TEORIA ȘI

METODOLOGIA
EVALUĂRII

03.03.2020

1
 EVALUAREA ȘCOLARĂ

Delimitări conceptuale, specific, caracteristici.

 Evoluția de la docimologie la teoria evaluării reprezintă trecerea, tranziția de la examinare și notare la
înțelegerea evaluării ca activitate complexă, de formulare de judecăți de valoare despre procesul și
produsul învățării elevilor, integrate organic în procesul didactic.
 Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor.
 Conceptul provine din grecescul " dokime", care are semnificația de probă, de încercare.
 În 1923, termenului de docimologie i s-a asociat următoarea definiție : docimologia desemnează
studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilități interindividuale și
intraindividuale ale examinatorilor, factori subiectivi.)
 Gilbert De Landsheere adaugă la acest sens inițial și studiul comportamentului examinatorilor și
examinaților, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice
ale evaluării.
Teoria Evaluării acoperă o arie extinsă de acțiuni și domenii, integrate într-un sistem, vizând deopotrivă elevii,
profesorii, instituțiile de învățământ, procesul de învățământ, produsele procesului și ale sistemului.
Astfel, putem considera docimologia ca fiind parte a teoriei evaluării.
În evoluția sa, conceptul de evaluare a cunoscut 3 categorii de definiții :
1) Definițiile vechi puneau semnul egalității între evaluare și măsurarea rezultatelor elevilor.
2) Definițiile pedagogiei prin obiective - acestea intrepretau evaluarea în raport cu obiectivele
educaționale,practic evaluarea însemna o anumită congruenta cu ob.operationale
3) Definițiile noi, moderne, actuale - acestea concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de
valoare despre ceea ce și învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii bine stabilite anterior
Evaluarea =emitere de judecăți de valoare.
A EVALUA înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate
pe baza obiectivelor fixate, cu scopul de a lua unele decizii.

Concepții care au marcat evoluția paradigmei docimologice

În timp, această paradigmă a fost marcată de 4 concepții :
I. Evaluarea comparativă, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a i clasifica,
raportându- i pe unii la alții, acordându-le diplome sau alte distincții după nivelul lor de reușită.
II. Evaluarea prin obiective( evaluarea criteriala) - are ca rol să furnizeze informații funcționale,
permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pt toți elevii și oferind soluții
de ameliorare.
III. Evaluarea corectiva, care propune o nouă paradigma, nu numai decizională ci și informațională; ea are
ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate,pentru a-i facilita
invatarea.
IV. Evaluarea conștientizată ( formatoare) - accepțiune care are la bază evoluțiile recente din domeniul
Psihologiei cognitive și din domeniul Pedagogiei, privind integrarea evaluării în procesul de învățare .
Ea pendulează între cognitie, ce semnifică ansamblul proceselor prin intermediul cărora elevul
achiziționează și utilizează cunoștințele și metacognitie, ca proces de cunoaștere despre autocunoaștere.
Aceasta corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea activă și autonomia
elevului, furnizând-i repere explicite în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de
2
propriile dificultăți și lacune. Această accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere a practicilor de
reglare, dar și de modificarea mentalității.

Caracteristici ale evaluării actuale

Nu este un scop în sine, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și a unor masuri ameliorativ
Pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea unor judecăți de valoare
Acorda preponderență funcției formative, educative a evaluării
Acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare.
Se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică.
Se constituie ca parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia.
Dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back pentru elev.
Informează cadrul didactic asupra punctelor forte și slabe ale eforturilor depuse,asupra eficienței
activității didactice.
Își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și învățare, de intervenție
formativa
Devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire
Devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în vederea ameliorării sau
reorganizării acesteia.
Evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate, aceste criterii sunt cunoscute și de
către evaluator și de către evaluat.
Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adecvare a acestora
la situații didactice concrete.
Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar ( competențe relaționale,
comunicare profesor-elev, disponibilități de integrare socială)
Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a le sancționa în permanență pe cele negative.
Oferă transparență și rigoare metodologica
Caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare.

Structura sau variabilele evaluării

3
Componentele structurale ale evaluării școlare rezultă din răspunsurile la câteva întrebări, pe care trebuie să le
dea cadrul didactic:
 "Ce semnificație are evaluarea?" răspundem prin funcțiile evaluării.
 "Cum va fi concepută /proiectată evaluarea?"răspundem prin strategii evaluative/ formele de
evaluare
 "Ce se evaluează?" răspundem Obiectul evaluării.
 " Ce pași trebuie făcuți în cadrul procesului evaluativ? răspundem Operațiile evaluării
 „În raport de ce se evaluează?” răspundem Criteriile evaluării
 „Cum se evaluează?" răspundem Metode, tehnici, instrumente de evaluare.

10.03.2020

EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE, COMPONENTĂ A

PROCESULUI DIDACTIC. FUNCȚIILE EVALUĂRII,
STRATEGII EVALUATIVE

EVALUAREA, COMPONENTĂ A PROCESULUI DIDACTIC.

 Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă a procesului didactic, integrată structural și
funcțional în această activitate.
Ea poate fi considerata o procedură asociată constant acțiunilor educative, deoarece :
realizează cele mai multe și mai importante dintre procesele de feedback, menite să permită acțiunilor
educationale să se desfășoare eficient.
evaluarea reprezintă unul dintre procesele pe care le implică acțiunea educațională, fiind integrată strâns
și permanent cu alte procese sau acțiuni ale acesteia.
depășind viziunea tradițională de a separa procesele predării și învățării de acțiunea evaluativa, în
accepțiunea modernă a procesului didactic, procedurile evaluative devin componente ale procesului
didactic.
cu cât evaluarea are ca obiectiv nu numai produsul activității, ci și procesul prin care s-a ajuns la
rezultatele constatate, cu atât poziția de componentă a procesului de instruire, adică rolul și funcțiile
evaluării în actul didactic se manifestă mai pregnant.

 Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, independent de dimensiunile și de

complexitatea ei,ca o condiție a eficacității acesteia.
 Modurile de realizare și interacțiunefuncțională cu celelalte componente ale procesului sunt multiforme,
însă prezența și realizarea lor constituie o necesitate.
 Procesele evaluative nu sunt juxtapuse actului didactic, ci se află într-un raport de interacțiune
funcțională cu acestea,stimulandu-i și făcându-le mai eficace.

