PARTEA I

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1.1. Precizări conceptuale
7
1.2. Procesul de învăţământ ca unitate predare-învăţare-evaluare
10
1.2.1...................................................................................................
Învăţarea
...........................................................................................................
11
1.2.1.1.......................................................................................
Teorii ale învăţării şi modele de instruire
..................................................................................................
14
1.2.1.2.......................................................................................
Tipuri de învăţare
..................................................................................................
16
1.2.2...................................................................................................
Predarea
...........................................................................................................
17
1.3. Componentele procesului de învăţământ
18
1.4. Procesul de învăţământ ca act de comunicare
21
1.5. Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării
21
Bibliografie
.............................................................................................................................
25

3
 CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
2.1. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor procesului de
învăţământ
26
2.2. Fundamentarea principiilor didactice
27
2.3. Sistemul principiilor didactice
28
2.3.1............................................................................................................
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ
29
2.3.2............................................................................................................
Principiul caracterului intuitiv al învăţământului
29
2.3.3............................................................................................................
Principiul integrării teoriei cu practica
31
2.3.4............................................................................................................
Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
33
2.3.5............................................................................................................
Principiul accesibilităţii şi luării în considerare a particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor
...........................................................................................................
35
2.3.6............................................................................................................
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
37
2.3.7............................................................................................................
Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ
39
Bibliografie
.............................................................................................................................
40

CAPITOLUL III
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
4
 DE ÎNVĂŢĂMÂNT
3.1.....................................................................................................................
Definirea conceptului de formă de organizare a procesului de învăţământ
41
3.2.....................................................................................................................
Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ
42
3.3.....................................................................................................................
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii
47
3.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogică
47
3.3.2. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ
49
3.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei
51
3.3.2.2. Tipologia lecţiei
52
3.4.....................................................................................................................
Forme de activitate folosite în învăţământul preşcolar
61
3.5.....................................................................................................................
Alte forme de organizare a procesului de învăţământ
64
3.6.....................................................................................................................
Instruirea asistată pe calculator
65
Bibliografie
..........................................................................................................................
68

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. Precizări conceptuale
69
4.2. Noi tendinţe şi orientări în dezvoltarea metodologiei instruirii
72
4.3. Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire
74

5
 4.3.1.............................................................................................
Metodele de comunicare şi însuşire a valorilor culturii
.....................................................................................................
76
4.3.2.............................................................................................
Metode de explorare a realităţii
.....................................................................................................
92
4.3.3.............................................................................................
Metode bazate pe acţiune
.....................................................................................................
102
4.3.4.............................................................................................
Metode de raţionalizare a predării şi învăţării
.....................................................................................................
107
4.4. Mijloacele de învăţământ
110
4.4.1.............................................................................................
Definirea mijloacelor de învăţământ şi funcţiile lor pedagogice
.....................................................................................................
110
4.4.2.............................................................................................
Clasificarea mijloacelor de învăţământ
.....................................................................................................
112
4.5. Strategia didactică
115
4.5.1.............................................................................................
Conceptul de strategie didactică
.....................................................................................................
115
4.5.2.............................................................................................
Criterii de elaborare a strategiei didactice
.....................................................................................................
115
4.5.3.............................................................................................
Tipuri de strategii de instruire

6
 .....................................................................................................
117
Bibliografie
119

CAPITOLUL V
COMUNICAREA DIDACTICĂ
5.1. Definirea conceptului de comunicare
120
5.2. Specificul comunicării didactice
121
5.3. Factorii care asigură eficienţa comunicării didactice
123
Bibliografie
..........................................................................................................................
125
CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTICĂ
6.1. Definirea proiectării didactice
126
6.2. Etapele proiectării activităţii didactice
129
6.2.1.............................................................................................
Proiectarea globală
.....................................................................................................
130
6.2.2.............................................................................................
Proiectarea eşalonată
.....................................................................................................
130
6.2.2.1..............................................................................
Proiectarea anuală
.........................................................................................
130
6.2.2.2..............................................................................
Proiectarea unei unităţi de învăţare
.........................................................................................
133

7
 6.2.2.3..............................................................................
Proiectul de lecţie
.........................................................................................
136
Bibliografie
..........................................................................................................................
139

PARTEA A II-A
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ
A EVALUĂRII

1.1. Definirea şi importanţa evaluării

140
1.2. Delimitări terminologice
142
1.3. Funcţiile evaluării şi examinării
143
1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. Înnoiri
aduse de reforma învăţământului în actul evaluativ
145

CAPITOLUL II
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. Forme de evaluare
155
2.1.1............................................................................................................
Evaluarea iniţială
...........................................................................................................
155
2.1.2............................................................................................................
Evaluarea sumativă
8
 ...........................................................................................................
156
2.1.3............................................................................................................
Evaluarea formativă
...........................................................................................................
157
2.2. Metode de evaluare
158
2.2.1............................................................................................................
Metode tradiţionale de evaluare
...........................................................................................................
158
2.2.2............................................................................................................
Metode complementare (alternative) de evaluare
...........................................................................................................
161
2.3. Instrumente de evaluare
168

CAPITOLUL III
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR
ŞCOLARE

3.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

177
3.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare
178
3.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară
182
3.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi
185
3.5. Deontologia evaluării
187

CAPITOLUL IV
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

4.1. Semnificaţia conceptelor

188
9
4.2. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare
192
4.3. Prevenirea şi înlăturarea eşecului şcolar
196
Bibliografie (teoria evaluării
..........................................................................................................................
198

***
CERCETAREA PEDAGOGICĂ

1. Definirea conceptului. Specificul cercetării pedagogice. Tipuri de

cercetare pedagogică
200
2. Metodele folosite în cercetarea pedagogică
202
3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor
209
4. Etapele / secvenţele cercetării pedagogice
213
Bibliografie
..........................................................................................................................
216

10
 PARTEA I

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

Activitatea instructiv-educativă în unităţile şcolare se desfăşoară în
cadrul procesului de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel
de organizare a activităţii de formare a fiinţei umane, fiind mijlocul principal
prin care societatea educă şi instruieşte noile generaţii.
Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul activităţilor
organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub
îndrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregătite în acest scop, în
vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Cu studiul ştiinţific al
acestui proces se ocupă o ramură distinctă a pedagogiei denumită didactica sau
teoria instruirii.
Didactica este una din ramurile principale ale ştiinţelor educaţiei.
Termenul de didactică provine din grecescul didaskein, care înseamnă a învăţa
pe alţii. Introducerea lui în teoria şi practica şcolii o datorăm în primul rând
marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin lucrarea "Didactica
Magna" (1657) *). În concepţia lui Comenius, didactica urma să fie "arta
universală de a învăţa pe toţi toate". Conţinutul termenului de didactică
includea tot ceea ce se referea la educaţie şi învăţământ, la formarea
personalităţii în general. Din această cauză - arată Nicola I. - nu se putea opera
o distincţie logică între pedagogie şi didactică, cele două discipline
substituindu-se reciproc, situaţie întreţinută şi de faptul că deosebirea între
educaţie, ca acţiune practică şi teoria asupra ei era destul de ambiguă" (11,
p.333). Treptat, organizarea şi conducerea procesului de învăţământ a devenit
tot mai mult o problemă de observaţie sistematică, de explicaţie ştiinţifică,
didactica primind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ,
teorie a predării şi învăţării la toate formele şi pe toate treptele învăţământului,
teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii (4).
Cele mai importante probleme pe care le studiază didactica, teorie a
predării /învăţării, ar putea fi sistematizate astfel:
*)
Marea didactică sau arta de a învăţa pe toţi toate.

11
 • Conţinutul procesului de învăţământ. Este vorba de volumul şi
calitatea cunoştinţelor, criterii de selectare şi ordonare a cunoştinţelor,
metodologia întocmirii planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare.
• Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ, care vizează
principiile, metodele, mijloacele şi formele de organizare folosite în procesul
transmiterii /asimilării cât mai eficiente a cunoştinţelor.
• Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare /învăţare.
Ea vizează crearea condiţiilor în care predarea favorizează apariţia unei
atmosfere coparticipative între profesor şi elev, între elevii înşişi.
• Evaluarea randamentului procesului de învăţământ. Este vorba
de măsurarea şi aprecierea progresului în activitatea de învăţare, preocuparea
pentru aplicarea unor procedee cât mai adecvate de evaluare a randamentului
şcolar şi de perfecţionare continuă a tehnicilor folosite.
• Conducerea acţiunii didactice, relaţia profesor-elevi. Vizează
aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul său în procesul
de învăţământ, funcţiile celor doi poli (profesor-elev) în realizarea unei
cooperări între ei şi a unui schimb reciproc de mesaje.
Domeniile menţionate ale didacticii reprezintă în acelaşi timp şi direcţii
ale cercetării ştiinţifice. Din acest motiv problematica didacticii este într-o
permanentă restructurare (13).
Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi normativă.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca, pornind de la
sintetizarea datelor din propriile cercetări şi a celor cu semnificaţie pedagogică
ale altor ştiinţe (psihologie, sociologie, teoria comunicării, teoria informaţiei,
cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a activităţilor social-umane, praxiologie
etc.), să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, privind
toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. În
preocupările ei intră elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi
conducerii cât mai eficiente a procesului de învăţământ.
Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă. Este o
teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a procesului de construire de
cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite şi competenţe, de
modelare a personalităţii prin intermediul instruirii.
Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea elaborează anu-
mite reguli şi recomandări, norme sau standarde privitoare la desfăşurarea
procesului de învăţământ, stabileşte condiţii care se impun respectate pentru
obţinerea rezultatelor proiectate. Indică experienţele cele mai eficiente de
organizare a învăţării /predării, determină succesiunea optimă de prezentare a
materialului, ritmurile învăţării, sugerează combinaţii de metode şi mijloace
didactice eficiente etc. Evantaiul soluţiilor pe care le propune este practic
nelimitat, acoperind toate aspectele procesului de învăţământ. Soluţiile
preconizate sunt eficiente numai în măsura în care reprezintă rezultatul unor
cercetări şi reflexii ştiinţifice, având un caracter prospectiv şi înscriindu-se pe
linia perfecţionării procesului de învăţământ.

12
 În afară de didactica generală, care studiază procesul de învăţământ în
ceea ce are el esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ, s-au
dezvoltat şi didacticile speciale.
Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica
predării /învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica
predării limbii române, metodica predării matematicii, metodica predării fizicii
etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale
procesului de învăţământ. Între didactică şi metodică există o strânsă legătură,
Didactica reprezintă baza teoretică a metodicilor şi le orientează în
descoperirea şi rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilarea
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplină de învăţământ.
Metodicile, ocupându-se cu relaţia de predare /învăţare/evaluare într-un
câmp de fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ,
oferă la rândul lor material concret pentru generalizările ce se elaborează în
cadrul didacticii. În acest fel didacticile speciale, prin studiile întreprinse
privind predarea fiecărei discipline, ajută didactica generală să-şi aprofundeze
cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond bogat de date concrete.
De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei etape
distincte:
• etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-
XIX); accent pe activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii: percepţia;
dirijarea autoritară a învăţării; elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii;
accent pe transmiterea de cunoştinţe gata elaborate, formaţia livrească.
• etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist
(sf.sec.XIX - prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /învăţare;
sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic sau social;
dirijarea psihologică sau socială a învăţării; elevul obiect şi subiect al educaţiei
care dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu; accent pe valenţele formative şi
educative ale învăţării, cultivarea creativităţii, autonomiei intelectuale şi
spirituale.
• etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a
sec.XX); accent pe predare-învăţare, evaluare; sursa principală a cunoaşterii:
acţiunea determinată psihosocial şi interiorizată deplin prin strategii adecvate;
autodirijarea psihosocială a învăţării (8, p.98).
Pe lângă conceptul de didactică, în literatura de specialitate s-a conturat
şi un alt concept şi o nouă disciplină academică (Teoria şi metodologia
curriculum-ului) care reprezintă o nouă manieră de abordare a procesului
instructiv-educativ.
Termenul curriculum provine din limba latină (plural curricula),
unde însemna alergare, cursă. În sens figurat însemna mers al soarelui, al lunii,
al vieţii (curriculum vitae). Cu referire la educaţie, curriculum, în accepţiunea
tradiţională (sec.XVII-XIX) reprezenta conţinutul educaţiei /instruirii, un set de
documente în care se obiectivează conţinutul învăţării (planul de învăţământ,
programa şcolară, manualele şcolare, ghiduri metodice).

13
 În accepţiunea modernă, lansată în pedagogia sec. al XX de John
Dewey, curriculum-ului iniţial, echivalent cu conţinutul învăţării, i s-au
adăugat, pe rând:
 obiectivele instituţiei şcolare, ciclului, profilului respectiv şi ale
procesului de învăţare cu privire la elev;
 experienţele de învăţare, atât cele oferite de şcoală, cât şi cele
efectiv însuşite, trăite şi interiorizate de elevi;
 strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse
materiale;
 modalităţi de evaluare a performanţelor şcolare;
 programul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.
În viziunea sa modernă, curriculum acoperă aproape integral
problematica didacticii generale. Pe de altă parte se constată că şi didactica, în
viziunea ei actuală, poate fi interpretată la nivelul unei "teorii a curriculum-
ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezintă "ansamblul de principii
normative, reguli şi procedee, aplicate în mod egal în toate situaţiile care apar
în cadrul procesului de instruire" (9, p.120).
Se poate afirma că didactica şi curriculum-ul (teoria instruirii şi teoria
curriculum-ului) reprezintă două concepţii educaţionale care au evoluat diferit,
dar au coexistat în lumea pedagogică emancipată.
În literatura pedagogică se vorbeşte de didactică şi curriculum ca despre
două maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu,
D.), dar şi de etapa didacticii postmoderne (Cristea, S.).

1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE

PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare
în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale
psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de
transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea
integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia
unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această
acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie un
amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (5).
Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care
impun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care
suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate
spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi
factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce
vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de
învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi
foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi
în studiul independent al elevilor.

14
 Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul de
învăţământ de actul evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea
în procesul de învăţământ, alături de predare-învăţare. Evaluarea permite luarea
deciziilor privind buna organizare şi desfăşurare a activităţii didactice,
facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea ajustărilor
cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

1.2.1. ÎNVĂŢAREA

Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul

individual atribuită experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele
mediului. Această schimbare îi atribuie individului o mai mare capacitate de
acţiune asupra mediului de existenţă.
Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează,
constituie o formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările
produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării experienţei de
cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită de acesta. Prezintă
unele particularităţi, precum:
• este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al
profesorului;
• se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
• apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă
tripla ei ipostază:
ca proces;
ca produs;
ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care
determină schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi,
a simţi şi a acţiona al individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale.
Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în ultimă instanţă, un instrument al
dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al dezvoltării elevului.
Concepţia psiho-pedagogică tradiţională considera învăţarea ca o
simplă asimilare de răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe
şi deprinderi (de modele comportamentale), în timp ce didactica modernă
priveşte învăţarea ca un proces activ de cunoaştere, de restructurare, de
organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor răspunsuri, de
prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţiale
ale fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).
Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare
intenţionată a comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită,
dobândită.

15
 Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu
realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la
nivelul abstracţiunilor, condensată în concepte şi exprimată prin intermediul
simbolurilor.
Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie
ascendentă, în spirală (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca:

"o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de
experienţă" (H. Löwe);
"schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din
experimente" (S.L.Vîgotski);
"o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul
de a răspunde la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi
sarcini" (Al. Roşca);
"o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a
schimbărilor centrale şi a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).
Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor
(schimbărilor) de comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării
şcolare, această experienţă este organizată pedagogic.
Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică),
de conţinutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste
sau tehnologice), în lumina didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea
deplină a acestei experienţe, în implicarea activă şi plenară a subiectului în
dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a
acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii
(prelegeri), fără efort de concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi
curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără participare activă care să pună în

16
mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la investigaţie mentală, la
reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea
elevului, ca rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de
învăţare a metodelor activ-participative.
Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi
calitative exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli,
etc.), priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi
de gândire, expresie şi acţiune. Efectele învăţării sunt deci nu numai
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile, idealurile,
sentimentele, interesele etc.
Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură
cognitivă, afectivă şi acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară
învăţării şi sunt considerate ca o probă a eficienţei învăţământului (activităţii de
instruire).
Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi
funcţie de o serie de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau
negativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând activitatea de învăţare.
Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particu-
larităţile şi disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le
numim condiţii (cauze) interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex,
starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau psihologică (potenţial genetic
intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor
cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă,
trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă
intelectuală etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

17
 Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la
cerinţele şcolare: obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-
socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev
ş.a.
Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali
(familia, mediul cultural-educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor
categoriilor de factori. De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea
pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel
sau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate.
1.2.1.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire. Problematica
extrem de complexă a învăţării a constituit obiect de studiu pentru numeroşi
psihologi şi pedagogi, cunoscând abordări foarte diferite, ceea ce a condus la
multiple puncte de vedere şi la o pluralitate de teorii. În această multitudine de
date, opinii şi puncte de vedere asupra învăţării pot fi identificate câteva teorii
care reprezintă configuraţii de idei şi linii directoare pentru activitatea practică
şi generează modele diferite de învăţare. Evidenţiem, în acest sens, acele teorii
ale învăţării pe care le apreciem ca având un impact deosebit asupra modului
cum a fost gândită şi realizată efectiv învăţarea.
Teoriile asociaţioniste au ca punct de plecare asociaţionismul
promovat de filosofii empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor,
conexiunilor ce se stabilesc între imagini şi idei ce se produc simultan şi sunt
întărite prin repetare. În sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi
experimentale la începutul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel
că prin coincidenţa repetată a doi stimuli pe scoarţa cerebrală se produc
anumite „legături temporare” care reprezintă substratul neurofiziologic al
asociaţiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulând „legea efectului”,
conform căreia la baza acestor legături pe care el le numeşte „conexiuni” stă
obţinerea succesului, a satisfacţiei.
Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de învăţare în care
accentul se punea pe repetare, care, nu de puţine ori, avea un caracter mecanic.
Ulterior s-a demonstrat că învăţarea, deşi implică formarea de
conexiuni, este mult mai complexă decât au susţinut reprezentanţii teoriilor
asociaţioniste. S-a evidenţiat astfel rolul pe care-l are „aferentaţia inversă” în
restructurarea comportamentului prin informaţiile pe care le oferă individului
cu privire la rezultatele acţiunilor pe care le-a întreprins.
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţă
că învăţarea este un proces extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg
mai multe niveluri. Conturează 8 tipuri de învăţare de complexitate crescândă,
pornind de la învăţarea de semnale, învăţarea condiţionată clasică de tip
Pavlov, care angajează relaţia stimul-răspuns, până la forma cea mai complexă
care constă în rezolvarea de probleme. Are meritul că pune în evidenţă
necesitatea ca abordarea unei teme să fie în prealabil pregătită, formându-le
elevilor asociaţiile, discriminările, conceptele care condiţionează înţelegerea sa.
Forma superioară de învăţare – rezolvarea de probleme – presupune
parcurgerea prealabilă a formelor mai simple de învăţare.

18
 Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promovată de J.
Piaget, această teorie evidenţiază faptul că operaţiile mentale sunt rezultatul
interiorizării acţiunilor reale, obiectuale. În concepţia sa gândirea are loc mai
întâi în planul acţiunii efective şi numai apoi se ajunge la operaţii efectuate
mental care sunt operaţii plastice, reversibile.
Teoria operaţională a învăţării. Este promovată de P. Galperin şi
dezvoltă cercetările lui J. Piaget. Pune în evidenţă că în formarea operaţiilor
mentale se parcurg, cel puţin la vârsta şcolară mică, mai multe etape:
- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinţă cu acţiunea pe care o
realizează învăţătorul;
- etapa acţiunii reale, în care elevii înşişi execută acţiunea respectivă;
- etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea
acţiunii, fără să o mai execute obiectual;
- etapa interiorizării, în care operaţia se efectuează pe plan mental,
mai întâi într-un ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid.
Teoria lui Piaget şi teoria lui Galperin care o completează au meritul de
a pune în evidenţă importanţa activităţii reale, obiectuale şi a verbalizării în
dezvoltarea gândirii abstracte, bazate pe limbajul interior. În lumina acestor
teorii, învăţarea trebuie să-l angajeze plenar pe copil într-o activitate intensă,
să-l pună în situaţia de a rezolva multiple probleme, care să-i solicite toate
resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaţiilor mintale, a
gândirii. Reprezintă un puternic argument în favoarea folosirii metodelor activ-
participative în procesul de învăţământ.
Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J.
Bruner care reliefează dependenţa dezvoltării intelectuale de ambianţa culturală
în care trăieşte copilul, ambianţă ce-i oferă acestuia mijloace variate de acţiune,
de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi comunicare.
În concepţia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prin
mai multe modalităţi:
• modalitatea activă, constând în acţiunile pe care le desfăşoară, în
manipularea obiectelor, în exersarea unor acţiuni; contribuie la dobândirea pri-
melor cunoştinţe, la formarea de priceperi şi deprinderi;
• modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care nu
mai presupune manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;
• modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a
altor semne convenţionale care au calitatea de a comprima, esenţializa şi gene-
raliza multiple aspecte ale realităţii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenţa
lucrurilor, să ajungă la înţelegerea legităţilor care guvernează existenţa.
Copilul utilizează treptat toate aceste modalităţi de cunoaştere a lumii
reale, fapt ce trebuie să se regăsească şi în organizarea învăţării şcolare, care
are menirea de a-l conduce prin implicarea efectivă în activitate spre stăpânirea
modalităţii simbolice, ceea demonstrează atingerea maturităţii intelectuale.
Dezvoltarea, în concepţia lui Burner, presupune implicarea copilului în
activitate, iar învăţarea care-l activează efectiv poate să împingă dezvoltarea

19
înainte. Pentru aceasta în procesul de învăţare trebuie să-i stimulăm interesul
copilului pentru a identifica şi rezolva problemele pe care realitatea i le pune în
faţă. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicală a modului de
realizare practică a învăţării, care trebuie să capete un caracter problematizat şi
de cercetare. De aici a rezultat importanţa deosebită ce se acordă unor metode
de învăţământ, precum metoda problematizării şi învăţarea prin descoperire,
prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de învăţare. Numeroasele încercări, studii asupra

învăţării au condus la identificarea mai multor forme de învăţare, clasificate
după diverse criterii.
Reţinem clasificarea propusă de Nicolae Oprescu, pentru că o apreciem
ca fiind nu numai cuprinzătoare, dar şi cu implicaţii deosebite în activitatea
practică.
Autorul citat evidenţiază următoarele tipuri de învăţare:
• învăţarea receptiv-reproductivă ce constă în recepţionarea şi
asimilarea de noi informaţii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese);
solicită cu precădere memoria, toate procesele acesteia: întipărire, păstrare/
stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau reproducerii;
• învăţarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea,
toate operaţiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziţionat
pentru înţelegerea lui; implică analize, sinteze, comparaţii, abstractizări,
generalizări; vizează desprinderea elementelor esenţiale, înţelegerea
cauzalităţii, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
• învăţarea operaţională presupune dezvoltarea capacităţilor
operatorii implicate în procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noi
sisteme cunoştinţele care aparţin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gândi
în manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza problemele, de a aplica
informaţiile în practică;
• învăţarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşind
stadiul asimilării şi utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândirea
creatoare, divergentă, imaginaţia creatoare, capacitatea de anticipare şi
prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea acestora.
Reţinem că evoluţiile înregistrate în studiul învăţării pun în evidenţă
trecerea de la învăţarea centrată pe conţinut la cea axată pe competenţe (pe
capacitatea de a face, de a opera cu informaţia asimilată în contexte cât mai
variate). Profesorul nu mai este văzut ca un simplu transmiţător de informaţii,
ci ca un factor care activează resursele interne ale educatului, îl dirijează şi îl
consiliază în procesul învăţării, îl motivează şi îl familiarizează cu demersul
logic al cunoaşterii (12, p. 241).
20
 1.2.2. PREDAREA
Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită
prin "a învăţa pe altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul
lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare" (Dicţionar de
pedagogie, 1979, p. 350).
Dacă învăţarea şcolară, în viziunea didacticii moderne, semnifică
schimbarea în comportamentul elevilor, determinată de experienţa organizată
pedagogic, atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există în
ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere.
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe
care le produce în comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor.
Se poate afirma că a preda înseamnă:
a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
a preciza natura schimbărilor urmărite;
a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările
(învăţarea) aşteptate (3, p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la
comunicare, transmiterea cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un
complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de profesor, în vederea realizării
optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de organizare şi
coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi
evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.
Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni
de enunţuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
• stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate;
• impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/
dozare a eforturilor de învăţare);
• stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare;
• apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare;
• ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).
Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea
profesorului doar în timpul desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şi
acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a conţinuturilor, de
confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/
autoevaluare a activităţii şcolare.
Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă în
stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se
disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).

