Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CONDUCTOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOMA
DOCTORAND:
prof. TRANDAFIR VERONICA
Bucureti
2013
Lista figurilor
Lista tabelelor
Lista termenilor cheie
Introducere ...............................................................................................................................1
evaluare/autoevaluare/coevaluare
impact
obiectiv/subiectiv
eficien/eficacitate
calitate/cantitate
avantaj/dezavantaj
formativ/formator
not/note/calificativ/ calificative
descriptiv/ descriptiv
progres/regres
apreciere/estimare/msurare
descriptori de performan/standarde de
performan proces instructiv-educativ
triad educaional
potenial intelectual/performan
succes/insucces/eec
1
judeul Buzu, selectai pe baza criteriilor privind experiena i expertiza/buna pregtire
profesional recunoscute la nivel judeean.
Activarea dinamic a metodelor i procedeelor de evaluare, a strategiilor de evaluare
iniial, formativ-formatoare, sumativ valorific potenialul de nvare i personalitatea
elevilor. Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul didactic
din nvmntul primar i efectele acesteia asupra performanelor colarului de la clasele I-
IV au fost obiective ale demersurilor de cercetare pe care le-am atins prin metoda observaiei
i a studiului documentelor sociale.
Rezultatul cercetrilor noastre ne-a oferit ansa de a ne forma o imagine ct mai
realist asupra posiblitilor de integrare a evalurii formatoare n procesul didactic din
nvmntul primar i a efectelor acesteia asupra performanelor colarului din ciclul primar,
reuind s identificm astfel mai precis implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar,
dar i rolul, importana, funciile, avantajele i limitele, punctelele forte i punctele slabe ale
utilizrii metodelor tradiionale, ca i ale celor alternative n evaluare.
6
n ansambluri de instituii colare ordonate ierarhic i pe profiluri de formare, corelate
structural i funcional.
Evaluarea este un proces vechi, dezvoltndu-se pe mai multe direcii cu caracter
dominant psihologic, socioeconomic, pedagogic. n nvmnt, ns, aceasta a privit mult
timp numai elevii. Astfel, la sfritul veacului trecut i la nceputul veacului nostru, evalurile
s-au concentrat pe nsuirile psihice ale subiecilor de vrsta colaritii i erau n legtur cu
integrarea lor n activitatea colar, la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere
de formare considerate corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor.
n contextul evoluiei globale a societii, nvmntul nregistreaz o dezvoltare rapid,
fapt pentru care, procesul de extindere a ariei aciunilor evaluative n activitatea de
nvmnt a condus la delimitarea, pe de o parte, a teoriei evalurii n educaie, care
ncorporeaz idei, norme, generalizri teoretice privind evaluarea unor categorii distincte de
fenomene, chiar dac ele sunt aspecte ale aceluiai tip de activitate, consituind un sistem, iar,
pe de alt parte, a docimologiei, ca teorie a evalurii rezultatelor colare. Este o relaie de
supra-subordonare, n sensul c teoria evalurii este componenta teoriei generale a educaiei,
dup cum docimologia este parte a teoriei evalurii n educaie.
1
citai n lucrarea Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, 2007, Liz,
Beard, Jonathan J. and Proctor, Thomas P. - An Investigation of Item Type in a Standards-Based Assessment .
(O investigaie referitoare la tipurile de itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde - tradus de ctre drd.
Trandafir Veronica Anexa nr.15), p.30
7
totodat pierderile n ceea ce privete punctajele, constrngerile de timp i nalta probabilitate
a lacunelor n cunotinele celor care susin testrile.
n ceea ce privete implementarea sistemelor evalurilor la nivel naional, regulile i
regulamentele Departamentului pentru Educaie din SUA pledeaz pentru utilizarea unei
varieti de tipuri de itemi n programele de testare: Sistemul de evaluare trebuie s
nglobeze tehnici actuale de msurare a cunotinelor elevilor, inclusiv metode care evalueaz
abilitile de gndire i de nelegere a coninuturilor cu un grad ridicat de dificultate 2
(Departamentul pentru Educaie din SUA, 2004). n esen, exist n politica public
naional, n subsidiar, o presupunere, potrivit creia a evalua utiliznd itemi cu rspuns
deschis produce rezultate diferite, precum i c beneficiul privind numrul informaiilor
legate de nivelul de cunotine al elevilor ce reies din acest tip de ntrebri merit cheltuiala,
timpul, efortul i atragerea de erori suplimentare n stabilirea de punctaje. Dat fiind miza
ridicat legat de obiectivele de responsabilitate privind evalurile de la citire i matematic,
autorii s-au ntrebat dac nu cumva ntr-un test predefinit, aliniat standardelor naionale, tipul
de item genereaz informaii diferite n ceea ce privete nivelul de cunotine al elevilor.
Statul aloc resurse pentru evaluare nu numai pentru a se supune regulamentelor federale,
dar, de asemenea, pentru a msura nivelul de cunotine al elevilor i calitatea
nvmntului. Gradul sporit de dificultate i dezvoltarea paragrafelor s-ar dovedi valoroase,
dac prin acestea s-ar nregistra o cretere real a cantitii de informaii legate de msurarea
cunotinelor elevilor: de exemplu, dac itemii ar msura o dimensiune diferit i important
a constructului academic (cum ar fi gndirea logic).
Prezentul studiu a fost realizat, dup cum precizeaz autorii, cu scopul de a investiga
dac tipul de itemi cu rspuns deschis dintr-un test standard la disciplinele citire i
matematic, construit conform cerinelor de la nivel de stat, msoar aspecte diferite fa de
testul gril.
n legtur cu acest studiu, precum i cu alte cercetri din domeniul formatului
ntrebrilor de evaluare, se pare c includerea itemilor cu rspuns deschis, n forma n care ei
apar astzi n testele naionale, nu genereaz date care s justifice efectuarea de costuri
ridicate, timp ndelungat necesar evalurii elevilor i nici timpul sau eforturile necesare
corectrii precise a itemilor.
2
citat n lucrarea Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, 2007, Liz, Beard,
Jonathan J. and Proctor, Thomas P. - An Investigation of Item Type in a Standards-Based Assessment. (O
investigaie referitoare la tipurile de itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde - tradus de ctre drd.
Trandafir Veronica Anexa nr.15), p.33
8
Politica includerii mai multor tipuri de ntrebri n testele naionale se rsfrnge asupra
procesului de dezvoltare a evalurii cu respectarea noiunilor de timp, costuri i punctare
corespunztoare. Statele aloc resurse pentru evaluare nu numai pentru a se supune
regulamentelor federale, dar, de asemenea, pentru a msura cunotinele elevilor i calitatea
nvmntului. n orice caz, din cauza costurilor adiionale asociate dezvoltrii i punctrii
itemilor cu rspuns deschis, este esenial ca informaiile pe care aceste ntrebri s le
furnizeze celor implicai n procesul de formulare a politicilor publice s fie de detaliu i
foarte bine articulate. n mod cert, exist o convingere intuitiv n rndul profesorilor potrivit
creia ntrebrile cu rspuns deschis sunt capabile s evalueze aspecte diferite fa de itemii
gril. Trebuie ns s fie dezvoltate cercetri mai amnunite legate de beneficiile
tipurilor de informaii ce reies din ntrebrile de la teste nainte ca statele s cheltuiasc
resurse suplimentare pentru dezvoltarea i corectarea itemilor deschii n programele
naionale de evaluare.
Exigenele vieii contemporane genereaz cerina obiectiv de a conferi activitii
de instrucie i de educaie o eficien sporit, fcnd necesar intensificarea eforturilor
pentru a se asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i riguros,
prin: determinarea ct mai precis a obiectivelor instruirii, organizarea coninuturilor
n concordan cu principalele tendine ale tiinei i tehnicii i cu logica didactic,
stabilirea strategiilor de predare-nvare n raport cu obiectivele vizate i cu coninuturile
definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a rezultatelor i a proceselor desfurate.
Evaluarea este o formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii
anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale, etc . (B. Bloom) Evaluarea n
nvmnt a constituit i continu s fie obiectul unei preocupri atente din partea multor
pedagogi teoreticieni i practicieni, care vizeaz nu numai activitatea evaluativ propriu-zis,
ci i alte componente ale practicii pedagogice cu care se afl n strns legtur. Aadar, n
momentul actual, demersurile evaluative sunt ndreptate preponderent ctre evaluarea:
elevilor, cadrelor didactice, instituiilor de nvmnt, curriculumului colar, procesului de
instruire i a sistemului de nvmnt, n general. Actul evaluativ este definit prin trei
concepte (Figura nr. I.1.), care respect urmtoarea schem:
Msurare Apreciere Decizie de ameliorare
(culegere de informaii) (judecat) (scopul evalurii)
Figura nr. I.1. Elementele structurale ale actului evaluativ (1)
9
Din analiza relaiilor dintre evaluarea rezultatelor colare i procesul de instruire se
desprind funciile evalurii. Aceste funcii privesc sarcinile, obiectivele, rolul i destinaia
evalurii.
Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte, i
procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamentale ale evalurii
n activitatea colar. Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc. n principal
ele vizeaz reglarea, ameliorarea procesului, att a actului de predare, ct i a activitii de
nvare.
Avnd n vedere faptul c, evaluarea este recunoscut, mai ales n ultimii ani, ca o
component important a procesului instructiv-educativ, eficiena acesteia depinde, ntr-o
msur din ce n ce mai mare, de modul n care se realizeaz toate procesele i aciunile
implicate n celelalte dou componente, la fel de importante n actul didactic, predarea i
nvarea. Aa cum afirma i G. de Landsheere, 3
detaarea aciunilor evaluative de
procesele de instruire, de predare i de nvare, este anacronic ntr-un nvmnt
modern i nu slujete integrrii corecte i depline a mecanismelor incluse n demersul
pedagogic. (Figura nr. I.2.) Deci, evaluarea nseamn:
10
subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin exercitarea
atribuiilor profesionale. 6
Reprezint de asemenea un element esenial n cadrul triadei
educaionale predare-nvare-evaluare, ceea ce determin stabilirea unor criterii
corespunztoare pentru a constata dac procesul didactic este eficient, economic sau
satisfctor. Evaluarea de proces sau a rezultatelor colare presupune o anumit metodologie,
n stabilirea creia trebuie date rspunsuri la urmtoarele ntrebri.7 ( Figura I.3.)
A EVALUA
PE CINE?
toi elevii
1.2. un anumit grup de vrst
1.3. elevii luai individual
CU CE?
3.1. probe scrise/ orale/ practice
3.2. observaia direct n clas
3.3. tehnici de autoevaluare
3.4. referate/ proiecte
portofolii
PENTRU CINE?
elevi
prini
cadre didactice
4.4. factori de decizie
4.5. instituii/ angajatori
N FUNCIE DE CE?
5.1. obiective curriculare/
de evaluare
Figura I.3. Structura pe ntrebri a evalurii
Esena evalurii este cunoaterea efectelor activitii desfurate, pentru ca, pe baza
informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Importana i rolul
su implic regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului educativ
n nvmntul preuniversitar. Datorit caracterului procesual, actul evaluativ se
realizeaz n etape i prin numeroase mecanisme, viznd n final emiterea unor aprecieri
asupra fenomenului care face obiectul evalurii. Pentru realizarea unei aprecieri ct mai
exacte este necesar, mai nti, msurarea fenomenului considerat, pentru ca, n
6
S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Imprimeriile Media Pro Braov, 1999, p. 6,7
7
M.E.C., S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar - Sintez - , Bucureti, 1999, p. 5
11
continuare, pe baza msurtorilor efectuate, s se formuleze aprecieri adecvate - judeci
de valoare.8
Aflndu-se ntr-o strns corelaie, msurarea i aprecierea constituie o unitate,
exprimat prin noiunea de evaluare i se presupun reciproc. Datorit acestui fapt, n mod
curent, termenii: apreciere, msurare, evaluare, estimare, care denumesc aceste procese,
sunt folosii ca termeni sinonimi. Departajarea celor dou procese - msurarea i aprecierea -
se impune nu numai din considerente teoretice ci, mai ales, datorit implicaiilor lor practice.
Aceast departajare nu este ns absolut i nici tranant, deoarece msurarea ncorporeaz
i elemente de apreciere, unele dintre acestea anticipnd chiar actul evaluativ, ca de exemplu
elaborarea probei, dup cum, aprecierea se realizeaz, uneori, fr msurri autentice, ci
numai pe baza cunoaterii globale a fenomenului, prin aa-numita judecat expert. 9
Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a
procesului de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie
n mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificultilor pe care acetia le au
n nvare i s indice soluii pentru mbuntirea rezultatelor ntregului proces.
Obiectivele evalurii la nivel didactic sunt proiectate n contextul procesului de nvmnt
pentru verificarea calitii activitii de instruire dup trei indicatori pedagogici descrcai i
explicai n Tabelul nr. I.1.
8
Jinga, I., Negre- Dobridor, I., nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti ,1999, p. 35- 40
9
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p. 68-75
12
Practica docimologic cotidian i cercetrile ntreprinse evideniaz existena unor
disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect,
obiectiv este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative
relevate fie la acelai examinator n momente diferite, denumite variabilitate intra-
individual, fie la examinatori diferii, denumite variabilitate interindividual.
Cauzele, care genereaz aceast variabilitate i puse n eviden prin cercetrile fcute
de H. Pieron, G. de Landsheere i alii, sunt numeroase, ns cele mai multe dintre ele privesc
aciunea profesorului ca examinator.
Studiile docimologice pun n eviden faptul c aprecierea rezultatelor colare este
influenat de numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ. Aceti factori
sunt de cele mai multe ori dificil de relevat, datorit formelor variate n care se prezint,
elementelor procesului de nvmnt care i genereaz i dificultilor rezultate din
transpunerea n nota colar sau n calificativul colar a unor judeci de valoare asupra
rezultatelor. n esen, factorii care genereaz o obiectivitate sczut n aprecierea rezultatelor
se pot grupa raportndu-i la dascl, la materia de nvmnt, la elev, precum i la
specificitatea metodelor de evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz
evaluarea didactic. 10
10
Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin,
Bucureti, 1999, p. 23- 24
11
Ibidem, p. 24- 26
13
Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate,
elemente de distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev
cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit
posibilitilor native sporite pe care le are n comunicarea verbal, altul poate fi mai productiv
la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri, instabilitatea emoional pot constitui
impedimente n calea unei evaluri didactice exacte.
Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele lor specifice,
factori care pot genera variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale
nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate obiectivele operaionale
prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri incomplete a unui rspuns nu
poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau o simpl omisiune.
Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic pot contribui uneori
la sporirea subiectivitii unor cadre didctice. Nendoielnic c experiena, diplomaia n atari
situaii au un rol covritor pentru c nu exist reete infailibile, fiecare situaie fiind un caz
care trebuie analizat i rezolvat n parte.12
i din acest punct de vedere, se pare c introducerea calificativelor ca elemente de
exprimare a evalurii rezultatelor colare ale elevilor reprezint o msur pozitiv, avnd n
vedere faptul c elimin din start situaii ca acelea prezentate mai-sus.
Ce se poate face pentru o evaluare mai obiectiv? Desigur c este o ntrebare deosebit de
important pentru procesul educaional, n ansamblul su, dar, mai ales, pentru evaluarea
performanelor colare. Se pot identifica numeroase rspunsuri la o astfel de ntrebare. Din
punct de vedere metodic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora
influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic.
n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite urmtoarele
modaliti: precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea
unei game variate de metode i tehnici de evaluare; atragerea elevului n actul evalurii.
Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode, att cele tradiionale
(probe orale, scrise, practice, teste de cunotine), ct i cele complementare sau alternative
(investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), reprezint o alt modalitate de diminuare
a subiectivitii n aprecierea colar. Un numr mai mare de calificative reflect mai obiectiv
nivelul de pregtire al elevilor.
12
Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin,
Bucureti, 1999, p. 27
14
Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului de
obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu elevii,
devine mai obiectiv. Participarea elevilor la atribuirea notelor sau calificativelor prezint
numeroase aspecte pozitive, benefice att pentru elev ct i pentru profesor.
Evaluarea reprezint n accepia contemporan, un element esenial n cadrul triadei
predare-nvare-evaluare, triad ce compune procesul de nvmnt, iar esena evalurii o
constituie cunoaterea efectelor activitii desfurate pentru ca, pe baza informaiilor
obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Importana i rolul su implic cu
necesitate regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului evaluativ.
n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i
tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe
nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea
cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic,
centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s
nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se
poate ajunge la nvarea asistat de evaluare. 13
Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea adecvrii
aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimile decenii n domeniul
nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative n consens
cu exigenele impuse de procesul didactic. Ele se refer la tipuri de rezultate colare ce se
impun evaluate n coala contemporan, raportul profesor-elev, tehnicile folosite,
operativitatea realizrii feed- backului.
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de
nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-
educativ, avnd ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le
dobndeasc cel ce nva- elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an
de studiu etc.
Actul evaluativ trebuie s fie neles ca un parteneriat ntre elev ca evaluat i profesor
ca evaluator, se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ,
13
Lisievici, P., Calitatea nvmntului: cadru conceptual, evaluare i dezvoltare, EDP, Bucureti, 1997,
p. 293
15
sprijinindu-le eforturile comune, stimulnd i eficientiznd nvarea. Elevul este, aadar,
transformat ntr-un partener al profesorului n evaluare.
n perspectiv modern, evaluarea este pus n slujba potenrii i eficientizrii
procesului de nvare i a declanrii autoevalurii. Cunoscnd obiectivele operaionale de
atins, criteriile de evaluare ale profesorului i modalitile de evaluare, elevul i configureaz
modul propriu de nvare, i planific i orienteaz aciunile, i organizeaz demersurile
autoevaluative, reglndu-i i autoreglndu-i nvarea.