4
 Relația Evaluare - Predare/Învățare

Este necesar ca procesele evaluative să fie realizate astfel încât oricare ar fi obiectivele lor imediate să
susțină și să stimuleze activitatea de Predare/Învățare.
O astfel de înțelegere arelațiilor dintre actul de evaluare a rezultatelor și procesul însuși depășește
viziunea tradițională asupra funcțiilor acțiunilor de verificare și apreciere a randamentului școlar, privită
ca acțiune de rutina întreprinsa numai în scopul cunoașterii rezultatelor și chemată să sancționeze
pozitiv sau negativ printr-o judecată de valoare, nivelul atins în pregătirea elevilor sau să opereze o
selecție.
Evaluarea este menită să faciliteze reglarea activității profesorului, oferind informații despre calitatea
predării, despre oportunitatea modului în care este determinat, organizat și realizat procesul
didactic,despre maniera de prelucrare a conținuturilor, despre măsura în care acestea concorda cu
capacitate de învățare a elevilor sau despre valoarea strategiilor didactice utilizate.
Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora prezintă o dublă semnificație pentru
relația evaluării cu procesul de instruire: una de orientare și alta de corecție.

 FUNCȚIA DE ORIENTARE - se exprimă în faptul că evaluarea oferă informații privind mersul

predării și a activității de învățare
 ROLUL CORECTIV se manifestă în strânsă legătură cu necesitatea ca procesul didactic să
dobândească un caracter suplu, dinamic, încât să poată fi supus continuu unei evaluări și unei reglări din
mers.
Evaluarea efectelor produse și a modului de desfășurare a demersului constituie o condiție fundamentală
a creșterii eficacității oricărui demers didactic.
Orientarea și reglarea procesului de instruire și învățare pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative
să se realizeze continuu și permanent.
Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor sistematic și continuitatea acestora constituie o
condiție esențială pentru ca evaluările desfășurate în activitatea școlară să-și facă evidente funcțiile lor
de reglare.
Dobândirea acestor atribute depinde de integrarea proceselor evaluative în actul didactic, de modul în
care ele interacționează cu activitățile de predare învățare.
Din această perspectivă, teoria și practica evaluării distinge 3 strategii:
I. Evaluarea inițială
II. Evaluarea Formativa sau continuă
III. Evaluarea Sumativa
 Principiul enunțat reclamă practicarea unei evaluări continue, care presupune verificarea rezultatelor
școlare pe întreg parcursul procesului didactic, realizată pe secvențe mici de activitate, eliminarea
caracterului de sondaj, realizând verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale, realizarea
unei concordante între conținuturile principale ale instruirii și obiectivele vizate în cadrul procesului
didactic.
 Funcția de reglare a procesului didactic pe care acțiunile evaluative o îndeplinesc presupune nu numai
cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile care le-au generat,dar și
predicția rezultatelor probabile pentru secvențele următoare de activitate.
 Cunoașterea, diagnosticarea și prognosticarea reprezintă adevăratul sens al evaluării și exprima funcțiile
principale ale acesteia.

5
  Evaluarea rezultatelor școlare se constituie ca o activitate cu reale valențe de stimulare a predării și a
învățării, deschizând un demers în spirală, prin care se realizează ameliorarea continuă a procesului
didactic.

FUNCȚIILE EVALUĂRII

În educație, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter preponderent social, dar și funcții pedagogice.
Funcțiile pedagogice pot fi :
 diagnostice /prognostice
 de certificare sau selecție
 cu intenția de formare a capacităților autoevaluative sau de orientare școlară și profesională
Scopul fundamental al evaluării, de cunoaștere și apreciere a stării fenomenului evaluat și de reglare a
activității, determină ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcții.
1. Funcții cu caracter general - revin acțiunilor evaluative oricare ar fi obiectul acestora
2. Funcții specifice - decurg din caracteristicile domeniului în care se desfășoară acțiunile de evaluare.

FUNCȚIILE GENERALE ALE EVALUĂRII

I. FUNCȚIA CONSTATATIVĂ
 Presupune cunoașterea stării fenomenului (măsurarea fenomenului respectiv) , a activității și a
rezultatelor acesteia, însoțită de aprecierea situație constate, pe baza unor criterii.
 Actul evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat, exercită o influența asupra
fenomenului, vizând ameliorarea acestuia. Este de dorit ca procesul de reflectare să fie cât mai
fidel posibil, cât mai exact.
 Practic, această funcție evidențiază importanța măsurării fenomenelor evaluate și a preciziei
măsurătorilor efectuate.
 Concret, această funcție pune în evidență CE ESTE și CUM ESTE fenomenul evaluat.

II. FUNCŢIA DIAGNOSTICA

 Presupune relevarea condițiilor, a factorilor care au generat situația constatată.
 Ea explică situația existenta, iar atunci când acțiunea evaluativa pune în evidență ce se află la
originea situației constate, ea îndeplinește o DIAGNOZA ETIOLOGICA.
 Practic, această funcție evidențiază ce se află la originea situației existente, care sunt factorii și
condițiile care au generat-o, sau CUM SE EXPLICĂ și DIN CE CAUZĂ.

III. FUNCȚIA DE AMELIORARE (PREDICTIVA, DE PROGNOZĂ)

 Se concretizează în decizii de ameliorare pe care le sugerează și le fundamentează, dar și în
predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate.
 Concret, prin intermediul acestei funcții răspundem la întrebări de tipul CUM POATE FI
AMELIORAT? și CARE VA FI STAREA VIITOARE A FENOMENULUI EVALUAT?

6
 Menirea evaluării nu este numai de a constata și de a demonstra, ci și de a favoriza perfecționarea
activității pe care o avem în vedere.
Activitatea instructiv - educativă are ca scop să facă posibilă instruirea mai eficace a subiecților,
posibilitatea unor ameliorări ulterioare, în consecință, în ceea ce privește evaluarea randamentului
școlar, funcțiilor constatativa și diagnostica li se adaugă și funcția predictiva.
Aceste funcții nu sunt îndeplinite izolat, ele se întrepătrund, sunt complementare, se presupun reciproc.
O autentică ameliorare a activității nu se obține numai pe baza unor considerații teoretice, oricât de
avansate ar fi acestea, ci pornind și de la o temeinică cunoaștere a situației reale,iar aceasta se realizează
printr-o evaluare sistematică și obiectivă.