21
 CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE
• expozitiv
• După ponderea metodelor de predare
• interogativ
• centrat pe profesor
• După poziţia partenerilor în activitatea • centrat pe elevi
didactică • interactiv
• abstract
• După particularităţile cognitive ale predării
• concret
• comunicativ
• După capacitatea de comunicare
• necomunicativ
• apropiat
• După particularităţile comportamentului • distant
afectiv • impulsiv
• adaptabil
• După mobilitatea comportamentului
didactic • rigid, inflexibil
• deschis spre inovaţie
• După modalitatea de raportare la nou
• închis, rutinar
• autoritar
• După modalitatea de conducere • democratic
• laissez-faire

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (după D. Creţu)

1.3. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Activitatea cotidiană a institutorului /profesorului constă în realizarea
de lecţii la anumite clase, care se află în perimetrul unei unităţi şcolare. Şcolile
fac parte dintr-un sistem mai larg de învăţământ. Privit ca sistem*),
învăţământul cuprinde:
• un flux de intrare, reprezentat de conţinuturi, obiective, resurse
umane şi materiale (spaţii, dotări, personal didactic şi auxiliar, elevi etc.);
• un proces - procesul de învăţământ care angajează resursele
(materiale şi umane), în vederea atingerii obiectivelor;
• un flux de ieşire, reprezentat de absolvenţi înzestraţi cu cunoştinţe,
deprinderi, capacităţi, comportamente, atitudini, competenţe profesionale.
*)
Sistemul reprezintă un ansamblu de elemente aflate în interacţiune, care formează un tot unitar. În definirea
sistemului, accentul cade pe relaţiile, interacţiunile care au loc în interiorul şi în afara sistemului. Toate obiectele
/fenomenele din univers reprezintă sisteme, fiind organizate ierarhic. Fiecare sistem este constituit din subsisteme şi la
rândul lui este încadrat în suprasisteme.

22
 În figura 1.3 este redată schematic această caracterizare.
Flux de intrare Flux de ieşire
Procesul de
Resurse şi Tineri
învăţământ
mijloace instruiţi
Fig. 1.3

Sistemul de învăţământ se înscrie ca subsistem în sistemul social care l-

a creat şi pentru care funcţionează. Analiza învăţământului ca sistem este un
mod superior de gândire, reprezintă o abordare modernă a acestui domeniu. Ea
porneşte de la teza că, prin natura lui, învăţământul este un proces complex şi
dinamic. În desfăşurarea lui intervin o multitudine de factori care acţionează în
calitate de condiţii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale
procesului de învăţământ.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde
următoarele elemente componente ale procesului de învăţământ:

(1) Aşa cum rezultă din fig.1.4, pe primul loc în cadrul sistemului se
situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de
instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele
jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândească
şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi, etc.).
Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin
palpabile la încheierea acţiunii instructiv /educative.

23
 (2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunile
complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care
termenii de bază sunt profesorul şi elevii.
Profesorului i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma
elevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi
aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se
disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare fizică
/intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu etc.
Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic,
profesorul având rolul de a organiza "câmpul educaţional", de a proiecta,
conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor.
(3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-
educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice,
literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă una din formele
culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-
educativ al conţinutului învăţământului.
(4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât
şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele
didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi
deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susţinut "asistat" de
mijloace tehnice moderne.
(5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite
didactice etc.) au menirea de a articula, în forme de muncă adecvate,
componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de
contacte cu realitatea concretă.
(6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa
(grupa) de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe.
Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.
Elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective,
resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii
(statusuri) faţă de ceilalţi.
Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de
învăţământ dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare şi
influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare şi supunere. De
relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii, atmosfera
tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, colectivul devine
"creuzetul" de formare a caracterului.
(7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în
discuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar,
anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului
reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.
Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă
şi interacţiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce
relevă caracterul de sistem.
Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este
un sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre
24
componente (variabile) au statut de cauze sau condiţii determinante (carac-
teristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele apar ca
efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şi
rezultate este una circulară. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se
impun, ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri
repetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care paşi înainte pot
alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă,
element definitoriu al oricărui sistem (12). Informaţia, provenită de la ieşirea
sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la
"efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În funcţie de necesităţi, informaţia
inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de
învăţământ, pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru
îmbunătăţirea rezultatelor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă
posibilitatea:
• prezentării globale a "arhitecturii" procesului de învăţământ;
• sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului
de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;
• identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea
procesului de predare-învăţare;
• fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (5).

1.4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACT DE

COMUNICARE
Comunicarea reprezintă un fenomen universal în sistemul lumii vii,
atingând un punct maxim în forma sa umană. Comunicarea specific umană se
distinge atât prin complexitatea deosebită a procesului, prin formele,
conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi prin marea diversitate a codurilor,
canalelor situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce (10). Ea constă în
transmiterea de informaţii de la emiţător la receptor.
Pentru activitatea didactică, comunicarea reprezintă "o componentă
vitală a procesului de predare-învăţare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al
activităţii de educaţie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de învăţământ
este înţeles ca un act de comunicare (vezi capitolul V „Comunicarea
didactică”).

1.5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE A

INFORMĂRII ŞI FORMĂRII
Procesul de învăţământ, conceput în viziunea didacticii moderne,
presupune atât realizarea obiectivelor care ţin de instruire (informare), cât şi a
celor referitoare la formarea elevilor.

25
 Informarea sau instruirea se referă la transmiterea unui sistem de
cunoştinţe despre natură, societate şi gândire, din principalele domenii ale
ştiinţei şi culturii.
Formarea presupune dezvoltarea psihosocială a personalităţii elevului -
dezvoltarea gândirii, creativităţii, formarea atitudinilor şi comportamentelor
etc.
Cele două aspecte, informarea şi formarea, se află într-o strânsă
interdependenţă. Formarea este întotdeauna o consecinţă a informării, fiind
totodată o bază pentru realizarea în continuare a acesteia. Nu există vreun
aspect al componentei formative care să nu cuprindă şi elementele ce ţin de
informare. Evoluţia tuturor domeniilor ştiinţifice demonstrează că, pe măsura
lărgirii şi adâncirii cunoaşterii ştiinţifice, s-au perfecţionat şi modalităţile de
investigare în domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoaşteri.
Este important ca în conţinutul obiectelor de învăţământ să fie cuprinse ambele
aspecte, atât informaţia ştiinţifică corespunzătoare, cât şi metodologia
cercetării. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu modul de gândire
inerent ştiinţei respective (13).
Oricărei informări realizate în procesul de predare /învăţare îi
corespunde şi o doză de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de
calitatea informaţiei şi de modul în care este structurată şi transmisă.
Se poate afirma că nu există informare sau formare pură, ele se
realizează simultan. Ponderea şi relaţia dintre ele depind de organizarea
activităţii şcolare, de interacţiunea dintre informaţie şi elev, de intensitatea
participării acestuia în procesul de asimilare a informaţiei. Aşa cum informaţia
implică formarea, tot aşa formarea sugerează şi presupune informare. Spre
exemplu, un act de conduită morală (respectul pentru vârstnici), ca expresie a
formativului, sugerează şi anumite cunoştinţe privind respectul faţă de fiinţa
umană, în general. De asemenea, declanşarea sensibilităţii estetice în faţa
operei de artă, expresie a formativului, facilitează îmbogăţirea cunoştinţelor în
acest domeniu, în legătură cu frumosul din artă.
Evidenţiind unitatea celor două aspecte-informarea şi formarea, practica
activităţii şcolare demonstrează tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate
formării asupra informării, în procesul de învăţământ. În ultimele decenii
asistăm la creşterea exponenţială a cantităţii de informaţie stocată pe plan so-
cial, însoţită de uzura morală tot mai rapidă a acesteia, ceea ce complică
operaţia de selectare a informaţiei care urmează să fie asimilată de elevi pe
diferite trepte şcolare. Rezolvarea acestei probleme este posibilă numai prin
accentuarea caracterului formativ al procesului de învăţământ, ceea ce
presupune:
♦ formarea unui stil de muncă independent (12).*)
*)
Rezumând cercetările recente, I. Radu evidenţiează trei nivele de organizare a achiziţiilor cognitive, şi anume:
a) nivelul componenţial care cuprinde cunoştinţe şi operaţii intelectuale sau motorii distincte, asemenea cărămizilor
unei construcţii;
b) nivelul metacomponenţial cuprinde metode şi strategii de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor. Acest nivel are o
structură ierarhică: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizează prin repetare şi intră ca
subrutine în strategii rezolutive de rang superior. În acest caz ne putem folosi de ele în soluţionarea unor probleme,
considerându-le ca subînţelese. De nivelul metacomponenţial ţin şi strategiile de selecţie, ordonare, combinare a
cunoştinţelor sau operaţiilor, funcţie de temă sau sarcină.
c) nivelul paradigmatic (de la paradigmă = model de investigaţie caracteristic unei ştiinţe) care se referă la formarea
aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului ştiinţific, la însuşirea demersului cognitiv şi experimental propriu
unui domeniu ştiinţific.
Valenţele formative ale învăţământului încep la nivelul metacomponenţial şi se desăvârşesc la nivelul paradigmatic
(10, p.51-52).

26
 ♦ selectarea judicioasă a informaţiei care conţine în mod virtual cele
mai mari resurse din punct de vedere formativ;
♦ dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi a creativităţii elevilor;
♦ formarea aptitudinii de investigaţie ştiinţifică;
Cercetările făcute au demonstrat că procesele mintale şi priceperile
intelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai largă de aplicare decât
cunoştinţele (informaţiile) asimilate. Totodată ele sunt mai rezistente la uzură,
devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini identice sau inedite, dispun de
posibilităţi mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt:
capacitatea de observare independentă, de a rezolva probleme, de a formula
ipoteze pot fi transferate şi folosite în situaţii diferite faţă de cele în care au fost
formate.
La realizarea învăţământului formativ pot contribui toate disciplinele
cuprinse în curriculum-ul şcolar (planul de învăţământ). Fiecare arie curriculară
şi fiecare disciplină dezvoltă în mod specific anumite capacităţi, aşa cum se
poate vedea din tabelul nr.1.2.

Nr. Aria curriculară Disciplinele pe care le Capacităţile pe care le dezvoltă cu

crt. cuprinde prioritate
I Limbă şi  limba şi lit. - capacitatea de
comunicare română exprimare, de comunicare, în general.
 limbile străine
II Matematică şi  matematică - gândirea matematică,
ştiinţe ale naturii  fizică, chimie logică, ştiinţifică;
 biologie - rigoare ştiinţifică
III Om şi societate  ed. civică, istorie - capacitatea de analiză a
 geografie, religie fenomenelor sociale;
- receptivitate faţă de
problemele socio-umane;
IV Arte  educaţie plastică - imaginaţia, formele de
 educaţie muzicală expresie artistică;
- sensibilitate, gustul
estetic.
V Ed. fizică şi sport  educaţie fizică - capacităţi motrice;
- calităţi fizice, morale; de
voinţă şi caracter.
VI Tehnologii  abilităţi practice - abilităţi practice;
 educaţie - gândirea tehnică;
tehnologică - interesele tehnico-
profesionale, motivaţia muncii.
VII Consiliere şi  consiliere şi - cunoaşterea de sine şi a
orientare orientare altora;
- încrederea în sine / stima
de sine;
- echilibru emoţional;

27
 - stabilirea relaţiilor
adecvate cu semenii.

Tabelul 1.2: Valenţele formative ale disciplinelor şcolare

Toate disciplinele la un loc stimulează dezvoltarea unor procese şi

calităţi general umane, cum sunt: spiritul de observaţie, spiritul de inde-
pendenţă şi gândire, curiozitatea, inteligenţa, capacitatea de interpretare a da-
telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea învăţării şi a muncii etc.
Însuşirea de cunoştinţe din diferite domenii reprezintă premisa formării
unei viziuni ştiinţifice despre lume şi viaţă, a convingerilor ştiinţifice, dez-
voltării dragostei de adevăr.
Contextul psihosocial în care se desfăşoară învăţarea, clasa de elevi, cu
multitudinea interrelaţiilor ei umane, reprezintă premisa unei vieţi colective
reale, cu numeroase elemente emulative, care stimulează dezvoltarea simţului
datoriei, al răspunderii, al respectului reciproc, al colegialităţii şi al prieteniei
(I. Cerghit, 1999).
Procesul de învăţământ este considerat, pe bună dreptate, principalul
mijloc de educaţie, de pregătire pentru meserie şi pentru viaţă. Şcoala are
menirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potenţialităţilor ne-
determinate pe care indivizii nu şi le-ar putea dezvolta prin forţele proprii.
Întărirea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ este
nu numai necesară, dar şi pe deplin posibilă. Învăţarea, bine organizată,
angajează numeroase funcţii psihice şi fizice. Solicitând anumite funcţii,
învăţarea stimulează, forţează dezvoltarea acestora. Învăţarea poate antrena
doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere, imitaţie) şi
în acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltării personalităţii. Dacă
însă învăţarea angajează, aşa cum este necesar, procesele mentale superioare
(gândirea, capacitatea de explorare etc.), aceasta va stimula la un înalt nivel
dezvoltarea elevului.
Caracterul formativ al procesului de învăţământ nu se dezvăluie elevilor
de la sine. Este menirea institutorului /profesorului să pună în valoare încăr-
cătura etică, estetică, socială a conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice, ceea ce se
poate realiza prin:
 crearea de situaţii de învăţare care să pună în evidenţă valenţele
formative ale conţinuturilor prezentate;
 selectarea (esenţializarea, actualizarea, concretizarea) conţinuturilor
după criteriul valorii formative a acestora;
 alegerea metodelor didactice şi din perspectiva obiectivelor
formative;
 asigurarea participării active a elevilor în procesul de predare
/învăţare prin: reorganizare, structurare, exprimare în cuvinte proprii, aplicare
în practică etc.;

28
  adaptarea învăţării la particularităţile elevilor, la experienţa lor de
viaţă, la motivaţia lor.
În sfârşit, dar nu în ultimul rând, la realizarea caracterului formativ al
procesului de învăţământ contribuie şi personalitatea profesorului. Relaţiile
profesorului cu elevii, cu clasa, atitudinile şi comportamentul acestuia, tactul
de care dă dovadă îşi spun cuvântul şi în ceea ce priveşte realizarea obiec-
tivelor educativ-formative.
BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galaţi,

1991.

2. Cerghit, I. ş.a. Didactica. Manual pentru cl. a X-a. Şcoli normale,

E.D.P., 1999.

3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.

(coord.)

4. Creţu, C. Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed.

Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1999.

5. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,

Ed. IMASO, Sibiu, 1999.

6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional,

Chişinău-Bucureşti, 2000.

7. Cucoş C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

8. De Landsheere, Viviane, L′ education et la formation, P.U.F., 1992.

9. Iacob, L., Comunicarea didactică în „Psihopedagogie”, Ed.

Polirom, Iaşi, 1998.

10. Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

12. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop,

Craiova, 1998.

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.

14. Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,

29
 1995.

15. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara,

1999.

16. * * * , Sinteze pe teme de didactică modernă, coord. I. T. Radu,

Supliment la „Tribuna şcolii”, 1986.

30
 CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A

PRINCIPIILOR PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul de învăţământ este, după cum am văzut anterior, un sistem
deschis, cu autoreglare, ale cărui elemente se află în interacţiuni multiple, este
forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii educative şi tinde către
obţinerea unor rezultate precis conturate anterior.
Pentru buna funcţionalitate a activităţii didactice este necesar ca în
procesul derulării ei să se respecte o anumită normativitate instituţională şi
funcţională, ce include legi, norme juridice, legi ale educaţiei, ale procesului de
învăţare, reguli, norme, permisiuni şi restricţii care creează condiţii pentru
eficienţa sa. În cadrul acestora un loc deosebit de important îl ocupă principiile
procesului de învăţământ / principiile didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de bază
cu valoare strategică şi operaţională care imprimă un sens funcţional procesului
de învăţământ, asigurând premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă
a obiectivelor pe care le urmăreşte. Au o valoare procedurală, indicând cum
anume să se acţioneze pentru a obţine cele mai bune rezultate.
Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, acestea se raportează
la legi, norme, reguli, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de
normativitatea procesului de învăţământ (activităţii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente
independent de voinţa oamenilor, care exprimă esenţa procesului, fenomenului,
obiectului real. Principiul este expresia acestor legi în acţiune. Aceasta face ca
ele să aibă o încărcătură de esenţialitate, o arie largă de aplicabilitate,
exprimând relaţii logice ale procesului de învăţământ. Prin urmare, “principiile
nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de a
orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ, în aşa fel încât să creeze condiţii optime pentru intrarea în acţiune
a acestui proces “ (12 pag 90).
Comparând principiile cu regulile didactice, constatăm că acestea au o
sferă largă de aplicabilitate şi se detaliază prin norme şi reguli de acţiune care
intervin în diverse situaţii educative concrete. Principiile sunt idei de bază în
orientarea activităţii instructiv-educative, în timp ce regulile, normele sunt
prescripţii praxiologice, indicaţii specifice pentru anumite condiţii concrete.
În activitatea didactică principiile îndeplinesc mai multe funcţii (5,
p.56) :
• orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor
propuse;
31
 • normează practica educativă, înlăturând amatorismul şi improvizaţia,
prin introducerea obligaţiei de a respecta o sumă de reguli ştiinţifice,
pedagogice, psihologice;
• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele
obţinute nu sunt cele scontate.
Principiile didactice prezintă câteva trăsături esenţiale :
• caracter general ce rezultă din legităţile pe care le exprimă, din faptul
că vizează esenţa procesului de învăţământ şi conduce la necesitatea res-
pectării lor în toate componentele procesului instructiv-educativ (conţinuturi,
obiective, metode, mijloace, ş.a);
• caracter normativ, constând în funcţia lor orientativă şi reglatoare,
care se manifestă mai pregnant la nivelul metodologiei didactice şi oferă
garanţia îndeplinirii obiectivelor educaţionale, în condiţiile aplicării lor corecte
în practică;
• caracter dinamic, evidenţiind evoluţia lor de-a lungul timpului, pe
măsura dezvoltării ştiinţelor educaţiei, învăţământului, practicii educative;
• caracter sistematic, reliefând faptul că ele trebuie înţelese şi aplicate
ca un tot unitar, pentru că nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi
asigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice, înţelese ca expresie a unor legi în acţiune, nu sunt
stabilite arbitrar. Ele rezultă în mod logic din cerinţele societăţii contemporane
care solicită ca fiecare individ să posede gândire independentă şi creatoare, spi-
rit novator, capacitate de adaptare la schimbările frecvente şi profunde care au
loc în toate domeniile vieţii. Rezultă, de asemenea, din legile cunoaşterii, în-
văţării şi dezvoltării. Se are în vedere că învăţarea este în esenţă o activitate
complexă de investigare (cercetare) pe care elevul o efectuează sub îndrumarea
cadrului didactic, este un proces de construcţie şi reconstrucţie a unor structuri
cognitive şi operatori care pentru a se derula eficient trebuie să respecte o serie
de repere normative, direcţii strategice, diriguitoare şi în acelaşi timp să ţină
cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care învaţă.
Necesitatea principiilor didactice izvorăşte şi din logica ştiinţelor care
se reflectă în logica obiectelor de învăţământ. Fiecare obiect de învăţământ
prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu de noţiuni în jurul
cărora gravitează toate celelalte. Activitatea de predare învăţare trebuie să por-
nească de la această realitate pentru a contura la elev o viziune de ansamblu
asupra lumii înconjurătoare.

32
 2.3. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE
2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A
ELEVILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect
al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise şi de formare a
personalităţii sale (9, p.351). Exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de
elevi să se facă într-un proces activ de prelucrare a acestora, prin efort propriu,
pentru a ajunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi înţelegerea lor.
Din însăşi formularea acestui principiu rezultă că în respectarea sa
trebuie avute în vedere două aspecte: participarea conştientă şi participarea
activă, aspecte care se întrepătrund şi interacţionează.
Participarea conştientă presupune, în primul rând, înţelegerea clară şi
profundă a materialului. Pentru ca înţelegerea să se realizeze, noile cunoştinţe
trebuie să se integreze în sistemul vechilor cunoştinţe, la locul potrivit.
Înţelegerea trebuie să intervină în toate momentele învăţării. Este astfel necesar
ca înţelegerea să se realizeze chiar din momentul perceperii, prin identificarea
elementelor şi diferenţierea lor; urmează apoi analiza materialului care
presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implică stabilirea
asemănărilor şi deosebirilor prin raportare la alte obiecte şi fenomene
cunoscute. În abstractizare şi generalizare se identifică ceea ce este esenţial şi
general unei clase, legăturile esenţiale, se surprind relaţiile cauzale, sensurile,
semnificaţiile.
Pentru ca înţelegerea să aibă loc este necesar să-l punem pe elev în
situaţia de a face asociaţii între cunoştinţele de care dispune şi informaţiile noi,
să le integreze pe acestea în structurile (sistemele) anterioare, să interpreteze
critic noile cunoştinţe, să le explice, să le argumenteze, să ofere exemple
personale, să-şi imagineze alternative.
Însuşirea conştientă presupune ca noile cunoştinţe să devină func-
ţionale, elevul să poată opera cu ele, să le aplice creator în situaţii noi. Pre-
supune, de asemenea, ca elevul să înţeleagă importanţa celor învăţate, a
sarcinilor de învăţare, a scopurilor şi obiectivelor pe care le are de îndeplinit.
Însuşirea conştientă implică o serie de cerinţe şi în ceea ce priveşte
materialul de învăţat care trebuie să aibă o semnificaţie logică, să fie adaptat
puterii de înţelegere a elevilor, să se raporteze substanţial la experienţa cog-
nitivă anterioară a acestora, să fie prezentat într-o manieră structurală şi
accesibilă.
Învăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participării
active a elevilor în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care-l evi-
denţiază acest principiu. Aceasta conduce la ideea că elevul nu este numai
obiect, ci este, în primul rând, subiect al învăţării, ceea ce înseamnă ca el să fie
implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte, însuşirea cunoştinţelor realizându-
se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li se formeze elevilor

33
capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare,
descoperire, experimentare.
Participarea activă presupune a-i determina pe elevi să înveţe gândind,
înţelegând, aprofundând, investigând; activizarea elevului solicită deopotrivă
gândirea şi inteligenţa copilului, spiritul de observaţie, capacităţile de ela-
borare, memoria, creativitatea, spiritul critic, capacitatea de a sesiza şi rezolva
probleme. Aceasta obligă educatorul să fie interesat nu numai de transmiterea
cunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnici de în-
vestigaţie, de cultivarea unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea de
sinteză, inventivitatea, originalitatea.
Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire “de-a
gata” a unor cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse.
Elevul trebuie pus în situaţia de a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe
baza propriei experienţe.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea
de predare, învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică,
ceea ce presupune ca elevului să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa de
succes, interesele şi aspiraţiile , voinţa de a cunoaşte şi a şti.
Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacă
este susţinut de tendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceasta
educatorul trebuie să folosească metode active, participative, să creeze situaţii
de autonomie intelectivă şi acţională, să promoveze învăţarea operaţională şi
creativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativele elevilor.
Subliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta exprimă
însăşi esenţa procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea sa
conducând efectiv atât la pregătirea temeinică a tinerei generaţii, cât şi la
realizarea eficienţei formative a învăţământului.

2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL ÎNVĂŢĂ-

MÂNTULUI
Este prezentat în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul
corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract, principiul
intuiţiei.
Esenţa acestui principiu exprimă cerinţa de a asigura o bază perceptivă,
concret – senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizate
de elevi trebuie să se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, pe
activitatea directă a elevului cu obiectele şi fenomenele. Evidenţiază nece-
sitatea unităţii dintre intuitiv şi logic, senzorial şi raţional, concret şi abstract,
prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv învăţării.
Necesitatea intuiţiei ca suport al activităţii de învăţare a fost surprinsă
încă din antichitate şi relevată ulterior de cei mai mulţi pedagogi şi oameni de
şcoală. J. A. Comenius a considerat intuiţia ca fiind “regula de aur a învă-
ţământului”, I. H. Pestalozzi, drept “bază obiectivă a oricărei cunoaşteri”, iar
K. D. Uşinski a argumentat necesitatea sa, subliniind că “natura copilului cere
intuiţia”.