14
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p.23
16
afirm Genevieve Meyer (2000). 15
n acest context, am descrcat n Tabelul nr. II.1.
caracteristicile principale, n sintez ale celor dou tipuri de evaluare, cea formativ i cea
formatoare, ntr-o prezentare comparativ.
Tabel nr. II.1. - Prezentare sintetic i comparativ a caracteristicilor celor dou tipuri
de evaluare
15
Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, p.56
17
bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie conceput i prezentat elevilor
ca o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune, ca o sperietoare.
Esena schimbrilor petrecute n domeniul evalurii n ultimul deceniu al secolului
trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din
ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia. (Yvan
Abernot, 1996). 16
Conceptul, care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a
epuizat nc resursele, este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie
evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor
sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare,
intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar de tradiionala apreciere colar. 17 n domeniul evalurii colare asistm la un proces
de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la
un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea
i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s
devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea,
autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune.
n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare. 18
O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta
presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n
funciune a mecanismelor metacognitive, cu alte cuvinte, cunoatere despre
autocunoatere, nvarea-evaluarea metacognitiv. nvmntul modern solicit
conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz
formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din
ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial
competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva, elevul pe
parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competene
este o preocupare major a ultimilor ani. Importana i rolul evalurii implic cu necesitate
regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului evaluativ
(Tabel nr. II.2.).
16
Abernot, Y., Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, p.5
17
Cerghit, I., Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 292
18
Ibidem, p. 293
18
Tabel nr. II.2. - Evaluarea tradiional comparativ cu evaluarea modern 19
19
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p. 19
20
citat de Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p. 19
19
apreciere, dei de multe ori criteriile sunt stadiului nvrii, n vederea
insuficient definite sau confuze etc. ameliorrii sau reorganizrii acesteia;
- evalueaz elevii n raport cu o norm,
cu criterii dinainte formulate
(Descriptorii de performan pentru
nvmntul primar);
- aceste criterii sunt cunoscute i de
evaluator i de evaluat;
- solicit o diversificare a tehnicilor de
evaluare, a metodelor i creterea
gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete;
- vizeaz deschiderea evalurii spre mai
multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare
profesor-elev; disponibiliti de
integrare social);
- centreaz evaluarea pe rezultatele
pozitive, fr a sanciona n permanen
pe cele negative;
- elevul devine partener cu drepturi
egale, ntr-o relaie educaional care
are la baz un contract pedagogic etc.
- ofer transparen i rigoare
metodologic;
- caut s aprecieze i eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie s
conduc la nvare etc.
21
Cerghit, I., Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 295
20
nseamn a examina gradul de adecvare sau coresponden ntre un ansamblu de informaii i
un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n vedere; prin prelucrarea i
interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din perspectiva unor criterii valorice,
aprecierea realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice. Cel mai
bun criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care
vor fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate
n vederea aprecierii. (D. Potolea, 2005) 22
Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de nvmnt care
vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi i structur. Toate aceste schimbri
nu pot fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare.
Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeaz att strategiile, metodele, probele de
evaluare, ct i criteriile i concepia pedagogic care st la baza evalurii. Esena reformei
const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea cunotinelor, ci pe evaluarea
competenelor, n acord cu reforma curricular care pune n centrul preocuprilor
educaionale formarea competenelor.
Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai bine prin evalurile curente,
care pot fi ascultrile orale, probele scrise sau practice i care se cuantific n ceea ce numim
prestaia elevului. Este o aciune simpl, de moment, dar dac aceasta se desfoar pe o
perioad de timp mai lung, implicnd i sarcini mai complexe, mai dificile, integrate organic
n cadrul aceleiai aciuni, activiti, putem vorbi de performana elevului.
Prin urmare, competena este criteriul care permite obinerea unui rezultat ce
identific nivelul de performan al unui elev cu obiectivele propuse n cadrul procesului
de evaluare. Formarea competenelor, ca finalitate a nvrii, reprezint noua orientare a
colii prin curriculumul naional, care se dorete reorganizat dintr-unul cu accent pe
acumularea de informaii, ntr-unul care s pun accent pe formarea de competene, care
s asigure elevilor si, capacitatea de a-i forma o personalitate multilateral i creatoare,
s i ajute s-i desfoare activitile ntr-un mod ct mai eficient, s-i foloseasc
cunotinele, principiile i deprinderile n diferite contexte, formale, nonformale i
informale. Evaluarea pe baz de competene devine o problem de responsabilitate social,
iar coala trebuie s-i asume rolul de furnizor de for de munc i calificat, ntruct
societatea are o evoluie care se bazeaz pe promovarea competenelor. Considerat
22
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.,Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, MEN; CNEE,
Bucureti, 1996, p.45
21
alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine, evaluarea pe baz de
competene i are originea n economic, n lumea muncii i a profesiilor, punnd aadar n
prim plan conceptul de competen, care a fost dezvoltat de ctre Guy Le Boterf n lucrarea
L'Ingnierie des comptences, aprut n 1999. 23 Competena este mai greu de evaluat,
ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i se
materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor
anterioare. La nivelul curriculumului se are n vedere integrarea competenelor formale,
informale i nonformale pentru a se ajunge pn la o integrare optim a omului n societate.
Asigurarea unui grad nalt de nsuire a competenelor ntr-un domeniu prin acele rezultate
msurabile concret n cazul unor evaluri obiective, duce la obinerea succesului pe care
fiecare individ i-l dorete n activitatea sa. n acest context, este fundamental promovarea
unui sistem naional de competene pentru a corela performanele individuale cu cele ale
celorlali. Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai
trasparent i mai obiectiv.
23
citat de Ciolan, L. n lucrarea nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iai, 2008, p.12
22
Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum i
evaluare, sunt standarde naionale a cror necesitate este legat de existena unei oferte
educaionale diversificate, constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
fiind formulate ca enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare de ctre elevi.
Necesitatea unor norme de evaluare clare a devenit evident odat cu viziunea
evalurii moderne unde criteriul este noiunea central. Criteriul capt semnificaii diferite,
n funcie de perspectivele din care este abordat activitatea evaluativ. n acest context,
putem vorbim despre:
Oricare ar fi logica n care ne plasm sau abordarea pe care o avem n vedere, criteriul
este un element de comunicare ntre persoana care evalueaz i persoana care este
evaluat. Prin raportarea la criterii, actorii implicai n procesul educaional, cadrul didactic i
elevul, evoc nivelul achiziiilor i/sau calitatea acestora.
n practica evalurii moderne, utilizarea criteriilor devine din ce n ce mai mult un
element de obligativitate, cu att mai mult cu ct activitatea evaluativ se vrea o abordare
analitic a oricrei situaii create de demersul pedagogic. Profesorul nu mai este un suveran
n acordarea notei. 24
Criteriile tind s devin din ce n ce mai obiective, mai detaate de
persoana evaluatorului.
Evaluarea pe baza acestor criterii se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de
competene. Viziunea actual, fiind una modern, se nscrie, n esen, n caracteristicile
acestui model. Conform acestor criterii, cutm n produsele nvrii seturi de caliti
importante care ofer informaii despre calitatea actului nvrii, att ca produs, ct i privit
n ansamblul ntregului proces ce a condus la construirea acestuia. 25
Descriptorii de performan sau grilele apreciative, de calitative sunt tipuri de
instrumente care integreaz criteriile de ordin calitativ. Este astfel nevoie de definirea clar
a nivelurilor de performan prin descriptori de performan care s indice rezultatele nvrii
i s fie relevante din punctul de vedere al certificrii competenei. Descriptorii de
performan se folosesc n nvmntul primar, performan n acest caz este criteriul, iar
descriptorii corespund calificativelor sau palierelor: Foarte Bine, Bine, Suficient,
Insuficient.
24
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, p.259 - 260
25
Ibidem, p. 257
23
n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere: a.) aprecierea
propoziional, b.) aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri, c.) aprecierea prin
calificative, d.) aprecierea nonverbal, e.) clasificarea, f.) raportul de evaluare.
Evaluarea prin calificative este, din aceast perspectiv, n cretere, este apreciat.
Att n sistemul romnesc de nvmnt, dar i n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu,
sau cel american- din anumite state) exist mai multe modaliti de notare sau apreciere a
elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n cazul nvmntului primar, se folosesc
calificative n loc de note. n adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c
acordarea notelor este de o precizie abuziv. n practica colar, cadrele didactice fac frecvent
aprecieri asupra elevilor, cu referire la inteligena lor, motivaia pentru studiu, bazndu-se pe
o informaie global, realizat n urma observrii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai
adesea sunt apreciate n aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n
eviden unul din paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela c fenomenele care pot fi
cel mai greu de msurat reprezint obiective de mare valoare ale formrii omului (trsturi,
capaciti, atitudini, conduite etc.). 26
Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea
rezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri
(evaluare sumativ), n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat
al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu, rspunsul la una-dou scurte ntrebri
orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului sau n alte documente de
nregistrare a rezultatelor colare realizate de nvtor. Calificativul consemnat n catalog
trebuie s fie rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se nregistreaz direct n catalog
calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu
un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.). n actualele documente colare se
nregistreaz, de ceva timp ncoace, n locul notelor, calificativele: Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. Aceste calificative se acord pe baza
descriptorilor de performan.
Evaluarea de calitate este dat de utilizarea riguroas i coerent a sistemului de
instrumente: matricele, descriptorii de performan i probele de evaluare, construite ca
elemente derivate din obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare.
Obiectivitatea i relevana datelor privind rezultatele colare ale elevilor este asigurat prin:
26
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, p. 282
24
folosirea tuturor metodelor clasice de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecnd de la ideea c fiecare tip de metod posed att avantaje, ct i limite, ceea ce
nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece
aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, evaluarea pe calculator, autoevaluare, coevaluarea) cu scopul de a face
examinarea mai agreabil i mai adaptat elevilor, fr s se pun problema ca prin
aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional.
Fiecare societate i construiete un anumit ideal despre om, despre ceea ce trebuie s
fie el sub aspect biologic i intelectual, fizic i moral; acest ideal este acelai pentru toi
cetenii, dar, de la un anumit punct, el se difereniaz dup mediile sociale particulare pe
care orice societate le nglobeaz n cuprinsul ei.27
Procesul educaional se cere a fi abordat ntr-o manier complex, el nsui fiind
complex. Societatea are ca instrument indispensabil de perpetuare a profilului su specific
aciunea educaional. Educaia este mijlocul prin care societatea i pregtete, n sufletul
copiilor, condiiile eseniale ale propriei sale existene.
Ca s poat fi identificat corespunztor nevoia de evaluare prin calificative n
nvmntul primar, paralela ntre coala tradiional i cea modern s-ar putea reprezenta
dup schema de mai jos (Tabelul nr. III.1).
25
alegerea obiectivelor nu se face n n stabilirea obiectivelor se ine seama de
funcie de repertoriul specific elevului, competenele pe care le posed fiecare elev, n
ci pe baza unui mediu de cunotine, ce funcie de care se stabilesc sarcinile (abordare
se presupune c l are o clas (abordare difereniat);
nedifereniat);
elevii au, n general, o idee vag despre elevii sunt informai asupra obiectivelor
comportamentul pe care trebuie s-l urmrite i a modului n care se va verifica
nsueasc; realizarea lor;
elevii nu-i pot afirma preferinele i nu elevii au posibilitatea s-i afirme preferinele
pot alege obiectivul; i s aleag obiectivul;
sursele de informare se limiteaz la sursele de informare sunt mult mai
profesor i manual; diversificate;
cadrul didactic transmite cunotinele cadrul didactic creeaz condiiile pentru ca
ntr-o form dinainte pregtit, elevii elevii nii, cu forele de care dispun, s
trebuind s le urmeze; descopere i s-i nsueasc cunotinele,
dezvoltndu-i priceperile i deprinderile;
predarea se bazeaz pe expunerea predarea se sprijin, n mare msur, pe
cadrului didactic; activitatea independent i productiv-creativ a
elevilor;
metodele utilizate sunt predominant sunt utilizate frecvent metodele centrate pe
expozitive, verbaliste, livreti, receptive aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de
i pasive, bazate pe memorie i munc intelectual, pe autoinstruire;
reproducere;
conducere rigid a instituiei i ncurajeaz independena elevului n gndire i
controlul formal, aversiv; aciune, stimuleaz la elevi efortul de
autocontrol;
motivaie preponderent extrinsec a motivaie preponderent intrinsec a nvrii;
nvrii;
o mbinare slab a nvrii
individualizate i pe grupe;
evaluarea se realizeaz ndeosebi pentru o bun mbinare a nvrii individualizate i
clasificare i diagnosticare (reuit i pe grupe.
nereuit);
se ateapt o distribuie gaussian a
rezultatelor.
28
Peretti, A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1995, p. 2- 4
26
Organizarea coninutului nvmntului pe baze interdisciplinare reprezint o
soluie adoptat n scopul orientrii spre satisfacerea cerinei sociale. Modularitatea s-a
afirmat n domenii variate ca o concepie, ca un stil de gndire. Ea implic regndirea
principalelor instrumente ale curriculumului (planuri i programe).29
Toate acestea cer cu intensitate ca evaluarea s nu se mai realizeze ndeosebi pentru
clasificare i diagnosticare, din perspectiva celor dou atribute, reuit i nereuit, ci s
conduc n mod real i evident ctre un transfer de valori de la extern la intern, de la clas la
individ, fiecare elev fiind n competiie cu sine nsui, nva pentru a arta ct de mult a
acumulat i ct de bine, rezultatul fiind obinerea unei motivaii preponderent intrinsec a
nvrii. Sistemul de notare prin calificativele deja cunoscute: Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient, bazat pe descriptori de performan, asigur, astfel, coeren,
comparabilitate n notare i o mai mare uurin n utilizare, permite o evaluare mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
O reform autentic a nvmntului este centrat pe autonomia, inteligena,
sensibilitatea, voina i creativitatea elevului.30 Elevul trebuie ascultat cu rbdare, lsat s
se exprime, s se dezvluie, s-i manifeste opinia, s acioneze.
29
Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994, p. 15- 17
30
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996, p. 38-39
31
Cardinet, J., Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek-Wesmael (trad.), Bruxelles, 1988, p.33-34
27
evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional,
ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n
funcie de dificultile constante pentru a-i facilita nvarea;
evaluarea contientizat (Cardinet, 1993) este cea de-a patra concepie.
Aceasta corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiaz
participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul
de a lua n mini propria transformare, fiind contient de propriile dificulti.
Aceast micare trebuie nsoit de creterea practicilor de reglare, dar i de o
modificare fundamental de mentalitate.32
Evaluarea cuprinde trei momente eseniale: a.) evaluarea premiselor; b.) evaluarea
procesului i c.) evaluarea rezultatelor. Odat cu demararea reformei n nvmnt,
evaluarea capt noi dimensiuni.33 Necesitatea ntocmirii sistemului de notare cifric prin
sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performan decurge din
urmtoarele considerente:
notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu
experiena i percepia fiecrui cadru didactic; din aceast cauz, notele reprezint
simple simboluri, fr s aib o baz tiinific bine conturat;
n cadrul vechiului sistem de evaluare pe o scar de 10 trepte, erau imposibil de
elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note.
Iat, dup prerea noastr, o schem (Figura III.1.) a celor mai importante
caracteristici ale calificativelor aplicate n nvmntul primar pe baza descriptorilor de
performan pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevilor:
32
Ibidem, p. 35- 36
33
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 40 - 45
28
calificativ
determin:
stimuleaz: promoveaz:
obiectivitate
motivaia intrinsec cooperarea
transparen
obinerea performanei spiritul de echip
competiie pozitiv
interesul epistemic tolerana
34 Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti,
p.164
29
i configureaz modul propriu de nvare, i planific i orienteaz aciunile, i
organizeaz demersurile autoevaluative, reglndu-i i autoreglndu-i nvarea.
Treptat, n domeniul educaional, a aprut i s-a consolidat o ntreag micare
pedagogic, teoretic i practic, legat de conceperea de programe de educaie i formare
centrate pe competene (outcome-based education and trening - OBET). Din aceast
perspectiv, competenele presupun cunotinele, deprinderile i abilitile demonstrate ale
unui individ, ndeplinite, puse n act (englez: performed) la nivelul unui standard
determinat. Competenele constau ntr-o combinaie de cunotine, deprinderi i abiliti
necesare pentru a realiza o sarcin major sau pentru a ndeplini o funcie ntr-o anumit
situaie. (Competency-based education, 2000, p. 1). Pornind de aici, s-au dezvoltat i
fundamentat dou modele, cu multe puncte comune i suprapuneri de abordare: educaia sau
nvarea bazat pe rezultate (outcome-based education) i educaia sau nvarea bazat pe
competene (competency-based education). 35
Una dintre investigaiile cele mai serioase cu privire la competenele cheie a fost
ntreprins sub egida OECD, ncepnd cu anul 1997 i continuat inclusiv n 2002. Proiectul
DeSeCo - Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations propune un cadru conceptual i mai multe perspective de abordare a
competenelor.