FUNCȚIILE SPECIFICE ALE EVALUĂRII

Rolurile se raportează pe de o parte la relația dintre învățământ și societate, iar pe de altă partea la
funcționalitatea internă a acestui subsistem.
Ele se obiectivează în :
 informarea sistemului social asupra eficienței activității de învățare
 medierea relației dintre produsele sistemului școlar și nevoile sociale, având ca rezultat dorit adecvarea
sistemului de învățământ la cererile societății
 asigurarea feed-back-ului necesar funcționarii interne a activității instructiv-educative, permițând
reglarea acesteia.

Analiza sistematică a procesului de învățământ demonstreaza că în condiții obișnuite de desfășurare

există o interdependenta și o interacțiune a componentelor acestuia
Modurile de instruire de învățare presupun forme adecvate de evaluare a efectelor pe care le produc.
La rândul lor, procedurile de evaluare induc anumite moduri de predare-învățare.
Evaluarea îndeplinește un rol de reglare a procesului, atât a actului predării cât și a activității de
învățare.
Ambii parteneri ai procesului didactic au nevoie să cunoască măsura în care activitatea lor corespunde
exigențelor școlare.
Profesorul, pt a putea determina nivelul de pregătire al elevilor(calitatea predării), pentru a ști dacă
rezultatele obținute sunt pe măsură așteptărilor.
Funcția evaluării în procesul didactic ESTE DE A PERMITE CONTROLUL ȘI REGLAREA PREDĂRII ȘI A
ÎNVĂȚĂRII DIN PARTEA PARTICIPANȚILOR LA PROCES.

Perspectiva profesorului

7
Evaluarea este necesară la începutul activității, pt a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor, pentru a ști în ce
măsură aceștia stăpânesc cunoștințele care sunt necesare noului demers instructiv, astfel încât acesta să poată fi
adaptat la posibilitățile de învățare ale elevilor.
Este, de asemenea, necesară :
 Pe parcursul programului, pentru a aprecia calitatea demersului întreprins și în scopul reglării
activității.
 La finalul activității pentru estimarea globală a modului în care aceasta a fost realizată

Evaluarea:
 Oferă profesorului informații cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite, permite
cunoașterea propriilor prestații.
 Reprezintă mijlocul principal de reglare a actului didactic.
 Permite educatorului să-și explice activitatea realizată și așteptările pedagogice, furnizează informații cu
privire la desfășurarea acesteia, permițând cunoașterea procedurilor și acțiunilor reușite dar și a
punctelor critice.
 Constituie un control sau un autocontrol asupra activităților desfășurate.
 Depășește simpla constatare a performantelor, permițând profesorului să identifice cauzele eventualelor
blocaje, a dificultăților întâmpinate de elevi și să-și regleze activitatea.
 Reprezintă principala modalitate de analiză critică a activității, fiind o premiza a masurilor ameliorative
care se impun pentru etapa următoare.
 Se prezintă ca un control, /autocontrol indirect asupra calității învățării, oferind o imagine asupra
calității activității, și sugestii privind căile de perfecționare ale stilului de învățare promovat de profesor.

Perspectiva elevului

Maniera de verificare a pregătirii elevilor promovată de profesori orientează și dirijează activitatea de învățare a
elevului.
 Evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le un anumit stil de învățare.
 Eliminarea caracterului de surpriză al evaluării pentru elevi, al realizării ei cu scopuri care depășesc
simpla sancționare pozitivă sau negativă a performanțelor, de dramatizarea ei, transformându-l pe elev
în subiect al propriei sale formări, constituie deziderate ale evaluării.
 Astfel, în relația cu invatarea, evaluarea oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire al
sarcinilor școlare, gradul de atingere a obiectivelor, are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a
cunoștințelor, asupra formarii priceperilor și deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe
care le prilejuiește actul evaluativ
 Produce efecte globale pozitive în plan formativ - educativ.
 Constituie un mijloc de stimulare a activității de învățare,de angajare a elevilor într-o activitate susținută
 Întreține tonusul activității elevilor, pe parcursului programului în concordanță cu nivelul solicitărilor
 Evaluarea prezintă reale valențe formativ-educative, exercitând o influență asupra dezvoltării psihice a
elevilor, în multiple planuri ale personalității lor: stimulează activitatea elevilor, fapt ce presupune un
efort mental și fizic cu efecte globale pozitive în planul dezvoltării personalității, contribuie la formarea
unei motivații puternice față de învățare, a unei atitudini favorabile față de școală și a responsabilității
față de îndeplinirea sarcinilor școlare, are influențe asupra dezvoltării intelectuale a elevilor, are efecte
în plan volitional și afect, aduce o contribuție evidenta la formarea unor trăsături ( perseverență,

8
 tenacitate, capacitatea de a lucra sistematic) cu rol decisiv pentru randamentul muncii școlare. Toate
acestea influențează personalitatea elevului.
 Evaluarea este un mijloc eficace de asigurare a succesului și de prevenire a eșecului școlar.
Influențează formarea capacităților și aptitudinilor de autoevaluare
 Judecățile de valoare formulate de educator devin modele pt elevi pt cultivarea capacității autoeducative
și în formarea unei imagini de sine corecte
 Evaluarea contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor și la depistarea dificultăților în
învățare, toate cu rol de premise pt orientarea școlară și profesională, în concordanță cu capacitățile
elevilor.
 Evaluarea produce efecte în cadrul relațiilor interpersonale în cadrul grupului.
 În contextul evaluării comportamentelor și atitudinilor lor, elevii ajung să înțeleagă criteriile care
reglează atitudinea lor fata de alții și a altora fata de ei:stima, respect, desconsiderare, compasiune
 Contribuie la întărirea legăturii școlii cu familia, pt că evaluarea performanțelor elevilor reprezintă
principala modalitate de informare a familiilor cu privire la activitatea școlară a copiilor.
Reprezintă pentru autoritățile școlare, pentru societate un mijloc de cunoaștere a niveluluia care se desfășoară
activitatea de învățare, a eficienței investițiilor realizate în acest domeniu.