34
 De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, şi-a îmbogăţit
conţinutul, fiind fundamentat ştiinţific, pornindu-se de la abordarea cunoaşterii
ca proces unitar în care interacţionează concretul sensibil cu abstractul şi
concretul logic. Învăţarea, fiind în esenţă un proces de cunoaştere, presupune o
bază senzorială, intuitiv concretă. Necesitatea intuiţiei este susţinută şi de
caracterul concret al gândirii copilului aflat într-o anumită etapă a dezvoltării
ontogenetice.
Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere/
învăţare, nu trebuie înţeleasă numai ca moment iniţial al acelui proces.
Imaginile perceptive trebuie să stea la baza conceptualizării datelor realităţii, la
formularea generalizărilor şi structurarea unor operaţii mintale. Ele trebuie să
sugereze operaţiile mintale, constituindu-se în produse ale unei acţiuni cog-
nitive complexe de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute (4,
p.132).
Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate
câteva cerinţe importante.
Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât repre-
zentările, noţiunile, ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să se
întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor
studiate. Atunci când posibilităţile de percepere sau observare nemijlocită sunt
reduse – îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor, dimensiuni
care le fac invizibile, dinamism accentuat – se recurge la substitute ale realităţii
(gamă largă de materiale didactice) – intuiţie indirectă.
Intuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a con-
cretului imediat, ci şi pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică,
abstractă, pentru formarea gândirii logice. De aceea, este necesar ca materialele
didactice, atât prin structura cât şi prin modul lor de utilizare, să conţină
elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări, să
motiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.
Intuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să
îndeplinească diverse funcţii didactice (9, p.354):
• izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
• concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, în
care caz gândirii i se imprimă drumul de la abstract la concret. Conceptele
elaborate pe calea abstractizării sau pe cale pur logică sunt în această situaţie
aplicate obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ce
adânceşte procesul cunoaşterii.
Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este
suficientă o simplă percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este
necesar ca acesta să fie mânuit, prelucrat, transformat, într-un cuvânt, elevii să
opereze obiectual cu el, în concordanţă cu anumite cerinţe didactice.
Principiul intuiţiei formulează şi cerinţa ca alternarea concretului cu
abstractul să se facă în concordanţă cu particularităţile materialului şi în-
formaţiei ce trebuie asimilate. La anumite discipline, socio–umane de pildă,

35
intuiţia nu presupune contactul direct cu obiectele şi fenomenele, ci îl obligă pe
profesor să facă apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu forţă
sugestivă şi de influenţare a elevilor. De asemenea, intuiţia poate fi realizată
prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stări de spirit
prin povestiri, descrieri, ş.a. (5, p.64)
Eficienţa intuiţiei impune să se ia în considerare şi particularităţile
obiectului educaţiei, nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevului. De aseme-
nea, este necesară selectarea atentă a materialului potrivit funcţiei pe care
trebuie să o îndeplinească, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, anga-
jarea elevului în activităţi complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaţii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-
stante, invariabile. În felul acesta intuiţia nu se reduce la a vedea sau a atinge
ceva, ci îl ajută pe elev să ajungă la înţelegere, să treacă de la intuiţia exterioară
la o intuiţie interioară.
Acelaşi principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate
prezenta folosirea nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ. Se va avea
în vedere că abuzul de imagini, apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, ca şi
absenţa materialului concret pot constitui deopotrivă o sursă principală a
formalismului. Există cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a intuiţiei
pentru a-l ajuta pe elev să treacă de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi
invers.
Respectarea acestui principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că
dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea, imaginaţia, creează premisele pentru
înlăturarea formalismului, a învăţării pe de rost.

2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Exprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce însuşeşte în procesul de
învăţământ să fie valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt
activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale, productive. Are în vedere
că ceea ce se învaţă din perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de
perspectivă este susţinut de o motivaţie mai puternică şi se însuşeşte mai
temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezultă din unitatea indisolubilă care se
stabileşte între teorie şi practică în procesul cunoaşterii, precum şi din
finalităţile acţiunii educaţionale.
În baza acestui principiu, învăţământul nu poate să rămână la stadiul de
“teoretizări”, ci trebuie să realizeze aplicarea în forme variate a cunoştinţelor în
practică. În cazul în care finalitatea învăţării nu se poate realiza imediat, elevii
trebuie conştientizaţi de importanţa practică a unor cunoştinţe în contexte cât
mai variate. În felul acesta practica, experienţa de învăţare intervin ca elemente

36
importante în constituirea cunoaşterii personale, prevenind teoretizarea exce-
sivă şi formalismul. Însăşi activitatea de învăţare trebuie să se constituie ca o
activitate de cercetare, de aplicare conştientă a teoriei în practică. Pe de o parte,
cadrul didactic îi ajută pe elevi să reconstituie drumul descoperirilor ştiinţifice,
oferindu-le modele de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor,
de analiză şi interpretare a datelor, de aplicare a lor în practică, iar pe de o
parte, în acest proces îi familiarizează cu tehnicile de investigare şi valorificare
practică a informaţiilor achiziţionate.
Acest principiu impune ca activităţile practice în care sunt antrenaţi
elevii să mijlocească o percepere vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii, să
favorizeze înţelegerea, generalizarea, consolidarea cunoştinţelor, să asigure
putere operatorie informaţiilor teoretice, aplicabilitate în situaţii noi, şi în ace-
laşi timp, să le stimuleze curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, să le cultive
motivaţia învăţării, să le formeze deprinderi practice de muncă, să le dezvolte
spiritul de disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele sale.
Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza
pe două direcţii principale (9, p.357):
a) Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme,
sarcini cu caracter teoretic. Avem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, for-
mule, algoritmi în rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru
înţelegerea şi explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor mul-
tiple conexiuni intra şi interdisciplinare.
b) Desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea
unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cu-
noştinţelor teoretice şi a operaţiilor intelectuale. Aici se includ lucrările de
laborator, pe lotul şcolar, confecţionarea unor obiecte în ateliere, cercuri,
rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă de
la stadiul “de a şti” la cel de a “şti să facă”.
Acest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv –
educativă să recurgă la corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre
descoperirile ştiinţifice şi realizările tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa
în şcoală, să folosească practica drept punct de plecare în asimilarea
cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi stimulând
dorinţa elevilor de a le afla răspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece
previne transformarea activităţii de învăţare într-o teorie sterilă, intelectualism
îngust sau într-un empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de
practică trebuie să ţină cont de specificul obiectelor de învăţământ,
componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

37
 2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII ÎN
ÎNVĂŢARE
Exprimă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce
învaţă elevul, cât şi modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într-
o succesiune logică, după un sistem care să asigure un progres continuu.(4,
p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor
trebuie să fie organizate şi programate astfel încât să se integreze în experienţa
anterioară a acestora.
Sistematizarea şi continuitatea în procesul de învăţământ sunt impuse
mai întâi de faptul că fiecare obiect de învăţământ are o anumită logică, ce
reflectă, de regulă logica ştiinţei. Între cunoştinţele ce urmează a fi însuşite de
elevi există numeroase relaţii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect
de învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu de
noţiuni în jurul cărora gravitează toate celelalte. Dar corelaţii există şi între
cunoştinţele predate la diverse obiecte de învăţământ (corelaţii inter-
disciplinare). Procesul de învăţământ trebuie să asigure sistematizarea cu-
noştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste multiple corelaţii, ca o condiţie
esenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realităţii.
Necesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltării
psihice, de legile învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri din
ce în ce mai complexe a cunoştinţelor fiind un element important în
constituirea structurilor operatorii şi comportamentelor de învăţare care
prezintă şi ele o anumită ierarhizare şi niveluri diferite de complexitate, unele
neputând funcţiona în absenţa altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul de
sistem al procesului de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizate
ierarhic, aflate în interdependenţă funcţională.
Respectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri:
• la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învă-
ţământ coerent şi deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip
reglator care să avanseze în mod explicit coordonare şi corelaţii între
disciplinele care se predau pe diferite trepte de şcolarizare, ani de studiu şi în
interiorul fiecărei discipline.
• la nivelul procesului de învăţământ propriu-zis, în cadrul acti-
vităţilor de predare, învăţare care trebuie să fie sistematice, coerente, continue.
În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează
cerinţe şi responsabilităţi specifice pentru cadrele didactice.

38
 Din însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică două
aspecte esenţiale: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în acti-
vitatea de predare – învăţare.
Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoş-
tinţelor, realizarea relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora, astfel încât
ceea ce se predă la un moment dat să se integreze în cunoştinţele pe care elevul
le posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor care urmează,
asigurându-se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ce
în ce mai largi şi complexe şi evitându-se însuşirea unor informaţii secvenţiale,
izolate care au efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus,
se uită cu mare uşurinţă.
În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţio-
nalizeze conţinuturile, să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi să
organizeze informaţiile pornind de la acesta, să realizeze legătura între
cunoştinţele noi şi cele vechi, să lărgească în mod continuu cercul de
reprezentări şi noţiuni, să ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare,
să utilizeze în predare planuri, scheme, să evidenţieze corelaţiile intra-
disciplinare şi interdisciplinare, să organizeze lecţii special destinate siste-
matizării cunoştinţelor. Imperios necesar este să urmărească modul în care
elevii asimilează conţinuturile predate, să asigure pregătirea psihologică şi
fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe, să activeze şi să
restructureze structurile cognitive şi schemele operatorii în concordanţă cu
sensul general al dezvoltării psihice.
Elevii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe în
asimilarea cunoştinţelor, să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste
promptitudine, perseverenţă, rigoare în îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor ce
le revin.
Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prin
asigurarea în timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şi
învăţate. Presupune evitarea discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în
învăţare, în caz contrar putând să apară rămâneri în urmă la învăţătură, sau
chiar regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate conduce în final la
insucces şcolar. Toate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planul
dezvoltării intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativ
asupra tuturor componentelor personalităţii.
39
 Respectarea acestui principiu asigură eficienţa procesului de învăţământ
atât sub aspect informativ cât şi formativ. Favorizează formarea unei viziuni de
ansamblu asupra lumii înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor de
muncă sistematică, a trăsăturilor de voinţă şi caracter, a spiritului de ordine şi
disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă eficientă.

2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII ŞI LUĂRII ÎN CONSI-

DERAREA A PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE
ALE ELEVILOR
Exprimă în esenţă cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare în
concordanţă cu nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o
stimuleze. Impune dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului, a
solicitărilor la care sunt supuşi elevii în raport de posibilităţile psihice şi fizice
de vârstă şi individuale ale acestora. Presupune o relaţie optimă între cerinţe,
structura personalităţii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinţelor şi
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentată psihologic, rezidă din
relaţia ce se stabileşte între învăţare şi dezvoltare. Structurile cognitive se
realizează prin exersare şi învăţare, ca urmare a efortului depus de elevi pentru
interiorizarea datelor noi. În acest proces informaţiile sunt asimilate prin
intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la
rândul lor, cunosc o acomodare permanentă în raport cu noile informaţii, fapt
ce împinge dezvoltarea înainte.
Pentru a înţelege mai bine esenţa acestui principiu să precizăm mai întâi
conceptul de accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor pe care trebuie să le însuşească elevii la posibilităţile specifice
vârstei şi caracteristicile individuale. Nu exclude efortul din partea elevilor, ci
implică o solicitare maximală a elevului, cu condiţia ca aceasta să fie realistă şi
posibil de realizat. În formularea cerinţelor puse în faţa elevilor trebuie să se
ţină cont de posibilităţile reale, efective de care aceştia dispun la un moment
dat, dar şi de potenţialul virtual, de perspectivă. Se va avea în vedere că o
sarcină situată sub nivelul posibilităţilor conduce la delăsare, inactivitate,
generează dezinteres faţă de activitatea de învăţare, după cum o sarcină ce
depăşeşte posibilităţile elevilor poate conduce la atitudini de respingere, blocaj

40
în activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integrală a capacităţilor de
învăţare ale elevilor, privite din perspectiva “zonei celei mai apropiate dez-
voltări”, a posibilităţilor reale şi virtuale, efort judicios gândit, numai astfel în-
văţarea fiind eficientă, putând anticipa şi chiar grăbi dezvoltarea, prin trans-
formarea nivelului virtual în nivel real.
Accesibilitatea este o cerinţă ce trebuie respectată începând cu ela-
borarea documentelor curriculare de tip reglator (planuri de învăţământ,
programe şcolare, manuale ş.a.) şi continuă să se impună în activitatea
instructiv-educativă desfăşurată în clasă, la lecţie, care reprezintă momentul
hotărâtor în îndeplinirea acestei cerinţe. Profesorul este cel care, în pregătirea
lecţiei, trebuie să procedeze la prelucrarea pedagogică a conţinuturilor pentru a
le face accesibile elevilor, încât acestea să poată fi asimilate cu un efort normal
vârstei. Accesibilitatea trebuie asigurată şi pe parcursul desfăşurării lecţiei prin
explicarea, interpretarea, descoperirea noilor cunoştinţe, prin valorificarea
experienţei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi să parcurgă drumul de la
cunoscut la necunoscut, de la uşor la greu, de la concret la abstract, de la
particular la general.
În ceea ce priveşte respectarea particularităţilor individuale –
individualizarea instruirii – se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor
de vârstă fiecare copil prezintă o serie de particularităţi specifice prin care se
deosebeşte de covârstnici, fiind o individualitate irepetabilă, ceea ce solicită un
tratament individualizat. Educaţia are menirea de a pune în valoare întreg
potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuie
să ia în considerare particularităţile psihice individuale, condiţiile interne care
mijlocesc acţiunea influenţelor externe pentru a obţine cele mai bune rezultate.
Se vor avea în vedere în mod special particularităţile percepţiei, memoriei,
gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei, precum şi trăsăturile de
personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături de
caracter, interese, aspiraţii, atitudini. Tratarea individuală urmăreşte să favo-
rizeze dezvoltarea optimă a capacităţilor fiecărui elev, folosindu-se modalităţi
de lucru adecvate, pentru a-şi realiza “propria dezvoltare optimă” (2, p.84).
Presupune diferenţierea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare, a căilor şi
ritmului de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a
acestora, în funcţie de particularităţile fiecărui elev.
În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza
prin mai multe modalităţi (9, p.359):
41
 • Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii fron-
tale, cu întreaga clasă. În acest caz abordarea individualizată este subordonată
activităţii frontale şi se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul în
predare poate oferi mai multe modalităţi de soluţionare a problemelor, de
complexitate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi care au
nevoie de spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. O modalitate efi-
cientă de individualizare o reprezintă utilizarea fişelor de muncă independentă:
fişe de recuperare (pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură), fişe de dez-
voltare (pentru elevii buni şi foarte buni), fişe de exersare (pentru formarea de
priceperi şi deprinderi), fişe de autoinstruire (pentru însuşirea metodelor şi
tehnicilor de învăţare) ş.a.
• Activităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul co-
lectivului, astfel încât să reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi să
li se atribuie sarcini pe măsura posibilităţilor de care dispun. Precizăm că
această modalitate de lucru se justifică cu măsura în care contribuie la ridicarea
nivelului de pregătire al tuturor elevilor clasei.
• Activităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de
învăţământ, dar care se realizează în afara sa. Sunt complementare celor des-
făşurate în clasă şi cuprind: lectură şi bibliografie suplimentară, teme dife-
renţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii),
confecţionarea unor obiecte etc.
Există şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, fie
copii supradotaţi, cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, fie
copii cu nevoi speciale (care prezintă unele handicapuri). În acest caz se
realizează o diferenţiere pentru segmente mai largi ale populaţiei şcolare şi
aceasta vizează toate componentele procesului de învăţământ, pornind de la
obiective şi conţinuturi.
Acest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanse
egale de instruire pentru toţi copiii, fiind o condiţie ca fiecare să se dezvolte în
ritm propriu, asigurând astfel premisele unui învăţământ cu adevărat demo-
cratic.

2.3.6. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE A CUNOŞTINŢE-

LOR, PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR
Exprimă în esenţă cerinţa potrivit căreia cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile pe care le dobândesc elevii în şcoală să fie astfel însuşite încât să
dureze în timp pentru a putea fi actualizate şi utilizate atunci când sunt

42
necesare. Orientează activitatea cadrelor didactice asupra calităţii rezultatelor
învăţării, în sensul trăiniciei şi durabilităţii acestora. Temeinicia cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderile presupune: persistenţa lor în timp, profunzimea –
implementarea lor în sisteme - fidelitatea şi mobilitatea în momentul actua-
lizării.
Temeinicia cunoştinţelor - durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor - este
asigurată, în modalităţi specifice, în toate etapele instruirii. Ea depinde de
volumul şi calitatea informaţiei date, de felul în care aceasta este prezentată, de
modul în care este receptată şi asimilată de către elev. Aceasta face necesar ca
pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respecte toate celelalte
principii didactice.
Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţe
specifice, care se pot grupa în două categorii.
• cerinţe ce se referă la fixarea propriu zisă a cunoştinţelor, pri-
ceperilor şi deprinderilor;
• cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.
În ceea ce priveşte fixarea, se impune respectarea normelor şi regulilor
ce pot fi deduse din legile proceselor mnezice (memorare, păstrare,
actualizare). Este necesar să se dozeze corespunzător cantitatea
cunoştinţelor ce trebuie reţinute pentru a se realiza fixarea temeinică a
noţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei,
evitându-se astfel fenomenele de interferenţă, să se memoreze numai
cunoştinţele înţelese, în care scop trebuie să se desfăşoare o muncă intelectuală
bazată pe permanenta structurare a cunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică. Se
recomandă ca pentru o fixare trainică, durabilă să se folosească procedee
speciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenirea
interferenţelor: eşalonarea cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor
pentru a identifica asemănările şi deosebirile, alternarea activităţilor ce se
bazează pe imagini cu cele care operează cu abstracţii, asocierea diferitelor
forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică).
Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii.
Se vor îmbina repetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea din
urmă vizând să evidenţieze noi legături între cunoştinţele asimilate, să
lărgească sistemul de informaţii prin introducerea datelor noi la locul potrivit.
Repetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizată şi de aplicarea în practică a cunoştinţelor ,
de înţelegerea importanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar mai
ales în perspectivă. Presupune în mod obligatoriu înarmarea elevilor cu
metodele şi tehnicile muncii intelectuale, formarea unui stil de activitate
intelectuală.
43
 Controlul şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă în egală mă-
sură modalităţi eficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a
rezultatelor. Pentru aceasta controlul trebuie să creeze condiţii de fixare
profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii ale informaţiilor, să
stimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să
promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile de
voinţă şi caracter.
Respectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri a
elevilor, le formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalul
de particular, de a corela informaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru o
învăţare eficientă, previne învăţarea superficială, nesistematică, lacunară,
contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală, cultivă sentimentul de
responsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.

2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroacţiunii) în procesul

de învăţământ
Exprimă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv - educative
şi a rezultatelor ei, în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor
anterioare. Impune ca efectele acţiunii educative să se raporteze permanent la
cauze, urmând ca demersul instructiv - educativ să fie regândit în raport de
datele oferite prin conexiunea inversă şi de efectele pe care le urmăreşte. Are
rolul de a ţine permanent sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ,
menţinând-o pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor
negative. Obligă cadrul didactic să raporteze permanent rezultatele obţinute la
cele aşteptate, precum şi la calitatea proceselor de predare - învăţare. Pe baza
informaţiilor obţinute pe această cale reglează întregul proces de instruire,
introduce măsuri de corecţie, ameliorare, perfecţionare a învăţării.
Principiul conexiunii inverse impune ca principală cerinţă exercitarea
unui control operativ, sistematic asupra rezultatelor şi proceselor care au
condus la aceste rezultate şi valorificarea informaţiilor în scopul reglării şi
autoreglării procesului de învăţământ în vederea unei optime funcţionalităţi.
Se folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale,
probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie să-l conştientizeze pe
elev cu privire la nivelul de pregătire atins, să-l ajute să depisteze lacunele ,
să-l motiveze pentru continuarea eforturilor de învăţare. Pentru cadrul didactic,
respectarea acestui principiu favorizează obţinerea de informaţii privitoare la
gradul de pregătire al elevilor, dificultăţile întâmpinate în realizarea sarcinilor
de învăţare şi derularea activităţii de predare, elemente care constituie punctul
de plecare în proiectarea demersului didactic pentru etapa următoare.
Respectarea acestui principiu asigură buna funcţionare a procesului de
învăţământ, creează premisele îndeplinirii obiectivelor proiectate, asigură
progresul dezvoltării psihice a elevilor, îi deprinde să se autoevalueze şi să
depună eforturi de ameliorare a propriei pregătiri.

44
 BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica pedagogică, E.D.P., Buc., 1973

2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970

3. Căliman, T., Activizarea elevului – realităţi şi deziderate în „Rev. de

pedagogie” nr. 8 / 1990

4. Cerghit, I., I. Vlăsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din

Bucureşti, 1985

5. Cucos, C., Pedagogie, Editura “Polirom” Iaşi, 1998

6. Ionescu, M., Radu, I.T., Didactica modernă, Editura “Dacia”, Cluj Napoca, 1995

7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti,
1998

8. Neculau A, (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul

II, Editura Spiru Haret Iaşi, 1994

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti 1996

10. Radu, I.T Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii E.D.P.,

Bucureşti 1978

11. Radu, I.T Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1962

12. Salade, D. (coord.) Didactica, E.D.P., 1982

45
 CAPITOLUL III
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT
3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORMĂ DE ORGA-
NIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul de învăţământ este, după cum s-a evidenţiat anterior, un proces
organizat, o activitate deliberat întreprinsă în vederea realizării unor finalităţi
bine precizate. Este un sistem a cărui bună funcţionare depinde de interacţiunea
multiplelor sale componente (conţinuturi, obiective, metode, mijloace de în-
văţământ, resurse umane, relaţii pedagogice ş.a). Pentru a se asigura interac-
ţiunea optimă a tuturor componentelor sale se impune o formă de organizare
adecvată a acestuia, prin intermediul căreia urmează să se asigure unitatea,
corelarea şi articularea armonioasă a activităţii de predare şi învăţare. Forma de
organizare a procesului de învăţământ unifică elementele componente ale
acestuia într-un tot şi le imprimă o finalitate educativă concretă. Acest lucru
este foarte important pentru că randamentul, eficienţa procesului de învăţământ
nu depind numai de calitatea şi contribuţia diverselor sale componente, ci şi de
modul în care “interacţionează şi se derulează ele într-un cadru organizatoric
dat” (11, p.436).
Rezultă că forma de organizare a procesului de învăţământ nu trebuie
înţeleasă ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o componentă importantă, aflată
în strânsă corelare cu celelalte componente şi, în primul rând, cu conţinutul
învăţământului.
Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi o
situaţie complexă care include aspecte numeroase şi variate cu privire la:
• gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare
(criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-
stituite);
• organizarea conţinutului instruirii, divizarea materiei în raport de
principalele domenii ale cunoaşterii;
• structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea
ce priveşte modul de îmbinare a activităţilor comune cu activităţile în grupuri
restrânse şi cu activităţile individuale ale elevilor;

46
 • tipurile de relaţii ce se stabilesc în procesul de învăţământ între
educator şi elevi, între elevi şi disciplinele de învăţământ;
• modul în care se realizează trecerea elevilor dintr-o clasă în alta.

3.2. EVOLUŢIA FORMELOR DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă aspectele mai sus
menţionate de-a lungul timpului s-au conturat diferite forme de organizare a
procesului de învăţământ.
Prima formă a educaţiei instituţionalizate a avut un caracter indi-
vidual. Chiar dacă mai mulţi elevi erau reuniţi în jurul magistrului, ei învăţau
de fapt individual, neexistând colaborare sau conlucrare între elevi. În cadrul
învăţământului individual educatorul se ocupă într-o anumită unitate de timp de
un singur elev. Prezintă avantajul că oferă educatorului posibilitatea de cu-
noaştere a particularităţilor individuale ale elevilor şi de adaptare a influenţelor
şi acţiunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Învăţământul
individual s-a dovedit însă neeconomicos, neputând rezolva sarcinile instruirii
şi educării unui număr mare de elevi.
Când nevoia instruirii unui număr mai mare de oameni s-a impus cu
acuitate s-a constituit forma colectivă de organizare a procesului de învă-
ţământ pe clase şi lecţii. Aceasta s-a impus în secolul al XVI-lea în Europa, dar
unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii se cunosc încă din antichitate.
Fundamentarea teoretică a organizării procesului de învăţământ pe clase
şi lecţii o datorăm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care în
lucrarea “Didactica magna” (1657) a pus bazele acestui sistem.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă câteva
note definitorii:
 procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu co-
lective de elevi, ceea ce reprezintă trecerea de le învăţământul individual la
învăţământul colectiv;
 elevii sunt grupaţi pe clase după anumite criterii, cum sunt:
vârsta, nivelul de dezvoltare intelectuală, grad de pregătire. Componenţa clasei
rămâne, de regulă, stabilă cel puţin pe durata unui an şcolar;
 trecerea elevilor dintr-o clasă în clasa următoare se realizează
anual pe baza rezultatelor obţinute de aceştia;
 conţinutul învăţământului este organizat pe discipline de învă-
ţământ, studiul acestora fiind eşalonat pe ani de studiu şi realizat într-un număr
de ore, aspecte reglementate prin planul de învăţământ;

47
  conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă ela-
borată pentru fiecare an de studiu şi este structurat pe capitole, subcapitole,
teme, subteme;
 programul activităţilor de predare – învăţare este organizat pe an
şcolar, care are o durată determinată; anul şcolar este împărţit în subperioade
care pot fi semestre, trimestre, pătrare. Ziua şcolară se desfăşoară după un orar
stabil;
 procesul instructiv – educativ se realizează prin lecţii şi alte
tipuri de activităţi de regulă, cu toţi elevii unei clase.
Luând în considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia că
organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a însemnat un moment
foarte important în istoria şcolii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe
clase, ceea ce a condus la sporirea considerabilă a efectivelor şcolare, a creat
condiţii pentru desfăşurarea unei activităţi frontale, pentru planificarea şi
sistematizarea riguroasă a conţinutului învăţământului.
Perfecţionat în continuare prin contribuţia unor pedagogi de seamă în
rândul cărora se înscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinschi, A. Diesterweg, J. Fr.
Herbart, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a impus cu trăinicie în
istoria şcolii, dovedindu-şi eficienţa în realizarea obiectivelor instructiv –
educative, ceea ce face să reprezinte forma de organizare dominantă în
învăţământul contemporan.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă numeroase avantaje,
dintre care reţinem:
- asigură o instrucţie organizată, sistematică unui număr mare de
copii, sub conducerea unor persoane special pregătite în acest sens;
- facilitează valorificarea cunoştinţelor acumulate în direcţia for-
mării personalităţii integral şi armonios dezvoltate;
- stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie în rândul elevilor ce
beneficiază concomitent de ansamblul acţiunii educative.
Deşi sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii şi-a dovedit superioritatea
şi eficienţa faţă de învăţământul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a
reproşat, în principal, că nu permite individualizarea procesului de învăţare, nu
asigură elevilor un ritm de muncă în acord cu posibilităţile de care aceştia
dispun şi corespunzător performanţelor obţinute.
De aici au rezultat numeroase preocupări în direcţia perfecţionării siste-
mului de învăţământ pe clase şi lecţii şi foarte multe încercări de a crea alte sis-
teme de organizare a procesului de învăţământ care să înlăture neajunsurile,
limitele pe care acesta le prezintă. S-au propus astfel forme de organizare a
procesului de învăţământ mai elastice, mai suple, mai apropiate de natura şi