Una dintre premisele de baz de la care se pornete este aceea c orice fundament
conceptual sau teoretic pentru definirea i selectarea competenelor cheie este influenat
inevitabil de concepiile despre indivizi i societate i de ceea ce este valorizat n societate i
n via n condiii socio-economice i politice specifice. (Tychen, D. S.; Salganik, L.S.,
Definition and Selection of Key Competencies. INES General Assembly, 2000, a
Contribution of the OECD Program DeSeCo, p. 7).
Din perspectiva evalurii didactice, la micronivel pedagogic, ne intereseaz, n mod
preponderent, rezultatele colare ale educailor/elevilor care reprezint principalul obiect al
evalurii didactice. Rezultatele colare se refer la ansamblul achiziiilor i modificrilor
evolutive i cumulative nregistrate n planul lor personal, n urma parcurgerii unui program
educaional sau a unei secvene educaionale; ele reflect o constelaie de factori ai
personalitii (cognitivi, afectivi, motivaionali).
35 Ciolan, L., Suport de curs Pedagogia centrat pe Competene pentru formarea cadrelor didactice n Proiect
POSDRU, ID 62624 - Profesionalizarea carierei didactice - noi competene pentru actori ai schimbrilor n
educaie din judeele Dmbovia i Buzu, 2010-2013
30
Rezultatele colare ale elevilor, din perspectiva constructivismului educaional, sunt cele
oferite de o educaie puternic formativ i chiar metaformativ, capabil s le asigure acestora
atitudini, convingeri, aspiraii, conduite personale, o gndire flexibil, creativitate, mentaliti etc.
Achiziiile i modificrile se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectiv-
motivaionale i psihomotorii i pot fi constatate/materializate n trei categorii de ipostaze
moderne ale rezultatelor colare: prestaia, performana i competena celor care nva i
se formeaz 36
. Un anumit rezultat este coroborat cu un anumit tip de obiectiv - cognitiv,
afectiv-motivaional sau psihomotoriu, ns adesea el include i elemente proprii celorlalte
domenii. De aceea, B. Bloom (1979) 37
consider c este mai adecvat s se vorbeasc nu de
comportamente cognitive, afective sau psihomotorii, ci de componente de aceast natur n
cadrul unui comportament. De asemenea, n realitatea educaional cele trei categorii de
ipostaze ale rezultatelor colare nu pot fi uor separate, dimpotriv, ele interfereaz complex
i se manifest puternic integrat trans-categorial, n cadrul secvenelor de instruire
organizate.
Configurarea paradigmei competenei n educaie i special a conceptului de competen
pentru procesul instructiv-educativ a condus la delimitarea evalurii prin/pe baz de
competene.38 Evaluarea curent poate avea avantaje i dezavantaje, care au fost descrcate
n Tabelul nr. III.2.
36
Ungureanu, D., Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara,
2001, p. 80
37
Idem 122, 79
38
Manolescu, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2006,
p.51
31
elevilor, i anume descriptorii de performan. Acetia au avantajul c furnizeaz elevilor i
prinilor informaii relevante despre nivelul de pregtire la care au ajuns elevii.39
Descriptorii de performan din ciclul primar romnesc se pot caracteriza prin puncte tari i
puncte slabe, dup cum se constat n Tabelul nr. III.3.
39
S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Imprimeriile Media Pro Braov, 1999, p. 124- 125
40
Crian, A., (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici
curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998, p. 5
32
Tabelul nr. III.5.- Coordonatele generale ale descriptorilor de performan
aplicabilitate
1. (calitatea descriptorilor de a fi administrai i interpretai cu uurin; se pot a
uor cnd se stabilesc itemii unui test)
utilitate
2. (descriptorii sunt utili cnd cadrul didactic stabilete itemii testului, criteriile de
realizare a unui portofoliu pentru a putea realiza obiectivele operaionale propuse)
obiectivitate
3. (sunt stabilii de fiecare cadru didactic n funcie de nivelul de cunotine al clasei
pentru a verifica bagajul de cunotine al acesteia)
validitate
4. (se stabilesc pe niveluri de cunotine i n funcie de caracteristicile acesteia).
41
C.N.C., S.N.E.E., Standardele curriculare de performan pentru nvmntul primar, Editura Prognosis,
Bucureti, 2001, p. 34
33
Cu toate c i astzi sunt dacli care susin c era mai bine cu notarea cifric, cei mai
muli nvtori, ns, cu experien i vechime la catedr, susin sistemul de evaluare
descriptiv prin calificative din ciclul primar.
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice, prinilor, elevilor din
colile primare ale judeului Buzu.
Demersurile investigative s-au derulat n dou etape:
etapa de cercetare constatativ, care a inclus metode de cercetare bazate pe
focus-grupuri, observaie, studiul documentelor sociale, chestionarul
(noiembrie 2010 noiembrie 2011);
etapa de cercetare experimental, bazat pe experimentul psihopedagogic de
constatare i pe cel formativ sau de dezvoltare (octombrie 2010 noiembrie
2011).
Obiectiv general: analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice din colile primare ale
judeului Buzu.
Obiective specifice:
O1. estimarea eficienei evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiv-
educativ din nvmntul primar buzoian, ca premis a evalurii formatoare, dar i a
succesului colar;
O2. validarea n practica colar din unitile de nvmnt selectate pentru aceast
cercetare din judeul Buzu a ideilor pedagogice potrivit crora:
34
- sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc
actual, bazat pe descriptori de performan, asigur coeren, comparabilitate n
notare i o mai mare uurin n utilizare;
- acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim;
O3. identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor dasclilor buzoieni din
nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
Cercetarea pedagogic din prezenta tez de doctorat pornete de la ncadrarea temei
Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar ntr-un spaiu teoretic,
Evaluarea, i va ajunge la reliefarea implicaiilor practice menite s mbunteasc, s
optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze succesul colar.
Rezultatul cercetrilor noastre urmrete s ne ofere ansa de a ne forma o imagine
ct mai realist asupra posiblitilor de integrare a evalurii formative n procesul didactic i a
efectelor acesteia asupra performanelor colare, reuind s identificm, astfel, mai precis
implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar, dar i rolul, importana i funciile
metodelor tradiionale, dar i ale celor alternative n evaluare.
ntrebrile generale la care am cutat rspunsurile cele mai potrivite pe parcursul ntregului
demers investigativ sunt:
1.) Evaluarea de tip descriptiv este premis real a evalurii formatoare i a succesului
colar n nvmntul primar?
2.) Care sunt cele mai eficiente metode de evaluare a performanelor colare ale elevilor
din ciclul primar?
3.) Care este cea mai potrivit structur a unui test de evaluare pentru elevii ciclului
primar la sfrit de:
clasa a II-a;
clasa a IV-a?
4.) n ce const aplicarea creativ a strategiei de evaluare potrivit pentru ca gradul
obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul primar s se
mbunteasc fa de acelea resimite n prezent?
5.) Ce criterii asigur o evaluare obiectiv, pertinent, real a performanelor colare?
Eantionul de subieci din etapa constatativ
Eantionul a fost relevant, sugestiv, relativ constant i a inclus cadre didactice care
sunt ncadrate n nvmntul primar din diverse localiti ale judeului Buzu, n procente
35
apropiate n mediile urban (60%) i rural (40%) i din 16 coli din municipiul Bucureti.
Acesta a fost divizat n proporii apropiate de dascli femei (65%) i profesori brbai (35%).
mprirea eantionului n grupuri egale de brbai i femei nu este posibil datorit
preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile din nvmntul preuniversitar
buzoian, din municipiul Bucureti, dar i de la nivel naional.
Eantionul a cuprins urmtoarele grupele de vrst: 18-20 de ani, 21-25 de ani, 26-30
de ani, 31-35 de ani, 36-40 de ani, 41-45 de ani, 46-50 ani i peste 50 ani. Un accent mai
mare am pus asupra respondenilor cu vrsta cuprins ntre 36 i peste 50 de ani, aceste grupe
fiind cel mai bine reprezentate n sistemul educaional buzoian, bucuretean ca i n cel
naional.
Variabile operaionale
Cercetarea pe care am realizat-o are ca variabile:
Variabila independent, reprezentat de tematica propus privind implicaiile
evalurii prin calificative, mai precis a eficienei evalurii de tip descriptiv pe
parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul primar, ca premis a
succesului colar i a unei evaluri preponderent formative
Variabila dependent, care urmrete performanele elevilor pe tot parcursul
experimentului.
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n
vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres42, am
putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate la
clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de precizie,
ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu ajutorul metodelor i
tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am apelat la urmtoarele tehnici
statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate-analitice i sintetice (gruparea
datelor msurate); forme de reprezentare grafic: histograma, poligonul frecvenelor i
diagrama aureolar.
Ipoteza cercetrii:
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de evaluare,
atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul
primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
42
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96
36
Ipoteze derivate:
Dac nvtorul promoveaz evaluarea calitativ-formativ ca premis a celei
formatoare, aceasta l conduce la cunoaterea sistematic a rezultatelor nvrii,
identificnd astfel reperele pentru proiectarea i realizarea activitii didactice
urmtoare.
Cu ct nvtorul valorific n predare informaiile despre rezultatele anterioare ale
elevilor, cu att nvarea este mai eficient.
Dac nvtorul cunoate dificultile cu care se confrunt elevii i trateaz/valorific
greelile ca mijloc de nvare, atunci gradul de participare a elevilor la activitate
crete i potenialul intelectual al elevilor se poate valorifica la nivel maxim.
Dac nvtorul organizeaz, susine, stimuleaz demersurile de nvare-autocontrol-
autoreglare, atunci randamentul colar al elevilor se amelioreaz.
Dac nvtorul urmrete formarea competenelor ca finalitate a nvrii, atunci el
va fi capabil s le asigure elevilor si capacitatea de a-i forma o personalitate
multilateral i creatoare.
Dac evaluarea prin calificative pe baza descriptorilor de performan valorific n
mod real potenialul intelectual al elevilor, atunci este de preferat sistemului de notare
prin cifre.
Cercetarea pe care am realizat-o are o structur dihotomic incluznd dou tipuri de
cercetare:
cercetare constatativ, care a inclus metode de cercetare bazate pe focus-
grupuri, observaie, studiul documentelor sociale, chestionarul (noiembrie
2010 noiembrie 2011);
cercetare experimental, bazat pe experimentul psihopedagogic de
constatare i pe cel formativ sau de dezvoltare (octombrie 2010 noiembrie
2011).
Metodele i instrumentele cercetrii constatative
Focus-grupurile
La focus-grupurile organizate n etapa constatativ a cercetrii noastre au participat
192 de cadre didactice (nvtori/profesori pentru nvmntul primar) din judeul
Buzu, care au format 16 focus-grupuri. Grupurile au fost constituite din cte 12
37
persoane (numr de participani considerat optim)43, iar criteriul, care a stat la baza
recrutrii acestor persoane, l-a constituit experiena i expertiza/buna pregtire
profesional a dasclilor respectivi recunoscute la nivel judeean, acetia fiind
metoditii pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (48
de persoane) i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (144 de persoane). Vechimea n
nvmnt pentru fiecare dintre participanii la focus-grupuri a fost stabilit la nivel
de cel puin 10 ani. Timpul de lucru pentru fiecare focus-grup a fost de 1 or i 50 de
minute.
Discuiile cu participanii la focus-grupuri s-au purtat n jurul a zece teme
generale,
care au inclus mai multe subteme, toate aceste teme i subteme au constituit
fundamentul tiinifico-teoretic al tezei de doctorat. Au fost formulate i expuse cinci
ntrebri generale, care s ne ajute la identificarea unor concluzii pertinente. Toate
acestea au constituit primul pas pentru validarea ipotezelor gndite pentru cercetarea
noastr.
Observaia
Tema observaiei: Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n
procesul didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic (46 de uniti colare din judeul Buzu supuse metodei i
221 de inspecii colare efectuate)
Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii
pentru nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul
int al acestor demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor
elevilor ca instrument veritabil de formare, care determin ca instruirea s se
regleze prin elevul nsui, capabil s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare
i formare proprii. S-au confirmat, astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare
empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor din ciclul primar buzoian, preocuparea
sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii despre aceast problematic
deosebit de important, actual privind evaluarea, un anumit grad de rutin, dar i
de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de evaluare, n mod
43
Stnciulescu, Elisabeta, Metode calitative, Suport de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2006-2007, p. 9
38
special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate pentru
desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Cunoscnd carenele metodei observaiei, parcursul investigativ din cercetarea noastr
a fost continuat prin aplicarea metodei studiul documentelor sociale. Concomitent cu
lrgirea surselor informative i pentru a asigura progres n cercetare, am verificat,
astfel, calitatea informaiilor rezultate din observare i am urmrit s le integrm n
modele explicative, cu valoare prognostic.(46 de uniti colare din judeul Buzu
supuse metodei i 221 de inspecii colare efectuate)
Informaiile constatate ca urmare a aplicrii metodei de cercetare observaia au fost
confirmate prin studierea documentelor. Pe parcursul acestei etape de cercetare, au
mai putut fi valorificate i alte metode de cercetare ca interviul, discuiile, biografia,
studiul de caz care au facilitat mbogirea informaiilor despre resursele umane
implicate n actul educaional, n general, i n componenta evaluare a procesului
instructiv-educativ, n special, dar i sporirea calitii acestor informaii.
Documentele cifrice i cele necifrice, oficiale i neoficiale, au fost corelate cu celelalte
tipuri de documente i cu informaiile obinute prin intermediul celorlalte metode i
tehnici de cercetare aplicate, asfel nct s se asigure vizibilitatea faptelor,
fenomenelor i proceselor identificate, studiate i nregistrate, valabilitatea
statisticilor, raportate la cele generale privind nvmntul primar coroborndu-le,
fr a exclude de la nceput vreuna din ele.
Chestionarul
Au fost aplicate 400 de chestionare cadrelor didactice ale nvmntului primar din
diverse localiti ale judeului Buzu (304 chestionare) i din municipiul Bucureti (96
chestionare), n procente apropiate n mediile urban i rural (Anexa nr.5).
Menionm c dasclii din nvmntul primar al municipiului Bucureti, crora li s-
au distribuit chestionare, fac parte din grupul int de experi din cadrul Proiectului
39
Judeean Buzu, coordonatorul activitilor proiectului din partea P1_I..J. Buzu fiind
subsemnata, doctorand Trandafir Veronica.
Extrem de important este faptul c, din cei 400 de respondeni, 316 au fost
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar, iar 84 dintre acetia, profesorii de educaie
fizic, limbi strine i religie, care predau la clasele I-IV din colile care au constituit
grupul int al acestor demersuri investigative.
Eantionul a fost divizat n proporii apropiate de dascli femei i profesori brbai.
mprirea eantionului n grupuri egale de brbai i femei nu este posibil datorit
preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile din nvmntul preuniversitar buzoian
i din municipiul Bucureti.
Concluzia general ca urmare a aplicrii, analizei i interpretrii chestionarelor arat
c exist aspecte/probleme care trebuie mbuntite ct se poate de repede n sistemul de
evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar. Pentru identificarea unor
soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ din cercetarea noastr este
continuat cu etapa experimental de cercetare.
Metodele i instrumentele cercetrii experimentale
TEMA: Evaluarea. Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar
SUBTEMA: Reliefarea implicaiilor practice ale evalurii performanelor colarilor din
ciclul primar menite s mbunteasc, s optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze
succesul colar:
efectele pozitive ale evalurii rezultatelor elevilor asupra activitii lor, prin orientarea
nvrii acestora ctre coninuturile eseniale, susinere motivaional i stimulare,
datorit aprecierilor pe care le implic;
integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul didactic din
nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra performanelor colarului mic;
40
pentru anul 2011-2012 i Not privind evaluarea iniial- organizare i sugestii
metodologice pentru anul colar 2011-2012- (octombrie- noiembrie 2011).
Experiment psihopedagogic formativ: Evaluarea performanelor colare ale elevilor
de clasa a doua la matematic (metode tradiionale i alternative aplicate la orele de
matematic n anul colar 2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, coala
cu Clasele I-VIII Chiojdu, comuna Chiojdu, judeul Buzu- nvtor Drghici Elena,
inspecie curent 2 i inspecie special pentru obinerea gradului didactic I n
nvmnt i coordonarea lucrrii pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt,
cu titlul: Evaluarea randamentului colar n nvmntul primar la orele de
matematic i coala cu Clasele I-VIII George Emil Palade Buzu, judeul Buzu,
clasa a II-a D, nvtor Toma Ctlina, inspecie curent 2 i inspecie special pentru
obinerea gradului didactic II n nvmnt).
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori
de progres44, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor
de evaluare aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de
precizie, ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu
ajutorul metodelor i tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am
apelat la urmtoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate-
analitice i sintetice (gruparea datelor msurate); forme de reprezentare grafic:
histograma, poligonul frecvenelor, diagrama aureolar etc.
Limitele i dificultile demersului de cercetare
Evaluarea datelor obinute pe parcursul aplicrii metodelor de cercetare va fi realizat
n funcie de atingerea obiectivelor la finalizarea fiecrei activiti programate, precum i n
fiecare an, n luna septembrie.
Ne asumm ntreaga responsabilitate asupra datelor, att n ceea ce privete
colectarea informaiilor, aplicarea chestionarelor, desfurrii exeperimentului
psihopedagogic, ct i n privina interpretrii datelor i stabilirii concluziilor i
recomandrilor.
44
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96.