17 03. 2020

FUNCȚIILE SPECIFICE ALE EVALUĂRII

1. Functia de informare/comunicare
2. Functia de control
3. Functia de reglare
4. Functia de feed-back
5. Functia de stimulare
6. Functia de motivare
7. Functia de mediere
8. Functia de orientare
9. Functia de certificare
10. Functia formativa
11. Functia de autoevaluare
12. Functia de selectie
13. Functia sociala

9
 STRATEGII SAU TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR
ȘCOLARE

 Pentru a facilita reușita școlară, îmbunatațirea rezultatelor și perfecționarea proceselor de instruire, este
necesară integrarea evaluării în structura acestor procese intervenția ei activă pe tot parcursul
desfâșurării predării și învățării.
 De aici necesitatea transformării evaluării într-un proces continuu, dinamic, integrat organic si structural
în activitatea de instruire.
 Continuitatea și dinamica acestei activități sunt asigurate prin administrarea evaluării în forme, moduri
și în diverse momente bine articulate între ele.
 Pentru a realiza aceste deziderate se pun în aplicare diverse strategii.
 Strategiile evaluative permit atât cadrului didactic cât și elevului, cunoașterea gradului și a măsurii în
care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare-învățare, depinde de
corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative.
 Deci strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita deliberativă, responsabilă a evaluatorului
în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ cât și opțiunea pentru cel mai adecvat
tip sau mod de evaluare într-o situație instructiv-educativă dată

CLASIFICAREA STRATEGIILOE EVALUATIVE

Fiind un proces multidimensional, evaluarea permite identificarea în funcție de criteriile alese a mai multor
strategii sau tipuri de evaluare:

1. Din perspectiva situațiilor de evaluare se identifică:

 Evaluarea realizata in circumstante obisnuite= în cadrul activității de predare-învățare, bazată

pe observarea activității elevului
 Evaluarea specifică= realizată în condiții special create care presupune elaborarea și aplicarea
unor probe. Partenerii angajați în acest proces fiind conștienți de importanța demersurilor de
verificare și apreciere întreprinse

2. Dupa funcția dominantă îndeplinită

 Evaluare diagnostică= se poate realiza o diagnoza descriptivă (care constă în localizarea

lacunelor și erorilor în cunoștiințe și abilități, dar și a punctelor forte, a acelor elemente de
conținut care au fost asimilate temeinic) și o diagnoza etilogică (care releva cauzele care au
generat neajunsurile constate: factori care îi privesc pe elevi- capacitatea de învățare a acestora,
dificultăți în actul învățării, tulburări caracteriale, determinanți socio-culturali, dar și factori ce țin
de activitatea didactică)
 Evaluarea predictivă= are ca scop prognozarea gradului în care elevii/educabilii vor putea să
raspundă pe viitor unui program de instruire

10
 3. Dupa momentul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, putem
identifica 3 strategii:

 Evaluarea inițială= realizată la începutul demersurilor instructiv-educative pentru a stabili nivelul

la care se situează elevii
 Evalaurea formativă= însoțește întreg parcursul didactic și presupune verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor
 Evaluarea sumativă= realizată la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire

4. Dupa autorul care efectueaza evaluarea:

 Evaluare internă= intreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si care a
condus activitatea de invatare
 Evaluare externă= realizata de catre o alta persoana/ institutie decat cea care a realizat procesul
instructiv-educativ
 Autoevaluarea= realizata de catre subiectul insusi asupra propriului progres

5. Dupa obiectul evaluării:

Evaluarea procesului de învățare= presupune atât evaluarea procesului cât și a achiziției în sine

 Evaluarea sistemului de instruire= accentul se pune pe sistemul în care se realizează educația

 Evaluarea performanțelor= cunoștiințe, atitudini, conduite, valori
 Evaluarea achizițiilor obținute în afara școlii

6. Dupa domeniul psiho-comportamental:

 Evaluare în domeniul psiho-motor= când putem evalua capacități, aptitudini, deprinderi

 Evaluare în domeniul socio-afective= atitudini, sentimente, credințe
 Evaluare în domeniul cognitiv= cunoștiințe, capacități

7. Dupa rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării:

 Evaluare cantitativă= rezultate cuantificabile, exprimate în mod cifric, exact

 Evaluare calitativă= rezultate nu sunt cuantificabile, se exprimă prin opinii, păreri, deziderate

8. Dupa referentul (elementul la care ne raportam in actiunile educative) in

concordanta cu care se realizeaza evaluarea:

 Evaluare normativă= apelează la o normă redând poziția individului într-un grup

 Evaluare criterială= apelează la criterii care judecă performanța unui individ în funcție de gradul
de realizare a criteriului stabilit prin raportare la obiective

11
 9. Dupa statutul evaluarii in realizarea progresului individului:

 Evaluare sumativă= arată nivelul la care a ajuns un elev la un moment dat, este o judecată
definitivă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat. Ea se realizează la termen, fiind
o evaluare finală și se bazează pe informații obținute în urma unui test, a unui examen sau
cumulând datele obținute în timpul evaluării continue
 Evaluarea formativă= nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenind asupra
celor învățate pentru a le corecta, și a facilita trecerea spre o alta etapă. Este orientată spre un
ajutor imediat și încearca să coreleze caracteristicile elevului inclusiv nevoile, interesele sale cu
caracteristicile conținuturilor de învățat. Se desfașoară cu regularitate și este utilizată în luarea
deciziilor privind activitatea de zi cu zi.

EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ, SUMATIVĂ

A.EVALUAREA INIȚIALĂ

 Se realizează la începutul unui program de instruire și are rolul de a stabili nivelul de pregătire al
elevilor în acest moment. Condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.

Definiție:
 Evaluarea inițială reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
 Cunoașterea capacităților de învățare a elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în
care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o
condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
 Aceasta acțiune este necesară în situația în care educatorul începe activitatea cu elevi al căror potențial
nu-l cunoaște.
 Mai este necesară la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an scolar, la începutul unui
semestru, dar poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, mai exact la începutul unor unități
de învățare sau chiar în debutul fiecarei lecții.
 În toate cazurile, evaluarea inițială premerge activitatea în care sunt angajați elevii în concordanță cu
rolul acestei strategii evaluative, preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor care vor fi
primiți în clasa pregătitoare încă din perioada frecventării gradiniței dobândește o importanța deosebită
 Aceasta constituie practic una dintre condițiile integrarii copiilor cu șanse de reușită în activitatea
școlară.
 Evaluarea este inițială în sensul că face intrarea în: noul program, noua lecție, etc, articulând starea
precedentă cu cea viitoare.
 Rolul ei este de a permite atât educatorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă
asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din:
 Existența unor colective de elevi eterogene în ceea ce privește nivelul de pregătire al acestora
12
  Pentru a asigura continuitatea în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacități, având în vedere
că ceea ce urmează să fie învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit
 Din nevoia de a anticipa un proces instructiv-educativ adecvat posibilităților de învățare ale elevilor

