt criterii de evaluare a calitatii
procesului de invatare. Ele reprezinta enunturi sintetice, susceptibile sa indice in ce
masura sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi.
In termeni concreti, standardele constituie specificari de performanta vizand
cunostintele, competentele si atitudinile stabilite prin curriculum(Curriculum
National, pag. 204).
1.Ce consecinte considerati ca va avea evaluarea pe baza de
competente asupra organizarii invatamantului?
2. Dar asupra activitatilor de predare- invatare- evaluare?
Cerinta 1
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi
va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii
punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea
de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de
potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele
de cultur general, s le activeze n viaa cotidian.
Scoala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult
timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation
des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De
Boeck, 1998).
Cerinta 2
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie
gndite si construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de catre evaluator.
Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la
care trebuie reorganizate activitatile de evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler,
pag. 222).
Identificati in activitatea dumneavoastra didactica situatii
educationale in care evaluati:
prestatii ale elevului
performante
competente.
Prestatia
Un raspuns la o intrebare din lectia de zi reprezinta o prestatie. Judecat n sine, o
astfel de prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei
evoluii relevante i edificatoare.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu usurinta i imediat
cu un obiectiv educational operaionalizat al lectiei sau secventei de invatare
respective.
Performanta
Performana este asociata rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i
mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva
evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca
dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B.
Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un
obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat
neoperaionalizat. Obiectivele de referinta ale disciplinelor scolare din invatamantul
preuniversitar definesc/ coreleaza perfect cu performantele elevilor.Exemple: apartin
studentului!
Competenta
Evaluarea pe baza de competene constituie o problematic recent n cmpul
evalurii colare. nsi noiunea de competen este recent n educaie.
Evaluarea pe baza de competene este o problem central a ultimului deceniu i
jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului,
a planurilor i programelor colare.
Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul acional
imediat, pe un domeniu dat (competen specific) sau n general (socluri de
competen). Ea mpletete n coninutul ei i elemente de inteligen general i de
domeniu precum si experien de resort, bine organizat (Wolf, 1995).
Referitor la educatie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor
colare este insa foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse.
NOT
Realizati corespondenta dintre cele doua categorii de rezultate scolare ale elevilor
prezentate in coloana A cu tipurile specificate in coloana B.
A B
Ipostaze traditionale ale Cunostinte acumulate
rezultatelor scolare Cap. de operare si aplicare a cunostintelor
Cap. intel.
Conduite si trasat. de pers.
Ipostaze moderne ale prestatia
rezultatelor scolare performanta
competenta.
Important!
Se acorda cate 1 punct fiecare raspuns corect.
Alegeti un capitol sau o unitate de invatare la o disciplina din Planul de invatamant
pentru invatamantul preuniversitar.
Cerinte:
a) Stabiliti obiectul evaluarii finale pentru capitolul respectiv in doua ipostaze:
Obiectul evaluarii specificat in termeni de cunostinte;
Obiectul evaluarii specificat in termeni de competente, capacitati,
subcapacitati, performante, atitudini etc.
b) Comparati si comentati cele doua maniere/ madalitati de specificare. Cu referire
la exemplele alese.
Important!
a) Respectarea ordinii in rezolvarea cerintelor este obligatorie.
b) Punctajul se acorda astfel:
Cerinta a)- 18 puncte (15 puncte pentru continut; 3 puncte pentru
redactare);
Cerinta b)- 15 puncte (10 puncte pentru continut; 5 puncte pentru
redactare).
Se vor avea in vedere:
Continutul lucrarii studentului/ cursantului: identificare inspirata/ fericita a
capitolului; formularea obiectului evaluarii in cele doua ipostaze in cadrul capitolului
respectiv; valoarea stiintifica a comentariului;opinii personale.
Redactare: abilitati analitice si critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuatie.
Redactati un referat care sa abordeze problematica definirii/ specificarii obiectului

evaluarii in termeni de competente(ca rezultat educational sintetic). Referatul sa
raspunda urmatoarelor cerinte:
Sa stabileasca cadrul conceptual al notiunii de competenta precum si al altor
concepte conexe: capacitati, subcapacitati, atitudini, performante etc;
Se precizeze cerinte ale organizarii invatamantului din perspectiva formarii
competentelor;
Sa identifice/ precizeze/ stabileasca caracteristici sau particularitati ale demersului
evaluativ centrat pe competente;
Sa prezinte fapte si opinii personale privind organizarea invatamantului romanesc
pe baza de competente precum si realizarea efectiva a evaluarii din aceasta
perspectiva.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propusa
Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea si structura (10 puncte)
Acuratetea si rigoarea demersului stiintific
Logica si argumentarea ideilor
Coerenta si unitatea intregului
Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii continutului
Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.
pag. 294-296
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 323;
pag. 41-79
MEYER, Genevieve, De ce si cum evaluam, Editura
Polirom, Iasi, 2000, pag. 155-182
Bucuresti, 1999, pag. 185-194
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului scolar. De la teorie
la practica, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003,
pag. 23-32;
UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rosu, Editura
Universitatii de Vest, Timisoara, 2001
Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 151-
152; 222
Operaiile evalurii

2. Operatiile evaluarii: masurare- apreciere- decizie
2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii
2.2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare
2.3. Decizia
2.4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
3. Sisteme de notare/ apreciere
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor scolare ale elevilor
4.1. Distorsiuni si divergente in evaluarea educationala
4.2. Cauze generatoare de distorsiuni
4.3. Erori tipice in evaluarea educationala
4.4. Capcanele evalurii
Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:
Sa utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
masurare, apreciere, decizie, sistem de notare, sistem de apreciere, evaluare
estimativa, evaluare apreciativa etc, in diverse contexte de instruire, metodice etc
7. Bibliografie
Sa argumenteze necesitatea complementaritatii operatiilor principale care stau la
baza demersului evaluativ;
Sa disocieze, in diverse situatii educationale, ceea ce se masoara de ceea ce se
apreciaza;
Sa identifice situatii educationale specifice/ concrete pretabile folosirii cu usurinta/
cu dificultate a intregului demers bazat pe masurare, apreciere, decizie;
Sa justifice evolutia / deplasarea accentului in evaluarea moderna de la ambitia
traditionala de masurare a ceea ce a invatat elevul, spre aprecierea procesului
si produsului invatarii, pe baza criteriilor calitative;
Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul

sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operatii sunt
urmtoarele:
surarea
surarea msurarea
msurarea surarea
surarea
2.1
2.1Msurarea
Msurareabaza
bazaobiectiv
obiectivaaaprecierii
aprecierii
Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng informaii de ctre

evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile
procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, n
aceast etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de elev.
Teoria pedagogic dar i practica n domeniu relev faptul c rezultate diferite se preteaz
la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor naturii,
limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul tiinelor
sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat.
Pe de alt parte, dac lum ca referin diversele taxonomii ale obiectivelor educaionale,
msurarea rezultatelor colare ale elevilor care vizeaz obiective simple (achiziii de
cunotine, aplicare deci inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se
poate realiza cu mai mult precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ si
comportamental. Celelalte obiective de analiz, de sintez, de evaluare implic
anumite dificulti de msurare. La aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea
prestaiilor, pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor.
Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea obiectivelor ntr-o form n
care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de
criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele
decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost
operaionalizarea obiectivelor educaionale. Aceasta conduce spre rezultate
msurabile (Idem). ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n sensul strict impus
de tehnicile consacrate n domeniu. n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate,
tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui
Mager, cunoscuta si sub denumirea de regula celor trei C, intrucat impune precizarea
comportamentului ce urmeaza a fi evaluat, a conditiilor in care lucreaza elevul, precum
si a criteriului de reusita minimala.
Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis,
adic strngerea de informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se
colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative
despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare:
probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse
la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.
2.2
2.2Aprecierea
Apreciereaexprimarea
exprimareaunei
uneijudeci
judecide
devaloare
valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale
(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului
de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n
cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza
unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut
msurarea. Relatia dintre msurare i apreciere este foarte stransa. A evalua nseamna a
msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea sa realizeze cu mai mult precizie) si
a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare.Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare.
2.3
2.3Decizia-
Decizia-Scopul
Scopuldemersului
demersuluievaluativ
evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul
nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast
etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba
sau testul? Pentru ce examinm? etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea
rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i
profesional.
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd:
msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
2.4
2.4Complementaritatea
Complementaritateaoperaiilor
operaiilorevalurii
evalurii
Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen.
Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de
evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de
concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de
standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr alta,
aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist n vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabil lurii unei decizii (I. Cerghit, op. cit.).
Comentati afirmatia: Masurarea, aprecierea si decizia sunt intim
asociate.

Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor simboluri
numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informaiei rezultatelor culese prin
diferite instrumente de msurare. Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate
pentru a califica rezultatele msurate i a le prezenta celui examinat.
O cifr are semnificaia unei note; un calificativ are semnificatia unui indicator sintetic ce
concentreaz n sine ntreaga apreciere de care se bucur un rspuns, o prob, un
examen, o performan etc.
Scara numeric
Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se
extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele confer rezultatelor
o expresie concret la care ne referim ori de cte ori intenionm s caracterizm
rezultatele avute n vedere.
n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute
(obiectivele realizate) i rezultatele ateptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de
asemenea, diferenierea elevilor ntre ei.
n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att
pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm
la 9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem).
n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i
exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta
nseamn c semnificaiile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte
valorice.
Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre
un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n
vedere; prin prelucrarea i interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din
perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a
rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice.Cel mai bun
criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor
fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate
n vederea aprecierii.
Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unitile colare
de acelai tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii
nu pot fi comparai prin notele obinute (L. Vlsceanu).
Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de scri, ca de exemplu
scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a
rangului, scara ordinal).
In prezent se manifesta tendinta de a inlocui notarile cifrice sau literale cu simbolurile
exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul nvmntului nostru primar.
Exist i situaii n care aprecierea se bazeaz numai n parte pe msurare.In pedagogia
moderna, asa cum am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare
bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu, msurarea se poate
efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).
Evaluarea prin calificative

Este, din aceasta perspectiva, in crestere. Att n sistemul romnesc de nvmnt dar i
n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu, sau cel american din anumite state) exist
mai multe modaliti de notare / apreciere a elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n
cazul nvmntului primar, se folosesc calificative n loc de note.In adoptarea aprecierii
cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea notelor este de o precizie abuziv. Din
pcate, inovaiile, chiar cu bune intenii, nu sunt ntotdeauna nsoite de explicaiile
necesare mai ales atunci cnd ele trebuie aplicate n spiritul i nu n litera lor. Spiritul si
intentia urmaresc, de regula, s se schimbe mentalitatea partenerilor de evaluare. (Y.
Abernot, op. cit., pag.48) ntruct motivaiile de acest gen schimbarea notelor cu
calificative n ciclul primar din ara noastr - nu au fost precedate i nsoite de explicaii,
stagii de formare prealabil a institutorilor si nvtorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost
administrat fr reet - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici dificulti, nici
scrupule n traducerea vechii notaii n sistemul nou : 9 i 10 au devenit F. b. etc. O alt
dificultate rezid n faptul c limitele dintre calificative nu sunt tranante (M. Manolescu,
Evaluarea scolara- un contract pedagogic, Bucuresti, 2002).
In practica scolara cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra elevilor, cu referire la
inteligenta lor, motivatia pentru studiu etc, bazndu-se pe o informaie global, realizat in
urma observrii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate n
aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n eviden unul din
paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela ca fenomenele care pot fi cel mai greu
de msurat reprezint obiective de mare valoare ale formrii omului (trsturi, capaciti,
atitudini, conduite etc.). (Levaluation creative, Quellet, 1983).
4.1
4.1Distorsiuni
Distorsiuniiidivergene
divergenenn
evaluarea
evaluareaeducaional
educaional
Evoluiile teoriei i practicii educaionale sunt complexe i pluridimensionale. Ele

penduleaz ntre dorina de a face din evaluare o activitate pus n slujba unei nvri mai
eficiente i contestarea ei n totalitate, datorita diverselor distorsiuni, aspecte critice si
divergente.
Unii specialiti formuleaz destul de tranant urmtoarea ntrebare: Trebuie neaprat s
evalum? O asemenea ntrebare face trimitere la numeroase drame i suferine ale
elevilor, absolvenilor, ale familiilor provocate de mania de a evalua. ntre contestatarii de
elit trebuie introdui, fr ndoial, Karl Roger i Ivan Illich.
La polul opus se afl spacialisti care sintetizeaz esena evoluiilor teoriei i practicii
educaionale actuale. Acestia sunt adepii ideii care evidentiaza rolul evaluarii in procesul
de invatare. Ei consider c esena jocului nu consta in a msura, a privi inta, a o pune
sub lup, ci este aceea de a avea feed-back asupra aciunii instructiv-educative cotidiene
n raport cu inteniile sau proiectele. n esena ei i n accepiunea actual, evaluarea
poate i trebuie s fie n slujba unei aciuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine.
(Charles Hadji, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).
4.2
4.2Cauze
Cauzegeneratoare
generatoarede
dedistorsiuni
distorsiuni
Cele mai frecvente distorsiuni tin de personalitatea cadrului didactic in primul rand, dar
sunt generate si de alti factori de natura obiectiva sau subiectiva.
Profesorul ca sursa a variabilitatii; tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de
stereotipie, efectul de anticipatie, efectul de contrast, efectul de generozitate,
eroarea personala constanta, eroarea de logica etc
Alti factori critici: natura disciplinei, definirea deficitara a obiectivelor, selectia

aleatoare a continuturilor, stabilirea deficitara sau aleatorie a sistemului referential/
de criterii, irelevanta metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare etc.
4.3
4.3Erori
Eroritipice
tipicennevaluarea
evaluareaeducaional
educaional
Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
Efectul HALO
Efectul HALO
Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de
tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei
persoane chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o
descriere riguroas i precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei
caracteristici, deci o scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau
calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
Ecuaia sau eroarea personal constant

Ecuaia sau eroarea personal constant
drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia
elevii folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori
acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din
scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
Eroarea de logic
Eroarea de logic
se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se
face descrierea caracteristicii urmrite/ observate. Uneori instrumentul elaborat nu
msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu
cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare
de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd
observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce
face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, pag. 196-197).
Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului
elevului este ntreprins sistematic (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune:
Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioad definit:

Cunotine acumulate
Abiliti formate
Capacitatea de a lucra n grup
Atitudini fa de colegi;
Utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a
constatrilor:
Fia
Scala de apreciere etc.
4.4
4.4Capcanele
Capcaneleevalurii
evalurii
Pentru a reduce divergentele si diminua efectul distorsiunilor, evaluatorul trebuie s evite

urmtoarele capcane:
Capcana obiectivitii exagerate. Evaluatorul trebuie s in seama de faptul
c evaluarea este o lectur orientat. El nu trebuie s uite c demersul su nu
poate fi asemnat cu prinderea/apucarea unui obiect concret i msurarea lui cu
ajutorul unui instrument (metru, cntar etc.) dup anumite dimensiuni obiective
(lungime, greutate etc.), n cazul evalurii estimative i nici cu emiterea unei
judeci asupra acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care l
transcend (n cazul evalurii interpretative/ apreciative).
Capcana autoritarismului. n anumite contexte evaluatorul abuzeaz de
puterea sa i ca atare substituie funciile specifice ale unei evaluri normale cu alte
funcii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, meninerea ordinii i disciplinei etc.
Capcana tehnicist. Unii evaluatori i chiar factori de decizie, instituii
specializate acrediteaz ideea potrivit creia dificultile evalurii pot fi rezolvate
prin punerea n practic a soluiilor pur tehnice, c e suficient s dobndeti
competene instrumentale pentru a deveni un bun evaluator .
n nvmntul romnesc actual multe persoane i instane decizionale risc s
cad n aceast capcan. Administrarea testelor la examenele de capacitate, de
bacalaureat precum i la concursul de titularizare pe posturi a cadrelor didactice
ofer exemple relevante n acest sens.
Capcana interpretrii livreti , ad literam. Este vorba de evaluatori care cred
n posibilitatea de a ti totul despre evaluare i care se consider pregtii s
interpreteze, s desprind sensul i semnificaia oricrei situaii evaluative. (Ch.
Hadji, op. cit.)
Comentati afirmatia: Masurarea, aprecierea si decizia sunt intim

asociate.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Evaluarea se realizeaz n dou mari planuri:

1. planul preciziei, asigurat prin operaii de msurare;
2. planul aproximrii, asigurat prin apreciere.
Evaluarea are o accepiune mai larg dect msurarea. Evaluarea cuprinde
descrierea calitativ i descrierea cantitativ a comportamentelor aa cum o judecat
de valoare prezint dezirabilitatea lor.
Msurarea vizeaz o precizie ridicat, determinnd o mrime n raport cu alt mrime
luat ca unitate (etalon sau standard). n acest caz msurarea tinde s fie obiectiv.
Prin urmare evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizeaz o apreciere just
dar aproximativ.
Se poate spune c msurarea privete acumularea de informaii, n timp ce
evaluarea privete emiterea de judeci asupra acestor informaii. Msurarea
constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. A
evalua nseamn a emite o judecat de valoare asupra unui rezultat obinut prin
msurare.
n domeniul colar evaluarea const, n principal, n reprezentarea unei
producii colare printr-o not. Anumite produse ale elevilor sunt evaluate printr-o
operaie care ine de msurare, altele fac obiectul unei aprecieri. (Idem, pag. 345).
Aceast poziie de principiu trebuie s determine cadrul didactic s se
abin s msoare ceea ce este compoziie, adic tot ceea ce nu este comparabil
cu un produs norm strict definit (cu un rspuns corect i complet).Spre exemplu, la
matematic un exerciiu este uor de notat. Dimpotriva, tot ceea ce implic o parte
de aport personal din partea elevului, cum ar fi o compozitie, uneseu, o traducere sau
o rezolvare de probleme, nu este uor de notat.
Am putea concluziona ideea c n procesul evaluativ colar trebuie s
disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz.
Tipurile de evaluare care corespund celor dou ordini (msurarea i
aprecierea) se regsesc in practica educationala sub forma a ceea ce se msoar
i sub forma a ceea ce nu poate dect s se aproximeze. Sau, cu alte cuvinte,
trebuie sa disociem ceea ce ine de cantitate de ceea ce relev calitatea.
Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor

dumneavoastra, identificati si comentati cele mai frecvente erori
intalnite in demersul evaluativ.
ERORI FRECVENTE IN EVALUARE

o Judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale,
ntmpltoare i referine indirecte care reduc substanial fidelitatea evaluarilor.
o Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau
inacceptabile.
o Evaluari, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut.
o Probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program, omind
una din regulile fundamentale ale evaluarii, i anume reprezentativitatea obiectivelor si
coninuturilor evaluate.
o Evaluari centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai
degrab dect asupra nelegerii principiilor de baz i aplicrii abilitilor importante.
o Itemi redactati confuz, n aa manier nct elevii nu neleg intotdeauna ceea
ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii.
o Rupturi ntre procesul de predare/ invatare i cel de evaluare.
o Dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor si
probelor de evaluare sau folosirea lor improprie. (D. Morissette, pag. 124, 125).
NOT
Realizati prin sageti corespondenta dintre premisele din coloana A si elementele
corespunzatoare din coloana B:
A B
Este cea de-a doua operatie a evaluarii.
Masurarea
Este prima operatie a evaluarii.
Asigura baza obiectiva a aprecierii.
Aprecierea Permite strangerea de informatii despre invatarea elevului.
Corespunde emiterii unei judecati de valoare.
Decizia Stabileste valoarea rezultatelor scolare precum si a procesului de
invatare.
Reprezinta finalul inlantuirii operatiilor ce definesc actul evaluativ.
Este justificata de operatiile anterioare(de masurare si de
apreciere).
Vizeaza masuri de diferentiere, de individualizare, de compensare,
de ameliorare ori de optimizare a procesului de invatamant.
Important!
Se acorda cate un punct si jumatate pentru fiecare raspuns corect.
Subiectul al II-lea (30 puncte)

Enumerati cel putin trei cauze care favorizeaza distorsiuni si divergente in evaluarea
educationala generate de comportamentul cadrului didactic si cel putin trei cauze
care tin de alti factori critici.
Important!
Se vor acorda cate cinci puncte pentru fiecare cauza identificata din cele minim
sase obligatorii.
Subiectul al III-lea (45 puncte)

Redactati un referat cu tema Aprecierea rezultatelor elevilor pe baza descriptorilor
de performanta in invatamantul preuniversitar.Avantaje si limite.
Referatul trebuie sa raspunda urmatoarelor cerinte:
Identificarea, in invatamantul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor in care
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performanta;
Argumentarea necesitatii introducerii si folosirii descriptorilor de
performanta in invatamantul modern
Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor
pusi in circulatie/ folositi, aplicabilitate, utilitate etc.
Important!
a) Structura referatului va fi urmatoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de continut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului

Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propusa
Structura, mod de concepere si de argumentare, in concordanta cu tema
propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea notiunilor pedagogice/ docimologice in sustinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea si structura (10 puncte)
Acuratetea si rigoarea demersului stiintific
Logica si argumentarea ideilor
Coerenta si unitatea intregului
Corectitudinea ipotezelor si a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrarii si integrarii datelor in contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii continutului
Gradul de noutate a interpretarii ideilor si a rgumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conventiilor de redactare a unei lucrari in stilul stiintific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
Corectitudinea exprimarii, a ortografiei si a punctuatiei.
pag. 296-300
Editura ALL, Bucuresti, 2001, pag. 341;
LISIEVICI, Petru, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti, 2002, pag. 15-
18; 226-230
pag. 79-85;
SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucuresti, 2004;
SNEE, Descriptori de performanta pentru inv. Primar,
Prognosis, Bucuresti, 2000;
Editura POLIROM, Iasi, 2000. pag. 21;
71-72
preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000,
pag. 21; 71-72

Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 21;
71-72

2. Criteriile de evaluare
2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare;
Indicator de evaluare; relatia criteriu- indicator
3. Evolutia conceptului de criteriu in evaluare. Modele de
interpretare a criteriilor
3.1. Modelul A: criteriu= prag de reusita in invatare
3.2. Modelul B: criteriu= reusita in realizarea unui
obiectiv operational
3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper in realizarea si
reusita unei sarcini de invatare
3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului si
produsului invatarii de catre elev
4. Instrumente care integreaza diverse categorii de criterii

4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare
7. Bibliografie
Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, studentii vor fi capabili:

Sa utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice: sistem de
referinta, criteriu de evaluare, indicator in evaluare, criterii de realizare, criterii
de reusita, scari uniforme, scari descriptive de evaluare, grile, liste de control/
verificare etc
Sa explice semnificatia principalelor criterii de evaluare a rezultatelor scolare
ale elevilor;
Sa utilizeze/ sa integreze in practica pedagogica diverse criterii de evaluare
scolara, in diverse contexte educationale
Sa interpreteze adecvat semnificatia criteriilor calitative de evaluare, a
descriptorilor de performanta, a scarilor descriptive de evaluare;
Sa identifice in invatamantul preuniversitar situatii educationale specifice de
utilizare a descriptorilor de performanta, a scarilor descriptive de evaluare ;
2.1
2.1Repere
Repereconceptuale:
conceptuale:Criteriu;
Criteriu;
Criteriu
Criteriu de evaluare; Indicatorde
de evaluare; Indicator de
evaluare; relaia criteriu- indicator
evaluare; relaia criteriu- indicator
Criteriu
Criteriu
Criterium vine din latina si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati, a unei
estimari, a unei clasificari, permite distingerea adevarului de fals etc. In logica, criteriul
este un punct de vedere dupa care realizam distribuirea in subspecii a obiectelor pe care
le reflecta sfera notiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie sa fie unic pe aceeasi
trapta a diviziunii.
Sinonime ale cuvantului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect,
caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce sta la baza
emiterii unei judecati (Le Petit Robert); Criteriu inseamna dimensiune sau descriptor
(Noizet si Caverni).
Criteriu
Criteriude
deevaluare
evaluare
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni in functie de care

se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. In evaluarea moderna, criteriul este
notiunea centrala.
In evaluarea scolara, criteriul are sensuri diferite pentru perspective diferite din care este
abordata activitatea evaluativa. In cazul evaluarii formative, criteriul este un reper la care
se raporteaza elevii si porofesorii pentru a regla procesul de invatamant. In cazul evaluarii
certificative, criteriul este o norma ce trebuie respectata. (Xavier Roegiers, Lecole et
levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles,
2004, pag.69 ).
Oricare ar fi logica in care ne plasam, sau abordarea pe care o avem in vedere, criteriul
este un element de comunicare intre persoana care evalueaza si persoana care este
evaluata. Prin raportarea la criterii, actorii evoca nivelul achizitiilor si / sau calitatea
acestora (idem, pag. 70).
Evaluarea educationala moderna apeleaza din ce in ce mai mult la criterii. Utilizarea
criteriilor in evaluare devine din ce in ce mai mult un element de obligativitate. Notiunea de
criteriu este importanta pentru o abordare analitica a oricarei situatii educationale.
Practica evaluarii educationale se afla in plin proces de trecere de la prioritatea acordata
criteriilor subiective (profesorul este suveran in acordarea notei) catre criterii din ce in ce
mai obiective, cat mai mult detasate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag.
259).
Indicator
Indicatorde
deevaluare
evaluare
Este un element care indic / semnalizeaza prezena altui element in cadrul unui criteriu.
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are, prin urmare, valoare de semnal.
In evaluarea moderna, calitativa, indicatorii de performanta se extrag din standardele de
performanta de catre practicienii de la catedra. Ei exprima performante-cheie orientative in
spatiul/ cadrul standardelor de performanta. Aceste performante-cheie sunt plasate
deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergand spre nivelurile mediu
si maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofera de la nivel macroeducational,
modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performanta, care reprezinta de
fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performanta (ceea ce elevii trebuie sa
probeze ca poseda ca achizitii absolut necesare).
Criteriu
Criteriu- -indicator
indicator
Relatia- criteriu- indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o
anumit situaie evaluativ.
Intr-un context scolar dat, daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a
elevilor, aceastea (performantele) se distribuie in minimale, medii, maximale. Indicatorii
sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza
prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se
acorda suficient, bine sau foarte bine (in invatamantul primar). In invatamantul
gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de
scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza caracteristicile raspunsului
elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare si notare.
Exemplificati modul de relationare/ de interdependenta dintre
criterii si indicatori in sistemul evaluativ din invatamantul primar
romanesc.
Notiunea de criteriu in evaluare a dobandit, succesiv, diverse sensuri. Aceste sensuri au
evoluat in functie de manierele de interpretare a evaluarii scolare. ( Xavier Roegiers,
Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek,
Bruxelles, 2004,, pag. 71)
2. Semnificatiile notiunii de criteriu de evaluare merg/ insotesc evolutia
conceptului de evaluare, de la definitiile vechi, care puneau semnul egalitatii intre
evaluare si masurare si pana la aceptiunea de astazi, cand a evalua este sinonim cu a
emite judecati de valoare despre activitatea de invatare a elevului.
Acceptiunile/ sensurile/ intelesurile succesive ale notiunii de criteriu au mers progresiv
de la cantitate(cat a invatat elevul), catre ideea de calitate.
Modele succesive de interpretare a criteriilor