48
interesele copilului. Acestea au încercat să opereze schimbări la nivelul unor
componente importante ale procesului de învăţământ, precum: gruparea
elevilor, optându-se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale,
organizarea conţinutului, rolul educatorului în procesul de instruire, determi-
narea progreselor înregistrate de elevi pe parcursul şcolarităţii şi promovarea
dintr-o clasă în alta.
Dintre aceste orientări ne vom opri, în continuare, asupra celor pe care
le considerăm mai semnificative.
La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea s-a
introdus în Europa (mai întâi în Anglia, Franţa, pentru ca apoi să se extindă şi
în alte ţări) sistemul Bell – Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost
introdus şi la noi în ţară prin “Regulamentul Organic” şi înlăturat prin “Legea
instrucţiunii publice” din 1864.
Specificul acestui sistem constă în faptul că educatorul instruieşte direct
un număr restrâns de elevi recrutaţi dintre cei mai buni, numiţi “monitori”, care
la rândul lor se ocupă de instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de
colaboratori apropiaţi ai învăţătorului, ei ocupându-se fie de îndrumarea şi
supravegherea unui număr de 10 – 12 şcolari la toate obiectele de învăţământ,
fie de îndrumarea activităţii la un singur obiect de învăţământ (monitori de
citire, de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 – 300 elevi de către
un singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse.
Deşi la vremea respectivă sistemul monitorial a prezentat unele ele-
mente pozitive, mai ales prin posibilitatea şcolarizării unor mase largi de copii
în condiţiile crizei de cadre didactice, din punct de vedere pedagogic sistemul a
însemnat un regres faţă de organizarea pe clase şi lecţii, ducând la scăderea evi-
dentă a nivelului de pregătire a elevilor, denaturând însăşi esenţa procesului de
învăţământ.
Începutul secolului al XX–lea cunoaşte numeroase iniţiative şi încercări
practice de înlocuire a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii cu forme noi.
Ele îşi propun să promoveze moduri de organizare a procesului de învăţământ
mai bine adaptate particularităţilor individuale ale elevilor.
Planul Dalton a fost experimentat în oraşul cu acelaşi nume de către
Hellen Parkhurst, în anii 1911–1913. Clasele sunt înlocuite de laboratoare
organizate pe obiecte de învăţământ, dotate cu materiale documentare şi în-
dicaţii de lucru pentru activitatea independentă a elevilor. Materia de în-
văţământ este împărţită pe unităţi de studiu ordonate în mod gradat, după ni-
velul de complexitate şi dificultate, urmând să fie asimilate într-un interval de

49
timp, conform posibilităţilor şi ritmului de învăţare proprii fiecărui elev. Elevii
lucrează conform unui program individual (contract), în ritmul propriu fie-
căruia, profesorul acordând la cerere consultaţii. Periodic, profesorul verifică
asimilarea conţinutului dat şi stabileşte trecerea la studierea unităţii următoare,
pentru fiecare elev în parte, în funcţie de rezultatele obţinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de către Carl Washburne în
1919, într-o localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individua-
lizarea instruirii şi încearcă să depăşească limitele acestuia prin crearea unui
cadru social favorabil dezvoltării personalităţii.
Programul şcolar este compus din activităţi colective şi individuale, în
proporţii aproximativ egale. Materia de studiu este împărţită în două programe:
un program minimal, comun pentru toţi elevii şi un program diferenţial, pentru
fiecare elev, adaptat intereselor şi aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administrează teste de verificare, rezul-
tatele obţinute permiţând promovarea într-o etapă superioară la respectiva ma-
terie. Se creează astfel posibilitatea ca un elev să fie într-o clasă superioară la o
disciplină de învăţământ şi într-o clasă inferioară la alta. Sistemul este cunoscut
şi sub denumirea de sistemul “claselor mobile”.
“Metoda centrelor de interes” este elaborată de Ovid Decroly şi a fost
aplicată în Belgia. Şi-a propus să opereze o serie de schimbări, mai ales în
privinţa organizării conţinutului instruirii.
Se înlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite în
jurul a patru “centre de interes” ale copiilor, centre care corespund unor nevoi
fundamentale: de hrană, de apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva
primejdiilor, nevoia de activitate în comun.
Sistemul proiectelor a fost conceput în 1918 de pedagogul american
W. H. Kilpatric, elev al lui J. Dewey. Cunoştinţele sunt grupate în jurul unor
teme largi, numite “proiecte” pe care elevii trebuie să le realizeze individual
sau în grup, cu ajutorul profesorului, apelând la o serie de materiale, surse de
documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constând în realizarea
unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmărea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-
cese sau fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau să asi-
mileze cunoştinţe din diferite domenii.
Urmărea crearea unui cadru favorabil manifestării trebuinţelor şi inte-
reselor elevilor, concomitent cu ancorarea lor în problemele realităţii încon-

50
jurătoare. Prezintă neajunsul că nu asigură o instrucţie sistematică; cunoştinţele
nu pot fi însuşite într-o ordine logică şi în acelaşi timp să se respecte cerinţele
diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat în Germania. Conform acestui
sistem elevii erau grupaţi în clase omogene, după nivelul de pregătire şi după
nivelul dezvoltării intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni,
buni şi slabi, fiecare parcurgând o programă specială.
S-au iniţiat şi alte moduri de organizare a procesului de învăţământ care
şi-au propus să promoveze activitatea elevilor în grupe, să adapteze mai bine
demersul didactic la particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze acti-
vitatea lor. Amintim în acest sens: “activitatea pe grupe mari de elevi” (R.
Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect”
(Celestin Freinet, reprezentant al “şcolii active”), “îmbinarea a patru moduri
de organizare a procesului de învăţământ”; lecţia, munca pe echipe, învă-
ţământul individualizat şi instruirea programată (Robert Dottrens).
Din această succintă prezentare istorică reţinem că sistemele de or-
ganizare a procesului de învăţământ experimentate la începutul secolului al
XX–lea au urmărit în principal:
• mai bună adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile
elevilor;
• stimularea activităţii şi interesului elevilor pentru activitate;
• mai eficientă ancorare a învăţământului în viaţă.
Ele prezintă însă numeroase limite:
• diminuarea rolului educatorului în procesul de instruire şi
educare;
• restructurarea conţinutului instruirii prin ordonarea acestuia pe
probleme, teme a căror parcurgere nu este totdeauna conformă cu
logica ştiinţei;
• neînsuşirea sistematică a conţinutului instruirii;
• promovarea unor atitudini individualiste;
• necesitatea unor resurse materiale şi financiare sporite.
Practica şcolară a demonstrat că aceste noi sisteme nu au condus la
rezultate superioare în instruirea şi educarea elevilor, deşi unele dintre
elementele noi pe care le-au promovat s-au dovedit a fi demne de reţinut şi au

51
fost valorificate de practica şcolară, în cadrul sistemului de învăţământ pe clase
şi lecţii.

52
3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PE
CLASE ŞI LECŢII
3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO – SOCIO –
PEDAGOGICĂ
După cum rezultă chiar din denumirea sa, sistemul de învăţământ pe
clase şi lecţii prezintă două note definitorii:
 gruparea elevilor pe clase;
 desfăşurarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei.
După cum am evidenţiat anterior, în cadrul sistemului de învăţământ pe
clase şi lecţii procesul de învăţământ se realizează cu colective de elevi con-
stituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, deci
cu particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-
genetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezintă
o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă sta-
bilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a între-
gului proces instructiv – educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi
cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această
omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii instructiv – educative
cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului
conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psiho – pedagogică.
Clasa de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, institu-
ţionalizat, funcţionând ca factor de socializare a tinerii generaţii (G. Gurvith).
Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interacţiuni umane cu o
funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură orga-
nizată, instituţională a şcolii. Este un sistem al tuturor interacţiunilor formative
pe care le prilejuieşte activitatea în comun a elevilor şi educatorului.
În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-
racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi
organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca
grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de
socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe
care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi,
aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-
gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior în-
vestiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omo-
genitate, dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie
pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei,
elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi în-
53
dividuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregă-
tirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de
sănătate, capacitatea de efort ş.a. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi
elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şco-
larizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să
apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în
familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la
ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate
relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la po-
sibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.
Pentru a depăşi dificultăţile generate de această realitate s-au încercat şi
alte soluţii de grupare a elevilor, dintre care amintim:
• clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficient
de inteligenţă, performanţe şcolare care sunt omogene; procesul de învăţământ
este în acest caz adecvat capacităţii de învăţare a elevilor, fiind diferit pentru
clase de nivel diferit;
• clasele de nivel – materii; se constituie după rezultatele obţinute
de elevi la diferite discipline. Realizează o diferenţiere şi la nivelul disci-
plinelor de studii, unele fiind predate întregii clase în componenţa ei eterogenă
(istoria, geografia, educaţia fizică), altele (matematica, fizica, limba maternă,
chimia, biologia, limbile străine) predându-se pe 2-3 niveluri unor colective ce
reunesc elevi cu acelaşi nivel de pregătire din mai multe clase paralele.
Iniţiate din dorinţa de a adapta mai bine procesul de învăţământ la
posibilităţile reale ale elevilor, trebuie evidenţiat că aceste sisteme de grupare a
elevilor au şi numeroase dezavantaje. Menţionăm numai că includerea într-o
clasă cu nivel scăzut poate genera neîncredere în posibilităţile proprii, nu
stimulează dorinţa de autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în relaţii de
competiţie.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii nu poate face însă abstracţie
de faptul că gruparea elevilor pe clase face posibilă o activitate şcolară co-
mună, dar în cadrul acesteia este dificilă respectarea particularităţilor indi-
viduale. Pentru creşterea eficienţei activităţii de instruire şi educare este ne-
cesară adaptarea activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi
la acelaşi nivel de şcolaritate prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în
componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi
desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru (9, p.236).
În această idee se iniţiază programe speciale de instruire (de recuperare, de
aprofundare, de pregătire suplimentară a elevilor cu aptitudini pentru un anumit
domeniu), posibilităţi de această natură fiind create chiar prin felul în care este
elaborat planul cadrul de învăţământ în lumina reformei curriculare. La aceasta

54
se adaugă elemente de diferenţiere a activităţii la nivelul metodologiei de lucru
cu clasa; alternarea activităţii frontale cu activităţile pe grupe şi individuale,
creşterea ponderii activităţilor independente cu sarcini diferenţiate, individua-
lizarea la nivelul unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

3.3.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PRO-

CESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi
lecţii o reprezintă organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de stu-
diu şi predarea acestuia printr-o succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de
bază ale procesului de învăţământ.
Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară
activitatea elevilor sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe
accepţiuni (“forma de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de
bază”, “formă principală”, “formă dominantă”, “formă fundamentală”, “formă
centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma
de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea
elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-
mării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de
muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un
timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul
unor metode de învăţământ adecvate.
Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stă-
tătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici
(5).
• are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative
anterior stabilite;
• activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile
programei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;
• angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
• implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi
predării;
• utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de
învăţământ;
• în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor
clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;
• în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape,
reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire;
55
 • în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii
profesor – elev şi elev/elev;
• se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
• include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi
apreciere a rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului
care a condus la rezultate obţinute;
• se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
• are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator,
atelier, teren agricol ş.a.;
• asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de
conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant,
organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv - educative;
Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat su-
premaţia, ocupând un loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei.
Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade când a fost
contestată sau chiar negată.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să
ocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de în-
văţământ.(5) În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă
valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”. Important este să se urmă-
rească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul dez-
voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale
lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, va-
lorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul
vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să
implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de în-
văţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi
sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.

3.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei. Caracterul procesual, sec-

venţial al învăţării care se realizează în timp, neputând avea loc dintr-o dată, a
condus la conceperea unei structuri procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ
parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul
de lucru al profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o
succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni care
intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine

56
realizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumul
spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizează
obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul personalităţii
elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprin-
derilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în
etapa următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi
autoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea,
întărirea celor învăţate.
R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale
instruirii, care au fost preluate şi în lucrările de pedagogie apărute în ţara
noastră, fiind aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin
parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:
• captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul,
curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a
fi însuşită;
• enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de
către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a
schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în
semn că învăţarea a avut loc;
• reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se
asigura baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
• prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate
realiza, în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă,
iconică, simbolică;
• dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă;
• relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
• asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
• evaluarea rezultatelor (performanţelor);
• fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în
contexte variate sau exersarea priceperilor formate în situaţii
diferite;
• transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi
transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice diferite.
Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii
instructiv – educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi
locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie de
notele specifice ale acesteia.

57
 De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este
necesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale
derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în favoarea
transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi
apreciere.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module
acţionale care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-
xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-
struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structura
acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul de
învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de
învăţământ utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura
procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine
creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învă-
ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor
factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a
principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în
şcoală.

3.3.2.2. Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupune

diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de
recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluare
a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate
aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În desfă-
şurarea unei lecţii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă
pe parcursul său se realizează şi activităţi care conduc la îndeplinirea celorlalte
sarcini didactice.
În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, se
conturează variate moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai
pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta
face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional tipuri
de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă
pentru o întreagă categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de con-
struire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental
urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai
multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii
constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul
de lecţie defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator,

58
incluse în combinaţii diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită pre-
cumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire
a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu ca
tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de instruire
asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe
baza unor strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţie
nu trebuie să ne conducă la ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Deter-
minarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică,
deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei, pre-
vine improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând
condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe
tipuri de lecţii:
a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;
c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
e) lecţii mixte sau combinate.
Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii -
sarcina didactică fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de
învăţare implicat în realizarea sarcinii urmărite, se conturează în cadrul
fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel substanţial
tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros
sub aspect practic.
Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie,
precum şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.
Lecţia mixtă sau combinată. În legătură cu acest tip de lecţii în
literatura de specialitate întâlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-
sideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se
realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o
variantă a lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul
că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc
prioritar.
Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie,
precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se
realizează variate sarcini didactice: comunicare / însuşire de noi cunoştinţe,
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de priceperi, deprinderi,
abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial.
Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor

59
(atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupra unui
singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii, predominarea
obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură
instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai
multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare
folosirea lecţiei mixte.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice
în structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate
anterior:
 Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea
atenţiei. Acum se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asi-
gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentru
lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, trezirea
interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa la
care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza
în modalităţi diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe
de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ,
invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară.
Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat
sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului
în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În cel de al doilea caz se
poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura
temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns
identic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de
la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.),
în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, în
afara orelor de clasă.
Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestio-
narea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă inde-
pendentă. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând
aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de
regulă prin conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor
învăţate anterior şi necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată
trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile im-
plicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.
Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se reali-
zează într-o manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştien-
60
tizeze şi să reţină ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra
că învăţarea a avut loc.
 Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut
 Dirijarea învăţării
Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coor-
donarea activităţii cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiec-
tivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sis-
teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a perso-
nalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de
studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de
pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-
terior, într-o manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de
observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se pre-
dominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în care caz se uzează de
anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multe
cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată
încât să determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de
învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri
diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în
asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii
sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi
cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă indepe-
ndentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul
depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul intervenind cu
unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.
Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări
nonverbale, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări,
exerciţii, probleme etc.
 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii pri-
vitoare la rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-
tivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se
realizează în modalităţi foarte diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe
elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea
lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se
poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu
un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a
obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de

61
conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor
esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de
asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi com-
petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în
timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
 Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folo-
sirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare
a interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot
folosi în acest scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să
fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-
ciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza
şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se
poate realiza prin diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cu-
noştinţele predate, extinderea acestora la circumstanţe cât mai variate, efec-
tuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, reali-
zarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de
abilităţi practice, ş.a.
Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea
cunoştinţelor şi dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale
lecţiei mixte:
a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în
laborator, atelier, cabinet de specialitate;
b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în
care fixarea se realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea
comunicării; lecţii în care verificarea se face concomitent cu fixarea sau
transferul;
c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală
pe parcursul orei în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea
alte variante: lecţii bazate pe învăţarea prin descoperire, pe conversaţia
euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film
ş.a.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii
didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a
dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi
instrumentale şi operaţionale.
În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine
ponderea, alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se
concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor.

62
Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de activităţi
didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:
 captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 comunicarea obiectivelor;
 transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru
continuarea învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil
ca întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când
profesorul are de transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate
ridicată.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice
fundamentale, cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii,
descrierii, expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care
noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive
care urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce
urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sen-
sibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului
şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-
vilor să cunoască direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor
probleme ce constituie obiectul învăţării.
O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte
este lecţia de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cogni-
tive, unde se promovează cu precădere învăţarea prin cercetare, prin desco-
perire (6).
Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizare
Activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în
toate tipurile de lecţii, dar sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei
sarcini didactice. Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror con-
ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei dis-
cipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau
63
teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului
şcolar (recapitulări de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-
matizarea cunoştinţelor, cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în
acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor,
înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor. Recapitularea conduce şi la
stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări, relevarea
structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.
Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul
didactic, expuneri de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practi-
cându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi
sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce ur-
mează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată
de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a ma-
teriei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea
unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării
recapitulării se dau explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe
şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme,
aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din
perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să
nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea.
Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în
lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în
organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-
disciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea
unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe
rezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de
sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză
(clasele mari), lecţii de sistematizare în care recapitularea se realizează prin
activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, care
implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

64
 Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă
activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări
practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a
unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea
următoarelor evenimente / secvenţe de instruire:
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea,
explicarea obiectivelor urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării
activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor
ce urmează a fi parcurse; în unele cazuri se poate prezenta şi un model al
lucrării anterior realizat;
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului
didactic pentru efectuarea propriu zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor
nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în prin-
cipal, de natura activităţilor întreprinse de elevi:
•lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare
de exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere,
de analiză a unui text sau material documentar, s.a.);
•lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de
folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;
•lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi
deprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
•lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la
educaţie fizică;
•lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor
fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a
unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea,
o serie de variante:
•lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
•lecţii bazate pe exerciţii creative;
65
 •lecţii bazate pe imitaţie de modele;
•lecţii bazate pe exersare simulată;
•lecţii de studiu individual în bibliotecă;
•lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor
şcolare, cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a
materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.
Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin
elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile
asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în
cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în
personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un
timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale
mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după
predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea
următoarelor evenimente / secvenţe de instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea
acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu
zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza
examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea
materialului, pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute
de elevi sau a greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea
greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se
realizează evaluarea, cunoaşte mai multe variante:
• lecţie de verificare sub forma examinării orale;
• lecţie de verificare prin lucrări scrise;
• lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de
laborator, lucrări pe terenul agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);
• lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
• lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului
electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de
lecţii destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să

66
se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se eviden-
ţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări
reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cau-
zele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.
Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă.
Practica educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi
variante: lecţii de aplicaţii practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini /
motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să opteze pentru acel tip de lec-
ţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea
sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie
se vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura
conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de
vârstă ale elevilor.
Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfă-
şurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de
creaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi
pe care le aduce didactica modernă prin analiza sistemică a procesului de învă-
ţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca proces bilateral,
cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se
structurează ca o succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se
caracterizează printr-un anume conţinut, obiective corespunzătoare conţi-
nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune didactică, me-
tode şi mijloace de învăţământ utilizate.
Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie
privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem,
într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă
că funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa
depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conce-
perea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o
activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creati-
vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte
tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂ-

MÂNTUL PREŞCOLAR
Învăţământul preşcolar este potrivit Legii învăţământului nr. 84 /1995
parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, cu finalităţi precis

67
conturate, vizând, în linii mari, socializarea copiilor de vârstă preşcolară şi
optima lor pregătire pentru integrarea şi adaptarea la cerinţele învăţământului
primar. Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă este de aşa natură
proiectată şi realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular
- ciclul achiziţiilor fundamentale - al cărui obiectiv major reglează procesul de
învăţământ în ansamblul său. Aceasta face ca între formele de organizare a
activităţii instructiv - educative practicate în grădiniţă şi celelalte niveluri de
şcolarizare să existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie să ne conducă la
ideea că ele ar fi identice. Având în vedere particularităţile de vârstă ale co-
piilor cuprinşi în învăţământul preşcolar, scopurile educative specifice urmărite
pe acest nivel de şcolaritate, elementele ce definesc conţinuturile activităţii
instructiv – educative, se conturează evident concluzia că formele de organi-
zare a activităţii instructiv - educative prezintă o serie de particularităţi, com-
parativ cu sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii.
Şi în învăţământul preşcolar se lucrează cu colective de copii, con-
stituite pe grupe, de regulă după criteriul de vârstă sau după nivelul de dez-
voltare globală al acestora, cu precizarea că, în situaţii specifice, se pot or-
ganiza şi grupe combinate cuprinzând copii de niveluri diferite de vârstă şi de
dezvoltare. Există şi posibilitatea ca în grădiniţe să funcţioneze grupe cu profil
artistic, sportiv, limbi moderne în care sunt reuniţi copii ce manifestă anumite
înclinaţii sau interese pentru domeniul respectiv.
Şi grădiniţele funcţionează, ca şi şcolile, după un orar bine stabilit,
numai că acesta variază de la 5 ore pe zi în grădiniţele cu program normal care
asigură educaţia şi pregătirea corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa
socială până la 10 ore pe zi în grădiniţele cu program prelungit care, pe lângă
obiectivele urmărite în grădiniţele cu program normal, asigură şi protecţia
socială a copiilor (hrană, supraveghere şi odihnă). În grădiniţele cu program
săptămânal activităţile sunt astfel eşalonate încât să acopere tot timpul pe
durata unei săptămâni, îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv - educative
şi protecţia, hrana, supravegherea şi odihna copiilor proveniţi din medii sociale
şi familii defavorizate.
Orarele grupelor din învăţământul preşcolar sunt stabilite de consiliul
de administraţie al grădiniţei după etapa de observare a copiilor, pe baza eva-
luării resurselor umane şi materiale proprii şi a consultării educatoarelor şi
părinţilor.
În ceea ce priveşte conţinutul, acesta este organizat pe domenii de
cunoaştere, pe teme, nu după diviziunea academică a ştiinţelor, principala for-
mă de organizare a activităţii fiind categoria de activitate. Tema reprezintă o

68
idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o pe-
rioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de activităţi, fiecare
contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea
copiilor, de la cunoştinţele pe care ei deja le au sau de la anumite realităţi către
care educatoarea doreşte să le orienteze atenţia.
În grădiniţele cu program normal categoriile de activităţi ce se orga-
nizează se grupează în principal în activităţi comune, activităţi alese, jocuri
şi alte activităţi desfăşurate de copii. În grădiniţele cu program prelungit şi
săptămânal se adaugă activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare
şi exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, toate organizate
în programul de după-amiază.
Activităţile comune reprezintă principala formă de organizare a pro-
cesului instructiv - educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaţionale. Planul
de învăţământ prevede:
• activităţi de educare a limbajului;
• activităţi matematice;
• cunoaşterea mediului;
• educaţia pentru societate;
• activităţi practice şi elemente de activitate casnică;
• educaţie muzicală;
• educaţie plastică;
• educaţie fizică.
Ca şi lecţia, activităţile comune se desfăşoară de regulă cu întreaga gru-
pă de copii, abordează o temă de interes comun, implică preşcolarii într-o
activitate colectivă, desfăşurată sub directa conducere a educatoarei. Urmăresc
realizarea unor obiective anterior stabilite, activează un conţinut corespunzător
obiectivelor, folosesc anumite metode şi mijloace de realizare, promovează un
anumit tip de relaţii educatoare - copii, copii - copii. Au o durată precis
delimitată, care variază în funcţie de grupă, între 15 de minute (la grupa mică)
şi 45 de minute la grupa pregătitoare.
În funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, activităţile
comune se pot grupa în aceleaşi tipuri ca şi lecţia, având o structură ase-
mănătoare.
Activităţile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi ini-
ţiază în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural, le dezvoltă pro-
69
cesele şi funcţiile psihice, trăsăturile de personalitate. Se desfăşoară pe grupuri
mici sau individuale, pornind de la interesele şi preferinţele copiilor şi luând în
considerare resursele materiale de care dispune grădiniţa. Reprezintă o
completare şi continuare a activităţilor comune, dar şi o cale de stimulare a
aptitudinilor, de conturare şi lărgire a intereselor cognitive, de recuperare a
unor rămâneri în urmă, de destindere şi recreere.
Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă se desfăşoară sub
formă de joc sau în spiritul jocului, ştiind fiind că jocul este activitatea
fundamentală a copilului preşcolar.