O caracteristică a acestui tip de evaluare ar fi:

 evaluarea inițială nu are rol de control.
 aceasta este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare.
Putem spune că evaluarea inițială realizează doua funcții:
1. Functia diagnostică= vizează cunoașterea măsurii în care subiecții își însușiesc cunoștiințele și dețin
capacitățile necesare implicării lor cu șanse de reușită într-un nou program.
 Astfel pot fi identificate lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și competențele
formate, conceptele principale pe care elevul le stăpânește cu ajutorul cărora va putea asimila
noile conținuturi și fondul de reprezentări existent care să favorizeze înțelegerea acestora.
 De asemenea pot fi identificate posibilitățile grupului de elevi și a fiecarui elev în parte de a
lucra independent.
 Abilitatile necesare însușiirii conținuturilor experimentale și aplicative, deficiențele și
dificultățile care pot să apară în învățare.
 Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștiințe și capacități care reprezintă premise
pentru asimilare unor conținuturi și pentru formarea altor competențe.
 Ceea ce intereseaza nu este aprecierea performanțelor globale și nici ierarhizarea lor, ci
cunoașterea potențialului de invatare, a premiselor necesare integrării în activitatea ce urmează,
deci sub raportul obiectului, evaluarea inițială are caracter selectiv, indicând condițiile în care
elevii ar putea asimila noile conținuturi sau să-și formeze competențe.

2. Functia prognostică= sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi
permite anticiparea rezultatelor.

Pornind de la datele evaluării se pot stabili:

 obiectivele programului urmator,

 conținuturile absolut necesare,
 demersurile didactice considerate adecvate posibilitâților de învâțare ale elevilor.

Aceasta funcție presupune:

 gândire previzională,
 raționalitate,
 fezabilitate,
 determinare,
 dar și flexibilitate în formularea finalităților și în alegerea resurselor corespunzătoare pentru atingerea
acestora.

13
Rolul și însemnătatea evaluării inițiale pentru integrarea elevilor în activitate:
„Daca aș vrea sa reduc toata psihopedagogia la un principiu, eu spun ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință.” D. Ausubel

B.EVALUAREA FORMATIVĂ

 Constituie un proces care se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu

activitatea de învățare.
 Esența evaluării formative constă în faptul că evaluarea trebuie să fie integrată constant și operativ pe tot
parcursul procesului instructiv.
În concepția lui Bloom, evaluarea formativa este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic.
 Este frecventa sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de
elevi.
 Evaluare formativă nu îl judecă și nu îl clasează pe elev.
 Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte stabilit.
Ioan Cerghit considera că prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată
rectificarii, reajustarii, adaptării acestora, ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării, predării și învățării.
Astfel îndeplinește o funcție formativă.

Notele definitorii ale evaluarii formative care deriva din acest considerent
sunt urmatoarele:
1. Evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și
verifică sistematic progresele elevilor.
 Cunoasterea sistematica a rezultatelor are efecte reglatoare asupra activității desfășurate,
permițând ameliorarea ei continuâ
2. Se realizează pe segmente relativ mici de activitate.
 Marimea secvențelor este în funcție de densitatea continutului esential al accestora.
 La probele pe secvente se adauga verificarile orale realizate in contextul proceselor de instruire,
fara a se crea situatii specifice de evaluare
3. Diminuează până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării propunându-și verificarea
tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale predate, iar acest fapt permite:
 cunoașterea pregătirii elevilor,
 identificarea neajunsurilor dupa fiecare secvență
 și adoptarea acelor măsuri considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a
procesului, constituindu-se într-un mijloc de reglare operativă a activității de învățare și de
prevenire a situațiilor de eșec
4. Determină schimbări atât în conduita didactica a educatorului, cât și în comportamentul școlar al
elevului.
14
  Evaluarea formativă realizează un feed-back continuu.
 Educatorul și elevii dobândesc confirmarea prestației lor pe parcursul procesului.
 Ea oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol
pozitiv și vizând în principal susținerea activității de învățare și totodata orientează activitatea
de învățare pe parcursul acesteia, indicându-i elevului elementele de conținut asupra căruia
trebuie să insiste în continuare.
 Ea nu comportă o judecată definitivă, ci judecătț care au rolul de a ghida pe elevi.

Evaluare formativa îndeplinește astfel funcții precum:

1) Funcția diagnostică= îl situează pe elev în raport cu obiectivul, identifica erorile și decelează punctele
slabe ale învățării.
2) Funcția corectivă= conduce la activități de ajustare, asigurând sau consolidând stăpânirea sarcinii
3) Functia de feed-back= există o reglare a proceselor de formare a elevului cu scopul de a-i permite
adaptarea la activitățile de învățare
4) Funcția motivațională= vizează în principal susținerea activității de învățare, fiind prin natura ei
pozitivă, încurajează punerea de întrebări și reflecția, stimulează eforturile de învățare.

 Evaluarea formativă transformă actiunea de evaluare din proces predominant constatativ într-unul
diagnostic, de susținere a învățării, dintr-o evaluare globală într-una nuanțată, din acțiune adăugată
procesului instructiv-educativ, în proces constitutiv.
 Rezultă că evaluarea formativă joacă un rol central în procesul de învățare.
 Plasată pe traseul învățării de catre elev, evaluarea dobândește un rol funcțional imediat, permițând
programarea, ajustarea acesteia (a învățării).
 Urmând principiul feed-backului, evaluarea formativă contribuie la organizarea condițiilor de reușită
ale învățării, înscriindu-se în logica unei pedagogii a reușitei, pentru un numar cât mai mare de elevi

15
 C.EVALUAREA SUMATIVĂ

 Este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală, de bilanț, a
rezultatelor pe perioade lungi.
 În general, corespunzătoare unităților de învățare, semestrelor școlare, anului școlar sau ciclului de
învățământ.
 Ea operează un sondaj atăt în ceea ce iî privește pe elevi cât și din materia a cărei însușiire a fost supusă
evaluării.
 Datorită acestor caracterisitici, evaluarea sumativă numită și „evaluare cumulativă/certificativă” nu
poate oferi informații sistematice și complete cu privire la masura în care toți subiecții cuprinși într-un
program de instruire și-au însușiit conținutul ce trebuie asimilat.
 Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic pe tot parcursul sau și nu permite
ameliorarea lui, decât dupa perioade relativ îndelungate.