41
CAPITOLUL V. ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
OBINUTE LA FOCUS-GRUPURI, OBSERVAIE I STUDIUL
DOCUMENTELOR SOCIALE
Etapa constatativ a cercetrii noastre ne-a ajutat s realizm o diagnoz ct mai clar
i obiectiv privind stadiul reformei educaionale actuale privind evaluarea rezultatelor
colarilor din nvmntul primar buzoian.
nvmnt selectate pentru aceast cercetare din judeul Buzu a acestor observaii
pedagogice. Se cunoate totodat c acest sistem de evaluare permite o evaluare mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim, fapt pentru care inta
preocuprilor noastre investigative a fost identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor,
prerilor dasclilor buzoieni din nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
42
Tabelul nr. V.1. - Recrutarea i participarea respondenilor la focus-grupuri
Nr. Tipul Nr. persoane Nr. de Perioada Locul desfurrii
crt. grupului focus-grupuri de
Urban Rural
desfurare
Urban Rural
1. Metoditi 48 4 - Centrul metodic din cadrul
pentru 39 9 Mixte 01.11.- colii cu Clasele I-VIII
nvmnt (urban i rural) 07.11.2010 George Emil Palade
primar Buzu
2. Responsabili 144 12 22.12.2010- - Centrul metodic din cadrul
de comisii 04.01.2011 colii cu Clasele I-VIII
metodice din 48 96 4 8 (8 focus- George Emil Palade
nvmnt grupuri) Buzu;
primar i - Centrul metodic din cadrul
colii cu Clasele I-VIII
Vasile Cristoforeanu Rm.
Srat, judeul Buzu
29.01.2011- - Centrul metodic din cadrul
06.02.2011 Liceului Teoretic Radu
(4 focus- Vldescu Ptrlagele,
grupuri) judeul Buzu
Total cadre 192 87 105
didactice
Total focus- 16 12 persoane/
grupuri focus-grup
Timp de lucru Total = 1h i 50 min./
13 h i 60 min. focus-grup
45
Stnciulescu, Elisabeta, Metode calitative, Suport de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2006-2007, p. 9
43
25%
Metoditi
75% Responsabili de
comisie metodic
Emil Palade Buzu, coala cu Clasele I-VIII Vasile Cristoforeanu Rm. Srat, judeul
Buzu i Liceul Teoretic Radu Vldescu Ptrlagele, judeul Buzu, n perioada
vacanei de iarn: 22.12.2010- 04.01.2011 i a vacanei intersemestriale: 29.01.2011-
06.02.2011, din anul colar 2010-2011. Au fost organizate un numr de 8 focus-grupuri cu
responsabilii comisiilor metodice din colile cu ciclu primar din mediul rural i 4 focus-
grupuri cu responsabilii comisiilor metodice din colile cu ciclu primar din mediul urban.
A fost organizat un numr mult mai mare de focus-grupuri cu responsabilii de comisii
metodice ale nvtorilor avnd n vedere c la fiecare coal trebuie s fie ales din rndul
nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul primar cel puin un responsabil la un numr de
4-6 clase, conform Regulamentului colar de organizare i funcionare a nvmmtului
preuniversitar, concretizat i adaptat specificului fiecrei uniti colare cu personalitate
juridic. (Tabelul nr. V.4.). n judeul Buzu sunt mai multe uniti de nvmnt care includ
44
ciclul primar n mediul rural, dect n cel urban, avnd n vedere c exist i coli cu
nvmnt simultan (154 clase simultane, toate n mediul rural).
Conform datelor statistice pe care le-am adunat n perioada n care am desfurat
activitatea ca inspector colar de specialitate al Inspectoratului colar Judeean Buzu i
coroborat cu situaiile incluse n materialul de analiz a nvmntului buzoian denumit
Starea nvmntului (anul colar 2009-2010), postat pe site-ul isjbz.ro, au rezultat
interpretrile i reprezentrile tabelare, grafice prezentate n continuare.
45
Metoditi
titulari
nvmntul Metoditi
primar rural , titulari
18.75 nvmntul
primar urban ,
81.25
Metoditi
titulari brbai
, 16.66
Metoditi
titulari femei ,
83.33
120
100
80
60
40
20
0
Responsabili de Responsabili de
comisie metodic comisie metodic
urban rural
Total 103 56
Participani la focus-grupuri 96 48
47
Responsabili comisii metodice rural grad didactic I
Responsabili comisii metodice rural grad didactic II
78
18
109
35
48
Urban, 48
Rural, 98
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice din colile primare ale
judeului Buzu.
Obiective specifice:
O1. estimarea eficienei evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiv-
educativ din nvmntul primar buzoian, ca premis a evalurii formatoare, dar i a
succesului colar;
O2. validarea n practica colar din unitile de nvmnt selectate pentru aceast
cercetare din judeul Buzu a ideilor pedagogice potrivit crora:
49
- sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc
actual, bazat pe descriptori de performan, asigur coeren, comparabilitate n
notare i o mai mare uurin n utilizare;
- acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim;
O3. identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor dasclilor buzoieni din
nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
1.2. Temele i subtemele de discuie
Discuiile cu participanii la focus-grupuri s-au purtat n jurul a zece teme generale,
care au inclus mai multe subteme, toate aceste teme i subteme au constituit fundamentul
tiinifico-teoretic al tezei de doctorat. Au fost formulate i expuse cinci ntrebri generale,
care s ne ajute la identificarea unor concluzii pertinente. Toate acestea au constituit primul
pas pentru validarea ipotezelor gndite pentru cercetarea noastr.
Avnd doar 4 trepte, adic FB, B, S, I, n loc de 10, ca acela de evaluare
tradiional, cifric, sistemul de evaluare prin calificative la clasele I-IV nu asigur
o evaluare nuanat. (responsabil de comisie metodic pt. nvmntul primar,
sex feminin, nvtor, gr. did. I, urban)
50
acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
Considerm c:
respondenii notri i-au exprimat opiniile proprii ntocmai, i le-au cenzurat ntr-o
foarte mic msur sau deloc, fapt pentru care am reuit s realizm identificarea,
ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor unui eantion destul de sugestiv de
dascli buzoieni din nvmntul primar privind evaluarea descriptiv;
Observaia:
Dac vrei s tii cu adevrat ce face o persoan, observ-o! (Stacey)
51
pentru domeniul principal n care i desfoar activitatea, fiind absolveni de studii
corespunztoare calificrii de nvtor. Tipuri de activiti desfurate n care s-a aplicat
metoda observaiei: Total = 221 inspecii
Ce urmrim prin observaia aplicat n cercetarea noastr?
1. nregistrarea comportamentelor cadrelor didactice i ale elevilor acestora din
nvmntul primar buzoian pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, dar i n
afara acestuia, n cadrul altor categorii de activiti colare i extracolare, privind
evaluarea performanelor colare.
2. Analize longitudinale, ca urmare a nregistrrii comportamentelor cadrelor didactice
i ale elevilor acestora din nvmntul primar buzoian pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ, dar i n afara acestuia, n cadrul altor categorii de activiti
colare i extracolare, privind evaluarea performanelor colare, n perioada de
timp n care s-a desfurat aceast etap a cercetrii (04.10.2010 13.06.2011) .
3. Descrierea datelor obinute ca urmare a observaiei prin comparare, reperare i
ierarhizare a diferenelor i asemnrilor dintre acestea, pentru a da o semnificaie
lucrurilor i proceselor percepute, verificrii anumitor ipoteze de identificare a unei
reguli, a unei constane de producere a procesului de instrucie i educaie, n
general, i a componentei acestuia, evaluarea performanelor colare, n special.
nregistrarea comportamentelor cadrelor didactice
Metoda observaiei ne-a ajutat s gsim primele rspunsuri la ntrebrile ce, ct i cum
din achiziiile tiinifice, teoretice privind evaluarea performanelor colare pe care au
dovedit c le au nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar din colile buzoiene
incluse n focus-grupuri sunt aplicate n activitatea didactic de la clas, eficiena i
calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de elevii din clasele I-IV de la
colile primare din judeul Buzu, care reprezint grupul int al acestor demersuri
investigative. Reprezentarea grafic a constatrilor este redat n Figura nr.V.13.
52
50
46
45
40
38
35
30
25
25
20
15
13
10
5
0
Problematici evaluative Problematici evaluative Problematici evaluative Problematica evaluativ
de la 1 la 7 8 i 9 10 i 11 12
Problematici evaluative de la 1 la 7 Problematici evaluative 8 i 9
Problematici evaluative 10 i 11 Problematica evaluativ 12
Cum aplic?
Utiliznd n practica
Identificnd
colar
a.) strategii,
b.) modaliti,
metode, tehnici,
ci;
procedee;
c.) mijloace de
realizare, d.) proceduri
instrumente de de aplicare.
lucru;
Figura nr. V.14. Cum aplic dasclii buzoieni cunotinele tiinifice privind
problematicile evaluative n nvmntul primar
53
Comportamentul didactic necesar s valorifice evaluarea ca instrument veritabil
de formare, care face ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil s-i
construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii, comportamentul didactic
care determin evaluarea s devin formatoare, este mai puin evident. Se confirm, astfel,
achiziiile privind evaluarea formatoare lipsite de temeinicie ale dasclilor din ciclul
primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii
despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un anumit
grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special.
16
14
12
10
8
Cum aplic?
6
0
Succes Obiectivitat Diminuarea Evaluare
colar ea evalurii factorilor formatoare
pertubatori
n evaluare
Cum aplic? 16 13 10 7
54
Observarea comportamentelor elevilor
Ce anume am urmrit observnd comportamentele elevilor pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ, dar i n afara acestuia, n cadrul altor categorii de activiti colare i
extracolare?
Nivelul atingerii standardelor curriculare de performan de ctre elevii din
nvmntul primar din colile buzoiene, care reprezint grupul int al demersurilor
investigative.
Reprezentrile grafice ale rezultatelor colare ale elevilor la Limba i literatura romn i
la Matematic, n perioada desfurrii observaiei, sunt redate n Figura nr.V.16 i Figura
nr.V.17.
Iat c, atunci cnd, nvarea este orientat ctre coninuturile eseniale, este
susinut motivaional i este stimulat prin aprecierile corespunztoare, evaluarea
rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor.
55
60
50
40
30
20
10
0
Calificative
Calificative de Foarte Bine 53.05
Calificative de Bine 22.16
Calificative de Suficient 21.79
Calificative de Insuficient 3
Figura nr. V.16. Situaia colar rezultat din observare la Limba i Literatura Romn
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Calificative
Calificative de Foarte Bine 40.53
Calificative de Bine 30.33
Calificative de Suficient 19.31
Calificative de Insuficient 9.83
56
al observaiei noastre, dein achiziii bune, cu care opereaz corect i destul de rapid, citesc i
scriu bine n limba romn, avnd deprinderi bune, exersate, care le nlesnesc studiul
celorlalte discipline colare; au aptitudini bine-definite de ascultare i capaciti speciale de a
pune ntrebri i de a gsi rspunsul cel mai potrivit la ntrebri, capaciti de exprimare a
unor idei i de a extrage prile importante/eseniale din ceea ce au de nvat, dovedesc
deprinderi, talente i abiliti eficiente de nvare; folosesc/aplic bine ceea ce nva n
cadrul Curriculumului Naional pentru clasele I-IV i au capacitatea de a rezolva probleme
specifice i interdisciplinare/ transdisciplinare, atingnd nivele bune de performan.
Reprezentarea grafic este redat n Figura nr.V.18.
Promovai
Nepromovai
Figura nr. V.18. Promovabilitatea n ciclul primar (coli observate) la sfritul anului
colar 2010/2011
57
demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument
veritabil de formare, care determin ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii. S-au confirmat,
astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor
din ciclul primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi
proprii despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un
anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate
pentru desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Documentele colare, care au constituit sursa studiului nostru, reprezint, n sens larg,
ansamblul de acte prin intermediul crora se asigur desfurarea actului educaional n
cele mai bune condiii. n acest context, drumul parcurs n demersul nostru investigativ bazat
pe metoda studiului documentelor sociale respect paii corespunztori cercetrii sociologice,
adic, mai nti am observat fenomenul educaional n mediul colar de desfurare i apoi
am verificat calitatea informaiilor obinute prin studiul documentelor colare. Desigur, nu
toate documentele colare constituie surse sigure de informare, fapt pentru le-am selectat pe
cele mai importante, semnificative, de referin pentru activitatea didactic, analizat din
perspectiva triadei educaionale predare-nvare-evaluare.
Care sunt documentele care au constituit sursa studiului? a.) Oficiale; b. ) Neoficiale:
Unitile colare n care s-a desfurat metoda studiul documentelor sociale au
fost aceleai ca n cazul metodei observaiei: 23 coli urban; rural = 23 coli; Total
general (coli urban i rural) = 46 uniti colare
Obiective urmrite i constatri realizate
58
Ce am urmrit prin metoda studiul documentelor sociale? a.) lrgirea surselor
informative; b.) verificarea calitii informaiilor rezultate din observare i integrarea lor
n modele explicative, cu valoare prognostic, pentru a asigura progres n cercetare.
Ce am constatat prin studiul documentelor colare?
A. Calitatea activitii didactice a cadrelor didactice din eantionul de cercetare, analizat
dihotomic (reprezentarea situaiei sintetice n Tabelul nr.V.5. i Tabelul nr.V.6.):
a.) din perspectiva proiectrii activitii de specialitate;
b.) din punctul de vedere al procesului instructiv-educativ (predare-nvare-evaluare)
B. Nivelul atingerii standardelor curriculare de performan de ctre elevii eantionului de
cercetare
Demersurile cercetrii noastre vor ine seam de aceste constatri, care vor fi incluse
ca problematici investigative n etapa urmtoare, care va include utilizarea, aplicarea i
interpretarea chestionarelor de cercetare.
Localitate de reedin
Buzu Bucureti
24%
76 %
60
procente a distribuiei chestionarelor n funcie de mediul n care se desfoar
activitatea didactic
urban rural
37,10%
62,90%
61,50%
38,50%
61
Distribuirea chestionarelor dup nivelul de nvmnt la care se realizeaz predarea:
79%
62
41-45 ani 63 15,75%
46-50 ani 58 14,5%
peste 50 ani 51 12,75%
Total: 400 100%
60
50
40
30
20
10
0
18 - 20 ani 21 - 25 ani 26 - 30 ani 31 - 35 ani
70
60
50
40
30
20
10
0
36 - 40 ani 41 - 45 ani 46 - 50 ani peste 50 ani
63
Tabelul nr. VI.6. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de grupa de
vrst n care se ncadreaz respondenii asociat cu gen/sex
DISTRIBUIA PE SEX NR. VALOAREA
GRUPE DE RSPUNSURI PROCENTUAL
VRST
18-20 ani Masculin 6 42,85%
Feminin 8 57,15%
21-25 ani Masculin 12 27,27%
Feminin 22 72,73%
26-30 ani Masculin 18 36,73%
Feminin 31 63,23%
31-35 ani Masculin 23 41,81%
Feminin 32 58,19%
36-40 ani Masculin 25 37,87%
Feminin 41 62,13%
41-45 ani Masculin 23 36,50%
Feminin 40 63,50%
46-50 ani Masculin 23 39,65%
Feminin 35 60,35%
peste 50 ani Masculin 24 47,05%
Feminin 27 52,95%
Total: 400
40
30
20 B
10 F
0
18-20 ani
21-25 ani
26-30 ani
31-35 ani
64
Distribuia chestionarelor n funcie de grupele de
vrst asociate cu genul respondenilor (2)
50
40
30
20 B
10 F
0
36-40 ani
41-25 ani
46-50 ani
peste 50 ani
200
150
100
50
0
Debutani Definitivat Grad Grad
didactic II didactic I
65
Distribuirea chestionarelor dup criteriul vechimii n nvmnt a respondenilor:
0-4 ani
5-9 ani
10-14 ani
15- 20 ani
21-25 ani
peste 25 ani
66
III. Distribuirea chestionarelor dup criteriul nivelului de studii absolvite:
masterat,
universitar 10.25 liceal
de lung pedagogic,
durat, 21 31.5
postliceal
pedagogic,
6.75
universitar colegiul de
de 3 ani, institutori,
15.75 14.75
67
36-45ani liceale pedagogice 54 41,86%
(129 persoane) postliceale pedagogice 10 7,75%
studii superioare 65 50,39%
46-50ani liceale pedagogice 22 37,93%
(58 persoane) postliceale pedagogice 6 10,35%
studii superioare 30 51,72%
Peste 50 de ani liceale pedagogice 24 58,53%
(41persoane) postliceale pedagogice 3 7,32%
studii superioare 14 34,15%
Total: 400
90
80
70
60
50 liceale
40 postliceale
30 universitare
20
10
0
18-25 ani 26-35 ani 36-45 ani 46-50 ani peste 50
ani
68
Distribuire chestionare dup nivelul studiilor
de specialitate
200
150
100
50
0
liceale pedagogice postliceale univ. pt. nv. univ. alte
pedagogice primar specialiti
Acest chestionar ajut la studiul pentru teza de doctorat cu titlul Metode tradiionale
i alternative de evaluare n nvmntul primar.
n acest sens, opinia, celor 400 de respondeni din eantionul selectat din unitile
colare din judeul Buzu (304 persoane) i din municipiul Bucureti (96 persoane) despre
utilizarea acestor metode n evaluarea performanelor colarilor de la clasele I-IV, este foarte
important.
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar (316 persoane) i profesorii de
educaie fizic, limbi strine i religie care predau la clasele I-IV (84 persoane) din eantion
au fost rugai s rspund ct mai sincer la toate ntrebrile chestionarului distribuit. Au fost
asigurai c la acest chestionar nu exist rspunsuri bune sau rele, ci confideniale.