Modele succesive de interpretare a criteriilor
in evaluarea scolara
in evaluarea scolara
In timp, identificam patru modele de interpretare a criteriilor in evaluare:

1. Modelul A: criteriu= prag de reusita in invatare
2. Modelul B: criteriu= reusita in realizarea unui obiectiv operational
3. Modelul C: criteriu= punct de reper in realizarea si reusita unei sarcini de
invatare
4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului si produsului invatarii de catre elev
3.1
3.1 Modelul
ModelulA: A:
Criteriu
Criteriu =Prag
= Pragde
dereuit
reuitnnnvare
nvare
Criteriile de evaluare au dobandit acest sens in intr-o perioada in care evaluarea insemna
masurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a functionat cu acest sens fiind in consens cu
definitiile vechi ale evaluarii, care puneau semnul egalitatii intre masurare si evaluare.
Notiunea de criteriu era sinonima cu notiunea de prag de reusita.
Aceasta interpretare/ acceptiune a evaluarii a condus la aparitia scarilor de notare.
Scarile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) precum si scarile
literale(A, B, C...) reprezinta expresii tipice sau forme de manifestare concreta a acestui
mod de abordare a evaluarii. Fiecare treapta a scarii reprezinta un criteriu.
Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri.
Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de
la Foarte bine la Bine, Suficient i Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc.
In sistemul romanesc de notare, a obtine o anumita nota (spre exemplu nota 5), poate
reprezenta un criteriu pentru ca un elev sa promoveze la o anumita disciplina. Nota 5 (
cinciul) este un prag de reusita, o norma minimala pe care fiecare elev trebuie s-o
respecte pentru a promova. Mai departe, fiecare nota/ treapta a scarii pana la 10
reprezinta de asemenea un criteriu de evaluare.
Acestui model i se pot asocia notiunile de evaluare normativa/ comparativa dar si cea de
evaluare sumativa/ certificativa..In practica scolara romaneasca acesta este inca un model
puternic implementat in mentalitatea profesorilor, a parintilor si a elevilor insisi.
Abordarea evalurii din perspectiv normativ implic folosirea dimensiunii normative
a notei. Nota, ca indicator sintetic al invatarii permite ierarhizarea/ compararea elevilor i
plasarea lor n diverse poziii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative
conduce, in mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perpectiv
comparativ. Rata reuitei sau rata eecului sunt usor de identificat.
3.2
3.2 Modelul
ModelulB: B:
Criteriu
Criteriu =reuita
= reuitannrealizarea
realizareaunui
unuiobiectiv
obiectivoperaional
operaional
Evaluarea si-a schimbat semnificatia data cu intrarea in scena a Pedagogiei prin Obiective
(PPO): a evalua a inceput sa insemne a constata/ stabili congruenta a ceea ce a invatat
elevul cu obiectivele educationale prestabilite. Nu mai conteaza in primul rand cantitatea
de informatie corecta din raspunsul elevului, ca in modelul anterior, ci reusita in realizarea
unui obiectiv operational (Vial, pag. 145).
In evaluarea prin raportare la obiectivele educationale (criterial) criteriul general n funcie
de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l
reprezint obiectivele educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea
de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din
perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienei activitii instructiv-
educative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament
observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Aprecierea
performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi atins sau
cu scala de performane definite apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest
individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii
normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor
educaionale. Cand discutam despre evaluare criteriala, nu avem in vedere ca elevul sa
obtina un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmareste ca elevul sa satisfaca
un anumit numar de criterii legate de realizarea obiectivelor.
In aceasta paradigma(mod de intelegere a evaluarii), criteriul imbina cantitatea cu calitatea
pentru a stabili daca obiectivul este realizat sau nu:
Cantitatea
Cantitatea
Apare in depasirea pragurilor de reusita. In orice obiectiv operationalizat dupa tehnica lui
Mager (Tehnica celor trei C : cerinta formulata in termeni de comportamente, conditii de
realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reusita minimala/ performanta minima acceptata),
se stabilesc praguri de reusita: elevul sa rezolve cel putin 3 exercitii din 5, sa sublinieze
cel putin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc);
Calitatea
Calitatea
Criteriul este si calitativ. La educatie fizica, spre exemplu, se apreciaza echilibrul si

eleganta pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care vizeaza executia unui traseu.
Abordarea criterial solicit emiterea unei judeci de valoare asupra unui proces de
invatare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de continut, cunoscute/ anunate,
ntr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale. Din perspectiva evaluarii formative
dar mai ales formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza
unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel
referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia notiunea de abordare criteriala si este specific evaluarii
formative, care permite evaluarea pas cu pas, secventa cu secventa in procesul de
predare - invatare.
3.3
3.3 Modelul
ModelulC: C:
Criteriu
Criteriu==punct
punctde
dereper
repernnrealizarea
realizarea
iireuita
reuita uneisarcini
unei sarcinide
de
nvare
nvare
Acest model asociaza notiunea de criteriu cu evaluarea formatoare sau evaluarea
constientizata. Reprezinta tot o abordare criteriala a evaluarii, dar dintr-o perspectiv a
progresului i a reuitei individuale. Abordarea criterial de acest tip solicit emiterea
unei judeci de valoare asupra unui proces de invatare sau rezultat al elevului n funcie
de criterii de continut, cunoscute/ anunate. Din perspectiva evaluarii formatoare, acest
demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza unor criterii de realizare i de
reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Evaluarea formatoare dezvolta notiunea de criteriu ca punct de reper al elevului in
realizarea si in reusita unei sarcini de invatare. Elevul trebuie sa autoevalueze propriile
sale strategii de realizare si de reusita( Noel, 1991).
Ideile centrale ale evaluarii formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
1. este foarte importanta intelegerea de catre elev a scopurilor de atins, a
produsului dar mai ales a particularitatilor traseului, ale procesului de
invatare;
2. elevul insusi (si numai el) este capabil/ cel mai in masura sa- si regleze
activitatea de invatare; doar el este in stare sa-si regleze/ autoregleze/
corijeze acest proces.
Din aceasta perspectiva, evaluarea trebuie sa vizeze inainte de toate insusirea de catre
elev a doua categorii de criterii: de realizare si de reusita.
Criteriile de realizare sunt fapte sau actiuni care il ajuta pe elev sa raporteze ceea ce
construieste la aceste repere. Ele desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd
efectueaz sarcina sau activitatea propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) si
ofera elevului raspunsuri la intrebari de genul:
ce trebuie sa fac pentru a realiza acest produs?
Ce actiuni mentale trebuie sa pun in aplicare si ce trebuie sa fac cu

informatiile, conceptele, principiilede care dispun?
Criteriile de reusita exprima un nivel de exigenta pentru fiecare criteriu de realizare (a se
vedea descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate, descriptorii de
performanta pentru invatamantul primar etc).
Pentru a fi pertinente, criteriile de reusita trebuie ofere elevului raspunsuri la cateva
intrebari :
Cum voi sti daca activitatea a fost bine facuta, avand in fata / analizand
numai produsul?
Cum voi sti daca produsul este bun?
Aceste criterii descriu semnele cu ajutorul carora se recunoaste reusita in invatare. Ele
reprezinta repere ce permit judecarea/ aprecierea unui produs al invatarii (Ch. Hadji, op.
Cit. Pag 118; Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996)
Exemplificati folosirea criteriilor de realizare si de reusita in
invatamantul romanesc.

3.4
3.4 Modelul
ModelulD: D:
Criteriu
Criteriu==calitate
calitateaaprocesului
procesuluiii
produsului
produsuluinvrii
nvriide
dectre
ctreelev
elev
Paradigma evaluarii oferita de acesta se asociaza cu notiune de evaluare in termeni de

competente, ca rezultat educational sintetic al invatarii. Notiunea actuala dar si modena
de criteriu in evaluare se inscrie in esenta in caracteristicile acestui model. Criteriile sunt,
in aceasta perspectiva, seturi de calitati importante pe care trebuie sa le regasim in
produsele invatarii si care trebuie sa se prezinte ca un sistem. Acesta paradigma dezvolta
diverse tipuri de instrumente care integreaza criteriile de ordin calitativ: descriptori de
performanta, grile apreciative/ calitative etc.
4.1
4.1Scri
Scriuniforme
uniformescri
scridescriptive
descriptivede
deevaluare
evaluare
Literatura de specialitate identific dou tipuri de scri:

Scri uniforme de evaluare;
Scri descriptive de evaluare.
1.1.Scrile
Scrileuniforme
uniforme
Acestea includ criterii structurate in functie de intensitatea variabil a calitii fenomenului
luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente. Iat cteva exemple de intensitati variabile
ale fenomenelor/ obiectelor evaluate:
Satisfctor, mediu, excelent;
insuficient, suficient, bine, foarte bine
Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte
mult etc.
Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc.
Scara literal: A, B, C etc.
In cazul scarilor uniforme remarcm absena total a elementelor descriptive/ apreciative/
calitative necesare pentru a distinge, unele de altele, fiecare din nivelurile acestei scri.
ndeosebi n cazul scrilor numerice i literale este necesar o legend: ce reprezint 10
sau A, care este numrul sau litera care exprim intensitatea maxim a variabilei evaluate
etc.
Scrile de apreciere uniforme se completeaz relativ uor de ctre evaluator.
Exemplu:
F.B. Bine Suficient Insuficient
X
2.2.Scrile
Scriledescriptive
descriptive
Scarile descriptive de evaluare tind sa capete din ce in ce mai mult teren in evaluarea
moderna, datorita faptului ca raspund perfect caracteristicilor evaluarilor de tip apreciativ/
formativ, cu un pronuntat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate
precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui sa fie
realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific
achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ. (G. Scallon, op.
cit., pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui
grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli
evaluatori.
n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe
profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze
propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c
ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu
trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie sa se
asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de
preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre
situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile
de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie
s fie bine reliefate. n consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei
elevului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit
notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan.
Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i
diverse niveluri de realizare a acestora. Descriptorii de performanta pentru invatamantul
primar si Descriptorii de performanta pentru examenul de capacitate ofera exemple
pertinente de utilizare a scarilor descriptive in vederea evaluarii performantelor elevilor.
Cum argumentati utilizarea/ folosirea / introducerea intr-o masura
din ce in ce mai mare a scarilor descriptive de evaluare in
invatamant? Exemplificati folosirea acestora in invatamantul
romanesc.

4.2
4.2Grile
Grilede
deevaluare;
evaluare;liste
listede
decontrol/verificare
control/verificare
Criteriile si indicatorii de evaluare precum si scarile uniforme sau descriptive pot fi

integrate in diverse instrumente de lucru, intre care cele mai frecvent folosite sunt:
Grilele de evaluare
Lista de control/verificare.
Grilele
Grilelede
deevaluare
evaluare
Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se

realizeaz evaluarea activitii elevului. Criteriile i subcriteriile sunt grupate sau nu pe
domenii si sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. n cadrul grilei
de evaluare, fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai scar. Esena metodologiei de
elaborare a grilelor de evaluare consta in determinarea criteriilor. Acest demers cere o
anumit expertiz.
Scarile pot sa fie uniforme sau descriptive.
Scrile uniforme includ diverse meniuni/ calificative: nesatisfctor, satisfctor,
bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric:
excelent poate avea cea mai nalt valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea
mai slab (1). Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total).
Scarile descriptive sunt calitative/ apreciative. Pentru fiecare nivel de performanta
(minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 si pentru nota 10)
sunt descrise caracteristicile/ calitatile diverselor variabile ce reprezinta de fapt capacitati,
subcapacitati, abilitati pe care trebuie sa le manifeste elevii in situatii de evaluare.
Lista
Listade
decontrol/verificare
control/verificare
In evaluarea scolara, lista de control/ verificare conine o enumerare a elementelor

factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen se poate observa intr-o
situatie educationala data. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i
punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s fie grupati
pe teme sau domenii pentru a facilita observarea si nelegerea lor.
Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz intrucat
prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Comentati afirmatia: Managementul criteriilor i indicatorilor n
evaluaresolicita o anumita expertiza.

Exemplificati modul de relationare/ de interdependenta dintre
criterii si indicatori in sistemul evaluativ din invatamantul primar
romanesc.
In invatamantul primar romanesc se folosesc descriptorii de performanta. Performanta

in acest caz este criteriul, iar descriptorii corespunzatori calificativelor/palierelor : F. bine,
Bine, Suficient sunt indicatorii. Acesti indicatori semnaleaza urmatoarele aspecte:
Calificativul foarte bine sau palierul invatarii depline exprima acumularea
cunostintelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a invatat, autonomie in
invatare;
Calificativul bine sau palierul credit corespunde situatiei in care elevul
poseda cunostinte, insusite bine, este capabil nu numai de a le recunoaste, ci si
sa le utilizeze in situatii similare, ofera garantia unor progrese, de aceea i se
acorda credit;
Calificativul satisfacator sau palierul prag, minimum acceptabil,
presupune insusirea unui cuantum de cunostinte si formarea unor capacitati care
permit elevului sa abordeze etapa urmatoare cu sansa de a reusi;
Calificativul nesatisfacator sau palierul inacceptabil, sanctioneaza
insuccesul si face necesare masuri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit, pag. 274).
Exemplificati folosirea criteriilor de realizare si de reusita in
invatamantul romanesc.

n nvmntul romnesc este prezent, e drept cu frecven redus,
aceast practic a identificrii i utilizrii n procesul evaluativ a criteriilor de
evaluare, att a celor de realizare ct i a celor de reuit.
Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la educaie plastic, se prezint
elevilor etapele de parcurs n realizarea unui produs dar i criteriile de evaluare (de
reuit), pe baza crora vor fi analizate i apreciate rezultatele activitii.
Acest mod de lucru favorizeaz autoreglarea.
Demersul specific evalurii formatoare are numeroase avantaje. El conduce
la confruntarea elevului cu o sarcin care poate deveni stimulant prin raportare la
criterii dinainte cunoscute.
Cum argumentati utilizarea/ folosirea / introducerea intr-o masura

din ce in ce mai mare a scarilor descriptive de evaluare in
invatamant? Exemplificati folosirea acestora in invatamantul
romanesc.

Acest mod de abordare a realitii educaionale a fost asociat dintotdeauna cu
evaluarea sumativ, creia i sunt caracteristice judeci de ansamblu privind
prestaia elevului sau o not global exprimat printr-o cifr. ntr-un context de
evaluare sumativ nu se face, de regul, analiza detaliat sau profilul asociat
fiecrei performane observate i evaluate. Spre exemplu, competenele lingvistice
sau matematice ale elevilor, atunci cnd sunt clar formulate prin sarcini de nvare,
sunt atestate global printr-o not.
n evaluarea formativ ns, care este predominant n realitatea educaional
cotidian, instrumentele de evaluare trebuie s fie compuse pe ct posibil din scri
descriptive. Grilele de evaluare pot fi puse la dispoziia elevilor nii pentru a le
facilita evaluarea propriilor lor prestaii. n acest mod elevii sunt plasai n postura
de a fi primii destinatari ai unui feed-back avnd valoarea unei informri de bun
calitate (G. Scallon, pag. 210).Evaluarea formativ faciliteaz conturarea profilului
asociat fiecrei performane observate sau evaluate. Dimpotriva, evaluarea
sumativ este asociat cu ideea de judecat de ansamblu sau de not global
exprimat printr-o cifr.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent
ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei
elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context,
trebuie sa se asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De
aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia
cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate
atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au
nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de
performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i
evaluate la elev precum i diverse niveluri de realizare a acestora.
Descriptorii de performanta pentru invatamantul primar si Criteriile de notare
pentru examenul de capacitate ofera exemple pertinente de utilizare a scarilor
descriptive in vederea evaluarii performantelor elevilor. Pentru fiecare nivel de
performanta (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9
si pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile diverselor variabile ce reprezinta
de fapt capacitati, subcapacitati, abilitati pe care trebuie sa le manifeste elevii in
situatii de evaluare.
Comentati afirmatia: Managementul criteriilor i indicatorilor n

evaluare solicita o anumita expertiza.

I. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz intrucat
prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor
sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de
regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite.
Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note
globale. Chiar n cazul n care criteriile sunt prezentate ca reguli ale jocului nainte de
procesul evaluativ, dup expresia lui Charles Hadji, 1998, sunt puine anse ca ele s fie
folosite explicit i transparent n momentul n care se realizeaza evaluarea (Apud Gerard
Scallon, pag. 209-210).
n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite
trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte ct i dup
finalizarea sarcinilor de lucru.
II. Ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin:

explicitarea criteriilor. Aceasta nseamn precizarea a ceea ce ine de norm
i ceea ce corespunde unei aprecieri. Problema explicitrii criteriilor se pune cu
mult acuitate n cazul produciilor / produselor care implic o contribuie
personal a elevului (spre exemplu n cazul unei compuneri, al unui eseu).
Dac evaluatorul are intenia, spre exemplu, de a lua n discuie i ortografia
compunerii, atunci elevul trebuie s fie informat de la nceput asupra acestui
lucru. De asemenea, dac aplicarea unei tehnici de compoziie este luat n
discuie n procesul evaluativ, modul de aplicare a acesteia trebuie s se
regseasc printre criterii.
Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnifica fixarea i meninerea acelorai criterii
pentru toi elevii. Este vorba att de criteriile obiective ct i de cele subiective.
Reducerea criteriilor. Numrul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare este
de asemenea foarte important. Acestea trebuie s fie suficient de relevante
pentru a acoperi ntreaga problematic luat n consideraie. Numrul criteriilor
trebuie s fie optim. Trebuie pornit de la adevrul c cine vrea s evalueze totul,
nu evalueaz nimic. Dac justificarea notei unui elev este disputat de prea
multe criterii, aceast situaie devine ridicol. Prin urmare, nota trebuie s fie
sintetic. (Yvan Abernot, pag. 45-46).
NOT
Explicati succint, in cuvinte proprii, ce reprezinta urmatoarele concepte:
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare.
Important!
Se acorda cate 2 puncte pentru fiecare raspuns corect.
Cerinte:
a) Identificati in practica scolara patru situatii educationale in care se folosesc/ aplica
cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare;
b) explicati / interpretati semnificatia pentru fiecare caz in parte:
Modelul A: CRITERIU= PRAG DE REUSITA IN INVATARE(nota 5, spre exemplu);