Analiza acestei forme de evaluarea pune în evidența urmatoarele

caracterisitici:
1) Este centrată pe o evaluare de bilanț care nu exclude verificări și aprecieri pe parcursul programului
cu mențiunea că acestea reprezintă un sondaj în dublu sens:
 în randul elevilor și
 în conținutul verificat, iar acest fapt le conferă un caracter parțial, incomplet
2) Nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru dezvoltate pe
parcursul programului, însa are funcția de certificare a rezultatelor elevilor, a competențelor
dobândite, ceea ce îi conferă o importanță socială de necontestat
3) Produce mai multe determinări
 situează elevii în raport cu obiectivele programului, disociindu-i în elevi care pot continua și
elevi care trebuie sa refacă programul parcurs;
 poziționează elevul în cadrul grupului, determinând rangul pe care acesta îl deține în cadrul
grupului clasa;
 plasează elevii în situație de competiție, deplasându-le motivația pe obținerea unui rang cât
mai înalt în ierarhia clasei;
 servește și altor scopuri, evaluând eficacitatea prestațiilor educatorilor, a metodelor utilizate,
calitatea proceselor de instruire, a programelor de studii
4) Se limitează la constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare acestora.
 Nu favorizează dezvoltarea capacității de auto-evaluare a elevilor, a demersurilor de auto-
analiză din partea educatorului, privind calitatea acțiunilor realizate
5) Are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregatire al elevilor, astfel că evaluarea
sumativă are o credibilitate scazută.

16
 Principalele functii ale evaluarii sumative:

1. De constatare și verificare a rezultatelor

2. De diagnosticare într-o formă globală a realizării obiectivelor, a rezultatelor înregistrate de elev la
sfârșitul unei perioade de învățare în raport cu așteptările sau cu obiectivele stabilite ințial
3. De comunicare a rezultatelor.
 Se manifestă atât prin informarea subiecților privind nivelul lor de pregătire, prin raportare
la ceea ce se așteaptă de la ei, evitându-se supra-aprecierea,
 iar pe de altă parte se manifestă în comunicarea în afară a acestor rezultate: informarea
părintilor, a autorităților școlare, a întregii comunități
4. De certificare a nivelului de cunoștințe și abilități, a competențelor formate, fapt ce îi conferă
evaluării sumative o importanță socială de neînlocuit.
 Atât cel ce învață cât și comunitatea simt nevoia să știe dacă s-a atins în final nivelul de formare
pentru ca subiectul să poată beneficia de recunoaștere socială, iar comunitatea să nu fie supusă
unor riscuri pe care le generează incompetența
5. De clasificare/ ierarhizare/ diferențiere a elevilor
6. De selecție
7. De orientare școlară și profesională

 În practica școlară, deosebirea dintre cele trei tipuri de evaluare nu este usor de realizat.
 Unitatea evaluare inițială, evaluare formativă, evaluare sumativă marchează tranziția de la un model
tradițional al instruirii către unul mai eficient în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul
evaluării în activitatea didactică.
 Cele trei forme de evaluare se disting nu prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a criteriilor de
apreciere a rezultatelor constatate, cât mai ales prin modul în care sunt realizate acțiunile de evaluare în
raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc.
 Realizarea funcțiilor esențiale ale evaluării în actul didactic, presupune folosirea atât a formelor de
evaluare inițială cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul procesului didactic, oferind date
necesare pentru îmbunătățirea sistematica a acestuia.
 Cele trei tipuri de strategii nu sunt nici distincte, nici opuse, ci mai degrabă complementare.

17
 EVALUAREA NORMATIVĂ ( COMPARATIVĂ) vs.
EVALUAREA CRITERIALĂ (PRIN OBIECTIVE)

I. Evaluarea normativă sau comparativă permite compararea rezultatelor fiecarui elev

cu cele ale grupului din care face parte sau cu cele ale unui grup de referință (clasa de anul trecut).

 Aceasta evaluare se realizează pe segmente relativ mari, pe teme, la terminarea unor cursuri și se referă
mai mult la capacități globale, la interpretarea de ansamblu a materiei.
 Se realizează fie pentru a-i clasifica pe subiecți sau pentru a-i situa în raport cu o curba de tip Gaussian.
 Modelul teoretic al selecției a fost oferit de baza statistică a curbei în forma de clopot a lui Gauss.
 Strategiile evaluative care au la baza aceasta concepție sunt strategii normative sau comparative.
 Elevii sunt comparați, ierarhizați, clasificați.
 Fiecare dintre ei își conștientizează apartenența la categoria elevilor buni, medii, slabi.
 La această etichetare contribuie pe lângă profesori, chiar elevii înșiși, colegii, părinții astfel încât fiecare
se identifică cu una dintre categoriile existente pe curba lui Gauss.
 Acest tip de evaluare este tot mai des criticat și tinde să fie înlocuit cu evaluarea prin obiective.

II. Evaluarea criteriala/ prin obiective este rezultatul dezvoltării pedagogiei prin
obiective, centrată pe obținerea de schimbări observabile, măsurabile și cuantificabile în
comportament.
Această pedagogie a marcat trecerea de la un sistem normativ, la un sistem criterial de evaluare.
 În aceasta concepție „ a învăța” înseamnă a-ți însușii anumite comportamente specifice.
 Iar a evalua rezultatele învățării înseamnă a măsura, a observa schimbările produse în
comportamentul elevilor.
Pedagogia prin obiective leagă evaluarea de raportarea rezultatelor învățării la obiectivele prevăzute în
programă.
 Astfel s-a ajuns la noțiunea de evaluare criterială, pentru care obiectivele prescrise devin criterii de
evaluare a rezultatelor și implicit a activității de predare învățare.
 Evaluarea criterială presupune deci raportarea unui comportament observat la o grilă de comportamente
specifică unei taxonomii.
 Prin raportare la o taxonomie a obiectivelor (cognitiv, afectiv, psihomotor), evaluatorul poate să-și dea
seama de ceea ce un elev este capabil și pe ce loc se situează, pe scara de comportamente care punctează
drumul spre un obiectiv.
 Esența strategiei criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și acuratețe a ceea ce în literatura de
specialitate numim „standardul minim acceptat sau performanța minim acceptată” care exprimă
pragul de reușită al unui elev într-o anumita situație educațională.