8 3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Lecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – edu-
cativ, dar nu este singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar.
Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-
ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor elevilor au condus la nece-
sitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv -
educative. Aici se înscriu:
 activităţile de desfăşurare a activităţii instructiv - educative în afara
clasei;
 activităţile extraşcolare.
Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi
specifice la realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoară
sub îndrumarea cadrului didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valori-
ficarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă
şi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt mai suple, mai mobile
decât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se
proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi po-
sibilităţile de realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărora
li se adresează. Evaluarea se face prin modalităţi diferite de cele folosite la lec-
ţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii, popularizare prin mass-media.
Participarea la asemenea activităţi este facultativă.
Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:
Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub
conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-
cultăţi în activitatea de învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc

70
recuperarea rămânerilor în urmă la învăţătură, formarea capacităţilor inte-
lectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.
Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţii
suplimentare asupra unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor
teme care îi interesează în mod deosebit.
Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit do-
meniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe baza
opţiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul şcolii. După
conţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice (literatură, folclor, cercuri
dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice (matematică, chimie,
fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele, elec-
tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport,
etc. Foarte importantă pentru această formă de organizare a activităţii instructiv
- educative este valorificarea rezultatelor prin expoziţii, concursuri, sesiuni de
referate şi comunicări ştiinţifice, întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicaţii
în revistele şcolare.
Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea ori-
zontului de cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asi-
gurarea condiţiilor de recreere şi distracţie. În cadrul excursiilor complexe şi de
lungă durată elevii pot fi iniţiaţi în metodologia cercetării ştiinţifice, fiind fami-
liarizaţi cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, înre-
gistrarea şi prelucrarea, generalizarea şi valorificarea celor observate.
Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu perso-
nalităţi ale vieţii cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri,
vizionări de filme şi spectacole, concursuri artistice şi sportive etc.
Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care se
desfăşoară în:
• activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional;
urmăresc îmbogăţirea achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-
profesionale; includ practica, strategiile de practică în unităţi economice în
vederea calificării, vizionării de expoziţii, vizite în unităţi productive,
economice, ştiinţifice;
• activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmă-
resc îmbogăţirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţi
de autoinstruire şi autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-
lor multimedia, navigarea pe internet ş.a. (8, p. 200, 201).

71
 3.6. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULA-
TOR (I.A.C.)
Reprezintă o nouă formă de realizare a învăţării care s-a impus pe mă-
sură ce progresele în domeniul informaticii şi ordinatoarelor au devenit tot mai
pregnante şi s-au implementat în aproape toate domeniile de activitate. Are
avantajul că oferă posibilităţi autentice de individualizare a instruirii şi prin
acestea creează premisele ca marea majoritate a elevilor să facă faţă cerinţelor
de instruire.
Instruirea asistată de calculator prezintă o serie de particularităţi care
pot spori calitatea actului instructiv - educativ datorită “serviciilor pedagogice”
oferite de cele mai noi ordinatoare. (14, p.209):
• capacitatea de a furniza cu rapiditate şi fără greş un volum mare de
informaţii, de cunoştinţe bine sistematizate, cu condiţia ca programele să fie
judicios elaborate;
• asigurarea de asistenţă pedagogică, constând în comunicare de
informaţii, formularea sarcinilor de lucru, aprecierea soluţiilor / răspunsurilor,
corectarea acestora prin informaţii suplimentare, posibilitatea de a întreţine “un
dialog” autentic cu educatul;
• dirijarea riguroasă a învăţării prin tehnici specifice de programare;
• adresabilitatea largă, posibilitatea de a oferi informaţii unui număr
mare de persoane;
• respectarea ritmurilor diferite de învăţare ale celor care beneficiază de
serviciile oferite de ordinator.
Calculatorul îndeplineşte o serie de activităţi didactice care vin în
sprijinul învăţării eficiente:
• oferă informaţii organizate şi sistematizate;
• formulează sarcini de lucru;
• identifică lacunele din pregătirea celui care-l utilizează;
• corectează greşelile, înlătură lacunele prin furnizarea de date
suplimentare;
• controlează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi modul de rezolvare
a sarcinilor;
• facilitează autoevaluarea şi dezvoltă capacităţile de
autoevaluare;
• asigură recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor la nivel
interdisciplinar;
72
 • stimulează creativitatea.
Calculatorul, pentru a îndeplini toate aceste operaţii, trebuie folosit cu
competenţă pedagogică, eficienţa sa depinzând de calitatea programelor şi de
asocierea cu alte forme şi mijloace de învăţământ.
Totuşi instruirea asistată de calculator prezintă pe lângă numeroasele
avantaje şi unele dezavantaje. Acestea sunt în bună măsură complementare:
• IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie
considerabilă a timpului afectat instruirii; este însă foarte costisitoare, crescând
substanţial costurile în învăţământ;
• oferă certitudine în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor de
factură cognitivă, dar rămâne inoperantă în înfăptuirea obiectivelor de ordin
practic;
• prezintă evidente facilităţi în simularea producerii şi manifestării
unor fenomene, procese, acţiuni, dar nu poate înlocui experienţele şi
experimentele de laborator, activităţile de cercetare în care trebuie implicaţi
elevii;
• permite o relaţionare autentică, un dialog efectiv între elev şi
computer, dar în acelaşi timp poate să-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce
poate conduce în timp la efecte de înstrăinare, dezumanizare a procesului de
învăţământ (Cerghit I., 2001).
Pentru a diminua dezavantajele şi a preveni efectele nedorite în
instruirea asistată de calculator rolul educatorului nu trebuie să se diminueze, ci
dimpotrivă rămâne, în continuare, esenţial. „Acolo unde ordinatorul a dobândit
rolul pe care-l merită, fiind utilizat cu inteligenţă şi competenţă, el ajută şi nu
domină, el serveşte cu o viteză şi precizie pe care omul nu le poate avea tot
timpul şi oricând doreşte, dar nu-şi poate depăşi atribuţiile”. (14, p.189)

73
 BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H Didactica psihologică, E.D.P. Bucureşti 1973

2. Babanski, I. K. Optimizarea procesului de învăţamânt, E.D.P. Bucureşti 1973

3. Bontaş, I. Pedagogie, Editura All, Bucureşti 1994

4. Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti 1970

5. Cerghit, I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 1983

6. Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 1988

7. Vlăsceanu, L. (coord)

8. Ionescu M., Chis V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura

presa Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001

9. Ionescu, M. Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

1982

10. Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001

11. Istrate, E. (coord)

12. Neculau, A., Cosma, T Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iaşi 1994

13. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996

14. Radu, I., T. Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P.

Bucureşti 1978

15. Salade, D. (coord) Didactica, E.D.P. Bucureşti 1982

16. Străchinaru, I. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ, în

Pedagogie pentru .învăţământul superior tehnic”, E.D.P.,
Bucureşti 1983

17. * * * Programa activităţilor instructiv –educative în grădiniţa de

copii şi Regulamentul învăţământului preşcolar, Bucureşti
2000

74
 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE
Proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii instructiv-educative
depind de modul în care interacţionează componentele procedurale, organi-
zatorice şi materiale ale procesului de învăţământ. Realizarea finalităţilor pro-
cesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în activitatea
de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme de
organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice
sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi pro-
cedeelor utilizate în procesul de învăţământ. Termenul este folosit şi în sensul
de teorie a instruirii, care studiază natura, funcţiile, clasificarea metodelor de
învăţământ, descrie caracteristicile operaţionale ale metodelor în perspectiva
adecvării lor la diferite situaţii de instruire. Relevă principiile care stau la baza
utilizării optimale a metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în
procesul de învăţământ în conformitate cu concepţia pedagogică a unei anumite
perioade.
Importanţa metodelor şi procedeelor folosite în activitatea de învă-
ţământ a fost evidenţiată de tot mai numeroase cercetări psihologice şi pe-
dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K.
Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit ş.a.), care au atestat că rezultatele activităţii în-
structiv-educative depind în bună măsură de această componentă a procesului
de învăţământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obţinerea unor
rezultate diferite în pregătirea elevilor.
Metodele de învăţământ. Termenul metodă provine din cuvintele gre-
ceşti odos (cale) şi metha (spre, către) şi are înţelesul de cale către, cale spre. În
teoria instruirii, metoda desemnează calea, drumul ce conduce la îndeplinirea
obiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare
şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare, aflată în interdependenţă cu toa-
te celelalte componente ale procesului de învăţământ.
Metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiin-
ţifică, dar se deosebesc de acestea, prezentând anumite particularităţi specifice,

75
rezultate din finalităţile cărora li se subordonează. Dacă metodele de cercetare
ştiinţifică au menirea de a conduce la descoperirea efectivă de noi adevăruri,
metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii află sau redescoperă
adevăruri cunoscute de ştiinţă, care pentru ei reprezintă elemente de noutate.
Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient
de lucru, al unei modalităţi practice de acţiune, al unei tehnici de realizare a
activităţii de predare-învăţare.
În sens cibernetic, metoda este tehnică de execuţie a acţiunii, cuprin-
zând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune
inversă (feed-back) evaluare şi corectare progresivă a înaintării învăţării (7,
p.170).
Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definită:
 drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-
educative dinainte stabilite;
 o cale de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor;
 un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea
elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor
noi adevăruri, elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, găsirii
unor răspunsuri la situaţii problematice de învăţare. Rezultă că metoda este o
cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a pro-
ceda ce reuneşte într-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai
procesului de învăţământ – profesorii şi elevii.
Funcţiile metodelor de învăţământ
Metoda are un caracter polifuncţional, contribuind simultan sau suc-
cesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de
specialitate evidenţiază că metodele de instruire îndeplinesc mai multe funcţii
(4, p.15-18):
• Funcţia cognitivă. Activitatea de învăţare, fiind în esenţă o formă
specifică a cunoaşterii umane, metoda de învăţământ reprezintă pentru elev o
cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi, îşi însuşeşte ştiinţa,
cultura, tehnica şi comportamente specific umane, printr-o experienţă proprie,
mai mult sau mai puţin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic şi planificat în direcţia
îmbogăţirii experienţei personale cu noi achiziţii de ordin cognitiv, afectiv,
psihomotor.
• Funcţia formativ - educativă. Procesul de învăţământ este un proces
informativ, dar şi formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învăţământ
să nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoaştere, ci şi căi de modelare şi
dezvoltare a tuturor componentelor personalităţii. Prin metodele de învăţământ

76
se exersează funcţiile fizice şi psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri
cognitive, se formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă
noi convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături ca-
racteriale, se îmbogăţeşte viaţa afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga
personalitate a celui educat. J. Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea
personalităţii elevului se află în dependenţă directă de metodele folosite.
• Funcţia instrumentală -operaţională. Evidenţiază faptul că metoda
serveşte drept tehnică de execuţie, instrument de lucru , “unealtă” de care se
folosesc profesorii şi elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau for-
mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate într-o
anumită situaţie de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre care
tinde aceasta.
• Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii. Relevă că metodele de
învăţământ evidenţiază cum trebuie să se predea, cum să se înveţe, cum trebuie
să se procedeze în desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a se
obţine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte acţiu-
nea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu în
direcţia impusă de finalităţile actului instrucţional (4, p.18) şi în felul acesta
creează premise eficiente pentru progresul, succesul şcolar al tuturor elevilor.
• Funcţia motivaţională. Constă în aceea că metoda se constituie într-
un factor motivaţional eficient, potenţând energiile cu care se implică elevul în
activitatea de învăţare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele
folosite reuşim să facem activitatea de învăţare atractivă, să stimulăm curio-
zitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învaţă, să
cultivăm dorinţa de instruire şi autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de
instruire pot cultiva motivaţia intrinsecă, pozitivă, cognitivă care conduc după
cum este cunoscut la îmbunătăţirea randamentului şcolar.
Pe lângă aceste funcţii cu caracter general, fiecare metodă îndeplineşte
şi o funcţie specifică prin care se deosebeşte de celelalte metode şi dobândeşte
identitate.
Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o
serie de acţiuni care la rândul lor sunt alcătuite din mai multe operaţii mentale
sau fizice, ordonate şi ierarhizate într-o anumită logică. Corespunzător aces-
tora, metoda include în structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta
să se constituie într-un ansamblu organizat de procedee.
Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acţiune (M. Debesse), un
detaliu, o componentă, o particularizare a metodei la o situaţie concretă de
instruire.
Relaţia dintre metodă şi procedeu este o relaţie dinamică, existând
posibilitatea ca o metodă să devină procedeu component al unei alte metode şi

77
un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context. De exemplu,
demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi procedeu în cadrul
metodei exerciţiului.

4.2. NOI TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN

DEZVOLTAREA METODOLOGIEI INSTRUIRII
Metodologia instruirii este o parte integrantă a curriculum-ului şcolar.
Ea se defineşte în raport de finalităţile urmărite, este gândită în strânsă unitate
cu conţinuturile şi în relaţie cu subiecţii implicaţi în activitatea de instruire,
precum şi cu dotarea didactico-materială a şcolii. Aceasta face ca metodologia
procesului de învăţământ să aibă un caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind per-
manent deschisă la înnoire, transformare, perfecţionare, inovaţie.
În zilele noastre, datorită profundelor mutaţii ce au loc în viaţa socială,
creşterii rolului ştiinţei şi tehnicii în toate domeniile vieţii, noilor evoluţii ale
societăţii democratice care au condus la reconsiderarea finalităţilor şi conţi-
nutului educaţiei şi instrucţiei, procesul de perfecţionare a metodologiei în-
struirii se impune ca o necesitate vitală, având la bază două idei fundamentale
(4, p.45-78):
 Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinţelor umanis-
mului modern care impune ideea formării omului integral dezvoltat, capabil
să se integreze activ, creator şi responsabil în societate, apt să rezolve
problemele complexe cu care se confruntă, prin valorificarea plenară a tuturor
potenţialităţilor de care dispune;
 Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor mai
importante şi recente descoperiri din domeniul psihologiei, ştiinţelor educa-
ţiei, sociologiei, teoriei informaţiei ş.a. pentru a realiza o mai bună adaptare a
metodelor utilizate la legile dezvoltării psihice şi a le spori eficienţa atât în ceea
ce priveşte informarea, cât mai ales pe planul formării personalităţii elevului.
Pornind de la aceste două ideii de bază, se conturează următoarele
direcţii de perfecţionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)
• îmbogăţirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încât
acestea să se coreleze mai bine cu situaţiile de instruire care sunt extrem de va-
riate şi să vină în întâmpinarea diferenţelor pregnante care există între diferite
stiluri de învăţare;
• perfecţionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gra-
dul lor de eficienţă, prin creşterea posibilităţilor de a transmite un volum mai
mare de informaţii într-un timp mai scurt, de a opera o mai bună selecţie a
informaţiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi şi a mări
capacitatea acestora de a recepta şi reţine cele transmise;

78
 • întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor de
instruire, în sensul amplificării gradului de participare a elevului în activitatea
de învăţare prin implicarea sa în efectuarea unor studii şi cercetări personale, în
activităţi de investigare a mediului înconjurător, prin sporirea efortului în re-
zolvarea sarcinilor de învăţare. De aici, necesitatea creşterii ponderii metodelor
cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicită elevului
deopotrivă efort de gândire, imaginaţie, memorie, voinţă, ajutându-l să de-
păşească stadiul primirii unor cunoştinţe “de-a gata elaborate” şi implicându-l
în procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea
ponderii metodelor expozitive, verbale, livreşti, relativ pasive care se bazează
pe receptarea şi memorarea cunoştinţelor transmise de profesor.
S-a conturat în această idee preocuparea pentru convertirea unor metode
şi tehnici de cercetare ştiinţifică în metode şi procedee de instruire: învăţarea
prin descoperire, brainstorming-ul, metoda simulării, studiul de caz, metoda
modelării, metoda proiectelor, ş.a;
• creşterea ponderii metodelor cu un pronunţat caracter for-
mativ care pun în valoare şi cultivă întregul potenţial de care dispune elevul.
Avem în vedere acele metode care, respectând condiţiile interne ale fiecărui
individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacităţilor şi structurilor sale
mintale, cultivă interesele şi aspiraţiile superioare, aptitudinile, creativitatea,
spiritul de iniţiativă, conduc la autonomie spirituală, pregătindu-l astfel pentru
integrarea într-o societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării;
• utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor
abstracte, formale cu metodele experimentale şi aplicativ-practice care pun
elevul în contact direct cu realitatea, cu problemele vieţii şi activităţii concrete,
efective;
• promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţile
de învăţare individuală cu cele care solicită munca în echipă, activităţi de
cooperare şi a metodelor care intensifică şi optimizează relaţia profesor-elev.
Aceasta presupune alternarea sistematică şi judicioasă a activităţilor bazate pe
studiul individual cu activităţile care solicită cooperare, muncă independentă
(asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea în
echipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul social
al învăţării;
• instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul
încorporării mijloacelor tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cu
scopul optimizării şi eficientizării sale;
• creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a
metodelor de muncă independentă prin care se asigură pregătirea individului
pentru autoeducaţie, pentru a face faţă cerinţelor educaţiei permanente.
79
 4.3. SISTEMUL ŞI CLASIFICAREA METODELOR DE
INSTRUIRE
Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la
necesitatea clasificării şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne
deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificări ale
metodelor, având la bază criterii diferite.
Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii
1. Criteriul istoric
2. Aria de aplicabilitate,
gradul de generalitate
3. Gradul de angajare a
elevilor în procesul de
învăţare
4. Modul de prezentare a
cunoştinţelor
5. Sarcina didactică
îndeplinită preponderent
6. Gradul de dirijare a
învăţării, modul de
administrare a experienţei ce
urmează a fi însuşită
7. Tipul de învăţare
promovat
8. Modul de organizare a
activităţii
Clasificări
• Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste
• Metode noi sau moderne
• Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.
• Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de
şcolarizare.
• Metode pasive
• Metode active
• Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt
• Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora
• Metode bazate pe acţiune
• Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe
• Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor
• Metode de formare de priceperi şi deprinderi
• Metode de evaluare a rezultatelor învăţării
• Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este
dirijată riguros, pas cu pas
• Metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială
ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare
• Metode euristice ce promovează investigaţia personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor
• Metode de învăţare prin receptare
• Metode de învăţare prin descoperire
• Metode de învăţare prin acţiune practică
• Metode de învăţare prin creaţie
• Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
• Metode de învăţare în grup
• Metode de activitate în perechi
• Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

80
 Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputând epuiza întreaga
diversitate a metodelor de învăţământ, mai ales în condiţiile în care asistăm la
un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a
metodelor după izvorul sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit (5, p.65) şi
preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei
sunt sursele importante ale cunoaşterii, învăţării: a) experienţa social-istorică,
moştenirea culturală a umanităţii, b) experienţa personală, trăită nemijlocit
de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităţii obiective şi c)
acţiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal
al informaţiei – cuvânt, imagine, acţiune, se ajunge la următoarea clasificare
a metodelor de învăţământ (fig. 4.1.).

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

CONVERSATIVE EXPOZITIVE

ORALE DIRECTE REALĂ

- observaţia - exerciţii
- explicaţia
- descrierea - experimentul - lucrări practice
- povestirea - studiul de caz - elaborarea de
- prelegerea - ancheta proiecte
- instructajul - activităţi creative

INDIRECTE SIMULATĂ

- conversaţia - demonstraţia obiectelor - jocuri de rol

reale - învăţarea pe
- discuţia
colectivă - demonstraţia imaginilor simulatoare
- demonstraţia grafică
- problematizarea
- modelarea

- lectura sau munca cu

SCRISE
manualul

- instruirea prin IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

ORAL radio /televi-ziune
VIZUALE - tehnicile video metode algoritmice
instruirea programată

INTERIOARĂ Reflecţia
personală

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăţământ (după I. Cerghit)

81
 4.3.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORI-
LOR CULTURII
A. Metode de comunicare orală
Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigură transmi-
terea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale
simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Prin intermediul lor se
transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum de
informaţii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de
omenire. Oferă elevilor o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei
teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să
identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea
celor expuse.
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin inter-
mediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp
şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe,
imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se folo-
seşte cu precădere la clasele mici, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre
miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă
în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor
opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre
viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la
formarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi
analize, favorizează înţelegerea clară a celor narate, desprinderea elementelor
esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimulează imaginaţia şi
creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.
Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:
• selecţionarea atentă a faptelor prezentate;
• logică clară în prezentarea faptelor;
• exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea
afectivă a auditoriului;
• ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente
din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului
despre faptele prezentate;
• sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a
unor situaţii problemă.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen,
prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare anali-
tică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea în-
conjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări.
Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie
însoţită de material ilustrativ.
Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată
şi interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
82
Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţi-
uni, principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor
cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor.
Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentaţii deductive; profesorul defineşte
conceptul, enunţă o lege, un principiu şi apoi prezintă argumentele, analizează
premisele, cauzele, exemplifică, evidenţiază cazurile particulare care clarifică
şi confirmă cunoştinţele transmise.
Solicită, comparativ cu metodele prezentate anterior, în mai mare mă-
sură gândirea elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de obţinerea unor
noi cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu
diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor,
pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe
prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de
dezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.
Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să
se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de ab-
stractizare şi concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru sta-
bilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şi
istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, la
analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre
acestea.
În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de
explicaţii (4, p.185)

Tipuri de Întrebările la care

Obiectivul urmărit
explicaţie dă răspuns
Explicaţia Evidenţiază cauzele ce determină / justifică apariţia, De ce?
cauzală existenţa, manifestarea unui fenomen, fapt.
Explicaţia Analizează, după criterii stabilite, caracteristicile, Cum este? Prin ce
normativă asemănările, deosebirile dintre obiecte, fenomene, se aseamănă? Prin
fapte. ce se deosebeşte?
Explicaţia Evidenţiază operaţiile necesare pentru producerea Cum? Care?
procedurală unui lucru.
Explicaţia Justifică, argumentează necesitatea unei acţiuni prin Pentru ce?
teleologică referire la scop. În ce scop?
Explicaţia Precizează evenimentele, faptele, elementele care Care?
consecutivă conduc la o stare finală.
Explicaţia prin Dezvăluie principiile de funcţionare Cum?
mecanism

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaţiei

Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte

desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care tre-
buie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile

83
ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fie
clar, concis, să elucideze întreaga problematică.
o Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de
informaţii cu privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a infor-
maţiei, ierarhizarea şi înlănţuirea logică a ideilor, argumentarea ştiinţifică a
acestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se foloseşte în mai mică măsură
în învăţământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).
Reuşita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere
a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton şi intonaţie, prin uti-
lizarea unor expresii, sistematizarea conţinutului prin elaborarea de scheme,
grafice, formularea de concluzii parţiale şi finale, folosirea unui limbaj simplu,
concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care întrerup cursivitatea, distrag
atenţia şi fac dificilă înţelegerea esenţialului. Foarte important este ca pe
parcursul expunerii cel care susţine prelegerea să urmărească reacţiile audi-
toriului şi în funcţie de acestea să-şi reconsidere modul de prezentare a
conţinutului.
Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai
multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraţia
logică.
Reţinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate ante-
rior, prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:
• oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca
atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;
• fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ
la elaborarea noilor cunoştinţe;
• pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot
induce oboseală, lipsă de atenţie;
• fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de
interacţiune profesor-elev fiind reduse;
• cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor;
• nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii;
• cadrul didactic are posibilităţi reduse de influenţare educativă a
auditoriului.
Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot
mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora,
în ideea determinării unei participări active a auditoriului. Reţinem în acest
sens:
• alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea
noilor cunoştinţe;
• problematizarea cunoştinţelor;
• folosirea unor elemente retorice (interogaţia şi invocaţia retorică);
• diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;
• folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaţia,
contrapunerea, analogia, teza şi antiteza;
• exemplificarea datelor teoretice;
84
 • utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează
gândirea stimulează imaginaţia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoţionale
ale auditoriului (proiecţii fixe, secvenţe de film, diagrame, scheme, planuri,
desene, citate, fragmente din opere literare ş.a.);
• utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre
efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de
prezentare a cunoştinţelor.
B. Metodele conversative /interogative /dialogate
o Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară
între cadru didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri,
să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă
de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la
toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
• conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie
de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că
întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul în-
formaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii /conexiuni care să-l con-
ducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cau-
zale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene,
formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-
derea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu
totul noi.
• conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a re-
produce cunoştinţele anterior asimilate.
După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe
variante (11, p.380):
Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită
1. Conversaţia de comunicare Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unui
de noi cunoştinţe material didactic, efectuării unor experienţe, interpretării
unor exemple.
2. Conversaţia de repetare şi Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în
lecţiile de recapitulare).
3. Conversaţia de fixare şi Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în ve-
consolidare derea întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).
4. Conversaţia de verificare şi Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunoştinţele însuşite.
5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor
cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce condiţionează
înţelegerea materialului nou, trezirea atenţiei, stimularea
curiozităţii şi interesului, activizarea şi motivarea elevului
pentru activitatea ce urmează.
6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii
independente, excursii, vizite ş.a.
Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaţie

85
 Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt
formulate întrebările, care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-
noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează
operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe
calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de aceea
natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe
feluri de întrebări:
Criteriul de Tipuri de întrebări
clasificare
Procesele - Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?)
psihice solicitate - Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinţe
predominant - productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care - Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite,
orientează originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii.
gândirea - Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze,
explicaţii, orientează gândirea în direcţia unei soluţii.
Structura - Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas,
întrebării reduc alternativele în răspuns.
- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun
mai multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.
Tabel nr. 4.4. Tipuri de întrebare

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine

întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a
elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspun-
surile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de evaluare
care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse în
discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de
predicţie. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie
să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct
de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă
concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formu-
larea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le su-
gereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice.
Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire
pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul
fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să
fie corecte din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare,
concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei,
ş.a.
Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea
elevilor să formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite
la formularea de întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului

86
în funcţie de dificultatea întrebării, să se lase mai multă libertate în alegerea
mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze
cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
o Discuţia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat,
constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema
sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consoli-
darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi prac-
tice, uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei
participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei
discursive.
Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale,
favorizează formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la
situaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele
dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaţiei, subiec-
tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor
într-o stare pasivă, de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup or-
ganizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-
jată /structurată pe probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, me-
toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul)
Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia
de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de
rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie
(elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă şi un
exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor
personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a
ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei
(faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul sti-
mulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei.
În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli
considerate esenţiale.
 După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi
imaginaţiei creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis
ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe
enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;
 Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative,
favorabile creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi confor-
mism;
 Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de
timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea
ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii,
ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.;

87
  Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi
să emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le com-
bine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate
părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă;
 Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar
şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul
“ridicol”, “aberant”, “absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;
 Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu
discreţie de către o persoană dinainte desemnată;
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denu-
mirea de ”metoda evaluării amânate”.
Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu
logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi
găsească rezolvarea cuvenită.
Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asocia-
tivă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:
a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;
b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.
În procesul de învăţământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales în
cadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, pentru
soluţionarea unei situaţii problemă, elaborarea planului unei lucrări, etc.
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 per-
soane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea
metodei. Ulterior, numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii au
variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea problemei.
Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.
În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
• constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;
• anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
• prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, solu-
ţiilor la care s-a ajuns;
• discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pen-
tru a armoniza punctele de vedere;
• stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea
respingerii celorlalte variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în
analiza şi soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valori-

88
fice experienţa proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi
opiniile.
o Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-
problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea
găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.
Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, con-
flictuală ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale
diferite: pe de o parte, experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia
existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul
cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-
ciente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare ge-
nerează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de
ipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:
- cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza
informaţiei anterioare;
- concepţii vechi şi ipoteze noi;
- abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
- moduri diferite de acţiune practică;
- cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaţii problemă:
I. Pedagogie
• Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la
îmbunătăţirea performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de
intensitate, motivaţia poate determina o diminuare a performanţei?
• Cunoscând că repetiţiile au rol important în învăţare, explicaţi de ce
repetiţiile prea numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
• Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiţie a
eficienţei procesului de învăţământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat că
abuzul de material intuitiv poate împiedica realizarea unui învăţământ eficient.
Care credeţi că este explicaţia?