Modelul B: CRITERIU= REUSITA IN REALIZAREA UNUI OBIECTIV
OPERATIONAL (standardul minimal de performanta/ criteriul de reusita minimala
dintr- un obiectiv operationalizat folosind integral tehnica lui Mager);
Modelul C: CRITERIU= PUNCT DE REPER IN REALIZAREA SI REUSITA UNEI
SARCINI DE INVATARE (etape de parcurs, secvente, indicatori/ repere in
realizarea unei productii complexe sau in evaluarea unui produs al elevului);
Modelul D: CRITERIU = CALITATE A PROCESULUI SI PRODUSULUI INVATARII
DE CATRE ELEV (descriptori de performanta relativi la dobandirea de catre elev a
unei competente, a unei capacitati, subcapacitati etc).
Important!
Se vor acorda:
12 puncte pentru identificarea corecta a celor patru situatii educationale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educationale(cate 3 puncte pentru fiecare);
16 puncte pentru explicarea corecta a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor in situatiile respective (cate 4 puncte pentru fiecare explicatie
corecta).

Construiti/ formulati/ elaborati:
a) o proba de evaluare pentru o situatie educationala
concreta/ specifica in care sa precizati care sunt conditiile pe care trebuie
sa le indeplineasca raspunsurile unui elev pentru a obtine nota 5;
b) obiective operationalizate (cel putin trei exemple) la o
lectie concreta, folosind integral Tehnica lui Mager, in care sa stabiliti
criteriul de reusita minimala (care este pragul de reusita minim acceptat
pentru a considera ca elevul a realizat obiectivele respective);
c) etapele, secventele de parcurs, reperele in realizarea
unei productii complexe si criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evaluarii
unui produs al elevului;
d) Descriptorii de performanta pentru nivelurile minimal,
mediu, maximal sau pentru nota 5, pentru nota 7 si pentru nota 10, pentru
cel putin trei obiective de referinta prevazute in programa disciplinei pe
care o predati.
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corecta si integrala a subiectului
(cate 14 puncte pentru fiecare cerinta in parte):
cerinta a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integrala si partiala (nivel maximal- nota 10; nivel mediu-
notele 7-8; nivel minimal- notele 5-6);
cerinta b):obiectivele operationalizate indeplinesc cerintele de forma si de
continut ale operationalizarii; precizeaza cu claritate: comportamentul pe
care trebuie sa-l manifeste elevul in rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc
conditiile in care lucreaza elevul(permisiuni sau interdictii; conditii prezente
sau prealabile); precizeaza criteriul de reusita minimala: care este
standardul minim acceptat concretizat in numar de raspunsuri (elevul sa
rezolve cel putin n exercitii din numarul total de exercitii date) sau in
precizarea calitatii caracteristicilor raspunsului pentru a obtine nota 5).
Cerinta c) se selecteaza o sarcina complexa de lucru a elevului si se
stabilesc etapele de lucru care se constituie in repere in procesul invatarii
(de rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile in functie de care se vor
evalua produsele elevilor(spre exemplu: finalizarea lucrarii, completitudinea,
respectarea temei etc);
Cerinta d): descriptorii de performanta sunt corelati cu abilitatea,
capacitatea, subcapacitatea vizata; indicatorii care operationalizeaza criteriul
performanta in invatare sunt calitativi si sunt diferentiati pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permitand o evaluare adecvata/ corespunzatoare
a invatarii elevului.

pag. 303-307
POTOLEA,Dan, Teoria si metodologia obiectivelor
educationale,in Curs de Pedagogie,1988
Bucuresti, 1999, pag. 259-267
SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucuresti, 2004;
SNEE, Descriptori de performanta pentru inv. Primar,
Prognosis, Bucuresti, 2000;
XAVIER Roegier, Lecole et levaluation. Des

situations pour evaluer les competences des eleves.
De Boek, Bruxelles, 2004
Metode de evaluare

2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare
3. Metode tradiionale/clasice de evaluare
3.1. Evaluarea oral
3.2. Evaluarea prin probe scrise
3.3. Complementaritatea evaluarilor orale si scrise
3.4. Evaluarea prin probe practice
3.5. Testul docimologic
4. Metode moderne, alternative i complementare de
evaluare
4.1 acestei
Pe parcursul si la sfarsitul Observarea
unitatisistematica
de invatare,astudentii
comportamentului
vor fi capabili:elevului
facontexte
Sa utilizeze in diverse de nvare, fa de activitatea
de instruire, colar
metodice etc n general
principalele concepte
teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice/ traditionale,
metode alternative;
4.2. Portofoliul
Sa caracterizeze principalele metode de evaluare folosite in invatamantul
4.3. Proiectul
preuniversitar romanesc
4.4. Investigaia
Sa argumenteze necesitatea complementaritatii metodelor traditionale si alternative
4.5. Autoevaluarea
de evaluare
5. Repere
Sa utilizeze/ pentru inrezolvarea
sa integreze probelor
practica scolara de autoevaluare
metodele de evaluare scolara, in
6. Proba
diverse de verificare
contexte nr. 6
educationale
7. Bibliografie
Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin diferite metode, in vederea
optimizarii procesului de instruire
Repere conceptuale; clasificare

Metodele de evaluare vizeaza modalitile prin care este evaluat elevul.Ele insotesc si
faciliteaza desfasurarea procesului de invatamant. Metoda de evaluare reprezinta calea pe
care o urmeaza, pe care o parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul
evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate in raport de diverse criterii. In functie de criteriul
istoric, metodele de evaluare se diferentiaza in :
A. Metode tradiionale de evaluare:

A. Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:

B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
activitatea colar
Portofoliul
Portofoliul
Investigaia
Investigaia
Proiectul
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Autoevaluarea etc.
3.1
3.1Evaluarea
Evaluareaoral
oral
Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza careia cadrul didactic stabileste
cantitatea informatiei i calitatea procesului de nvare in care a fost implicat elevul. n
procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia
euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un
sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaza productia
intelectuala divergenta. Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio,
compus din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R. Iucu, op.
cit).
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a descoperi, a
gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de
schimburi verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv,
pag. 199).
Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia
intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine si n
recapitulare i sistematizare, n verificare i apreciere.
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a
elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele
obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau
ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite
de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea
elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).
3.2
3.2Evaluarea
Evaluareaprin
prinprobe
probescrise
scrise
Repere conceptuale
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii
realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz
situaiile n care unii elevi nu au dobandit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar aplicarea unor
msuri recuperatorii.
Evaluarea scrisa apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri
de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul
didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise

Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de
zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-
back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza
att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6
ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie
de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte)
oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe
acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale
capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor
terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de
coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de
nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit.,
pag. 210).
3.3
3.3Complementaritatea
Complementaritateaevalurilor
evalurilororale
oraleiiscrise
scrise
Evaluarile orale si evaluarile scrise trebuie privite ca modaliti evaluative complementare,

nu exclusive pentru ca:
Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun
ntreaga realitate educaional supus evalurii. n consecin ele trebuie
completate cu probe practice i cu alte forme de evaluare pedagogic.
Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca atare se impune
cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre
cadrul didactic.
Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie
transpuse n scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor, ntruct
produce un efect de superficialitate.
Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie evaluativ
(i nu numai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze
dificulti de nelegere (P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75).
Prezentati cel putin cinci avantaje si 5 dezavantaje ale evaluarilor
orale si ale evaluarilor scrise.

3.4
3.4Evaluarea
Evaluareaprin
prinprobe
probepractice
practice
Repere conceptuale
Aceasta metoda reprezinta un liant intre a sti si a face. Probele practice raspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, si anume acela de a da curs cerintei de a sti sa faci.
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a
cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco,
op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-
au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice,
educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn
nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o
evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic
se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt
matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii
efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit,
ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul
secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice
Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i
de notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit)
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica,
1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evalurilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare
etc).
1.1.Activitile
Activitileexperimentale
experimentale
Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.

Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei
secvene educaionale parcurse de elev.
2.2.Analiza
Analizaproduselor
produseloractivitii
activitiielevilor
elevilor
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara
ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi
temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale
(eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se
configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
3.5
3.5Testul
Testuldocimologic
docimologic
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente flosite n evaluarea educaional. n latina veche testimonio
insemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n spiritul adevrului (D. Ungureanu,
op. cit.) n limba englez to test nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testele constituie instrumente de verificare cu structura i nsuiri specifice. Prin forma de
examinare adoptat, testul este fie o proba oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o
prob scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este
o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Standardizarea testelor docimologice

Funcionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales
de natur tehnic. Folosirea, n timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor colare ale
elevilor a condus la sesizarea anumitor precauii de care trebuie s se in seama. n
literatura de specialitate aceste conditii riguroase se regsesc sub denumirea de
calitile testelor. Aceste calitati sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena,
omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea,
economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc.
Standardizarea este una din calitatile/ conditiile esentiale. De aceast
calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de
context ori persoana evaluatorului. Testele oficiale sunt n mod obligatoriu standardizate,
atributul de standardizat fiind asociat cu o anumit garanie, o atestare a valorii unor astfel de
teste. (D. Ungureanu, op. Cit.).
Un test standardizat este un test a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i
riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori
i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem
unic de raportare valoric a tuturor subiecilor.
Standardizarea are sensuri multiple:

Pregtirea prealabil a ntregului material, pn la prima aplicare,
cuantificare i interpretare a rezultatelor (construcia n sine a testului).
Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli i
condiii de aplicare, de rezolvare i de interpretarea a unui test aflat pe pia, pentru uz
curent; aceasta presupune:
o Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiecilor
o Standardizarea condiiilor de lucru
o Standardizarea modului de notare/msurare
o Standardizarea interpretrii i acordrii notei/calificativului.
CLASIFICAREA
CLASIFICAREATESTELOR
TESTELOR
Teste pedagogice, teste docimologice, teste de cunostinte

In domeniul educaional, dupa categoria specifica de achizitii evaluate si modul de
finalizare a actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste:
Teste pedagogice
Teste docimologice
Teste de cunotine (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999).
ntre aceste trei categorii sunt diferene semnificative. Astfel:
a) Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii ale
elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de cunotine exist i n
psihologie i n sociologie i n educaie. Sunt instrumentele care reprezint
categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de
cunotine. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele
teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n
mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare/nvare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i
prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a
unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dup
prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
n concordan cu aceast difereniere, orice test docimologic este inevitabil un test
pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine.
ALTE
ALTECLASIFICRI
CLASIFICRI
Exista, fara indoiala, multe alte criterii in functie de care pot fi clasificate testele:
dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul socio-
cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste
sociologice;
dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste
practice;
dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de
grup;
din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste
elaborate de profesor (manufacturate);
dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste
finale;
Dupa natura itemilor componenti: teste obiective, teste subiective etc.
Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasa. Presupune parcurgerea
mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i
coninutul nvmntului.
b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai
bun cunoatere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor
reprezentative ale ntregului continut asupra cruia se face verificarea.
Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat, ct i
posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei
discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil,
de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii
de probleme precum : ce tip de test propunem, test de nvare sau de
discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol
clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele
la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri
corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare
creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl,
rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)? Specialitii
recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru
facilitarea interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii
lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din continutul de
examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
AVANTAJE
AVANTAJEI
IDEZAVANTAJE
DEZAVANTAJE
ALE
ALE TESTELORDOCIMOLOGICE
TESTELOR DOCIMOLOGICE
Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele
ncearc s acopere esenialul din ntregul continut ce trebuie asimilat i determin
formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi.
Dezavantajul principal consta in faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la
detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de
prelucrare a acestora, de sintez sau creaie.
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolta metode, tehnici si instrumente pedagogice al cror scop
principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/
alternative de evaluare sunt promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor
didactice, fiind in acelasi timp suporturi solide ale discuiilor cu familia.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluarii calitative,
centrate indeosebi pe procesul invatarii de catre elev. Sunt o alternativa la metodele
traditionale/ clasice de evaluare. Ele completeaza practic informatiile evaluative pe care le
dobandeste cadrul didactic prin metodele traditionale privind invatarea de catre elev.
Utilizarea metodelor alternative si complementare de evaluare se impune din ce n ce mai
mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea
acestora este benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este
centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe
care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor- elev, n msura n care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i
ncurajeaz autonomia.
Clasificarea metodelor moderne, alternative si complementare
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate si folosite la ora actual in
nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de invatare, fata de
activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea etc.
4.1
4.1Observarea
Observareasistematic
sistematicaacomportamentului
comportamentuluielevului
elevuluifa
fa
de nvare, fa de activitatea colar n general
de nvare, fa de activitatea colar n general
Repere conceptuale; caracteristici

Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care consta n
consemnarea metodic, fidela i intenionat a diferitelor manifestri de comportament
individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion
Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor).
Caracteristici:
Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu
interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile
sale raportate la cerinele vieii colare.
Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer
numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de
nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe
care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe
parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru
pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psihologic,
att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i absolut necesar
altor metode.
Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd
informaiile care trebuie primite privesc nu doar abilitile motrice, ci i obiceiurile
i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul n public.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris sau oral ne
furnizeaz date pariale sau incomplete.
Ea permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri
comportamentale ale individului ca i contextul situaional al comportamentului.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai
complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de
control.
Etapele
Etapeleobservrii
observrii
In linii generale, etapele observarii sunt urmatoarele:

Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu- zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe
alte ci/ modaliti
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural
de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa
elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile
Condiiileunei
uneibune
buneobservri
observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de
observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub
observaie).
Avantaje,
Avantaje,dezavantaje
dezavantaje
Ca orice metod, observarea are avantaje i limite.

Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n
ritmul i n modul lor natural de manifestare.
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este
necesar i eficace n orice situaie educaional.
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de
comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar
contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantajul const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c este
cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor
obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode.
n plus, observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa
obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Instrumente
Instrumentede
denregistrare
nregistrareiisistematizare
sistematizare
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:

fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
grila de apreciere.
Cititi cu atentie cerintele de mai jos si rezolvati una dintre
acestea, la alegere:
1.Completati fisa de caracterizare psihopedagogica a unui elev din clasa
dumneavoastra.
Atentie: Pentru a rezolva aceasta cerinta, trebuie sa solicitati modelul de fisa de
caracterizare psihopedagogica folosit in scoala dumneavoastra.
2. Identificati/ selectati o caracteristica a comportamentului elevilor fata de invatare.
Construiti o scara de clasificare care sa contina cel putin cinci itemi.
3. Construiti o lista de control/ verificare pe care sa o folositi n cursul unei observri.
Instrumentul dumneavoastra de observare i de msur va conine enumerarea unei serii
de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un
elev. Puteti folosi scara numerica, scara literala, scara grafica, scara descriptiva
(apreciativa/ calitativa).
4. Elaborati o grila de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.

4.2
4.2Portofoliul
Portofoliul
Repere conceptuale
Portofoliul a patruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a
impus din nevoia promovarii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca
alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificatia doptarii portofoliului ca metoda
alternativa consta in aceea ca ofera cadrului didactic si elevului deopotriva o metoda
care sa mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii.
Portofoliul este definit prin cateva caracteristici:

Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun in evidenta progresele
elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu;
Aceast selecie poate include observaii pertinente ale profesorului n situaii
de nvare i de evaluare;
Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri
reprezentative ale progreselor sale;
Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare
i s reflecteze asupra achiziiilor sale.
ntr-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativ.
Explicati semnificatiile pedagogice ale adoptarii portofoliului ca
metoda de evaluare.

Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care
a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de
evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prevazute in programa scolara i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinata de urmatoarele trei aspecte/
elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului.
Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea
portofoliului. In nvmntul obligatoriu indeosebi, unde predomin evaluarea de
tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci
prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului

Capacitati evaluate
Portofoliul, ca metoda alternativa de evaluare si instrument euristic, permite
punerea in evidenta a urmatoarelor capaciti:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Niveluri de analiza/ evaluare a portofoliului
Se evalueaza:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
4.3
4.3Proiectul
Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla, care incepe in clasa, prin
definirea si intelegerea sarcinii de lucru, eventual prin inceperea rezolvarii acesteia, se
continua acasa, pe parcursul a catorva saptamani, timp in care elevul are permanente
consultari cu profesorul, si se incheie tot in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obtinute si, daca este cazul, a produsului realizat (A. Stoica,
Evaluarea progresului scolar: De la teorie la practica, Humanitas Educational, Bucuresti,
2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces si in acelasi timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14).
Este un proces in care elevii investigheaza, descopera, prelucreaza informatii, sunt actori
cu roluri multiple, experimenteaza, coopereaza etc.
Este un produs care reflecta efortul individual, de grup, reprezinta expresia performantei
individuale si de grup, constituie dovada implicarii personale si a interesului pentru
implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare
complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare
Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o
desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot
fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii
care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau in grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei
necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de
documentare);
Gsirea unor soluii de rezolvare originale;
Organizarea i sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia
Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc .
Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu
anumite preconditii: (C. Cucos )
tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i
resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc.
La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din
partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii
proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia,
se continu acas pe secvene de timp bine determinate de profesor sau
structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea/
susinerea n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial).
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Stabilirea obiectivelor proiectului
formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi,
cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii
specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
Structura unui proiect
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date
sintetice de identificare:tema proiectului, numele autorului, perioada n
care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de coninut.
V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului
Apreciere analitica-apreciere sintetica

Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistica. Pentru a
asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu
elevii si strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul
proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca
parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin,
acestea vor fi evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan
preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea
produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic,
structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor
bibliografice etc.) (C. Cucos).
Criterii care vizeaz calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea i structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului

1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare i comunicare
5. Greelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit)

1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment,
anchet)
3. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien,
validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.)
5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este
prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n
clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas
(realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i
care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic.
El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a
temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii
privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea
unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.
Avantaje si limite
Avantaje: Limite:
Avantaje: Limite:
plaseaza elevul ntr-o situaie minimalizeaza rolul profesorului
plaseaza elevul ntr-o situaie minimalizeaza rolul profesorului
autentic de cercetare i aciune; necesita timp special pentru
autentic de cercetare i aciune; necesita timp special pentru
cultiv ncrederea n forele organizare, desfasurare, evaluare;
cultiv ncrederea n forele organizare, desfasurare, evaluare;
proprii; pot aparea diminuarea sau lipsa
proprii; pot aparea diminuarea sau lipsa
stimuleaz creativitatea; concentrarii elevilor, daca durata
stimuleaz creativitatea; concentrarii elevilor, daca durata
cultiv gndirea proiectiv; proiectului este prea mare sau
cultiv gndirea proiectiv; proiectului este prea mare sau
faciliteaz achiziionarea unor tema este mai putin interesanta
faciliteaz achiziionarea unor tema este mai putin interesanta
metode de munc specifice; etc.
metode de munc specifice; etc.
faciliteaz achiziionarea unor
faciliteaz achiziionarea unor
tehnici de elaborare i de xecuie
tehnici de elaborare i de xecuie
a unei lucrri tiinifice, practice.
a unei lucrri tiinifice, practice.
4.4
4.4Investigaia
Investigaia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc
eficient de evaluare. Consta in solicitarea de a rezolva o problema teoretica sau de a
realiza o activitate practica pentru care elevul este nevoit sa sa intreprinda o investigatie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit)
I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin
de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele
desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de
ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor
intelectuale.
Caracteristici
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele

i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate
demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a
unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare.
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n
acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i
predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de
nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor,
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor fata de rezolvarea sarcinilor de invatare;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje si dezavantaje
este un veritabil instrument de necesita timp si resurse materiale
este un veritabil instrument de necesita timp si resurse materiale
analiza si apreciere a pentru realizare etc.
analiza si apreciere a pentru realizare etc.
cunostintelor, capacitatilor si
cunostintelor, capacitatilor si
personalitatii elevilor;
personalitatii elevilor;
contribuie la dezvoltarea
contribuie la dezvoltarea
capacitatilor de ordin aplicativ al
capacitatilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
elevilor, mai ales in cazul rezolvarii
de probleme, al dezvoltarii
de probleme, al dezvoltarii
capacitatilor de argumentare, a
capacitatilor de argumentare, a
gandirii logice etc.
gandirii logice etc.
4.5
4.5Autoevaluarea
Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva autoevalurii in procesul de invatamant implica/ presupune
coresponsabilizarea celui care invata, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau
invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr
evaluare si autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astazi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea
nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de
individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea
elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation:
intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n consecin,
autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de
ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar
i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii
implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea
proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea
colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare
se asociaza foarte puternic cu autoevaluarea.
Autoevaluarea n contextul evaluarii formative i formatoare

Evaluarea devine eficienta cand se transforma in autoevaluare. Asimilarea i asumarea de
ctre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum i a modalitilor de evaluare permit o
reprezentare concret a scopurilor urmrite i a condiiilor de autoevaluare. Elevul nva
apeleaza la proceduri de planificare prealabil i de orientare a aciunii. Mai mult, nva
s-i gestioneze erorile n cadrul autoevalurii. Elementul esenial n procesul de
autoreglare a nvrii il reprezinta criteriile de evaluare.
Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea trebuie s vizeze nainte
de toate nsuirea de ctre cel ce nva a dou serii de criterii, de realizare si de reusita
(pe care le-am abordat la Cap. Criterii de evaluare), a cror cunoatere, stpnire,
nsuire este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun produs.
Comunicarea, prezentarea de catre profesor a grilelor de evaluare conduce la urmtoarea
idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor,
acetia vor realiza sarcinile din ce n ce mai bine. Aceast ipotez a explicrii criteriilor a
fost avansat de Bonniol (1982):
Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se
consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care
trebuie s le permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie
utilizate ca semnale care le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s
reueasc.
Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ si formatoare, o activitate deloc
neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv, o
activitate de prim importan i chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon,
1981, Vial, 1991). Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea de
autoevaluare nu trebuie s fie spontan.
In acest demers trebuie avute in vedere cateva precautii:
autoevaluarea nu poate s se reduc la situaii de autocorectare pornind de la
un barem furnizat de profesor, ntruct aceast situaie ar induce o situaie de
conformism n raport cu o norm; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre
cogniie i metacogniie).
autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru
ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc.
ntr-o cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din conceptul de
carte/hart de studii propus de Talyzina (1980). El a asociat, a implicat elevii in
construcia criteriilor de realizare i a criteriilor de reuit pentru a produce/determina i a
ameliora nvarea. Astfel el a propus situaii originale de autoevaluare, pe care G.
Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. n asemenea situaii elevii trebuiau s
analizeze sarcini cu erori, produciile altor elevi (colegi) i propriile producii. Se promovau
astfel relaii interactive: profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires., pag. 163).
Prin folosirea acestor fie-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate i pot identifica ceea
ce rmne de fcut! Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul sarcinii
de lucru dar i dup, pentru autoevaluare.
Instrumente de autoevaluare si de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar i afectiv se poate
realiza prin:
chestionare (li se cere elevilor s dea rspunsuri deschise la diverse
ntrebri referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate
etc);
scri de clasificare (au fost prezentate mai sus).
Modalitati explicite de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor

n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii
de autoevaluare a elevilor. i anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea
dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ
unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai
timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor
proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde
o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu
colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul
Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a
ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea
formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n
parte i ale tuturor la un loc.
Pe baza studiului individual, argumentati necesitatea folosirii
metodelor alternati

Limbă

TME - Teoria Si Practica Evaluarii - Curs ID

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TME - Teoria Si Practica Evaluarii - Curs ID

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Not de prezentare

Prof. univ.dr. DAN POTOLEA

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 1

ABORDAREA CURSULUI DE CTE STUDENI..........15

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 2

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1.................................................17

2. Evaluarea scolara: repere conceptuale si

3. Conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei

4. Tendinte de modernizare a evaluarii scolare...................................22

5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparatie ............26

6. Structura / variabilele evaluarii........................................................28

7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare..................... 30

8. Lucrare de verificare nr. 1.................................................................33

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 3

Obiectivele unitatii de invatare nr.2...........................................38

1. Obiectivele unitatii de invatare nr.3 ..............................................66

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 5

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 4...............................................86

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL 6

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 5..........................................104

4. Instrumente care integreaza diverse categorii de criterii.........115

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 6.........................................130

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 7.........................................173

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 8...............................................212

Cursul de Teoria si practica evaluarii face parte din pachetul disciplinelor

O dimensiune teoretica, ce vizeaza in principal familiarizarea

O dimensiune practica, ce vizeaza pe de o parte dobandirea de

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi

(TME); Determinarea pozitiei TME in sistemul stiintelor educatiei;

descrierea, interpretarea si evaluarea principalelor orientari si instrumente

Dobandirea unui set de abilitti practice specifice;

Integrarea si utilizarea efectiva in practica scolara a strategiilor, sistemelor

Integrarea conceptelor, principiilor si instrumentelor metodologiei proprii

Problematica unitatilor de invatare s-a orientat spre intelegerea dinamicii conceptului de

In cadrul fiecarei unitati de invatare, pe langa elementele de natura teoretica, am integrat

Lucrarile de verificare au fost concepute dintr-o dubla perspectiva:

Literatura de specialitate consultata si care este mentionata atat la Bibliografia generala

Modulul Teoria si practica evaluarii va fi abordat de fiecare student din trei

Studiul individual si activitatea independenta vor ocupa un loc important in

Sarcinile de lucru de tipul aplicatiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflectie, studii

Lucrarile de verificare sunt plasate la finalul fiecarei unitati de invatare. Este

Sunt obligatorii lucrarile de verificare de la unitatile de invatare numerele 1, 3, 6 si 8.

1. Obiectivele unitatii de invatare nr. 1

2. Evaluarea scolara: repere conceptuale si specific

3. Conceptii care au marcat/ jalonat evolutia paradigmei

4. Tendinte de modernizare a evaluarii scolare

5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiza comparativa

6. Structura / variabilele evaluarii

7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare

8. Lucrare de verificare nr. 1

Pe parcursul si la sfarsitul acestei unitati de invatare, cursantii/ studentii vor fi capabili:

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea si notarea elevilor. Docimologia deriv

Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea

Noiunea de obiectiv n raport Noiunea de

Identificati cel putin doua avantaje si doua dezavantaje pentru

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!

Paradigma docimologica a fost marcata/ jalonata in timp de urmatoarele patru conceptii:

1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i

3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i

4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz

*Paradigma este un univers coerent de idei i de principii acceptate

Identificati in practica scolara exemple de manifestare a evaluarii