Temă seminar Specificul evaluării în învățământul preșcolar (capitol carte)+ alte lucrări
(Tomșa) + datele din noul curriculum din educație timpurile, practica pedagogică. Care sunt în principal
instrumentele de evaluare, metodele în invatamantul prescolar?

18
24.03.2020

OBIECTUL EVALUĂRII ŞCOLARE

Repere conceptuale
 Demersul evaluativ constă într-o reflecţie şi într-o apreciere asupra distanţei dintre referent şi obiectul
de evaluat 
 Referentul reprezintă elementul în raport cu care se emite o judecată de valoare. Acesta vizează
reprezentarea, anticiparea obiectivelor.  Practic, fixează forma finală a învăţării pe care o realizează
elevul. Starea necesară dezirabilă îndeplineşte un rol instrumental. 
 Obiectul de evaluat ( procesul, produsul evaluat) desemnează partea aleasă din realitate, ca material
pentru această reflecţie sau pentru această măsurare. 

 Din perspectivă modernă, evaluarea rezultatelor şcolare este înţeleasă ca o emitere de judecăţi de
valoare , despre activitatea pe care o realizează elevul, iar pentru a aprecia ce a învăţat elevul trebuie să-i
dăm valoare. 
 Valoarea a ceea ce evaluăm reiese din conformitatea acestuia cu o normă ideală. 
 Evaluarea combină realul ( ceea ce a învăţat efectiv elevul ) cu idealul ( cu acea valoare etalon, la care
ne raportăm).

Astfel, putem spune că a evalua înseamnă a stabili relaţii între: 

 ceea ce a învăţat elevul şi ceea ce ar trebui să ştie sau să ştie să facă

 un comportament pe care îl manifestă elevul, în situaţii concrete, şi un comportament dezirabil.
 între realitate şi un model ideal

În procesul evaluativ, cadrul didactic confruntă ceea ce realizează fiecare elev în timpul învăţării sau la finalul
acesteia, cu răspunsul corect şi complet. Nota propusă sau calificativul exprimă gradul de adecvare, perceput ,
constatat de către evaluator între răspunsul concret al elevului şi modelul ideal stabilit în prealabil.

OBIECTUL EVALUĂRII 

Acesta poate fi precizat, specificat în 4 moduri sau tipuri 

1. Specificarea pe baza de competenţe -ţinta modernă în educaţie

2. Specificarea prin tipuri de performanţă- aceste enunţuri se referă la categorii de performanţe şi mai
puţin la comportamente izolate, precis delimitate . Tipurile de performanţă sunt formulate la un nivel de
generalitate mai înalt, cel al obiectivelor operaţionale. Obiectivele de referinţă din vechile programe
şcolare reprezentau exemple de tipuri de performanţă.
3. Specificarea prin obiective operaţionale- fiecare obiectiv operaţional conţine sugestii consistente,
privind itemii prin care poate fi apreciată realizarea sa.
4. Specificarea prin conţinut- este prezentă mai ales în cazul în care conţinuturile nu sunt proiectate pe
baza unor liste de obiective, tipuri de performanţă sau capacităţi. Conţinuturile sunt enumerate,
prezentate sub forma unor teme, subteme şi indică ceea ce ar trebui să înveţe elevul.

 
 
19
 IPOSTAZE ALE  REZULTATELOR  ŞCOLARE  ALE 
ELEVILOR
I. IPOSTAZE DIN PERSPECTIVA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TRADIŢIONAL

În pedagogia tradiţională, rezultatele şcolare au fost clasificate astfel:

1. Cunoştinţe accumulate

 Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referinţă în evaluare, în mod
tradiţional, conta foarte mult cantitatea acestora.
 Astăzi, relevantă este CALITATEA cunoştinţelor( potenţialitatea lor de a genera noi cunoştinţe şi
valori)

2. Capacitatea de operare şi aplicare a cunoştinţelor achiziţionate

 Evaluarea cunoştinţelor trebuie completată cu evaluarea aplicării şi adecvării acestora la realitate.

 Evaluarea capacităţii de aplicare presupune un efort mai mare din partea profesorului, în elaborarea
dispozitivelor şi a instrumentelor de evaluare.
 Mai presupune ieşirea din spaţiul normal de instruire şi delimitarea unor cadre noi, de examinare
(laboratoare, ateliere, viaţa concretă)

3. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale

 Acţiunea educativă trebuie să fie orientată spre obiectivele formative ale educaţiei, iar acest fapt
presupune evaluarea unor conduite ale elevului, precum dezvoltarea gândirii critice, a capacităţii de
observare, a curajului de a emite noi ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza
noi adevăruri, a posibilităţii de a argumenta şi de a contraargumenta

4. Conduitele şi trăsături de personalitate  

 Se constituie într-un obiect al evaluării deosebit de important, însă dificil de identificat.

 Ele au mai mult o coloratură sintetică, sunt identificate indirect, prin comportamente expresive, prin
conduite care încorporează secvenţial aspecte ce ţin de interiorul personalităţii, aspecte de profunzime
ale acesteia.

II. IPOSTAZELE  DIN  PERSPECTIVĂ    MODERNĂ 

 Orientarea activităţii instructiv-educative predominant spre procesele cognitive ale elevului şi spre
autoreflecţie privind învăţarea au condus la reconsiderarea sintagmei rezultate şcolare ale elevului. 
 Pedagogia modernă , centrată pe competenţe şi pe procesualitatea învăţării prezintă şi alte ipostaze ale
rezultatelor şcolare ale elevilor, adaptate noilor cerinţe şi realităţi.
Prestația
Performanța
Competența

20
 1. Prestaţia elevului este cel mai simplu rezultat şcolar.
 Ea este o manifestare de moment.
 Este un rezultat de tipul aici şi acum, care certifică doar pe a face .
 Reprezintă un detaliu, un amănunt, o secvenţă acţională decupată din activitatea depusă .
 Uneori, nici măcar o acţiune, ci doar un element efectuat de elev.

2. Performanţa elevului este un rezultat şcolar mai complex şi mai semnificativ.

 Se constată şi se evaluează tot contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare.
 Performanţa şcolară reprezintă practic o suită de prestaţii compatibile şi complementare,
integrate organic, în cadrul aceleiaşi acţiuni sau activităţi şi corelată sintetic în seturi acţionale
mai complete.