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar, att din colile buzoiene, ct i din
cele ale municipiului Bucureti, care fac parte din eantionul chestionat, la ntrebarea nr.43,
care putea s aib mai multe variante de rspuns, au selectat, din cele cinci variante de
rspuns, pe cele care, n opinia dumnealor, puteau s defineasc sintagma pedagogic de
aplicare creativ a strategiilor de evaluare. Figura nr.VI.62. red situaia rspunsurilor
respondenilor la ntrebarea nr. 43. Situaia acestor rspunsuri este urmtoarea:
69
Grupa 1: opteaz pentru toate 6 variantele, 141 respondeni (35,25%):
a. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare
b. mbinarea armonioas, ntr-o manier original, a metodelor tradiionale i a celor
alternative
c. proiectarea de strategii de evaluare n scopul reglrii demersului didactic i
asigurrii caracterului formativ al evalurii
d. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz
pe competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
e. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct evaluarea s se transforme dintr-un
instrument de control ntr-un instrument de (auto)formare
f. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia
proprie i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere,
operaiile cognitive, intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele
acionale valorificate i de a deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.
Grupa 2: opteaz pentru 5 dintre variante, 108 respondeni (27,00%):
b. mbinarea armonioas, ntr-o manier original, a metodelor tradiionale i a celor
alternative
a. proiectarea de strategii de evaluare n scopul reglrii demersului didactic i asigurrii
caracterului formativ al evalurii
b. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz pe
competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
c. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct evaluarea s se transforme dintr-un
instrument de control ntr-un instrument de (auto)formare
d. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia proprie
i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere, operaiile cognitive,
intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale valorificate i de a
deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.
71
200
100
0
6 Variante 5 Variante 4 Variante 3 Variante 2 Variante
de rspuns de rspuns de rspuns de rspuns de rspuns
(a,b,c,d,e,f) - (b,c,d,e,f) - (c,d,e,f) - (d,e,f) - (d,f) - 8,75%
35,25% 27,00% 19,75% 9,25%
72
pentru ciclul primar i mbogirea acestora cu cei
pentru noile calificative
6. Stimularea eficienei, obiectivitii i caracterului 73 18,25%
formativ (formator) n procesul de evaluare a
performanelor colarilor din clasele I-IV
Total: 400 100%
Msur de mbuntire 6
Msur de mbuntire 5
Msur de mbuntire 4
Opiuni exprimate
Msur de mbuntire 3 Total opiuni
Msur de mbuntire 2
Msur de mbuntire 1
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Msura 1 Msura 6 Msura 5 Msura 4 Msura 3 Msura 2
- poziia I - poziia II - poziia III - poziia - poziia V - poziia
opiuni - opiuni - opiuni - IV opiuni opiuni - VI opiuni
(19,50%) (18,25%) (16,75%) - (15,25%) -
(16,25%) (14,00%)
73
Pentru a mbunti sistemul de evaluare a performanelor colarilor din nvmntul
primar din Romnia, cel mai mare numr de respondeni propun ca msur foarte
important creterea numrului de calificative prin adugarea a nc dou-trei la cele
patru deja existente. (78 de persoane, procentul fiind de 19,50%).
Pe poziia a doua a opiunilor respondenilor, ca metod de a mbunti sistemul de
evaluare a performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia, se situeaz
stimularea eficienei, obiectivitii i caracterului formativ (formator) n procesul de
evaluare a performanelor colarilor din clasele I-IV (73 de persoane, procentul fiind de
18,25%).
Pe locurile trei, patru i cinci, aflate la mic distan procentual i ca numr de
opiuni ale respondenilor, se situeaz msurile de mbuntire a sistemului de evaluare a
performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia referitoare la: Actualizarea
Descriptorilor naionali de performan pentru ciclul primar i mbogirea acestora cu cei
pentru noile calificative (67 opiuni, procentul fiind de 16,75%), Revizuirea Standardelor
naionale de performan pentru clasele I-IV (65 opiuni, procentul fiind de 16,25%) i
Elaborarea Metodologiei naionale de aplicare a evalurii descriptive (prin calificative
bazat pe descriptori de performan) pentru nvmntul primar (61 opiuni, procentul
fiind de 15,25%).
Pe ultima poziie se situeaz, ca msur de mbuntire a sistemului de evaluare a
performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia, Adaptarea real a
Evalurilor Naionale de la clasele a II-a i a IV-a la Prevederile Curriculare Naionale i la
profilul psihologic al copilului din ciclul primar (56 opiuni, procentul fiind de 14,00%).
Analiznd cu mult atenie propunerile respondenilor din eantionul cercetrii
noastre putem constata c exist o nlnuire logic ntre ele, prioritate a preocuprilor
specialitilor n sistemul actual de evaluare a performanelor colarilor din nvmntul
primar din Romnia ar trebui s aib elaborarea, completarea, revizuirea, actualizarea,
74
Concluzii extrase din aplicarea chestionarului
n urma aplicrii chestionarului ca metod de cercetare, am identificat mai multe
aspecte relevante, care ne vor fi utile n etapa experimental a cercetrii noastre. Din lista
acestora, considerm c ultimele patru sunt deosebit de importante, fapt pentru care ar trebui
identificate n cel mai scurt timp cele mai bune soluii pentru rezolvarea lor.
1) calificativele reprezint unul dintre cele mai sugestive moduri de exprimare a
obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea clar a competenelor
elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim; totui ar fi
mai eficient un sistem de evaluare care s exprime performanele elevilor
printr-un numr mai mare de calificative;
2) elaborarea unei metodologii de aplicare corespunztoare a evalurii de tip
descriptiv pe parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul
primar poate reprezenta, n mare msur, un factor important pentru
orientarea dasclilor n asigurarea eficienei i succesului sistemului de
evaluare a performanelor colare din ciclul primar;
76
2. Experiment psihopedagogic formativ: Evaluarea performanelor colare ale
elevilor de clasa a doua la matematic (metode tradiionale i alternative
aplicate la orele de matematic n anul colar 2010- 2011, n semestrul I, timp
de 17 sptmni, coala cu Clasele I-VIII Chiojdu, comuna Chiojdu, judeul
Buzu- nvtor Drghici Elena, inspecie curent 2 i inspecie special pentru
obinerea gradului didactic I n nvmnt i coordonarea lucrrii pentru
obinerea gradului didactic I n nvmnt, cu titlul: Evaluarea randamentului
colar n nvmntul primar la orele de matematic i coala cu Clasele I-VIII
George Emil Palade Buzu, judeul Buzu, clasa a II-a D, nvtor Toma
Ctlina, inspecie curent 2 i inspecie special pentru obinerea gradului
didactic II n nvmnt).
Formularea ipotezei/ipotezelor:
Ipoteza cercetrii:
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de
evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor
din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Alegerea/stabilirea variabilelor:
Variabila independent, reprezentat de tematica propus privind implicaiile
evalurii prin calificative, mai precis a eficienei evalurii de tip descriptiv pe
parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul primar, ca premis a
succesului colar i a unei evaluri preponderent formative
Variabila dependent, care urmrete performanele elevilor pe tot parcursul
experimentului.
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de
progres46, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor de
evaluare aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de
precizie, ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu ajutorul
46
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96.
77
metodelor i tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am apelat la
urmtoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate-analitice i
sintetice (gruparea datelor msurate); forme de reprezentare grafic: histograma, poligonul
frecvenelor, diagrama aureolar etc.
1.1.Desfurarea experimentului
78
Prezentarea i interpretarea rezultate obinute de elevii ciclului primar la
Testrile iniiale de la disciplina colar Matematic
Calificative
3% 12%
57% 28%
79
Calificative
4%
20%
48%
28%
Calificative
3%
20%
45%
32%
80
Tabelul nr.VII.4. - Rezultate Testarea iniial Matematic - clasa a IV-a
Calificative
5%
37% 27%
31%
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Clasa a II- Clasa a Clasa a
Clasa I
a III-a IV-a
Insuficient 41 76 59 88
Suficient 186 346 341 487
Bine 425 505 546 550
Foarte Bine 863 846 765 655
81
Am identificat cteva disfuncii n organizarea i desfurarea testelor iniiale i
anume:
nu a existat o supraveghere omogen (condiii identice n fiecare coal, clas);
de raportare din fiecare coal la data solicitat de
nu s-au transmis toate situaiile
inspectoratul colar judeean;
nu s-a elaborat, n fiecare coal, Procedura pentru organizarea i desfurarea
testelor iniiale.
Avantaje:
Este un demers de cercetare reuit prin care se confirm n mare msur ipotezele
derivate ale cercetrii.
1. evaluarea elevilor din ciclul primar este, n mare parte, gndit i ca un proces
remedial, nu doar constatator, al unei situaii educaionale;
2. rmnerile n urm la nvtur ale elevilor sunt datorate adaptrii
necorespunztoare a coninuturilor nvrii la nivelul de dezvoltare i de
nelegere caracteristic colarului din nvmntul primar, dar i utilizrii de
strategii didactice i tehnici de lucru, care nu asigur eficiena necesar pentru
stimularea interesului de cunoatere i a motivaiei nvrii;
3. prin sistemul de evaluare-notare descriptiv se face un transfer de valori de la
extern la intern, de la clas la individ, astfel nct evaluarea n nvmntul
primar are acum un caracter formativ crescut;
4. calificativele reprezint unul dintre cele mai sugestive moduri de exprimare a
obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea clar a competenelor
elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
5.
82
Dezavantaje:
Strategia de evaluare iniial aplicat, tradiional, prin prob scris, are dezavantaje
ca:
nceputul anului colar nu este, ntotdeauna i pentru toi copiii, momentul cel mai
potrivit pentru o evaluare iniial.
Exist elevi care se descurc mult mai bine la evalurile orale, deci sunt dezavantajai,
apare fenomenul de discriminare.
Nu stimuleaz i nu motiveaz nvarea.
Emil Palade Buzu, judeul Buzu, clasa a II-a D (grupul de control sau martor: 28 elevi
de clasa a II-a, din care: 18 fete i 10 biei), nvtor Toma Ctlina, inspecie curent 2 i
inspecie special pentru obinerea gradului didactic II n nvmnt).
Avnd n vedere faptul c la testrile iniiale am urmrit ndeaproape performanele
colarilor din ciclul primar de la disciplina de nvmnt Matematic din cadrul ariei
curriculare ,,Matematic i tiine i innd seam de importana matematicii, ca tiin
indispensabil omului contemporan, n vederea formrii i pregtirii sale pentru via, am
continuat experimentul psihopedagogic constatativ cu cel formativ sau de dezvoltare la
aceeai disciplin colar, dar acordnd atenie deosebit metodelor tradiionale i moderne
aplicate de nvtori pentru evaluarea achiziiilor dobndite de elevii din clasele a II-a.
83
Ipoteza cercetrii
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de
evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din
ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
84
Eantioanele de studiu
Pe parcusul diferitelor tipuri de inspecii colare de specialitate i pentru obinerea
gradelor didactice n nvmnt de ctre nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar din
judeul Buzu, dar i cu prilejul altor aciuni metodice, de formare/perfecionare, activiti
derulate n proiectele cu finanare european pe care le-am coordonat i pilotat n unitile de
nvmnt preuniversitar din jude, m-a preocupat n mod deosebit identificarea a dou clase
a II-a de elevi relativ omogene, cu performane colare asemntoare, cu un numr de elevi
apropiat (26 i 28, numrul total de fete din cele 2 clase este egal cu numrul total de
biei), una din mediul urban i cealalt din mediul rural. Toi copiii din aceste 2 clase sunt
dezvoltai normal att fizic, ct i intelectual, provin din familii tinere, cu posibiliti
materiale bune. Sunt disciplinai, nu creeaz probleme n timpul orelor, sunt comunicativi i
sociabili, au rezultate bune la nvtur i disciplin. Am studiat cele dou grupuri
eantionare n funcie de o gril comun constituit din elemente ca: posibiliti educative ale
familiei, parcursul educaional de la vrsta precolar pn la nceputul clasei a doua,
momentul n care a fost aplicat experimentul. Fiele de caracterizare psihopedagogic,
ntocmite de doamnele educatoare i nvtoare pentru copiii din cele dou eantioane, au
fost un real instrument de cunoatere a profilurilor psihologice individuale ale fiecrui copil.
Etapele de desfurare a experimentului psihopedagogic formativ
n desfurarea experimentului psihopedagogic formativ au fost parcurse etapele:
retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n
evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului aa-
numitului factor de progres n stimularea randamentului colar (influena
diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate la clas asupra
rezultatelor colare ale elevilor).
Programul nostru de cercetare experimental privind metodele tradiionale i alternative
de evaluare a performanelor elevilor de clasa a II-a la Matematic, derulat n anul colar
2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, a parcurs urmtorii pai:
Etapa constatativ, desfurat n perioada: 15.09.2010- 01.10.2010, a constat n
utilizarea mai multor metode, procedee, tehnici i aplicarea de mijloace de cunoatere
85
a particularitilor psihice ale elevilor din cele dou clase (prezentate, pe surt, n
fragmentul intitulat Eantioanele de studiu). Cunoaterea capacitilor de nvare
ale elevilor, a nivelului de pregtire iniial i a gradului n care stpnesc
cunotinele, abilitile i opereaz cu acestea, n vederea asimilrii coninutului
achiziional inclus n etapa care urmeaz, reprezint o condiie hotrtoare pentru
reuita activitii didactice. Pentru aceasta, la disciplina Matematic, clasa a II-a, a
fost aplicat, celor dou eantioane, un test de evaluare iniial pentru a se stabili
nivelul de achiziii matematice ale elevilor, condiiile n care acetia se pot integra n
activitatea viitoare. Prelucrarea i analiza rezultatelor ne-au dat posibilitatea
sistematizrii i completrii informaiilor cu privire la fiecare colectiv de elevi, la
fiecare elev n parte, ct i la necesitatea adoptrii unor msuri de sprijinire i
recuperare a unor elevi identificai cu unele goluri i/sau erori achiziionale.
86
Testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea
evalurii rezultatelor colare ale elevilor (15.09.2010- 01.10.2010)
Distribuia numeric a elevilor raportat la calificativele de Foarte Bine i Bine
este aproximativ aceeai, att la grupul experimental, ct i la grupul de control sau martor:
grupul experimental: FB = 13 elevi (50,00%) grupul de control: FB = 14 elevi (50,00%)
16
14
12 Insuficient
10
8 Suficient
6 Bine
4
2 Foarte Bine
0
Clasa a II-a - grup experimental Clasa a II-a D - grup de control
13 14
10 11
3 3
0 0
87
Rezultate - Situaie procentual- Rezultate - Situaie procentual-
Testarea iniial - Testarea iniial -
Grup experimental Grup de control
Suficient Suficient
11,54% 10,71%
Foarte Foarte
Bine Bine
Bine 50,00% Bine 50,00%
38,46 % 39,29 %
Insuficient Insuficient
0% 0%
34,61% 57,70% 10
Bine, 9
5 Suficient,
2
0 Insuficien
0 1 2 3 4 t05
88
30 18
16
25
14
Total Total
20 12
Foarte Bine Foarte Bine
10
15 Bine Bine
8
Suficient Suficient
10 6
Insuficient Insuficient
4
5
2
0 0
Numr elevi Fete Biei
50,00% 5 Suficient,
3
0 Insuficien
0 1 2 3 4 t05
89
18 30
16
25
14
Total Total
12 20
Foarte Bine Foarte Bine
10
Bine 15 Bine
8
Suficient Suficient
6 10
Insuficient Insuficient
4
5
2
0 0
Fete Biei Numr elevi
Figura nr.VII.17. Situaia rezultatelor elevilor Figura nr.VII.18. Curba rezultatelor elevilor
din grupul experimental la Testul formativ3 din grupul experimental la Testul formativ3
90
30 18
16
25
14
Total Total
20 12
Foarte Bine Foarte Bine
10
15 Bine Bine
8
Suficient Suficient
10 6
Insuficient Insuficient
4
5
2
0 0
Numr elevi Fete Biei
91
de la nivelul grupului experimental. Reprezentarea grafic a acestor rezultate poate fi
observat n Figura nr.VII.21., Figura nr.VII.22., n Figura nr.VII.23., n Figura
nr.VII.24., n Figura nr.VII.25., n Figura nr.VII.26, n Figura nr.VII.27. i n Figura
nr.VII.28.