Limba română
 Subiectul lecţiei: VERBUL AUXILIAR
Situaţie problemă pentru învăţarea noţiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gumă, dar am avut două.
Sarcina: descoperiţi de câte ori verbul A AVEA apare în enunţ.
Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raţionamentului fiind
însă hotărâtă de răspunsuri.
Dacă se dau două soluţii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictul
deja apărut trebuie dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dând
dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar în confruntarea
opiniilor.
Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgând
atenţia că totuşi, apare „am” singur de două ori.

89
 Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor
explicit în conflictul dintre realitatea comunicării.
 Subiectul lecţiei: COMPLEMENTUL
Situaţia problemă creată prin opoziţie de norma gramaticală.
Material:

elevul / pe elevul Ionescu

Ion conduce elevi / pe elevi la gară
elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

Sarcina: Puteţi forma şase propoziţii cu aceeaşi alcătuire. (Exerciţiul

este, iniţial, de substituţie).
Explicaţi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcţie
sintactică, apare când fără când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-
problematizare şi exerciţii structurale în învăţarea programată a gramaticii, în
„Revista de pedagogie” nr. 12/1972).
Fizică
Deosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaţie problemă
• Subiectul lecţiei: Legea lui Hooke
Întrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică):
 Ce este legea lui Hooke?
 Cum trebuie înţeleasă legea lui Hooke?
 Ce factori influenţează alungirea aerului?
Situaţia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor
experienţe:
 O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forţe diferite.
 Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu o
forţă egală.
 Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forţa de acţiune sunt
aceleaşi.
 Lungimea, grosimea şi forţa sunt egale, dar diferă materialele folosite:
cauciuc, fibră de masă plastică etc.
În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce
diferă rezultatele experienţelor?”; „Care este influenţa diferiţilor factori?”.

Întrebări care reprezintă situaţii problemă.

 De ce avionul cu elice poate zbura numai în aer, iar cel cu reacţie, în aer şi
în vid?
 De ce este necesar să legăm roata din spate a carului când acesta coboară
panta?
 De ce se unge arcuşul cu sacâz înainte de a se cânta la vioară?
 De ce la pornirea trenului de marfă se dă mai întâi comanda înapoi, şi numai
după aceea, înainte?
 Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al
doilea război mondial?

90
  Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină
distrugeri ale litosferei, mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte
învelişuri ale pământului?
 Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza
resursele de combustibil? Ce consecinţe ar putea avea aceasta asupra
economiei mondiale?
 Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării?
 De ce pe vârfurile înalte ale munţilor temperatura este mai scăzută decât în
câmpie, ştiut fiind faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar muntele
este „mai aproape” de acesta decât de câmpie?
Situaţii problemă apărute prin neconcordanţa între cunoştinţele ştiinţifice
şi cele empirice
Se pune întrebarea în faţa clasei: Este necesară aceeaşi forţă pentru de-
plasarea pe suprafaţa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se
sprijină într-un caz pe suprafaţa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe
faţa mărginită de laturile mici?
Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru
deplasarea pe latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-
mă apare când în urma experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri este
necesară aceeaşi forţă.
Întrebări similare se pot formula pornind de la următoarele date:
 Neconcordanţa dintre cunoştinţele empirice ale şcolarului mic
privind mersul aparent al soarelui şi problema explicării periodicităţii zilelor şi
nopţilor prin rotaţia pământului în jurul axei sale;
 Contradicţia dintre relaţia de falsă proporţionalitate, stabilită pe
calea empirică, între volumul şi greutatea corpului şi cerinţa de a stabili relaţia
dintre densitatea, masa şi volumul acestuia;
 Contradicţia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietate
intrinsecă a corpurilor şi cerinţa de a explica ştiinţific comportarea lor în câm-
pul gravitaţional şi în afara lui prin înţelegerea greutăţii ca rezultat al în-
teracţiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfecţionarea procesului de
învăţământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)
Teme privind METODA PROBEMATIZĂRII
Tema 1:Mai jos sunt formulate două categorii de întrebări ce se pot
adresa elevilor în procesul studiului romanului „Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de război” de Camil Petrescu.
Citiţi-le cu atenţie şi răspundeţi prin ce se deosebesc întrebările de la
litera A de cele de la litera B.
A.
 Argumentaţi părerea că Ştefan Gheorghidiu este tipul intelectualului
inadaptabil.
 În ce măsură el întruchipează experienţa de viaţă a scriitorului?
 Care sunt etapele semnificative din viaţa eroului, în care el se
confruntă cu celelalte personaje?
 Cum se manifestă conflictul cu el însuşi?
 Cum finalizează autorul destinul acestui personaj?

91
 B.
 De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?
 Care sunt cauzele dramei lui Ştefan Gheorghidiu?
 Identificaţi acordurile eminesciene din „poezia erotică” a romanului
şi arătaţi semnificaţia lor.
 Este Ştefan Gheorghidiu un învins?
 Care este atitudinea scriitorului faţă de acest personaj şi prin ce
mijloace se exprimă?

Tema 2: Aveţi în faţă două probleme de fizică şi două de geografie.

Citiţi-le cu atenţie şi notaţi în scris prin ce se deosebesc problemele notate cu
litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un
corp de masă m=40 la înălţime h=10,0 m cu acceleraţia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcţii diferite 4
automobile; fiecare automobil se mişca uniform, efectuând 50 km pe
oră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză, dintr-un anumit
punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?
a) Calculaţi ce greutate
2
atmosferica suportă o masă cu o suprafaţă de 1 m la o presiune
atmosferică normală.
b) Pe suprafaţa de 1m2 (adică
2
10.000 cm ) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg. Puteţi
explica de ce totuşi aceasta nu este strivită ?

Esenţiale pentru această metodă sunt crearea situaţiei problemă,

cercetarea necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă
în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”,
ci îi pune pe elevi în situaţia de a le redescoperi prin efort personal.
Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a
elevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată,
din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de
noi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă
elementele noi, necunoscute, posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu
experienţa anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că este
determinat, dar este şi capabil, să construiască noi structuri cognitive, să
elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
• momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;
• momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre
problema pe care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun,
obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin mijloace cognitive;

92
 • momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de
către profesor.
Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de
situaţii-problemă, în procesul de învăţământ se impune tot mai insistent pre-
darea problematizată şi învăţarea problematizată.

93
 Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor
problemă şi nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-
dă presupune un ansamblu de activităţi cum ar fi:
- organizarea situaţiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluţiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor astfel
dobândite de elevi.
Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să de-
ruleze bine “scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-
cultăţile problemei nu trebuie să lipsească. (7, p. 191)
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în
rezolvarea situaţiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv sau
mai puţin productiv cu valenţe formative mai pronunţate sau mai puţin pro-
nunţate, în funcţie de modul cum sunt conduşi elevii spre rezolvarea proble-
melor.
Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază
existenţa mai multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
 precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare;
 punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei
de plecare şi selectarea informaţie necesare;
 organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării
soluţiilor posibile pe calea raţionamentului, intuiţiei, deducţiei,
analogiei;
 opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la
acţiune;
I Punerea problemei

II Definirea cerinţelor problemei şi a datelor

Date: Rezultat:
III Propoziţia SO “Golul”
Propoziţia SN

Procesul
de umplere spre a reduce spre a reduce
a “golului”
Volumul de cu- manipulate ghidate
Reguli de infe- Strategie
noştinţe prin:
IV renţă de:
Verificare
4.2. Paradigma rezolvării de probleme (după D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

94
 Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în
echipă, colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fie-
căruia şi a creşte productivitatea gândirii.
Problematizarea, prin valenţele activizatoare deosebite, conduce nu nu-
mai la acumularea de experienţă specifică, dar are efecte formative importante,
întrucât conturează matriţe rezolutive, exersează coordonări operaţionale cores-
punzătoare, dezvoltă capacităţi rezolutive, cultivă creativitatea în formele ei
cele mai productive: descoperirea, invenţia, creaţia. Tocmai aceasta face ca
activitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca un “proces superior de
învăţare”
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral
problemele, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-
struiască raţionamente plauzibile, să confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-
şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la obser-
vaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea
răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreţine o trebuinţă lăuntrică
de cunoaştere şi de autodepăşire.
Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-
matizării, numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-
problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. De
fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersului
euristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a problema-
tizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului ela-
borării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru
rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedee
de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care des-
făşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-
tivelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incerti-
tudini şi erori.
Cunoaşte mai multe forme:
Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii
După gradul de dirijare Descoperire dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii
suplimentare;
Descoperiri independente - predomină activitatea individuală a
elevului, rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi
control.
După natura demersului Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor cunoştinţe şi
cognitiv operaţii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date şi
cunoştinţe particulare
Descoperire deductivă - porneşte de la date şi informaţii generale
pentru elucidarea unor situaţii particulare. Este prezentă în con-
struirea silogismelor şi concretizării.
Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice, imagi-
native, favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilirea
de relaţii nelogice între diverse serii de date.
Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

95
 Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi opera-
ţională, contribuie la dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-
cităţii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii şi experimentale,
educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.
C. Metode bazate pe lectura textului scris
Munca cu manualul şi alte cărţi
În epoca exploziei informaţionale, caracterizată şi prin multiplicarea şi
extinderea mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet)
cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând
şi transmiţând inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale umanităţii. În ciuda
concurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va continua să fie
un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare profesională
şi autoinstruire. Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii
şi tensiuni spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalităţi de
seamă din cele mai variate domenii de activitate, modelează conştiinţa morală
şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire.
Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse ale
cuvântului scris) este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi
obişnuinţe în acest sens:
a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înţelege corect cele citite,
de a sesiza problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta
asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cu
uşurinţă de la un tip de lectură la altul condiţionează în bună măsură eficienţa
muncii cu cartea. În această idee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura
lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de
ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sau
sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune
evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări
problemă, lectura de asimilare sau de impregnare, folosită mai ales în pre-
gătirea unui examen, lectura paralelă şi explicativă, lectura exploratorie,
lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată, liberă sau autodirijată,
“studiul de text”, ş.a.
Eficienţa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta,
memora, stoca, şi reactualiza informaţiile dobândite, precum: deprinderea de
a lua notiţe, a face extrase din lucrările citite, a întocmi planuri de idei,
rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior
se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a transpune
diverse informaţii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri,
referate, rapoarte, eseuri ş.a.

96
 c) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent,
încă de pe băncile şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de
texte, atlase, albume, crestomaţii, seturi de diapozitive, discuri, dicţionare,
enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme ş.a.
d) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite pro-
cedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se
conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentăm
câteva exemple de asemenea procedee, în Tabelul 4.6.
e) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şi
formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale
(regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură),
de igienă a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-
zătoare a locului de muncă.
Actul lecturii se învaţă din clasele primare şi se perfecţionează de-a
lungul întregii perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici
trebuie formată deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mişcare
gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi
analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura
explicativă, larg practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt
conduşi în analiza, înţelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune
desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei al textului, dar şi
înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune analiza
unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi
primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut
literar - naraţiune, descriere, poezie - sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura
explicativă integrează activităţi precum: citirea textului, explicarea cuvintelor
noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de
rezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lectura
independentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoş-
tinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea analizei, examinării, înţe-
legerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.
Pe baza limbajului interior, reflecţia presupune angajarea subiectului în
formularea de ipoteze, găsirea de noi soluţii unor probleme, redescoperirea
unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza unor
încercări, tatonări, anticipaţii. Conduce, în unele situaţii, la creaţii personale
originale.
Reflecţia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic,
aceasta din urmă, reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi
dirijată sau autodirijată.

97
 A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LANŢ DE CUVINTE
INVENTATE PENTRU A AJUTA MEMORAREA)

a Pentru memora- Pentru învăţarea d

rea denumirii Pentru reţinerea culorilor calde şi
popoarelor denumirii metodelor
reci de imaginare
migratoare.

G oţii
O strogoţii
R O G V A I V creativă

A nalogia
H unii M ultiplicarea
U ngurii roşu galben albastru verde
L ongobarzii violet
E raviscii A daptarea
oranj indigo
(celţii) D iminuarea
A varii U tilizarea
S lavii
b S ubstituirea
L ongobarzii
A lanii Pentru reţinerea noţiunilor de D iviziunea
V andalii O misiunea
I azigii perimetru şi arie I nversia

P ecenegii
E gtreţii
•perimetru – gard T ipizarea
R
C umanii •arie – covor estructurarea
U igurii A glutinarea
T ătarii C ombinarea
A lamanii
c I nterpretarea
B. MEMORAREA FACILITATĂ DE RIMĂ
a Pentru învăţarea întrebărilor complementului Pentru reţinerea conjuncţiilor c
de mod, de timp, de loc
Spune-mi unde, când şi cum Aşadar şi prin urmare
Ne vom întâlni vreodată Grecii fac comerţ pe mare
La o margine de parc Prin urmare şi aşa deci
Sau pe o stradă încurcată Este vorba despre greci

b Pentru determinare sensului Pentru deosebirea diferitelor părţi de d

curentului indus vorbire care au aceeaşi formă
Eu, curentul cel indus Maica ta de-i vie
Totdeauna m-am opus Spune-i ca să vie
Cauzei ce m-a produs Pân’ la noi la vie

C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaţii:
• Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
• Al patrulea este suma primelor două
• Al cincilea – diferenţa primelor două
• Ultimul – cel mai mic număr natural

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII.

98
 În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în
cunoaşterea realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu
obiectele şi fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, în-
vestigare a acesteia. În această idee se promovează tot mai insistent metodele
de explorare a realităţii, metode care tind să-l pună pe elev într-o situaţie
oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, cercetătorului de profesie, ajutându-l
să-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apro-
piate celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice.
Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare
directă, nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în
care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşterii directe - metode de ex-
plorare mijlocită.
Metode de explorare directă
Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă o metodă de
cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învă-
ţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului şi tânărului de a explora realitatea.
Este o metodă cu un pronunţat caracter participativ şi euristic. Constă în
urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-
scrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere a
unor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică,
sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului
pentru lumea ce ne înconjoară. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie
de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie,
obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a
căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod perso-
nal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.
Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în
practica şcolară pe toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele
de studiu.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observare individuală
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este nece-
sar ca ea să fie organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiin-
ţifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:
• observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică
cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;
• printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile
urmărite, precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
• activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată,
formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;
• se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm.
cresc zilnic plantele cercetate);

99
• se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-
vaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă,
doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;
• rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează
sistematic în caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc.,
în fişe speciale sau în protocoale de observare;
• în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă,
analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de
concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de
grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;
• noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi
didactice.
Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de
observaţii dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic
sub formă de fişe sau grile de observare.
Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor
naturii. Pe măsura creşterii ponderii ştiinţelor naturii (chimie, fizică, biologie)
şi a celor tehnice în ansamblul învăţământului, efectuarea experienţelor şi ex-
perimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice,
formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.
Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în
condiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării
lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l gu-
vernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a
observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.
Combinând experienţa cu acţiunea, “metodele experimentale” accen-
tuează caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse
legături a teoriei cu practica, contribuie la apropierea învăţământului de proble-
mele tehnico-ştiinţifice” ( 4, p.166).
În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe
tipuri de experimente:
• experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor
studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu
tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfă-
şurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, în-
terpretarea şi verificarea lor);
• experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-
rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-
servaţiei directe. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să
observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită ipoteze;
• experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii
pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
• experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a
aparaturii, instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor
printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea
modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin
acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale.
Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în figura 4.3.
100
 Activităţi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) Observă şi analizează elementele
pt. identificarea şi formularea unor oferite
probleme privind relaţiile cauzale dintre
fenomene
Identifică şi formulează problema de
rezolvat
Corectează şi definitivează datele
problemei
Formulează o ipoteză de cercetare

Oferă resursele materiale pt. descoperirea

şi formularea răspunsului ştiinţific la
problemele stabilite Elaborează un plan de cercetare

Efectuează experimentele planificate

Consemnează toate rezultatele obţinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouă

ipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmă

formulează în termeni ştiinţifici
răspunsul la problema iniţială

Primeşte răspunsul şi organizează o conexiune

inversă supunându-l dezbaterii întregului colectiv
de elevi. Comunică răspunsul
Apreciază rezultatele

Fig. 4.3. Desfăşurarea unui experiment (după Ionescu M, Chiş V)

101
 Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o
atitudine activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de
explorare, reconstituie, în condiţii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind
procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică. Declanşează tensiuni
afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la formarea
concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături
de personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de
ordine şi disciplină ş.a.).
o Studiul de caz este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu
largi posibilităţi de aplicare nu numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi
la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice de
conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe acţiune reală (5,
p.65).
Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa
reală, autentică. Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau
comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau
rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
- creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de
organizare şi conducere a unei secţii sau a unei uzine;
- introducerea unei tehnologii moderne;
- funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-
economic într-o uzină;
- amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu
etc.
Cazul poate reprezenta atât o situaţie pozitivă cât şi una negativă, un
aspect, o componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a
cărei funcţionare iese din comun.
Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor
cu noi achiziţii, aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi
în combinaţii noi, impuse de noua situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi
consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor şi abilităţilor, formarea
102
unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa
decizională).
Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a
faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă transferate în
analiza şi înţelegerea altor cazuri, în rezolvarea independentă a altor situaţii-
problemă.
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o
intensă activitate personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile
intercolegiale; multiplică relaţiile profesor-elev; cultivă spiritul de
responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală, făcându-i pe elevi
(studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-şi
spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.
Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi
asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în
prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru studiu vor fi alese cu mult
discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ, reprezentativ,
tipic, să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat, să ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problemei analizate
să sugereze cât mai multe variante de soluţionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să
corespundă unei teme din programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice
a elevilor (analiza cazului va fi raportată la principiile, legile, teoriile cunoscute
de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un exerciţiu al căutării, al
descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai
multe etape:

103
 Prin întrebări adresate
Prezentarea cazului profesorului (conducătorului)
Sesizarea situaţiei cazului
(înţelegerea cu claritate
a situaţiei existente)

Procurarea Documentare în teren

informaţiilor necesare (informaţii de la ingineri,
tehnicieni, muncitori)

Studierea surselor scrise de

Sistematizarea cunoaştere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)

Stabilirea variantelor de Analiza situaţiei

soluţionare de fapt

Descoperirea cauzelor şi
legităţilor acestuia

Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
esenţiale)

Luarea hotărârii Realizarea unei confruntări a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii

a variantelor

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii

Fig. 4.4. Etapele de parcurs în analiza/studiul de caz (după I. Cerghit)

104
 Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieţii
practice, le dezvoltă capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de expri-
mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de elaborare a deciziilor.
B. Metode de explorare mijlocită (indirectă), prin intermediul
substitutelor realităţii
La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu rea-
litatea, cu obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaş-
terea /învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a
realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile sau chiar
inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, de
foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte
scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză imperceptibile. În
toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la cunoaş-
terea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În
felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii,
din care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.
o Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene
reale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în
faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un su-
port perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru
familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.
Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat
de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare
pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familia-
rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea
unor deprinderi sau comportamente.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează ver-
balismul, asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu con-
diţia ca să fie astfel utilizată încât prezentarea materialului să stimuleze opera-
ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la
constituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei, elevul tre-
buie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu sim-
ţurile, ci şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi
să încadreze informaţiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la
esenţa lucrurilor.
În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai
multe forme:
• demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale,
roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);
• demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază
fenomene, procese provocate intenţionat de cadrul didactic;
• demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri,
fotografii, planşe, desene, hărţi ş.a.);

105
 • demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau
simbolice;
• demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
• demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de
executat, comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi
deprinderi; este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică,
desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a;
• demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale
(proiecţii, fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate
ş.a.);
• demonstrarea prin exemple;
• demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea
prin raţio-nament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia
în sens didactic ce presupune, după cum am subliniat anterior, o
percepţie activă, concret sen-zorială.
Aceste forme ale demonstraţiei au un grad diferit de activizare a ele-
vilor, fapt evidenţiat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşa
numita piramidă sau scară a lui Dale care înscrie pe verticală diferite forme ale
demonstraţiei. La bază aşează experienţa directă, contactul direct cu obiectele,
considerată forma cea mai eficientă a demonstraţiei, iar la ultimul nivel
demonstraţia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice (după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor

cerinţe specifice. Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror
respectare depinde în bună măsură eficienţa acestei metode. Acestea pot fi
grupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea demonstraţiei, de participarea
106
activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de prelucrarea datelor
obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea:
•pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evita
orice nereuşită pe parcursul efectuării ei;
•pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor
cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare,
de interes. Se realizează prin conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea
unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere
de natură a orienta percepţia;
•antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că
se reţine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care
informaţia este percepută pe cale vizuală şi auditivă;
•obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în
dinamismul lor;
•demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă,
să o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor
esenţiale, a relaţiilor cauzale;
•demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia
fiind determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv
la prelucrarea, interpretarea datelor şi formularea concluziilor;
•materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului
urmărit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiile
necesare conceptualizării, ştiut fiind că un număr exagerat de mijloace intuitive
poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de periculos ca “verbalismul
cuvintelor” (4, p. 185);
•pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să
aibă un grad mai ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice
pentru a spori efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii
esenţialului şi conceptualizării claselor.
o Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă în
folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului
didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii
despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste
modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau
mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi
(9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie a
realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.
Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecte
esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a
modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu
obiectul pe care-l modelează. Observând sau studiind modelul, pot fi obţinute
date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.

107
 În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele.
După felul modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri
de modele:
Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici
1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
prin similitudine (obiectuale) structura internă a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată
obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe,
scheme ale aparatelor maşinilor, scheme ale
exerciţiilor fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale
realului prin ecuaţii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate
printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma
pură).
Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau
propoziţionale a unui sistem de concepte sau descripţii logice.
3. Modelarea Modele Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente;
simulatorie simulatoare se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe
ficţiune.
- modele Redau structura, principiile organizării unui sistem
structurale
- modele Redau modul , principiile de funcţionare
funcţionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţii

cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un
efort de gândire, de investigare teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor
noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal, cultivă
raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi
alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind
caracterul de aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta
riscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea incompletă, eronată a
obiectelor luate în studiu.

108
 Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării
să se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce
mai abstracte, dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru
obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.

109
 4.3.3. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (operaţionale, practice)
Învăţarea prin acţiune prezintă o importanţă majoră pentru formarea
tineretului şcolar, care trebuie pregătit pentru o viaţă activă, creatoare, ceea ce
presupune capacitate de valorificare a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea
diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus la promovarea
insistentă în învăţământ a metodelor bazate pe acţiune, metode prin care elevul
este învăţat nu numai să ştie, dar şi să acţioneze, să realizeze ceva, prin
transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.
După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în
metode bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată,
fictivă (metode de simulare).