14
12
10 Foarte Bine
8 Bine
6
4 Suficient
2 Insuficient
0
Clasa a II-a - grup experimental Clasa a II-a D - grup de control
13
12 12
11
0 0 1
Insuficien
Insuficient t
0% 0%
92
Grup experimental. Curba Grup martor. Curba rezultate
rezultate Testare sumativ Testare sumativ
Foarte 14
14 Bine, 12
Bine, 13
12 Foarte
12 Bine, 12
Bine, 11
10 10
8 8
Suficient,
6 6 5
4 4
2 Suficient, 2
1
0 0 Insuficien
Insuficien
0 1 2 3 4 t05 0 1 2 3 4 t0 5
Figura nr.VII.25. Curba rezultatelor elevilor Figura nr.VII.26. Curba rezultatelor elevilor
Testarea sumativ - Grup experimental Testarea sumativ - Grup de control
18 18
16 16
14 14
Total Total
12 12
Foarte Bine
Foarte Bine
10 10
Bine Bine
8 8
Suficient Suficient
6 6
Insuficient Insuficient
4 4
2 2
0 0
Fete Biei Fete Biei
Figura nr.VII.27. Situaia comparativ fete- Figura nr.VII.28. Situaia comparativ fete-
biei. Rezultate Testarea sumativ biei. Rezultatelor Testarea sumativ
Grup experimental Grup de control
Grup experimental. Curba rezultate Grup experimental. Curba
Testare iniial rezultate Testare sumativ
14 Foarte 14 Foarte
Bine, 13 Bine, 13
12 12 Bine, 12
10 Bine, 10 10
8 8
6 6
4 Suficient, 4
3
2 2 Suficient,
1
0 0 Insuficien
Insuficient
0 1 2 3 4 05 0 1 2 3 4 t05
Figura nr.VII.29. Curba rezultatelor elevilor Figura nr.VII.30. Curba rezultatelor elevilor
Testarea iniial - Grup experimental Testarea sumativ - Grup experimental
93
Grup martor. Curba rezultate Grup martor. Curba rezultate
Testare iniial Testare sumativ
15 Foarte 14
Bine, 14 Bine, 12
12 Foarte
Bine, 11 Bine, 11
10
10
8
Suficient,
6 5
5 Suficient, 4
3
2
0 Insuficien 0 Insuficien
0 1 2 3 4 t05 5
0 1 2 3 4 t0
Figura nr.VII.31.Curba rezultatelor elevilor Figura nr.32. Curba rezultatelor elevilor
Testarea iniial - Grup de control Testarea sumativ - Grup de control
CONCLUZII
94
Evaluarea de calitate este dat de utilizarea riguroas i coerent a sistemului de
instrumente: matricele, descriptorii de performan i probele de evaluare, construite ca
elemente derivate din obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare.
Obiectivitatea i relevana datelor privind rezultatele colare ale elevilor este asigurat prin:
folosirea tuturor metodelor clasice de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecnd de la ideea c fiecare tip de metod posed att avantaje, ct i limite, ceea ce
nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece
aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, evaluarea pe calculator, autoevaluare, coevaluarea) cu scopul de a face
examinarea mai agreabil i mai adaptat elevilor, fr s se pun problema ca prin
aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional.
Teoria i practicile evalurii n activitatea de nvmnt, n ultimele decenii, au cunoscut
i cunosc unele orientri i accente, sub impactul dezvoltrilor nregistrate n domeniul
psihologiei nvrii, ca i al unor experiene n direcia mbuntirii actului evaluativ, al teo-
riei curriculumului colar, astfel nct s ofere informaii ct mai exacte cu privire la calitatea
demersului didactic. Dei s-au nregistrat progrese reale n direcia utilizrii unor metode i
tehnici obiective, menite s confere evalurii mai mare fidelitate, s inspire ncredere, ca i n
efectuarea aprecierii pe baza unor norme bine definite, totui sistemul de evaluare prezint
nc multe imperfeciuni. Aceast recunoatere ndreptete concluzia c unele noi orientri
i schimbri n practica evalurii nu numai c sunt necesare i posibile pentru evaluarea nsi
i pentru eficientizarea procesului didactic n general. Este semnificativ faptul c atenia
sporit ce se acord rolului evalurii n contextul actului didactic, se integreaz unei reflecii
asupra activitii colare n ntregul ei, caracterizat prin abordarea sistemic a acesteia, rea-
lizarea ei n perspectiva unor obiective pedadogogice ct mai precis definite, atenia acordat
mecanismelor de reglare sistematic i operativ, promovarea evalurilor ndreptate asupra
proceselor de instruire, integrarea proceselor evaluative i ntrirea interaciunii lor cu
predarea i cu nvarea.47
Fr ndoial c ncercarea de a prefigura cile de ameliorare a aciunilor evaluative
privete nu numai unele fenomene care se manifest pregnant n teoria i practica evalurii n
47
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
305- 310
95
prezent ci, se raporteaz, n mod necesar, la: incidenele n planul relaiei colii cu prinii
elevilor, ca i cu autoritile colare i cu ali factori sociali responsabili pentru activitatea
de nvmnt, n perspectiva deciziilor pe care acetia trebuie s le adopte, efectele lor
asupra elevilor ca i asupra aciunii profesorului etc.
Se pot determina mai multe reconsiderri necesare n evaluarea performanelor colare
din aceast perspectiv. n primul rnd, este tot mai mult recunoscut necesitatea unei
adecvate integrri a aciunilor evaluative n actul didactic, cu referire special la interaciunea
acestora cu procesul de predare i cu activitatea de nvare. Aceast tendin, a crei expresie
o constituie, n esen, promovarea evalurii formative, vizeaz:
48
Radu, I.T.,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
311- 323
96
care pot ameliora practicile lor n folosul elevilor. Evaluarea dobndete o importan
covritoare n aciunea pedagogic, constituind o component a procesului didactic,
adecvat obiectivelor i strategiilor puse n lucru. Rezult din toate acestea c un program de
formare eficace presupune cu necesitate o aciune de evaluare raional, conceput astfel n-
ct s produc efecte formative.49
Efectele pozitive ale evalurii asupra nvrii sunt dependente i de cooperarea dintre
cadrul didactic i elevii si n evaluare. Conduita deziderabil a dasclului-evaluator este
necesar s se ntemeieze pe eliminarea a tot ceea ce poate genera adversitate i pe ncredere
mutual. Promovarea unei atitudini de exigen nu implic statornicirea unei relaii de
adversitate, fiind compatibil cu relaia de conlucrare a educatorului cu elevii si. Controlul
nu este problema exclusiv a dasclului. Ideea transformrii elevului ca obiect al aciunii de
educaie n subiect al propriei lui formri poate acoperi i aciunea de evaluare, n sensul
devenirii elevului autor al evalurii propriilor sale rezultate. Procesul de evaluare presupune
competene din partea partenerilor privind evaluarea propriilor lor aciuni, precum i co-
municarea ntre parteneri.
Privit din perspectiva elevului, evaluarea performanelor acestuia este necesar s fie
centrat pe efectele ei formative, care presupune realizarea lor astfel nct s reprezinte pentru
elev mijloc de a lua cunotin de posibilitile sale, de progresele nregistrate, precum i de
punctele slabe ale rezultatelor, de a-1 ajuta la decizia de ameliorare a randamentului su.
Actul evaluativ privind performanele elevilor urmeaz s se detaeze de controlul-
sanciune, devenind aciune n strns ntreptrundere cu funciile predrii i nvrii,
fcnd obiectul unei abordri care are n vedere caracterul ei de interaciune uman.
Muli autori (J.Cardinet, D. Satterly) 50
, subliniaz necesitatea lrgirii perspectivelor
evalurii n sensul trecerii ei de la msurarea unui obiect specific separabil de subiectul uman
care 1-a realizat ctre sensul unei aciuni pedagogice veritabile centrate pe cel educat. A
evalua trebuie s nsemne altceva dect procedura care const n a nota i care, sub
aparena unei aprecieri echitabile, accentueaz funcia de respingere de ctre aciunea
educativ a subiecilor. n relaia cu funcia sa de stimulare a activitii de nvare, este
necesar ca evaluarea s fie realizat de o manier s cultive i s susin interesul el evi lor
pentru studiu, s-i ghideze n activitatea de nvare. Aceasta presupune, n acelai timp,
49
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 223- 225
50
Cardinet, J., Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek-Wesmael (trad.), Bruxelles, 1988, p.132
97
eliminarea elementelor de ameninare, stresante, generatoare de team ca i a unui
sentiment de insecuritate.51
Paradigma evalurii adecvate stadiului actual al evoluiei sistemului de educaie
presupune o mai bun interaciune ntre diferite funcii ale evalurii. Aceasta nseamn, ntre
altele, n planul obiectului evalurii rezultatelor colare, reconsiderarea raportului dintre
coninuturile instruirii i obiectivele majore ale activitii colare. Fr ndoial c nu poate fi
minimalizat nevoia de evaluare a asimilrii unor coninuturi de vreme ce instruirea
presupune i se ntemeiaz pe un coninut definit. Dar, n optica dominant a curriculumurilor
98
pentru reglarea aprecierilor operate de ctre ei asupra performanelor elevilor i s cultive
responsabilitatea acestora n ceea ce privete notarea. Datele unor investigaii ntreprinse n
numeroase situaii n care au fost aplicate probe externe consemneaz o corelaie foarte slab
a aprecierilor operate de educatori i rezultatele furnizate de asemenea probe.
n legtur cu aceast orientare apare necesar conceperea unui sistem al evalurilor
externe pe ansamblul nvmntului, evitndu-se aciunile improvizate, oarecum
dezordonate, viznd preponderent dimensiunea cantitativ a acestora i punerea n prim plan
a obiectivelor pe care le vizeaz fiecare evaluare de acest gen.
54
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 123
99
promovabilitate etc., independent de numeroase alte condiii de care depind aceste
rezultate.
Acest fapt ndeamn la o apreciere mai indulgent a performanelor elevilor pentru a obine o
situaie mai bun aductoare de aprecieri favorabile la adresa activitii profesorului.
55
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340
100
aprecierea activitii sale colare. Deci, este cultivat i ntrit, chiar fr intenie vdit, dar
sub impactul unei prejudeci, o relaie de autoritate a cadrului didactic asupra elevilor i de
total dependen a acestora fa de educator. Statornicirea unei astfel de relaii dascl-elev,
ns, nu favorizeaz dezvoltarea motivaiei pentru nvare i nici a autonomiei n activitate,
ctre care, n mod firesc, elevul ar trebui s se ndrepte.
Una din funciile principale ale evalurii este aceea de a dezvolta elevilor capaciti
autoevaluative, sensul responsabilitii i o mai mare autonomie, condiie pentru ca ei s se
adapteze mai bine cerinelor vieii.56 De aici decurge necesitatea promovrii unei relaii
profesor-elevi caracterizat prin ncredere reciproc i conlucrare, n care dispare
adversitatea, ceea ce nseamn asocierea subiectului la propria lui formare, inclusiv n ceea
ce privete evaluarea rezultatelor activitii realizate.
Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor, prin faptul c
orienteaz nvarea acestora ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional i o
stimuleaz, prin aprecierile pe care le implic. Iat, de ce este imperios necesar, ca, nc din
nvmntul primar s se ncerce i, evident, s se i reueasc, stimularea motivaiei
intrinseci a nvrii, lucru pe care evaluarea performanelor colare prin intermediul
calificativelor pe baza descriptorilor de performan se pare c deja l reuete.
n nvmntul primar evaluarea se face, acum, calitativ, nu numai cantitativ. Noul
sistem de evaluare are la baz criterii unitare de apreciere a performanelor elevilor, adic
descriptorii de performan. Acetia au avantajul c furnizeaz elevilor, dar i prinilor
informaii relevante despre nivelul de pregtire la care au ajuns elevii.
Este momentul n care se caut i se reuete cu succes eliminarea din contextul
proceselor evaluative a elementelor de ameninare i generatoare de stres, deplasnd
accentul pe promovarea funciilor de orientare i de susinere a elevilor, diminuarea efectelor
de selecie i de clasificare, generatoare de rivaliti ntre elevi, precum i, aa cum am
menionat i mai nainte, cultivarea motivaiei, formarea comportamentului colar al
elevilor caracterizat prin obinuina de a-i ndeplini ndatoririle colare cu succes.
Concepia cadrului didactic din nvmntul primar n legtur cu obiectul, scopul i
funciile evalurii determin n mod semnificativ rolul evalurii n creterea performanelor
colare. Aceast concepie se reflect att n alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor de
evaluare, ct i n integrarea acestora n procesul instructiv-educativ. n acest fel, metodele i
56
Radu, I.T.,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340
101
procedeele de evaluare ofer posibilitatea unei evaluri complexe, veridice i sensibile la
diferenele individuale dintre elevi. Informaiile relevante referitoare la rezultatele i
progresele pe care acetia le nregistreaz pot fi rezultatul mbinrii oportune a strategiilor de
evaluare.
Activarea dinamic a metodelor i procedeelor de evaluare, a strategiilor de evaluare
iniial, formativ-formatoare, sumativ valorific potenialul de nvare i personalitatea
elevilor.
Identificarea dificultilor elevilor n nvare, remedierea lor, mobilizarea resurselor
psihice ale elevilor, promovarea efortului pentru propria depire i dobndirea autonomiei n
nvare reprezint repere reale pe care le ofer evaluarea, cea formativ mai ales.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor/performanelor colare ale elevilor trebuie
nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul primar l-a desfurat cu toi colarii si i cu fiecare dintre ei
n parte, pentru obinerea rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel, poate fi
descris nivelul de performan/formare al fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care
va fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat,
pentru ca toi cei care posed o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final,
standardele de performan curriculare prevzute la nivel naional.
Cel din afara unei astfel de comuniti nu o poate cunoate, nu poate nelege mobilul
interaciunilor i nici structura social. Observaia participativ, ns, ne-a putut
permite cunoaterea comunitii educaionale aa cum este ea.
Studiul de caz, dar i abordarea calitativ, n profunzime, sunt implicate de, nsi,
metodologia observaiei participative, ceea ce presupune descrierea detaliat i analiza
adncit a unei realiti educaionale specific colilor buzoiene, care reprezint
104
grupul int al acestor demersuri investigative. Observaia participativ se utilizeaz,
de regul, pentru a se studia holistic o cultur sau o societate, o subcultur sau o
organizaie, un grup uman, practicile, credinele sau interaciunile umane, deci, este
indicat, ntr-o mare msur, pentru studierea fenomenului educaional la nivelul unui
grup mare de uniti de nvmnt. Scopul este de a descrie comprehensiv i
exhaustiv un aspect important sau unic al vieii sociale, deci, n situaia noastr, una
dintre componentele fundamentale ale procesului instructiv-educativ, evaluarea.
Analiznd aceste aspecte, este foarte important ca datele obinute prin aceast metod
de
cercetare s fie supuse validrii i prin aplicarea altor metode de cercetare.
105
Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii pentru
nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul int al acestor
demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument
veritabil de formare, care determin ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii. S-au confirmat,
astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor
din ciclul primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi
proprii despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un
anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate
pentru desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Metoda studiul documentelor sociale este considerat o metod complementar de
cercetare, dar este indispensabil datorit faptului c societatea uman este ntr-o continu
evoluie istoric. n acest context, studierea documentelor specifice fenomenului educaional,
oficiale i neoficiale, scrise i nescrise, cifrice i necifrice, personale i nepersonale, ia n
considerare tot ceea ce nseamn nvmntul tradiional, dar i noutile aduse de reforma
din nvmntul romnesc actual.
106
1. dezinteresul pentru valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument
veritabil de formare;
2. achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor din
ciclul primar buzoian;
3. preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii despre
problematica privind evaluarea formatoare a performanelor colare;
4. autoevaluarea i coevaluarea sunt valorificate rar ca mijloace pentru mbuntirea
nvrii, ceea ce face ca instruirea s nu se regleze prin elevul nsui, acesta nereuind
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii;
5. un anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n
cea de evaluare, n mod special;
i a completat constatrile observaiei cu urmtoarele aspecte:
6. lips de preocupare privind identificarea cauzelor i gsirea unor soluii pertinente pentru
eliminarea fenomenului de neadaptare a unui numr destul de mare de elevi din ciclul
primar la cerinele unor evaluri externe spaiului romnesc de nvmnt;
7. achiziii srace, chiar eronate privind noile problematici educaionale despre nvarea-
evaluarea metacognitiv;
8. proiectarea unui numr mic de activiti de nvare pentru elevii cu ritm mai lent n
nvare i/sau dificulti n nvare;
9. dezinteres pentru stimularea participrii elevilor de la clasele a III-a i a IV-a la
Olimpiada de Educaie civic.
Demersurile cercetrii noastre au inut seam de aceste constatri, care au fost incluse
ca problematici investigative n etapa de utilizare, aplicare i interpretare a chestionarelor de
cercetare.
n urma aplicrii chestionarului ca metod de cercetare, am identificat mai multe
aspecte relevante, care ne-au fost deosebit de utile n etapa experimental a cercetrii noastre.
Din lista acestora, considerm c ultimele patru sunt deosebit de importante, fapt pentru care
ar trebui identificate n cel mai scurt timp cele mai bune soluii pentru rezolvarea lor.
109
Pentru identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ
din cercetarea noastr a fost continuat cu etapa experimental de cercetare.
Metoda de cercetare experimentul formativ sau de dezvoltare ne-a ajutat s verificm
superioritatea unei strategii didactice de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor din ciclul
primar n comparaie cu o alta, lucru confirmat prin rezultatele mai bune obinute de grupul
experimental la Testarea sumativ de la Matematic/clasa a II-a, la sfritul semestrului nti
din anul colar 2011/2012, comparativ cu cele obinute de elevii din grupul de control sau
martor. Intervenia introducerii aa-numitor factori de progres n grupul colar
experimental a determinat n mod real schimbri la nivelul performanelor colare ale
elevilor: plus valoare achiziional.
La Testarea sumativ de la Matematic, majoritatea elevilor din cele dou clase a II-a
au dovedit urmtoarele achiziii:
a) cunosc, citesc i scriu numere naturale n concentrul 0-100;
b) compun, descompun i ordoneaz numere mai mici dect 100;
c) recunosc numerele naturale pare i pe cele impare n concentrul 0-100;
d) compar i stabilesc semnele de relaie mai mic, mare sau egal ntre numerele naturale
n concentrul 0-100;
e) rezolv exerciii de adunare i de scdere, aplicnd algoritmii de calcul matematic
nvai;
f) verific operaiile de adunare i scdere prin toate procedeele nvate (fac proba);
g) afl termenul necunoscut, poziionat n situaii diferite ntr-o relaie matematic, pe
baza stabilirii corecte a relaiilor aritmetice ntre numerele naturale de la 0 la 100;
h) citesc i completeaz tabele pe baza relaiilor dintre numere;
i) calculeaz suma sau diferena/un numr mai mare sau mai mic, utiliznd numerele
naturale de la 0 la 100;
j) formuleaz planul de rezolvare a unei probleme cu dou operaii;
k) rezolv o problem cu dou operaii respectnd planul de rezolvare;
l) trec (transpun) corect rezolvarea unei probleme cu dou operaii sub forma unui
singur exerciiu;
m) compun probleme care se rezolv prin dou operaii dup un exerciiu dat i/sau
imagine.
Pe baza rezultatelor obinute la Testul de evaluare iniial aplicat n etapa
constatativ a experimentului nostru psihopedagogic formativ i coroborat cu rezultatele de la
Testul de evaluare sumativ am putut aprecia, n mod real i obiectiv, nivelul de achiziii
110
matematice ale elevilor de clasa a II-a din eantioanele experimentale. Prelucrarea i analiza
rezultatelor ne-au dat posibilitatea sistematizrii, completrii i mbogirii informaiilor cu
privire la fiecare dintre cele dou colective de elevi, la fiecare elev n parte, ct i la
necesitatea adoptrii unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi identificai cu
unele goluri i/sau erori achiziionale.
Cel mai important rezultat pe care l-am obinut, ns, este referitor la eficiena i
calitatea sporit a evalurii performanelor elevilor de clasa a II-a din grupul
experimental, ca urmare a aplicrii unui ansamblu de metode, procedee, tehnici i
instrumente de evaluare n mod creativ, pe baza unei mbinri armonioase ntre ele i a
identificrii unor elemente de ameliorare/optimizare a procesului instructiv-educativ, n
ansamblu, i a proceselor evaluative, n special.
O mare parte dintre aceste observaii au fost rezultatul metodelor de cercetare
aplicate n etapa constatativ a cercetrii noastre, dar nu erau fundamentate
experimental. n acest context, se poate afirma faptul c ipoteza cercetrii noastre se
confirm.
Aadar: Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit
strategie de evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor
copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Folosirea curent, coerent, continu i permanent n procesul instructiv-educativ a
sistemului de metode tradiionale i alternative de evaluare, preponderent formative
(formatoare), aplicarea creativ a acestora n vederea evalurii obiective i eficiente a
performanelor copiilor din ciclul primar, determin mbuntirea real a triadei educaionale
predare-nvare-evaluare. Diversificarea strategiilor de evaluare (metode, procedee, tehnici
i instrumente de evaluare variate) pe parcursul demersului instructiv-educativ stimuleaz
progresul colar/achiziional i crete randamentul n nvare al elevilor din clasa a II-a la
disciplina colar Matematic, aa cum am constatat n cercetarea experimental formativ,
dar i la celelalte clase i discipline colare din ciclul primar.
111
progres n grupul colar experimental a determinat n mod real schimbri la nivelul
performanelor colare ale elevilor: plus valoare achiziional.
n acest context, obiectivele demersurilor noastre experimentale psihopedagogice
formative au fost atinse:
113
instruire a elevilor n conformitate cu capacitile lor. Potrivit acestei concepii, crearea unui
sistem colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi copiii reprezint tocmai o
inegalitate, n timp ce crearea condiiilor proprii pentru capacitile difereniate ale copiilor
creeaz premisele unei egaliti adevrate.57
Cadrul didactic trebuie s cunoasc exact nivelul pregtirii anterioare a elevului: care
noiuni sunt nsuite corect, care eronat, care priceperi i deprinderi sunt formate corect, care
nu sunt bine consolidate, care sunt greite. n funcie de toate acestea, nvtorul va
diferenia sarcinile de activitate independent; va putea trece de la un nvmnt pentru toi
la un nvmnt pentru fiecare.
A-i nva pe elevi s nvee, formarea unor astfel de capaciti i stiluri de activitate
intelectual trebuie s constituie obiective pentru toate leciile i activitile care se
desfoar cu elevii din ciclul primar.58
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu
tendine de suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat n
direcia operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i
motivaiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din
perspectiva integrrii n viaa social.
nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual constituie o alt direcie de
aciune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valene formative, dar i
urmrind pregtirea individului pentru autonvare i educaie permanent de-a lungul vieii.
Pui n situaii variate de instruire, noi, dasclii, mpreun cu elevii notri trebuie s
folosim acele strategii didactice de tip activ-participativ, interactive, avnd n vedere i
valenele formativ- educative ale acestor metode, procedee, mijloace de nvmnt, moduri
de organizare a nvrii. Efectele n plan formativ-educativ se refer la implicaiile lor asupra
dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodri, ce vor
permite- n spiritul teoriei lui Piaget- asimilri superioare). Omul nu este numai intelect, el
are n substana sa originar i capacitatea de a vibra n faa lumii, prin intermediul valorilor
morale, estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii. Acestor domenii trebuie s le
acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu cele mai mari probleme, care vor
avea concecine negative asupra proiectrii viitorului.
57
Suchodolski, B., Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagic, Bucureti, 1970,
p.54.
58
Blideanu, E., Orientri noi n studierea limbii romne, Editura Didactic i Pedagic, Bucureti, p. 83
114
n evaluare se recomand eliminarea efectelor inhibitoare ale practicilor neadecvate i
asigurarea eficienei prin:
cunoaterea de ctre elev a obiectivelor urmrite;
de informaie de ctre elev asupra progreselor, deci prin
prin primirea regulat
evaluare formativ;
distingerea de ctre elev a tipului de evaluare la care se recurge la un moment dat
dup obiectul i modalitatea evalurii;
creterea posibilitilor de evaluare i gestiune autonom a formrii elevului.
Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor, prin faptul c
orienteaz nvarea acestora ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional i o
stimuleaz, prin aprecierile pe care le implic.
Fiind spuse toate acestea, se poate afirma cu certitudine i cu bucurie, c ipoteza de la
care am pornit prezenta cercetare se confirm: Dac n nvmntul primar se va aplica
creativ strategia de evaluare cea mai potrivit atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena
evalurii performanelor copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite
n prezent.
Fiecare cadru didactic, nainte de a decide alegerea unei metode de evaluare sau a
alteia, supune unei analize atente nsuirile distinctive, virtuiile/avantajele i
limitele/dezavantajele fiecreia dintre acestea. Decizia final va conduce n mod logic spre
complementaritatea acestora. Atitudinea dezirabil fa de sistemul metodelor de evaluare a
rezultatelor colare ale elevilor din ciclul primar nu implic acceptarea unora i excluderea
altora. La nivelul fiecrei situaii de evaluare, se identific o problem determinat de
opiunea pentru utilizarea metodelor apreciate ca fiind adecvate. Dac se recurge la utilizarea
cu precdere a unor forme i metode de evaluare, aceasta nu este rezultatul ntmplrii, ci al
unei decizii a cadrului didactic din nvmntul primar, i nu numai, n concordan cu
raionalitatea procesului didactic.
Msuri ameliorative urgente:
a) cursuri de formare-perfecionare privind problematicile despre evaluarea formativ i
evaluarea formatoare;
b) activiti metodice n cadrul comisiilor metodice i cercurilor pedagogice din
nvmntul primar informative, dar i demonstrative privind strategiile de evaluare
formativ i formatoare;
c) inspecii colare de specialitate i tematice care s includ problematicile despre
evaluarea formativ i evaluarea formatoare;
115
d) organizarea i desfurarea unor ntlniri cu specialitii n evaluarea performanelor
colare, mese rotunde, seminarii, simpozioane, conferine privind problematicile
despre evaluarea formativ i evaluarea formatoare etc.
Importana i relevana cercetrii
Noul mod de abordare a temei, ineditul tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de
investigare ce sunt utilizate, precum i originalitatea propunerilor sunt aspecte eseniale care
cresc valoarea cercetrii pe care o propun.
Dac ipoteza central a lucrrii este aceea potrivit creia atunci cnd se va aplica
creativ strategia de evaluare cea mai potrivit, gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii
performanelor copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite n prezent,
cercetarea pe baz de chestionar este cea care poate confirma presupunerea. Mai mult, att
prin intermediul sondrii opiniei profesorilor, ct i prin analiza strategiilor de evaluare a
performanelor elevilor practicate de alte state ntresc ideea potrivit creia armonia dintre
strategiile tradiionale i cele moderne de evaluare a performanelor colare este sporit de
creativitea didactic de care d dovad dasclul din ciclul primar.
n ceea ce privete rigurozitatea metodelor, tehnicilor i procedeelor de obinere i de
prelucrare a datelor, coerena demonstraiei i validitatea concluziilor cercetrii, consider c
am ales modaliti de investigare potrivite pentru tema abordat.
Studiul poate constitui un ajutor pentru toi dasclii din nvmntul primar, dar i
pentru ceilali profesori din nvmntul gimnazial i liceal, prin cunoaterea celor mai
potrivite soluii privind optimizarea procesului de evaluare a performanelor colare.
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, instituiile de nvmnt,
diverse agenii i organizaii non-guvernamentale din domeniul educaiei sau persoane,
precum inspectorii ori directorii de coli, pot beneficia de procese de colectare de date i de
analize realizate prin studii precum cel pe care l propun, n scopul asigurrii unui corp de
cadre didactice bine pregtit. Astfel se poate contribui la atingerea unui obiectiv comunitar
esenial n educaie i anume creterea calitii.
Autoritile din sistemul educaional pot folosi propunerile cuprinse n lucrare pentru
ntocmirea de politici publice, iar directorii de coli sau inspectorii colari le pot urma n
procesul de conducere n scopul mbuntirii actului educaional, n general, i al evalurii
performanelor colare, n special.
Lucrarea de fa ncearc stabilirea principalelor probleme n ceea ce privete
evaluarea performanelor colare ale elevilor din ciclul primar i propune soluii pentru
rezolvarea acestor probleme. Propunerile sunt generate nu numai de analiza chestionarului
116
aplicat i de discuiile cu reprezentani ai cadrelor didactice, dar i de experiena n domeniu a
altor state.
Gradul de originalitate i impactul preconizat al tezei de doctorat
Noul mod de abordare a temei, ineditul tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de
investigare ce sunt utilizate, precum i originalitatea propunerilor sunt aspecte eseniale care
cresc valoarea cercetrii pe care o propun.
E.M. Phillips i D. Pugh (1994)59 identific nou moduri diferite de a fi original n
cercetarea tiinific a vieii sociale:
a efectua cercetri empirice pe teme care nu au fost niciodat abodate;
a da o interpretare nou unor idei vechi;
a aduce noi evidene pentru problemele deja cunoscute;
a elabora sinteze noi;
a aplica cunotinele acumulate la realitile socioculturale din alte ri;
a experimenta metode i tehnici de cercetare n contexte socioculturale diferite;
a realiza cercetri interdisciplinare;
a privi altfel, dintr-o alt perspectiv, realitile socioculturale;
a prezenta cunotinele dobndite ntr-o manier care nu a mai fost ncercat.
Majoritatea acestor puncte caracterizeaz lucrarea pe care am realizat-o.
n acest context, cercetarea se poate extinde sub forma unui experiment natural, pe
termen lung, la nivelul claselor nti, a II-a, a III-a i a IV-a din nvmntul primar judeean
buzoian, chiar i la nivel naional, fie doar la nivelul claselor a doua, fie la nivelul ciclului
primar. n cel mai scurt timp ar trebui elaborat o metodologie de aplicare a calificativelor n
nvmntul primar i introducerea a cel puin dou noi calificative pentru exprimarea mai
exact a nivelului performanelor colarilor din nvmntul primar.
59
citai de Chelcea, Septimiu, n Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Ed.
Economic, Bucureti, 1998, p. 637-638
117
BIBLIOGRAFIE
118
Boco, Muata i Ciomo, Florentina. (2001). Proiectarea i evaluarea secvenelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
Boco, Muata, Stan, Cristian i Manea, Adriana Denisa. (coord.) (2008). Educaie i
instrucie n coala contemporan. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Bonniol, Jean-Jacques i Vial, Michel. (1997). Les modles de lvaluation. Paris, Bruxelles:
De Boeck Universit.
Bonsoir, Anna. (1985). La Methode des testes en pedagogie; problemes d'evaluation et de
psychometrie. Paris: PUF.
Bottorff, Joan L. (1993). Using Videotaped Recordings n Qualitative Research, Janice M.
Morse (ed.), Critical Issues n Qualitative Research Methods, Alberta: Sage Publications, pp.
244-261.
Brady, Mathew. (1996). Educating for Life as Its Lived. The Educational Forum. May,
60. Bransford, John D., Brown Ann L. i Cocking, Rodney R. (eds.). (1999). How people
learn: Brain, mind, experience, and school. National Research Council, Washington D.C.:
National Academies Press.
Brown, Jessie C. i Adams, Arlene (2001). Constructivist teaching strategies: project in
Teacher Education. Ilinois: Charles C Thomas Publisher, LFD.
Buskist, William i Davis, Stephen F. (eds.). (2006). Handbook of the Teaching of
Psychology. Malden, MA: Blackwell Publishing UK.
Cardinet, Jean. (1986). valuation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck.
Cardinet, Jean. (1988). Pour apprecier le travail des eleves. Bruxelles: De Boeek-Wesmael.
Carey, Martha Ann. (1993). The Group Effect n Focus Groups: Planning, Implementing
and Interpreting Focus Group Research, Janice M. Morse (ed.), Critical Issues in
Qualitative Research Methods, Alberta: Sage Publications, pp. 225-241.
Celik, Halime, Abma, Tineke A., Klinge, Ineke i Widdershoven, Guy A.M. (2011). Process
evaluation of a diversity training program: The value of a mixed method strategy.
Evaluation and Program Planning. 35, pp. 5465.
Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri i
strategii. Iai: Editura Polirom.
Chelcea, Septimiu. (1975). Chestionarul n investigaia sociologic. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
119
Chelcea, Septimiu. (2007a). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative (ediia a 3-a rev.). Bucureti: Editura Economic.
Chelcea, Septimiu. (2007b). Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat, un
articol tiinific n domeniul tiinelor socioumane (ediia a 4-a rev.). Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Chelcea, Septimiu. (2011). Manual de redactare n tiinele socioumane. Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Chi, Vasile. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca:
Editura PUC.
Ciocan, Ion M. i Negre-Dobridor, Ion. (1981). Formarea personalitii umane: semnificaii
i sensuri instructive educative. Bucureti: Editura Militar.
Ciolan, Lucian. (2002). ,,Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc: premise,
politici, metodologii. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (coord. E.
Pun, D. Potolea), Iai: Polirom.
Ciolan, Lucian. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/ cross-
curricular. Bucureti: Editura Humanitas.
Cohen, Louis, Manion, Lawrence i Morrison, Keith. [2000] (2003). Research Methods n
Education. 5th edition, London: Routledge Falmer.
Cojocaru, Daniela. (2003). Focus grupul tehnica de cercetare a socialului. Revista de
Cercetare i Intervenie Social. vol. 3/2003, Universitatea Al.I.Cuza - Departamentul de
Sociologie i Asisten Social i Holt Romnia, Iai: Editura Lumen.
Cojocaru, tefan. (2003). Elaborarea proiectelor. Iai: Editura Expert Projects.
Consiliul Naional pentru Curriculum. (1998). Curriculum Naional Programe colare
pentru nvmntul primar. Bucureti: MEN.
Creu, Verginia. (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap: strategii i
metode de cercetare. Bucureti: Editura Printech.
Cristea, Sorin. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Cristea, Sorin. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Cristea, Sorin (coord.), Negre-Dobridor, Ion i Noveanu, Eugen. (2008). Curriculum
pedagogic: pentru formarea personalului didactic (ediia a 2-a). Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
120
Crian, Alexandru. (1994). Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs
strategic. Revista de Pedagogie, Nr. 4.
Crian, Alexandru. (coord.). (1998). Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv. Document MEN, Bucureti:
Consiliul Naional pentru Curriculum.
Cuco, Constantin. (1998). Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie. Iai:
Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2000). Educaia: dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura
Polirom.
Cuco, Constantin. (2001). Istoria pedagogiei: idei i doctrine pedagogice fundamentale
[pentru uzul studenilor]. Iai: Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2006). Informatizarea n educaie: aspecte ale virtualizrii formrii. Iai:
Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2008a). Educaia: iubire, edificare, desavrire. Iai: Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2008b). Teoria i metodologia evalurii [pentru uzul studenilor]. Iai:
Editura Polirom.
Curriculum for the Compulsory school sistem, the pre-school class and the leisure time
centre. (2006). Lpo94, Suedia.
Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar. (1998). Bucureti:
MEN, Comisia Naional pentru Curriculum.
Danieu, Jean. (1989). L'evaluation dinamique a l'ecole elementaire. Paris: Armand Collin.
Dasen, Pierre, Perregaux, Christiane i Rey, Micheline; selecia textelor i pref.: Cuco,
Constantin. (1999). Educaia intercultural: experiene, politici, strategii. Iai: Editura
Polirom.
De Ketele, Jean-Marie (dir.). (1986). Lvaluation approche prescriptive ou descriptive?.
Bruxelles: De Boeck.
Debesse, Maurice i Mialaret, Gaston. (1973). Traite des sciences pedagogiques. vol. IV,
Paris: PUF.
Delorme, Charles. (1989). Evaluer autrement pour assurer une formation meilleure, est-ce
possible?. L'evaluation en question, Paris: E.S.F.