A. Metode bazate pe acţiunea reală

o Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată
a unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi
practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini,
stimulării potenţialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din
partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul
de învăţământ, putând fi folosită la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru
realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
• formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
• mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în
situaţii şi contexte diferite;
• consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
• prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
• asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
• dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
• dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de
voinţă şi caracter;
• stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a
spiritului de independenţă şi iniţiativă.
Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter
reproductiv; el poate avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când
se desfăşoară sub forma unor activităţi libere, creatoare şi generează noi forme
de acţiune.
110
 În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii
1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi
în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de
mânuire a uneltelor, fizice, sportive);
- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai largă.
2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi
operaţii;
- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei
până la constituirea automatismului.
- Exerciţii de consolidare a automatismului.
- Exerciţii de verificare/evaluare.
- Exerciţii corective.
3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaţie tehnică.
4. Gradul de interven- - Exerciţii dirijate.
ţie a cadrului didactic - Exerciţii semidirijate.
- Exerciţii autodirijate, libere.
- Exerciţii combinate.
5. Modul de organi- - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
zare (aspectul social)
6. Obiectul de învăţă- - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă
mânt în cadrul cărora străină, sportive etc.
se organizează
Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciţii

Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea sa

trebuie să se respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea
interesului elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea
clară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor
teoretice necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie
atinse;
 demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acţiunii ce urmează a se
exersa, pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa,
succesiunea operaţiilor şi pentru a preveni o exersare şi implicit o învăţare
incorectă;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte
rapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea
automatismelor;
111
  crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea
structurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru
activitate;
 îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia frag-
mentară, pe părţi sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţiuni
mai complexe şi dificile;
 eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se
pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp;
execuţia să alterneze cu pauzele necesare refacerii potenţialului neuro-
fiziologic;
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi
autoreglarea acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;
 sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se
trece de la exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii inde-
pendente, autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă
să se crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul meto-
delor de execuţie sau să se dea o pauză mai mare.
Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile
contribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.
o Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a
unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei
înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea
unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice
necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de
muncă. Asigură aplicarea cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează mo-
dificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale omului,
contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice în-
clud acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie
sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii min-
tale.
Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele
urmărite, normele tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate,
condiţiile de desfăşurare;
- organizarea ergonomică a locului de muncă;
- demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază ele-
mentele centrale ale lucrării ce urmează a fi executată;
- efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de
către elevi, însoţită de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri)
realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;
- evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale
subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual.

112
 Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psiho-
pedagogice:
• creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
• fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un
caracter conştient;
• includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare,
cercetare şi, în măsura posibilului, de creaţie;
• finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială
care să genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
• deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea
capacităţii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.
o Metoda proiectelor. Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi
într-o acţiune de cercetare şi acţiune practică pentru elaborarea unui proiect
/temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie
şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de vârsta elevilor,
natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în mediul în-
conjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor
colecţii tematice, confecţionarea de materiale didactice, construirea unor apa-
rate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează prin un referat sau lucrare
ştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziţii,
concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o realizarea sa.
Metoda are puternice valenţe formative şi educative: cultivă capacitatea
de investigare, gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cer-
cetării, îi deprinde să-şi planifice şi să-şi organizeze activitatea, să persevereze
în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în forţele proprii. Creează
condiţii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numai
anumite conţinuturi ştiinţifice, ci şi procesualitatea ştiinţei, prin raportare
directă la activitatea practică. Proiectul este o anticipaţie ideatică, un fragment
din activitatea de creaţie a individului pe care-l pune într-o situaţie efectivă de
cercetare şi acţiune, în cadrul căreia este confruntat cu o problemă autentică,
având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).
Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe
parcursul realizării lor, profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret
activitatea elevilor, să încurajeze şi să stimuleze iniţiativa, originalitatea
acestora.

B. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin
intermediul lor, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se
pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prin
intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate. De fapt, a
simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real.
Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor,
evenimente din trecut, procese, fenomene din natură ş.a.

113
 Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi opera-
ţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în
construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în
realităţi.
Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-
dactice, învăţarea prin dramatizare, jocurile de simulare.
o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară,
este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul în-
structiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu
şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, cana-
lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează
bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi
imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de
procesul de învăţământ. Convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare,
îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot
sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta
procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează
priceperi şi desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sen-
sibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii,
gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-
servare a mediului înconjurător, jocuri muzicale, jocuri de creaţie ş.a.
b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie
câştigă”), jocuri bazate pe ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor
instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care
constituie conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe
parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură atractivitate.
o Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor
activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri
corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-
şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea
experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii
problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o
modalitate atractivă şi efi-cientă de explorare a realităţii, de explicare a unor
noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.
Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior,
să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor
strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.
Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma
unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea
rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de
către fiecare participant, analiza modului de interpretare.
o Învăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării). Se
bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în

114
dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.
Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora,
trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt
implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în
postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera
respectivă. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă
de conţinutul şi mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu clasele
mici.
o Învăţarea pe simulatoare. Constă în folosirea simulatorului didactic,
mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale
cărui elemente structurale şi funcţionale le reproduce. Asigură o bună
cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru
necesare pentru exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără riscurile pe care
le presupune acţiunea directă, reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto,
de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel aparatura
şi tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI

ÎNVĂŢĂRII
o Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile
necesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi
algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.
Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ce
este un algoritm.
Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează
într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru
rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la
obţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o serie de
prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programul
acţiunii viitoare.
Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):
• precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care
urmează a fi efectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie
respectate;
• măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de
operaţii de efectuat;
• generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea
tuturor problemelor de un anumit tip;
• rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod
corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe
speciale în problema respectivă.
115
 Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului
în rezolvarea unei sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o
abatere operaţiile şi de a respecta prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarea
rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelaşi fel, fiind
comportamente relativ automatizate.
Există mai multe tipuri de algoritmi:
• algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii,
împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate)
- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale
(ex: operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
- scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor
maşini, utilaje);
• algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se
pun într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect,
fenomen la o clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în
descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
• algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru
a stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;
• algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe
baza cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură
componentă a acesteia (Exemplu: algoritmul proiectării didactice care include
operaţiile pe care le efectuează profesorul în acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea
automatismelor, ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare, permite
orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la
posibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al
învăţării şi să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul de
învăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme trebuie pornit de la
ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de
disociere şi conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi
beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, în
matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi, dacă n-ar fi însuşiţi
algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şi
completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei
elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare
unei sarcini noi pentru subiect. În plus, trebuie avut în vedere că nu toate
sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există numeroase
aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care
116
sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi
contrazicerile, soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea
algoritmilor în procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri
operaţionale standardizate, oferite “de-a gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie
antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care prin repetare să se
fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea
şi însuşirea algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.
o Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul indivi-
dualizării învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fie-
cărui individ. Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe
unităţi logice, pe secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fie-
care secvenţă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare. Permite verifi-
carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.
Se pot folosi fişe diverse:
• fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;
• fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe
teoretice;
• fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor
capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
• fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării
cunoştinţelor, capacităţilor şi funcţiilor psihice;
• fişe de evaluare sau autoevaluare.
Metoda conduce, dacă este bine utilizată, şi la formarea deprinderilor de
muncă intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate
intelectuală.
Reţinem, în concluzie, că metodele de învăţământ prezintă o mare
diversitate şi nu ne-am propus să realizăm o prezentare exhausivă a acestora.
Un spaţiu larg s-ar putea acorda, de pildă, instruirii programate care, deşi nu
s-a impus ca o permanenţă în activitatea didactică, prezintă o serie de elemente
care au fost preluate şi valorificate în procesul de învăţământ (structurarea
conţinutului pe unităţi didactice mici, prezentarea acestora într-o succesiune
gradată, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de conţinut să rezolve
anumite sarcini, verificarea şi întărirea imediată a răspunsului dat la fiecare
sarcină de lucru, realizarea învăţării într-un ritm propriu fiecărui elev).
O modalitate de lucru tot mai extinsă în procesul de învăţământ pentru
sporirea caracterului său activ o reprezintă învăţarea prin cooperare, “care
reprezintă un set de strategii instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi

117
pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor
subiecte de studiu” (6, p. 117). Elevii pot lucra în perechi, sau în grupuri mici
pentru a explora o temă nouă, a rezolva o problemă, a formula noi idei, într-un
cuvânt pentru a realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină
uşoară pentru cadrul didactic. După cum afirmam la începutul capitolului,
aceasta trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu toate celelalte componente
ale procesului de învăţământ, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Obiective

Conţinut
Principii Participanţi
didactice

Metode de
învăţământ
Mijloace de
Forme de învăţământ
organizare Evaluare

Fig. 4.5. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ

prin multiplele corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi
educare, din perspectiva concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului de
învăţământ, metodologia didactică îşi va îndeplini plenar funcţiile, punând în
valoare potenţialul creativ şi pregătirea psiho-pedagogică a fiecărui slujitor al
şcolii.

4.4. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI
FUNCŢIILE LOR PEDAGOGICE
Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale
concepute şi realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative ale şcolii. În sensul cel mai larg, mijloacele de învăţământ
includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul cărora se realizează
transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor
obţinute în procesul de învăţământ. Reprezintă instrumentele auxiliare care
facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi
stimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Rezultă că
ele sunt investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin
aceasta deosebindu-se de alte dotări ale şcolii. Constituie un suport de bază

118
pentru optimizarea procesului de învăţământ, utilizarea lor contribuind la înlă-
turarea/diminuarea verbalismului şi formalismului, promovarea unei participări
mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea obser-
vării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe, intervenţii
active, practice asupra unor aspecte ale realităţii. Dau viaţă unor subiecte care
aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învă-
ţământului, previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, care pot să
apară în cazul în care se face apel la comunicarea exclusiv verbală a cunoş-
tinţelor. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui activitatea profesorului, ci reprezintă
pentru acesta un ajutor eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin.
Mijloacele de învăţământ îndeplinesc, după cum spuneam anterior, o
serie de funcţii pedagogice:
a) Funcţia de comunicare. Constă în posibilitatea de care dispun
mijloacele de învăţământ de a transmite direct informaţii despre obiectele,
fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi
lărgească orizontul de cunoaştere. Reprezintă o cale mai economică şi eficientă
de transmitere a unui volum mai mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt.
b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Asigură o bază perceptivă, con-
cret senzorială bogată care face mai accesibilă şi convingătoare informaţia
transmisă, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile
sau inaccesibile observaţiei directe. În felul acesta ameliorează şi îmbogăţesc
comunicarea verbală pe care o ilustrează sau o argumentează cu elemente
concrete.
c) Funcţia formativ-educativă. Contribuie la creşterea gradului de
organizare şi structurare a informaţiei şi prin aceasta influenţează asupra struc-
turilor cognitive ale elevilor, care sunt puşi în situaţia de a analiza, compara,
abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi
generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gân-
dirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul dez-
voltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi. Sen-
sibilizează elevii faţă de aspectele prezentate, le formează capacitatea de a
distinge, accepta şi preţui anumite valori, le dezvoltă gustul şi judecata estetică.
d) Funcţia stimulativă /de motivare a învăţării. Evidenţiază rolul
mijloacelor de învăţământ în stimularea curiozităţii epistemice, în cultivarea,
îmbogăţirea şi diversificarea intereselor, a trăirilor afective, a dorinţei de a ac-
ţiona, de a se autoperfecţiona. Toate acestea se constituie în elemente motiva-
ţionale puternice care mobilizează şi susţin efortul de învăţare care devine mai
atrăgătoare şi chiar captivantă.
e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului în activitatea de
predare-învăţare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a
permite o mai raţională şi eficientă utilizare a timpului de instruire, concomi-
tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Această
funcţii se evidenţiază în cazul folosirii unor şabloane, ştampile didactice, hărţi
de conturi, calculatoare.
f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Constă în posibili-
tatea de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înre-

119
gistrate de aceştia pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijloace de
învăţământ care-i pun pe elevi în situaţia de a opera cu datele învăţate (să
identifice, să compare, să explice, să interpreteze, să opereze transferul de în-
formaţie la situaţii noi) pentru a soluţiona anumite probleme, a rezolva anumite
sarcini de învăţare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, eli-
mină factorii perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia
personală a examinatorului ş.a)
g) Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la
distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţio-
nale şi internaţionale.

4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăţământ s-a
simţit nevoia unei clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroase
încercări taxonomice, fără a se ajunge la un acord unanim în această privinţă,
problema fiind în continuare deschisă.
După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l
îndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în
patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante

surse de informaţie, servesc deci la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea,
exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii în-
formative şi demonstrative. Se împart în două grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de
insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice,
unelte, maşini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.
Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de
natură, de realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii
 Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri
didactice. Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc,
reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al
elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza
depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc.
Sunt substitute tridimensionale ale realităţii.
Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu
intenţia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale
obiectului studiat. Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele
fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redau
cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit
evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative. Mai ales modele în
secţiune sau cu elemente detaşabile sunt folosite cu succes în predare
disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai
important în construcţia de maşini, instalaţii, desfăşurarea unui proces
tehnologic etc.
120
  Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-
tive (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările
figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe,
reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-
pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.).
Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective
favorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri.
Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-
bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate
de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la
abstract şi logic.
Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul
reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea
mai rapidă, într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de infor-
maţii.
4.4.2.2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această
categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi experimentelor, învă-
ţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi
deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare în limbi străine etc.), exersarea
creatoare a unor aptitudini practice de muncă productivă. În această categorie
sunt cuprinse:
• aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente
pentru mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi
autoinstruirii;
• aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
• echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte
ş.a;
• jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demon-
tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);
• dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;
• instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;
• aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.
4.4.2.3. Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs. Includ:
maşini de multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de contur etc.
4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru
evaluarea rezultatelor învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii
de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare,
calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin
intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele
mijloace tehnice audio-vizuale.
121
 4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-
vizuale includ acele dispozitive electrice şi electronice care se folosesc de ima-
gini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi re-
cepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării prin solicitarea ana-
lizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de în-
formaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se
asigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele res-
pective (după cum rezultă din următoarea figură):

Fig. 4.6. Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care faci-

litează realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avan-
taje şi dezavantaje care trebuie să fie bine cunoscute de toate cadrele didactice.
Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii se face din
perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din
vedere că, deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele
de învăţământ, folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de
obiectivele urmărite, poate să aibă efecte negative.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de
experienţa cadrului didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la

122
momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care
le urmăreşte.
4.5. STRATEGIA DIDACTICĂ (strategia instruirii)
4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ
Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-
de şi mijloace de învăţământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folo-
sirea lor ca resurse interdependente, astfel încât să se valorifice plenar avanta-
jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau dezavantajele altora.
Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cro-
nologic ansamblul metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-
ţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau strategia în-
struirii.
Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a
concepe o situaţie de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-
ţării, în ideea valorificării depline a valenţelor pe care acestea le reprezintă
pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă obiectivele prestabilite. Desem-
nează un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre pro-
fesor şi elevi, relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, în ve-
derea realizării obiectivelor educaţionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică
de lucru, ci este în acelaşi timp o manifestare a personalităţii cadrului didactic,
este deopotrivă tehnică şi artă educaţională (11, p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de câte ori are de ţinut o lecţie se află în faţa mai multor
alternative de acţiune sau soluţii didactice posibile. El este obligat în aceste
condiţii să identifice alternativele posibile, să întreprindă o analiză operaţională
a diferitelor moduri de abordare a învăţării. Odată identificate diversele soluţii
strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela
la diverse strategii, cu condiţia să le motiveze din punct de vedere al valorii şi
eficienţei.
Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elabo-
rarea unei strategii didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva
criterii fundamentale (9, p. 212-213):
• Concepţia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea în
vedere că în perioada pe care o traversăm se promovează un învăţământ activ,
cu puternic caracter formativ, care să solicite elevul să participe efectiv la actul
învăţării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta maximal întregul potenţial bio-
psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere a metodelor
activ-participative şi a unor mijloace de învăţământ care să vină în sprijinul
traducerii în fapt a noii concepţii pedagogice.

123
 • Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de
bază, pentru că obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective
se stabilesc resursele materiale şi procedurale, se gândeşte modul de combinare
a acestora, creându-se astfel premisele înfăptuirii finalităţilor prefigurate. Unele
vor fi strategiile când obiectivele vizează cu precădere asimilarea de informaţii
şi cu totul altele în cazul în care se urmăreşte formarea unor deprinderi
intelectuale sau practice, formarea convingerilor şi atitudinilor. Deci, pentru a
fi eficientă, o strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;
• Natura conţinutului influenţează sau chiar determină alegerea strate-
giei, pentru că diferite conţinuturi se predau prin strategii diferite. Cunoştinţe
matematice, literare, istorice, ştiinţifice impun metode şi mijloace diferite, mo-
dalităţi specifice de combinare a acestora;
• Tipul de învăţare în care vor fi antrenaţi elevii. În predarea aceluiaşi
conţinut se poate apela la tipuri de învăţare diferite: învăţare prin receptare sau
prin descoperire creativă, învăţare dirijată sau independentă, învăţare algo-
ritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc. Învăţarea prin descoperire
va solicita strategii inductive bazate pe observaţie, experiment, studiu de caz,
modelare, în timp ce învăţare prin receptare, care conduce gândirea pe un
traseu deductiv, va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive
bazate pe limbajul oral sau lectură;
• Caracteristicile subiecţilor implicaţi în activitatea de predare
învăţare. Concepţia pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecţie
pedagogică, de a înţelege tendinţele de perfecţionare a procesului de
învăţământ, experienţa, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotrivă,
înclinaţia spre rutină influenţează opţiunile acestuia spre o anumită strategie;
Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia învăţării,
capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şi
tehnici de muncă intelectuală.
• Principiile didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-pedagogice,
precum şi a unor concepţii sau teorii ale instruirii reprezintă cerinţe obligatorii
care trebuie avute în vedere în alegerea strategiei didactice. O strategie nu
poate fi eficientă decât în măsura în care asigură participarea conştientă şi
activă a elevilor în procesul de învăţământ, oferă un suport concret-senzorial
cunoaşterii, creează condiţii pentru legarea teoriei de practică, pentru
accesibilizarea cunoştinţelor.
• Caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a
şcolii. Este evident că strategii în care accentul se pune pe folosirea unor
metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate decât în măsura
în care şcoala dispune de mijloace de învăţământ necesare. De asemenea,

124
strategiile care au la bază învăţarea prin cooperare şi implică folosirea
metodelor de grup presupun condiţii de spaţiu adecvate.
• Timpul şcolar atribuit pentru o situaţie de instruire trebuie să fie
luat în considerare în elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiile
experimentale, de descoperire independentă presupun un timp mai mare pentru
realizarea obiectivelor faţă de cele expozitive.
Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie
avute în vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor
reţete sau reguli precise în acest sens şi impune cadrului didactic o analiză
pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.
4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE
Deşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a
strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase încercări de clasificare care,
cunoscute de cadrele didactice, pot să le orienteze şi să le sprijine efortul de
decizie în elaborarea modalităţii de abordare a unei situaţii de instruire, de a
combina metodele şi mijloacele de învăţământ, de a pune elevul în contact cu
materia nouă, pentru ca în finalul activităţii obiectivele urmărite să fie
îndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face după mai multe
criterii:
A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe
drumul cunoaşterii se pot distinge:
• strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact
direct cu diferite aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îi
conduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor, principiilor care le guvernează
şi le explică. Specific pentru aceste strategii este că, în procesul învăţării, elevii
sunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare,
să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la general
şi abstract;
• strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa
manieră încât gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de
la definiţii şi noţiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin
observaţie şi experiment.
De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note
comune cu investigaţia ştiinţifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile
de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.

125
 • strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe
metoda modelării, diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării
fiind transpuse sub forma unor modele;
• strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de

intervenţie din partea cadrului didactic se pot identifica:
• strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a
învăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăţarea. Sunt
directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii,
spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:
• imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe
repetiţie, pe exerciţii, pe solicitarea memoriei;
• explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;
• demonstrative;
• bazate pe metoda algoritmizării;
• învăţarea programată.
• strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care
intervenţia cadrului didactic în dirijarea învăţării este moderată.
• strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea
efortului propriu, promovează munca independentă; dirijarea din partea
profesorului este redusă la minimum. Sunt strategii cu puternice valenţe activ-
participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:
ℵ strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii
oarecum similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-
l să-şi asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant
conversaţia euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul
ş.a.
ℵ strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii,
spontaneităţii, diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe
formarea capacităţii de reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu
deosebire gândirea divergentă, imaginaţia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a
problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar
folosirea lor presupune un timp mai mare.
Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv
un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente
126
de dirijare şi independenţă, euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul
învăţării, vârsta elevilor.

127
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P, Învăţarea în şcoală, E.D.P., Buc., 1981

Robinson, G, F

2. Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşi, 1970

3. Căliman, T Învăţământ, inteligenţă, problemati-zare, E.D.P., Bucureşti,

1975

4. Cerghit, I: Metode de învăţământ (ediţia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacşu,I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

Negreţ I., Pănişoară O.

6. Cerghit, I. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,1998

L. (coord)

7. Cretu, D Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura

Imago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

(coord)

10. Ionescu, M., Chis,V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996

12. Oprescu, N Metodologia şi tehnologia didactică, în “Revista de pedagogie”,

nr. 7-8 /1991.

13. Okon, W Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P.,

Buc. 1978

14. Păun, E Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare-

învăţare, în “Revista de pedagogie” nr.2 /1991

128
 CAPITOLUL V

COMUNICAREA DIDACTICĂ
5.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE
Procesul de învăţământ este, după cum am precizat anterior, un act de
comunicare. Aceasta pentru că nu se poate concepe desfăşurarea eficientă a
unei activităţi în afara comunicării umane, care reprezintă una din formele fun-
damentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Comunicarea umană se re-
alizează prin intermediul unui sistem de simboluri şi semnificaţii sociale ge-
neralizate şi urmăreşte stabilizarea sau modificarea comportamentală la nivel
individual sau grupal.
Prin comunicare înţelegem transmiterea unui conţinut (mesaj) de la
emiţător la receptor prin intermediul unui canal sau căi de comunicare. Rezultă
că orice act de comunicare implică în mod necesar un emiţător (E), cel care
deţine informaţia şi transmite mesajul, un receptor (R), cel care primeşte infor-
maţia, mesajul şi un canal de transmitere a mesajului. Se realizează totdeauna
într-un context (spaţiu, timp, ambianţă, starea psihică a celor ce participă la
comunicare) care influenţează desfăşurarea şi calitatea comunicării.
Pentru a transmite mesajul emiţătorul foloseşte un anumit cod, rea-
lizează codificarea mesajului, prin care înţelegem transpunerea sa într-un sis-
tem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primeşte mesajul, rea-
lizează operaţia de decodificare ce constă în identificarea mesajului transmis
prin sistemul respectiv de semne.
În actul comunicării atât emiţătorul cât şi receptorul se angajează cu un
anumit repertoriu. Prin repertoriu înţelegem ansamblul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, experienţa, nivelul dezvoltării celui care participă la actul co-
municării, fie că este emiţător, fie că este receptor. Pentru a avea loc comu-
nicarea este necesar ca cele două repertorii să prezinte o parte comună, în caz
contrar comunicarea fiind imposibilă. În acest sens este elocventă schema
comunicării umane propusă de Meyer - Eppler:

Zgomot
Codare Decodare
Emiţător (E) Receptor (R)
Canal

Re Rr
Re∩Rr
Fig. 5.1: Modelul de comunicare interumană (după W. Meyer - Eppler)

129
Rezultă că eficienţa comunicării depinde de congruenţa repertoriilor emiţă-
torului şi receptorului. Aceasta face ca „unul din principiile fundamentale ale
comunicării umane să fie acela că schimbul de mesaje apare mai frecvent între
un emiţător şi un receptor care sunt asemănători” (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoaşte două ipostaze: el este lateralizat sau
nelateralizat. Comunicarea este lateralizată atunci când emiţătorul şi recep-
torul îşi păstrează pe tot parcursul comunicării aceeaşi calitate, receptorul ne-
devenind nici un moment emiţător. Este nelateralizată atunci când emiţătorul
şi receptorul îşi schimbă temporar rolurile (R devine E şi invers), ceea ce con-
duce la interacţiune, dialog efectiv al celor implicaţi în comunicare.
Comunicarea cunoaşte, după cum rezultă din tabelul 5.1 mai multe
forme.