Dictionnaire actuel de l'ducation. (1993). ESKA. Paris; Guerin, Montreal.
*** Documentele nvtorului. (2007). Bucureti: Editura Sigma.
Dragu, Anca. (1996). Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
121
Dumitrescu, Gheorghe T. (1969). Metode i tehnici matematice n pedagogie: cunoaterea
elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Dumitriu, Constantin. (2003). Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico
experimentale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Early learning and development. (2009). Standards for children from 0-6 years. Ministry of
Labour and Social policy (Macedonia).
Encyclopedia universalis. (1995). Studiile Danice Hameline i M. Reuchlin - La
docimologie, J. Cardinet - L'evaluation dec conaissances. corpus B, Paris.
tienne, Richard i Lerouge, Alain. (1997). Enseigner en collge et en lyce. Repres pour un
nouveau mtier. Paris: Armand Colin.
Federaia Internaional a Comunitilor Educative - Seciunea Romnia. Neacu, Ioan, Nica,
Mariana i Urea, Roxana (coord.), Catelly, Yolanda (coord. i corectur texte n lb. englez).
(2009). Tineret, educaie, integrare: lucrri prezentate n cadrul Simpozionului Internaional
"Pregtirea i integrarea socio-profesional a tinerilor dezavantajai". Bucureti: Editura
Universitar.
Fontana, Andrea i Frey, James H. (1994). Interviewing: The Art of Science, Denzin,
Norman K. i Lincoln, Yvonna S. (eds.). Handbook of Qualitative Research. London: Sage
Publications, pp. 364-365.
Frith, Donald S. i Macitosh, Henry Gordon. [1984] (1991). A Teacher's Guide to
Assessment. London: Stanley Thomes Ltd.
George, Judith i Cowman, John. (1999). A Handbook of Techniques for Formative
Evaluation. London: Kogan-Page.
Ghere, Gail, King, Jean A., Stevahn, Laurie i Minnema, Jane. (2006). A Professional
Development Unit for Reflecting on Program Evaluator Competencies. American Journal of
Evaluation. 27, pp. 108-123.
Ghergu, Alois. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii
difereniale i incluzive n educaie (ediia a 2-a rev. i adugit). Iai: Editura Polirom.
Ghergu, Alois. (2007). Management general i strategic n educaie. Iai: Editura Polirom.
Ghergu, Alois i Ceobanu, Ciprian. (2009). Elaborarea i managementul proiectelor n
serviciile educaionale: ghid practic. Iai: Editura Polirom.
Guillote, Alain. (1990). Le professeur stratge. Paris: Les Editions d'Organisation.
Hamel, Jacques. (2001). The focus group method and contemporary French sociology.
Journal of Sociology. 37 (4), pp. 341353.
Hameline, Daniel. (1979). Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue. Paris:
122
ESF diteur.
Holban, Ion. (1995). Teste de cunotine. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Hopkins, Kenneth D. (1998). Educational and Psychological Measurement and Evaluation
(Eight edition). Boston: Prentice Hall.
Huberman, A. Michael. (1978). Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul
inovaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
DHainaut, L. (coord.). [1977] (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. trad.
Herseni, Ioana i opa, Leon. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Higghins, S., Baumfield. V. i Hall, E. (2007). Learning skills and the development of
learning capabilities learning. Report 2007. Research Evidence in Education Library.
London: EPPI Centre, Institute of Education, University of London.
Illinois Early Learning standards. (2004). Illinois State board of education. Ilu.
Petru. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom.
Ionescu, Miron. (2007). Instrucie i educaie (ediia a III-a revzut). Arad: Editura
Universitii de Vest Vasile Goldi.
Iosifescu, erban (coord.). (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Iowa Early learning standards. (2006). Iowa department of education.
Iucu, Romi B. (2000a). Managementul i gestiunea clasei de elevi: fundamente teoretico-
metodologice. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2000b) Managementul clasei de elevi: gestionarea situaiilor de criz
educaional n clasa de elevi. Bucureti: Editura Fundaiei D. Bolintineanu.
Iucu, Romi B. (2001). Teoria instruirii. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2004). Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
Iucu, Romi B. (2006). Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea
sistemelor de criz educaional. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2008). Instruirea colar: perspective teoretice i aplicative (ediia a 2-a
rev. i adugit). Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2000a). Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 1, Bucureti: M.E.C.
Iucu, Romi i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2000b). Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 2, Bucureti: M.E.C.
123
Jacobs, Heidi Hayes. (ed.). (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and
Implementation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD)
Jinga, Ioan. (1978). Educaia n perspectiva noii caliti. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Jinga, Ioan. (1983). Inspecia colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Jinga, Ioan. (2003). Managementul nvmntului: cu privire special la nvmntul
preuniversitar. Bucureti: Editura Academia de Studii Economice.
Jinga, Ioan. (2005). Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Jinga, Ioan i Negre-Dobridor, Ion. (1994). nvarea eficient: o abordare teoretic i dou
ghiduri practice pentru educatori i elevii lor. Bucureti: Editura Editis.
Jinga, Ioan i Negre-Dobridor, Ion. (1999). nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin.
Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavot, Mihai i tefnescu, Vasile. (1999). Evaluarea
performanelor colare. Bucurei: Editura Aldin.
Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak i Defise, Rosette. (2010). Curriculum i
competene. Un cadru operaional. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Jones, Norah i Man Sze Lau, Alice. (2010). Blending learning: widening participation in
higher education. Innovations in Education and Teaching International. 47: 4, pp. 405-416.
Ketele, Jean Marie. (1982). Docimologie: introduction aux concepts et aux pratiques. Cabay:
Louvain-la-Neuve.
Klein, Julie T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne
State University Press.
Krueger, Richard A. i Casey, Marry Anne. [2000] (2005). Metoda focus-grup. Ghid practic
pentru cercetarea aplicat. trad. n lb.rom. de Cristina Popa, Iai: Editura Polirom.
Lake, Kathy. (1994). Integrated Curriculum. Close-Up no. 16. Office for Educational
Research and Improvement (OERI), Northwest Regional Laboratory (NWREL).
Landsheere, Gilbert de. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenelor: manual de
docimologie. trad. n lb. rom. de Ceauu, Mariana i Frimu, Constantin C., Bucurei: Editura
Didactic i Pedagogic.
Legea nvmntului nr. 84/ 1995 (republicat i actualizat).
Legea nr. 128/ 1997, Statutul personalului didactic.
Legea nr. 87/ 2006 pentru aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 75/ 2005 privind
asigurarea calitii educaiei.
Legea nr. 1/ 2011, Legea Educaiei Naionale.
124
Mager, Robert Frank. (1986). Comment mesurer les resultats de Venseignement. Paris:
Borbas.
Malia, Mircea. (1972). Modele matematice ale sistemului educaional. Bucureti: Editura
Tehnic.
Malia, Mircea. (2005). Dubla spiral a nvrii i a muncii, Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea colar - un contract pedagogic. Bucureti: Editura
Fundaiei Culturale D. Bolintineanu.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metagogniie. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Universitar.
Marlow, Christine. (1993). Research methods for generalist social work. Pacific Grove,
California: Brooks/ Cole Publishing Company.
M.E.C., (2004). Programa colar Clasele I i a II-a. Bucureti: Didactica Press S.R.L. M.E.C.,
(2004). Programa colar Clasele a III-a i a IV-a. Bucureti: Didactica Press S.R.L.
Merton, Robert K. i Kendall, Patricia L. (1946). The focused interview. American Journal
of Sociology, Vol. 51, No. 6 (May), pp. 541-557.
Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar
(Ordinul MEN nr. 3770/ 1998).
Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior.
(2010). Ghid de aplicare. Bucureti: ACPART.
Miftode, Vasile. (coord.). (2002). Populaii vulnerabile i fenomene de automarginalizare.
Iai: Editura Lumen.
Miftode, Vasile. (2003). Tratat de metodologie sociologic. Iai: Editura Lumen.
Morgan, David L. (1996). Focus Groups. Annual Review of Sociology, vol. 22, pp. 129-
152.
Mucchielli, Alex. (coord.). [1996] (2002). Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane
i sociale, trad. n lb. rom. de Veronica Suciu, Iai: Polirom.
Murean, Pavel. (1975). Principii, ci i modaliti de utilizare eficient a metodelor activ-
participative n formarea i perfecionarea cadrelor. Bucureti: A.S.G.
Murean, Pavel. (1980). nvarea social: teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureti:
Editura Albatros.
125
Muster, Dumitru. (1985). Metodologia cercetrii pedagogice. Bucureti: Editura Litera.
Muster, Dumitru, Hazgan, Aristide i Popescu, Pelaghia. (1969). Metodologia examinrii i
notrii elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Neacu, Ioan. (1987). Civilizaie i conduit. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Neacu, Ioan. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare: teorii, modele, strategii (ediia a 2-a rev.).
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (2010a). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
Neacu, Ioan. (2010b). Pedagogie social: valori, comportamente, experiene, strategii.
Bucureti: Editura Universitar.
Neacu, Ioan (coord.), Stanciu, Filip, tefan, Rodica i Miril, Oana. (1998). coala
romneasc n pragul mileniului III: o "provocare" statistic. Bucureti: Editura Paidea.
Neamu, George. (coord.). (2003). Tratat de asisten social. Iai: Editura Polirom.
Neculau, Adrian, Miroiu, Adrian, Vlsceanu, Lazr, Mrginean, Ioan i Potolea, Dan. (2002).
coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculum nvmntului obligatoriu:
studiu de impact. Iai: Editura Polirom.
Negre-Dobridor, Ion. (1985). Un model de motivare i difereniere a instruirii. Revista de
Pedagogie. Nr. 3-4, pp. 22- 23.
Negre-Dobridor, Ion. (2005). Didactica Nova sau Arta de a-i nva pe toi (aproape) totul.
Bucureti: Editura Aramis.
Negre-Dobridor, Ion. (2008). Teoria general a curriculumului educaional: o abordare
diacronic i hermeneutic a ntemeierii ca tiin teleologic. Iai: Editura Polirom. Negre-
Dobridor, Ion i Potolea, Dan (aut.), Vlsceanu, Lazr i Jinga, Ioan (coord.). (1989).
Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei Republicii
Socialiste Romnia.
Negre-Dobridor, Ion. (2001). Teoria curriculum-ului educaional. Buzu: Editura Casei
Corpului Didactic ,,I.Gh. Dumitracu.
Negre-Dobridor, Ion i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2008). Stiina nvrii: de la teorie la
practic. Iai: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Noizet, Georges i Caverni, Jean-Paul. (1978). Psychologie de l'valuation scolaire. Paris:
PUF.
126
Novak, Andrei. (1997). Metode statistice n pedagogie i psihologie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Noveanu, Drago. (1997). Modul de evaluare (reglare a procesului) n instruirea asistat de
calculator. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei.
Nunziati, Georgette. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers
pdagogiques. No. 280, janvier.
Pavelcu, Vasile. (1968). Principii de docimologie: introducere n tiina examinrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Pcurari, Otilia i Iucu, Romi B. (2001). Formarea iniial i continu a cadrelor
didactice: introducerea sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
Pun, Emil. (1999). coala: abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil i Potolea, Dan. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil (coord. t.), Brlogeanu, Lavinia, Ulrich, Ctlina i Ion, Georgeta. (2008). Ghid
de bune practici pentru asigurarea calitii n nvatamntul superior. Bucureti: Agenia
Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior.
Pu, Viorica Aura (coord.). (1999). Ghid de evaluare n nvmntul primar. Bucureti:
MEN, CNEE.
Pnioar, Georgeta i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2005). Managementul resurselor umane: ghid
practic (ediia a 2-a). Iai: Editura Polirom.
Pnioar, Ion-Ovidiu i Pnioar, Georgeta. (2010). Motivarea pentru cariera didactic.
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
Pensylvania learning standards for early childhood. (2008). Pensylvania department of
education and department of public welfare.
Perrenoud, Philippe. (1984). La fabrication de lexcellence scolaire: du curriculum aux
pratiques dvaluation. Genve: Droz.
Peretti, Andre de. (1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret..
Piron, Henri. (1963). Examens et docimologie. Paris: PUF.
Plastow, Nicola, Spiliotopoulou, Georgia i Prior, Sarah (2010). Group assessment at first
year and final degree level: a comparative evaluation. Innovations in Education and
Teaching International. 47: 4, pp. 393 - 403.
Pop, Traian i Potolea, Dan. (1972). Contribuii la metodologia cercetrii relaiei profesor-
elevi n procesul de nvmnt. Revista de Pedagogie. nr. 11.
127
Popa, Marian. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorii i aplicaii SPSS. Iai: Editura
Polirom.
Popescu, Ioan Iovit i Vlsceanu, Lazr. (1988). nvarea i noua revoluie tiinific.
Bucureti: Editura Politic.
Popescu, Pelaghia. (1978). Examinarea i notarea curent. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Post, Thomas R., Ellis, Arthur K., Humphreys, Alan H. i Buggey, LoAnne J. (1997).
Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for Teaching. Upper Saddle River:
Merill/ Prentice Hall.
Potolea, Dan. (1976). Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului.
Revista de Pedagogie. nr. 9.
Potolea, Dan. (1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni stucturale i incidene n procesele de
nvare la elevi. Revista de Pedagogie. nr. 12.
Potolea, Dan. (1989). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
Potolea, Dan. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. Structuri, strategii i
performane n nvmnt. vol.1, Bucureti: Editura Academiei.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan i Radu, Ion. (1996). Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi i Pnioar, Ovidiu. (coord.). (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Primary School Curriculum. (1999). Dublin, Published by The Stationery Office.
Provost, Marc A., Alain, Michel, Leroux, Yvan i Lussier, Yvan. [1993] (1997). Guide de
presntation dun raport de recherche (ed. III). Trois- Rivires, Qc: Les ditions SMG.
Racu, Aurelia, Popovici, Doru Vlad, Creu, Verginia, Racu, Sergiu i Bucinschi, Ctlin.
(2007). Asistena social a persoanelor cu dizabiliti. Chiinu: Editura Pontos.
Radu, Ion T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Radu, Ion T. (2005). Evaluarea n procesul didactic. (ediia a 2-a). Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Rafail, Elena, Iosifescu, Viorel i Enache, Gheorghe. (coord.). (2010). Educaie i inovaie.
Bucureti: Editura Universitar.
128
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea
Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei. (2008). Jurnalul
Oficial al Uniunii Europene. C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01)
Rencontres Pedagogiques. (1991). I.N.R.F., Nancy, nr. 22/ 1988, no. monographic.
Rychen, Dominique S. i Salganik, Laura H. (2000). Definition and Selection of Key
Competencies. INES General Assembly 2000. A Contribution of the OECD Program
DeSeCo.
Salter, Liora i Hearn, Alison. (eds.). (1996). Outside the Lines: Issues in Interdisciplinary
Research. Montreal: McGill-Queens University Press.
Satterley, David. (1986). Assessment in Schools. Oxford: Basil Blackwell.
Skinner, Burrhus Frederic. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
S.N.E.E. (1999). Ghid de evaluare pentru nvmntul primar. Braov: Imprimeriile Media
Pro.
S.N.E.E. (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Editura
ProGnosis.
S.N.E.E., C.N.E.E.(2000). Descriptori de performan pentru nvmntul primar. Bucureti:
ProGnosis.
Stan, Cornelia. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean.
Stanciu, Ion Gh. (2006). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. (ediia a 3-a, rev.).
Iai: Institutul European.
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului din
nvmntul preuniversitar, 2001-2004.
Stoica, Adrian. .a. (1996). Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document
de lucru. Evaluarea proiectului de reform. Bucureti.
Stufilebeam, Daniel L. i Foley, Walter J. (1980). L'evaluation en education et laprise de
decision. trad. de Jules Dumas. Victoriaville: Editions NHP.
Su, Feng i Beaumont, Chris. (2010). Evaluating the use of a wiki for collaborative
learning. Innovations in Education and Teaching International. 47: 4, pp. 417- 431.
Suchodolski, Bogdan. (1970). Pedagogia i marile curente filosofice. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagigic.
Tagliante, Christine. (1991). L'valuation; techniques de classe. Paris: CL-International.
The Northern Ireland Curriculum Primary. (2007). CCEA Publication.
129
The Swedish pre-schoolclass one of a kind. (2006). Swedish Naional Agency for School
Improvement.
Thinking skills and personal capabilities for key stages 1&2. (2009). CCEA. First grade.
Toma, Gheorghe. (1999). Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti: Casa de
Editur i Pres Romneasc.
Toma, Gheorghe. (2007). Consiliere i orientare n coal. Bucureti: Editura Credis.
Torrance, Harry (ed.). (1996). Evaluating Authentic Assessment: problems and possibilities
in new approaches to assessment. Buckingham: Open University Press.
Trandafir, Veronica. (2010). Nouti curriculare. Educaie i inovaie. Rafail, Elena,
Iosifescu, Viorel i Enache, Gheorghe. (coord.), Bucureti: Editura Universitar, pp. 234-239.
ALTE SURSE
http://ro.wikipedia.org
www.edu.ro
www.trandafirveronica.blogspot.com
www.didactic.ro
www.isjbz.ro
www.sos-ismb.ro
Potolea, Dan i Toma, Steliana. (2010). ,,Competena: concept i implicaii pentru programele
de formare a adulilor. Prezentare la a treia conferin naional de educaia adulilor,
disponibil la adresa: www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt, accesat la data de
12.03.2103 http://www.librarie.net/carte/44538/DEX-Dictionarul-explicativ-limbii-romane-
editia-III-2009-revazuta-adaugita
131