5.2. SPECIFICUL COMUNICĂRII DIDACTICE

Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane.
Poate fi definită ca o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea
unui proces sistematic de învăţare (6, p. 234). Prezintă o serie de particularităţi
prin care se deosebeşte de alte forme de comunicare:
Este proiectată şi se desfăşoară în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care:
• vehiculează conţinuturi purtătoare de instruire;
• urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilizarea
comportamentelor individuale şi de grup;
• generează învăţare, educaţie şi dezvoltare în acelaşi
timp;
• presupune o implicare activă a educatului în actul
comunicării.
Reprezintă o comunicare complexă şi totală, integrând:
• comunicarea verbală, prin intermediul căreia
informaţia este codi-ficată logic şi transmisă cu ajutorul cuvântului;
vehiculează cunoştinţe, dez-văluie sensuri, înţelesuri, semnificaţii;
• comunicarea paraverbală în cadrul căreia informaţia
este codificată şi transmisă prin intermediul elementelor prozodice
şi vocale care însoţesc cu-vântul şi vorbirea în general (intensitatea
vorbirii, ritmul, intonaţia, pauzele din vorbire); are implicaţii în
dimensiunea operaţională /metodologică şi ati-tudinală a
comunicării şi poate atribui semnificaţii deosebite aceluiaşi material
verbal;
• comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificată
logic în cadrul căreia informaţia este transmisă prin o serie de
semne legate de postura, miş-carea, gesturile, mimica, privirea
partenerilor în actul comunicării; oferă infor-maţii despre stările
emoţionale, atitudinile, reacţiile afective ale locutorilor şi este
puternic implicată în stabilirea condiţiilor favorabile interacţiunii.
Între cele trei forme ale comunicării se stabilesc anumite relaţii tempo-
rale şi de sens. Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu şi-
multane, în timp ce comunicarea nonverbală poate fi simultană acestora, dar
poate şi să le preceadă sau să le urmeze. În ceea ce priveşte sensul, comuni-
130
carea paraverbală şi nonverbală sunt concordante (o voce veselă se corelează
obligatoriu cu o figură veselă), pe când între verbal şi paraverbal, între verbal şi
nonverbal pot să apară discordanţe voite (o apreciere laudativă poate fi
transformată în contrariu prin ton şi mimică).
Cert este că cele trei forme de comunicare sunt complementare,
influenţându-se una pe cealaltă, toate contribuind într-o măsură mai mare sau
mai mică la eficientizarea actului de comunicare didactică.
Din aceste particularităţi specifice comunicării didactice rezultă şi alte
elemente distincte ale acesteia.
 Este o comunicare structurată conform logicii pedagogice, urmărind
nu simpla enunţare a unor adevăruri ştiinţifice, ci înţelegerea profundă a
acestora, ceea ce îl obligă pe profesor să găsească cele mai potrivite modalităţi
de transmitere a informaţiilor, astfel încât să devină accesibile elevilor;
Criterii Forme Precizări
1. Parteneri a) c. intrapersonală - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonală - între două persoane
c) c. în grup mic - în cazul unei relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
d) c. publică - auditoriul este un public larg, în relaţie directă
(conferinţe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu
emiţătorul
2. Statutul a) c. verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofiţer etc.)
b) c. orizontală - între parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-
soldat etc.)
3. Codul folosit a) c. verbală - informaţia este transmisă prin intermediul
cuvântului; poate fi orală sau scrisă.
b) c. paraverbală - informaţia este transmisă prin elemente vocale şi
prozodice care însoţesc cuvântul (accentul, ritmul,
intonaţia, pauza etc.)
c) c. nonverbală - printr-o mare diversitate de semne legate de postura
corpului, mişcările, gesturile, mimica, tăcerea,
înfăţişarea partenerilor
d) c. mixtă - combinările celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea actului a) c. accidentală - transmiterea întâmplătoare de informaţii, ce nu sunt
comunicativ vizate de emiţător, nelegate de tema abordată.
b) c. subiectivă - exprimarea directă (verbal, paraverbal, nonverbal) a
unei stări afective, în vederea descărcării, echilibrării,
de exp. „Bravo” sau „M-aţi dezamăgit”
c) c. instrumentală - vizează un obiectiv precis, urmăreşte producerea
unui anumit efect la receptor şi se modifică funcţie
de reacţia receptorului. Este forma dominantă de
comunicare.
5. Capacitatea a) c. lateralizată - fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglării (unidirecţională) bandă magnetică etc., forme care nu admit
interacţiunea instantanee)
b) c. nelateralizată - cu feed-back concomitent, determinat de prezenţa
interacţiunii emiţător-receptor
6. Natura a) c. referenţială - vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altă
conţinutului natură) care face obiectul expres al mesajului
b) c. operaţional- - vizează înţelegerea acelui act, felul în care trebuie
metodologică operat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmis
să fie „descifrat”
c) c. atitudinală - valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi
partenerului

131
Tabelul nr. 5.1. Formele comunicării (adaptate şi dezvoltate după L. Iacob, 1998)

132
 Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice con-
duce la necesitatea ca profesorul să selecteze, să organizeze şi să personalizeze
conţinuturile transmise, raportându-se permanent la prevederile programei şco-
lare şi la manualul după care elevii învaţă;
Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi conţinut formal
cuprins în programă şi manual să fie valorificat diferit şi cu rezultate diferite
de profesori, în funcţie de propriile lor particularităţi care pot determina ac-
centuarea mai pregnantă a uneia dintre dimensiunile comunicării: informativă,
relaţională, pragmatică;
Comunicarea didactică îmbină cele două forme ale comunicării
verbale – orală şi scrisă – ceea ce obligă profesorul să valorifice în funcţie de
context valenţele dimensiunii paraverbale şi nonverbale ale acestui act. De
exemplu, dacă pe timpul expunerii elevii iau notiţe şi nu pot percepe integral
informaţia transmisă pe cale nonverbală, trebuie insistat pe accentuarea com-
pensatorie a comunicării paraverbale. De asemenea, trebuie găsite modalităţi
de suplinire a dimensiunii afectiv – atitudinale care este mult diminuată în ca-
zul comunicării scrise.
Comunicarea didactică fiind o comunicare instrumentală presupune
în mod obligatoriu fenomenul de retroacţiune (feed-back) prin intermediul
căruia interlocutorii au posibilitatea ca, luând cunoştinţă de efectele comu-
nicării la un moment dat, să-şi modifice în etapa următoare comportamentul,
astfel încât finalitatea urmărită să fie îndeplinită.
Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul este înţeles ca fiind
„comunicarea despre comunicare şi învăţare”. Se disting două feed-back-uri,
care diferă prin conţinut şi sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce
informaţia de la receptor la emiţător, reglând activitatea de transmitere ulte-
rioară a informaţiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emiţător recep-
torului, având drept scop să regleze activitatea dominantă a acestuia (2, p.237).
Dacă fbI este prezent în orice comunicare umană, fbII este propriu comunicării
ce vizează expres învăţarea sistematică, în cadrul căreia emiţătorul nu este pur
şi simplu o sursă de informaţie, ci el vizează ca prin informaţia transmisă să
determine o schimbare pe planul personalităţii receptorului. În acelaşi timp re-
ceptorul nu se limitează numai la receptarea informaţiei, ci trebuie să valorifice
informaţia primită pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident că în
comunicarea didactică emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în mod permanent
rolurile, aceasta îmbrăcând de regulă forma dialogului. În plus comunicarea
didactică nu se realizează numai pe verticală (profesor-elev, clasă), ci şi pe
orizontală (elevi-elevi).

5.3. FACTORII CARE ASIGURĂ EFICIENŢA COMU-

NICĂRII DIDACTICE
Eficienţa comunicării didactice este condiţionată de mai mulţi factori, a
căror cunoaştere şi dirijare pot să diminueze diferenţele ce apar adeseori între
ce vrea să comunice profesorul şi ceea ce reţin elevii şi care sunt redate
schematic în Figura 5.2.

133
 Dintre factorii care condiţionează eficienţa comunicării, prezentăm, în
continuare, pe cei consideraţi a fi mai importanţi:
Factorii ce ţin de personalitatea profesorului şi asigură o bună
calitate transmiterii mesajului:
• capacitatea de proiectare pedagogică;
• rigoarea de care dă dovadă în precizarea obiectivelor urmărite;
• prelucrarea informaţiilor pentru a asigura esenţializarea, sistema-
tizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
• adecvarea mesajului şi a formei de exprimare la caracteristicile
psihosociale ale elevului (să nu uite că nu comunică unui elev ideal, ci unuia
real, care prezintă un anumit nivel de dezvoltare psihică, dispune de un anumit
volum de cunoştinţe, de o anumită capacitate lingvistică);
• capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul şi
tonul vocii la condiţiile concrete în care se realizează comunicarea;
• priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant şi
pentru E şi pentru R), de a stabili relaţii armonioase cu clasa şi elevii, de a
adopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), care
se caracterizează prin flexibilitate, adaptabilitate la experienţa celorlalţi, spirit
de cooperare, capacitate empatică, eliminarea inhibiţiilor de orice fel.

Cadrul CE DOREŞTE SĂ
didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNICĂ
ÎN MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULTĂ

CE
ÎNŢELEG

CE
ACCEPTĂ

Elevi CE REŢIN
1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul între ce doreşte să comunice cadrul didactic şi ce reţin elevii

134
 Factori ce ţin de personalitatea elevului
• nivelul dezvoltării psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care
trebuie să-i permită recepţionarea şi asimilarea mesajului;
• competenţă lingvistică necesară decodificării mesajului;
• un anumit fond de informaţii, deprinderi, atitudini acumulate în timp la
care să se raporteze conţinuturile noi;
• disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care
activă în actul comunicării, capacitate de ascultare interactivă;
Factori ce ţin de repertoriul cu care emiţătorul şi receptorul se im-
plică în comunicare:
• un repertoriu comun este indispensabil comunicării, în absenţa acestuia
comunicarea fiind imposibilă;
Contextul în care are loc comunicarea:
• canalul pe care circulă informaţia trebuie să permită ca mesajul să ajungă
fără distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaţia sălii, zgomotele, stările
de rumoare ş.a.);
• folosirea a cât mai multe canale pentru transmiterea informaţiei;
• atmosfera generală în care se desfăşoară comunicarea să fie caldă,
apropiată, străină de orice stare conflictuală;
Conexiunea inversă este cea care permite cunoaşterea efectului de-
terminat de mesajul transmis şi pe baza datelor obţinute pe această cale reali-
zarea corecţiilor necesare prin reluarea unor informaţii, completarea cu expli-
caţii mai detaliate, exemplificări, concretizări, regândirea actului de comu-
nicare în etapa următoare. Presupune urmărirea atentă a comportamentului
receptorului sau verificarea calităţii recepţiei prin întrebări de sondaj.
Este evident că la nivelul fiecărui element implicat în comunicare pot să
apară blocaje care afectează calitatea acesteia şi implicit îi diminuează efectele.
Sarcina cadrului didactic este de a preveni sau înlătura asemenea situaţii
nedorite.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

2. Iacob, L., Comunicarea didactică în vol. „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi,
1998.
3. Leroy, G., Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.
4. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova,
1998.
5. Păun, E., Socio-pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.
6. Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureşti, 1991.
7. Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995.
8. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1997.
9. Vrabie, D., Psihologie şcolară,, Ed. Evrika, Brăila, 2000.

135
 CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTICĂ X)

6 .1 . D E F IN IR E A Ş I S P E C IF IC U L P R O IE C T Ă R II D ID A C T IC E
Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organi-
zată, orientată spre realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include
o serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacţiuni. Pentru buna
sa funcţionare este necesară luarea în considerare a tuturor relaţiilor şi coordo-
natelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire
temeinică şi anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga
activitate. Procesul de învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-des-
făşurare a activităţii didactice.
Proiectarea activităţii este o necesitate impusă de unele note carac-
teristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:
• complexitatea deosebită;
• multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;
• corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;
• antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;
• realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;
• dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii
şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind
faptul că proiectarea este o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii efi-
ciente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect
bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic
în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitu-
dinii şi de a înlătura improvizaţia, care de cele mai multe ori nu are efecte
benefice.
Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de pre-
figurarea mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă
a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anti-
cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor
operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor
dintre acestea.
Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează
sintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de
Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

x)
În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de
M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.

136
 Pentru a înţelege mai bine locul şi rolul proiectării în ansamblul proce-
sului instructiv-educativ, precizăm că desfăşurarea acestuia parcurge patru mo-
mente esenţiale sau patru timpi (12, p.249):
• t0 – perioada anterioară desfăşurării unui demers instructiv care tre-
buie să constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenţia: nivelul
de cunoştinţe al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale, ca-
racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive
desfăşurate în prealabil, ş.a.;
• t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe
baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de
desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în urmă-
toarea etapă; se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe
de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
• t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
• t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma
aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile
obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, rea-
lizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de
anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru
întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:
• ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie
îndeplinite;
• cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi
a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
• cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învă-
ţare, de realizarea obiectivelor;
• cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la
conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează
conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condi-
ţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea
componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia
fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de
acţiune folosite în acest scop şi procedează la analiza lor comparativă (3,
p.171-174):
 Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă urmă-
toarele caracteristici:
• în proiectare prioritară este acţiunea de predare;
• proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte
componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie,
evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ,
• relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coor-
donată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nede-
finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului;

137
 • sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile
implicate în predare;
• predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă,
unilaterală;
• influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice
întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea
psihopedagogică.
Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiţională; didacticist (după S. Cristea)

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel

didacticist printr-o serie de elemente:
• proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în
mod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;
• în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în
spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)
educaţie ale fiecărui elev;
• evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele
procesului de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
• determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în
ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea
psihopedagogică.
Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic în fig. 6.2.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectării pedagogice (după S. Cristea)

138
 Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficient
trebuie să întrunească o serie de condiţii:
• Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de am-
ploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile,
procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea
anticipativă;
• Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se des-făşoară
pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare,
proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice
demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.
• Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anti-cipative,
ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o
anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;
• În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de
referinţă:
 activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit
demers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili
aspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea
proiecta corect modalităţile de ameliorare;
 situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se
va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asi-
gurate, a restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a po-
tenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi
capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;
 activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-
portare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative
pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.
• Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca
proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii
instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate
teoretic şi lipsite de utilitate practică;
• Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educa-torului,
ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii,
demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie
de apariţia unor elemente neprevăzute.

6.2. ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII ÎN-

STRUCTIV-EDUCATIVE
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri
ale proiectării didactice (4, p.119):
• proiectarea globală;

139
 • proiectarea eşalonată.

6.2.1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă

pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şi
criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează în
elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de com-
petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul ne-
cesar pentru proiectarea eşalonată.
Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter pro-
cesual, fiind organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de
timp variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini spe-
cifice în realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectării
eşalonate.
6.2.2. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-
melor de instruire specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o
clasă de elevi (12, p. 257).
În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-
iectarea eşalonată se concretizează în:
• proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);
• proiectul unei unităţi de învăţare;
• proiectul fiecărei lecţii în parte.
Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a
imprima unitate şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în
relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi a activităţilor întreprinse pentru reali-
zarea acestora.
6.2.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-
daristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline
şi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-
mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu,
cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.
Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor
operaţii:
• lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe
profesor să ia decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asi-
gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-
rinţele concrete.
Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-
ciază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de refe-
rinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de
resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către pro-
fesor pe parcursul unui an şcolar.
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional
pentru Curriculum recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-
tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX):
obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi
140
 ← de referinţă ← ← de învăţare
Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX,
fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror
realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în
ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţile
de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd compe-
tenţele generale şi specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se
asociază cu anumite conţinuturi şi activităţi de învăţare recomandate.
• realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi
conţinuturi;
• împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;
• stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;
• alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de
învăţare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate
de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările
calendaristice să fie întocmite pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala .................................. Profesor

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână
Anul şcolar
Planificarea calendaristică (orientativă)
Unităţi de Obiective de Număr ore Săptămâna Observaţii
învăţare referinţă/competenţe specifice Conţinuturi alocate

În acest tabel:
• unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din
lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;
• obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar com-
petenţele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-
lară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest docu-
ment;
• conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut
din programa şcolară;
• numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de
fiecare cadru didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
• întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-
cesară pentru a se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa
efectivă la clasă.
Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-
lendaristică la disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic

141
pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară om şi societate (învă-
ţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (pag.32-33).
Planificarea calendaristică la clasa a IXa (fragment)
Specializare: Ştiinţe sociale
Timp acordat: 2 ore săptămânal
Unitatea de Obiective Conţinuturi Nr. Săpt. Obs.
învăţare de referinţă ore
Introducere 1.1., 2.1., Periodizare, surse istorice, 2 1 Se prezintă
3.1. problematica, bibliografia, temele
tendinţe actuale în cercetarea referatelor.
istorică, legăturile cu alte
domenii de cunoaştere.
Începuturile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare 2 2
istoriei 3.2. Originile civilizaţiei
Europei europene
Principalele popoare
indoeuropene.
Modele 2.1., 2.2., Formarea şi evoluţia 6 3-5
politice în 3.2., 4.2., instituţiilor ateniene;
lumea greacă 5.2. Reformatorii;
Practici politice în lumea
ateniană;
Sparta - mitul cetăţii
aristocratice;
Educarea noilor cetăţeni;
Democraţie şi regalitate –
viziunea grecilor despre
lumea tracică.
Cultura greacă şi elenistică;
Sanctuarele panelenice.
Evoluţia 1.2., 1.3., Formarea şi evoluţia 6 6–8
statului 3.2., 4.3. instituţiilor politice în
roman contextul expansiunii
romane; triumviri şi daci.
Evoluţia ideii imperiale; Pax
romana.
Stat, societate, economie.
Dacia romană, Britania
romană.
Modele şi valori în educaţie.
Familia şi dreptul roman.
Creştinismul 1.2., 2.1., Originile creştinismului. 3 9-10
şi declinul 4.2. Roma şi creştinii; Sfântul

142
 lumii antice Augustin – Confesiuni.

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior,

prezintă numeroase avantaje:
• oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi
de realizare a obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine
precizate;
• permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi
raportare la obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;
• oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiec-
tivele/competenţele cu anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul
instructiv-educativ, prin decizii educaţionale proprii;
• prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată în-
terveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
• permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel tim-
pul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.
Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument
util şi eficient, în realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:
• pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiective-
lor/competenţelor şi parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie
elaborată pe întreg anul şcolar;
• obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o
unitate de învăţare se vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru
a per-mite consolidarea lor raportat la conţinuturi cât mai variate;
• organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte
lo-gica disciplinei şi cerinţele de ordin psiho-pedagogic;
• unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să
se finalizeze prin activităţi de evaluare;
• să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care
reprezintă o importantă resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;
• pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze,
atunci când realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor
unităţi de învăţare sau numărul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.
6.2.2.2. Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară
din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor
obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de în-
văţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de
conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Par-
curgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de
timp şi se finalizează prin evaluare X)
X)
Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice;

143
 Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului
şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea
programelor şcolare indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala................................. Clasa/nr. ore

săptămânal
Disciplina........................... Săptămâna/anul

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................
Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi Obiective de referinţă /

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) competenţe specifice

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere

următoarele:
• La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate con-
ţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în
ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora profesorul nu trebuie să urmeze
obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea
unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele
sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;
• În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu nu-
merele obiectivelor şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea
unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară;
• Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa
şcolară, dar şi alte activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din
perspectiva realizării obiectivelor/competenţelor;
• Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc,
metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
• La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite
pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va
avea în vedere ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obiectivele şi
conţinuturile.
Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţare
la disciplina Istorie, clasa a IXa:

 este unitară din punct de vedere tematic;

 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp;
 se finalizează prin evaluare (8)

144
 Proiectul unei unităţi de învăţare

Clasa a IX-a (specializare Ştiinţe Sociale)

Unitatea de învăţare: Modele de organizare politică în Grecia antică.
Număr ore alocate: 6 (5+1)
Obiective
Detalieri de de Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
conţinut referinţă
Formarea şi 3.1. Alcătuirea cronologiei Activitate pe grupe Observare
evoluţia insti- evoluţiilor instituţionale la Atlas istoric, manuale, sistematică a
tuţiilor ateniene; Atena şi integrarea ei în culegeri de texte. elevilor.
reformatorii; cronologia evenimentelor 1 oră
practici politice în politice din lumea greacă.
lumea ateniană.
2.2. Analiza funcţionării Ecclesiei în Activitate frontală pe
timpul războiului peloponesiac baza fişelor de lectură
Sparta-mitul cetăţii folosind texte antice. ale elevilor.
aristocratice. Comentarea unor texte Manuale, culegeri de
referitoare la valorile civice în texte, albume de artă.
2.2. lumea greacă. 1 oră
2.1. Comentarea de imagini şi texte Activitate pe grupe, Observarea
Scene din viaţa referitoare la scene din viaţa apoi frontală. sistematică a
cotidiană- publică şi cea privată. Manuale, albume de elevilor.
cetăţeanul între Analiza unor imagini arta, culegeri de texte.
privat şi public. reprezentând categorii excluse
2.1. de la viaţa politică. 1 oră
4.2. Descrierea unei zile din viaţa Activitate individuală Temă pentru
Educarea noilor unui şcolar folosind informaţiile pe baza fişelor de acasă.
cetăţeni: modele din manual. lectură.
educaţionale, Lectura de text pentru Manuale, albume,
discipline de identificarea argumentelor. culegeri de texte,
studiu, instituţii Comentarea de texte antice studii.
şcolare. referitoare la rolul educaţiei în
2.1. formarea cetăţenilor. 1 oră
2.2. Comentarea textelor antice. Activitate frontală Verificarea
Compararea textelor cu sursele precedata de modului de
Democraţie şi arheologice. brainstorming şi înţelegere a
regalitate-viziunea Alcătuirea unei bibliografii. tehnica “Gândiţi, demersului
grecilor despre Identificarea unor elemente de lucraţi în perechi, privind
lumea tracică. limbaj folosite de textele lui comunicaţi”. alcătuirea
5.2. Herodot. 1 oră bibliografiei.
2.1.; 2.2. Se evaluează prin observare
sistematică şi prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evaluează prin observare
Evaluare sistematică.
4.2. Se evaluează prin analiza temei
pentru acasă.
5.2. Se evaluează prin observare
sistematică.

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi

elevii în activităţi de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asi-
gură o coerenţă sporită procesului instructiv-educativ. Dă o mai clară
perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în funcţie de secvenţa
unităţii de învăţare în care se plasează.

145
 6.2.2.3. Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-am
referit avansează ideea că, în condiţiile în care proiectarea unităţilor de învăţare
este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării optime a fiecărei
lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm totuşi
că acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale a
cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani de
activitate la clasă.
Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a
unităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de sta-
bilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi
strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea
proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii
didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:
• Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-
sionare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o
proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele
concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile
educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Această etapă se
finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care trebuie să
decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte
cerinţele operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze
eficient activitatea de predare-învăţare.
• A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-
caţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de
detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de iden-
tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire
anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor ma-
teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi
timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de
educator).
• A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care
să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina
didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul
didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să
gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a
metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale
acestora.
• A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a
îndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi
apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre
gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele
aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie
elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii
concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile
fixate.

146
 Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului
didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate
didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite. Proiectul
didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea
educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate,
psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând,
interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.
Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte
introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor /
momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate
lecţiei respective:
• Data;
• Clasa;
• Subiectul lecţiei /tema;
• Tipul /varianta lecţiei;
• Obiectivele de referinţă;
• Obiectivele operaţionale;
• Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare,
mijloace de învăţământ;
• Surse bibliografice.
Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul”
general al desfăşurării lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic
întreprins pe parcursul lecţiei.
Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturat
nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectului
didactic, în literatura de specialitate propunându-se mai multe variante.
Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare cadru didactic va opta
pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:
1.
Evenimentele Strategii
Obiectivele propuse Activitatea profesorului Activitatea elevului
instruirii (durata) didactice
2.
Evenimentele instruirii Conexiunea
Obiectivele propuse Tehnologia realizării
(momentele) inversă
3.
Evenimentele Conţinuturi Activitatea
Obiective
instruirii propuse cu profesorului Activitatea Mijloace de
corelate Evaluare
(momentele timpul (metode, elevului învăţământ
conţinuturilor
lecţiei) corespunzător procedee)

147
Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALA
CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOR
OBIECTUL
TEMA/SUBIECTUL
TIPUL LECŢIEI
DURATA
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
• Cognitive
• Afective
• Psiho-motrice (numai dacă este cazul)

STRATEGIE DIDACTICĂ
• Resurse procedurale: - metode şi procedee
- forme de organizare
• Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate
- psiho-pedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării,

proiectate sau făcute pe tablă etc.)

Evenimentele Activitatea Activitatea Resurse/Modalităţi

Ob.
instruirii/dozare profesorului elevului de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/

scenariului de desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea
cunoştinţelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele
instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor
anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi dirijarea
învăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea,
intensificarea retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru
acasă).
Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii,
pentru că obiectivele şi conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia
poate fi diferit (sală se clasă, atelier, muzeu, natură), modul de organizare a
148
elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de învăţare
promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).
Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de
învăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să
prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi mai
ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (coord.) Proiectarea (design-ul) lecţiei în “Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă”, E.D.P., Buc. 1998

2. Cerghit, I., Neacşu I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Negreţ,I., Pănişoară
O.,

3. Cristea, S. Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteşti, 1997

4. Cucoş, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998, 2000

5. Ionescu, M. Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

6. Chiş,M., Chiş,V., Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

7. Jinga, I., Istrate E Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998

8. Momanu, M. Proiectarea şi perfecţionarea activităţii didactice în

“Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996

10. Radu, I.T. (ş.a.) Proiectarea activităţii didactice în I. Cerghit, I. Radu

“Didactica”, E.D.P., Bucureşti, 1995

11. Vlăsceanu, L. I. Proiectarea pedagogică în Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,

Cerghit, L. 1988
Vlasceanu,

12. * * * M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic

pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară, om
şi societate, învăţământul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001.

149