3. Competenţa vizează conduita şcolară a elevului în integralitatea sa.

 Se obţine prin predare-învăţare, intens formativă şi se evaluează tot formativ.
 În principiu, competenţa poate fi considerată o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe
resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă , suficientă şi semnificativ organizată.
 Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură, pe baza prestaţiilor
anterioare.
 Competenţa este sinonimă cu un anume a şti să faci, identificat într-un câmp determinat şi legat
de un conţinut anume.
 Este vorba de a ştii să faci prin adecvare la o anumită situaţie sau la o clasă de situaţii, similare
sau compatibile.
 Competenţa este sinonimă cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, într-o anumită
situaţie dată,ceea ce presupune , o strategie uşor actualizată, dar şi stăpânirea modurilor şi a
procedurilor acţionale, oarecum similară cu automatizarea din planul deprinderilor.
 Competenţa desemnează capacitatea de a mobiliza ( a identifica, combina şi a activa) un
ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini , pentru a rezolva o familie de situaţii problemă.
 Competenţa desemnează capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse
( cognitive, afective, relaţionale) pentru a rezolva o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o
familie de situaţii problemă.

Tema seminar: Evaluarea în învățământul primar

21
31 .03.2020.

OPERAŢIILE   EVALUĂRII

Vizează paşii pe care îi parcurgem în procesul evaluativ,până la etapa sau în momentul emiterii unei
judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului.
Aceste sunt :

1. MĂSURAREA asigură baza obiectivă a aprecierii, prin aceasta se strâng informaţii despre
proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului , acţiunii sau
fenomenului educativ dat.

 În această etapă, se înregistrează obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elevi.

 Teoria şi practica în domeniu relevă faptul că rezultate diferite se pretează la moduri diferite de
măsurare.
 Dacă în domeniul matematicii, ştiinţelor naturii, limbilor moderne , ed. fizice, măsurarea este mai
riguroasă, mai obiectivă, în domeniul ştiinţelor sociale şi umane, măsurarea este mai subiectivă,
şi deci pasibilă de a fi contestată.
 Dacă luăm ca referinţă diversele taxonomii ale obiectivelor educaţionale, măsurarea rezultatelor
şcolare ale elevilor care vizează obiective simple,( achiziţii de cunoştinţe, aplicare) se poate
realiza cu mai multă precizie, deoarece aceste rezultate au un aspect predominant cantitativ şi
comportamental.
 Celelalte obiective (de analiză, de sinteză, de evaluare ) implică anumite dificultăţi în măsurare.
 Practic, la aceste niveluri intervine în mod deosebit calitatea prestaţiilor, ceea ce presupune
referiri calitative asupra prestaţiei elevilor. Însă, pentru a fi posibilă acţiunea de măsurare, este
necesar să specificăm obiectivele, într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată.
 Pentru a măsura , avem nevoie de criterii de evaluare, iar modalitatea cea mai frecvent utilizată în
stabilirea criteriilor de evaluare o constituie operaţionalizarea obiectivelor educaţionale, deoarece
acestea conduc spre rezultate măsurabile. 
 După stabilirea criteriilor sau a obiectivelor care devin criterii , urmează măsurarea propriu-zisă,
adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează
prin intermediul unor tehnici şi a unor instrumente, care produc dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare.
 Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai
concludente.

2. APRECIEREA corespunde emiterii unei judecăţi de valoare, pe baza informaţiilor culese prin
măsurare, dar şi prin alte surse, stabilim valoarea rezultatelor şcolare , dar şi a procesului de învăţământ.

 Este o operaţie ulterioară măsurării.

 În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative, se realizează pe baza unor
criterii precise, relativ independente de instrumentul prin intermediul căruia s-a realizat măsurarea.
Relaţia dintre apreciere şi măsurare este una foarte strânsa.
 A evalua înseamnă a măsura (ceea ce şi un instrument, un aparat ar putea să realizeze cu mai multă
precizie) şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face , personalitatea sa punându-şi amprenta
asupra acestei operaţii, acţionând chiar ca un factor determinant.
 Măsurarea stă  la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai complexă, mai cuprinzătoare.

22
 3. DECIZIA

Luarea deciziilor reprezintă finalul unui lanţ de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblu şi
scopul acestui demers.
 Practic, în decizie îşi găsesc justificarea şi măsurarea şi aprecierea.
 În această etapă , îşi găsesc răspuns întrebările de tipul:
PENTRU CE EVALUAM?, 
PENTRU CE APLICAM O PROBA SAU UN TEXT?,
PENTRU CE EXAMINAM?

Deciziile pot fi diferite, multiple, astfel încat le putem clasifica in cel puţin 2 categorii:

a) Decizii care se referă la recunoaşterea sau la certificarea rezultatelor exprimate în termeni de tipul
promovat/nepromovat, admis/respins, acceptat/neacceptat sau pot face trimiteri la orientarea şcolară şi
profesională a celor evaluaţi 
b) Decizii ce pun accentul pe perfecţionarea procesului de învăţământ şi pot viza:
 măsuri de diferenţiere,
 de individualizare,
 de ameliorare,
 de optimizare,
 măsuri care să vizeze alegerea anumitor metode sau mijloace sau
 măsuri care să vizeze adoptarea unui program special,
 sau care să vizeze schimbarea strategiei didactice.

COMPLEMENTARITATEA OPERAŢÍILOR EVALUĂRII

Cele 3 operaţii se justifică DOAR ÎMPREUNĂ, aflându-se într-o strânsă interdependenţă. 
EVALUAREA=  MĂSURARE+ APRECIERE+ DECIZIE

 Practic , împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere
obiectivă şi coerentă , standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate.
 Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică.
 Măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii.

SISTEME DE APRECIERE SAU DE NOTARE

Aprecierea rezultatelor şcolare se face prin atribuirea unor simboluri numerice  sau calificative ,
informaţiei rezultatelor culese prin intermediul instrumentelor de măsurare.
Simbolurile numerice sunt cifre sau numere, utilizate pentru a  exprima rezultatele măsurate şi pentru a
le prezenta celui examinat.
O cifră are semnificaţia unei note.
Un calificativ are semnificaţia unui indicator sintetic, ce conţine întreaga apreciere asociată unui
răspuns, unei probe, unui examen. 

SCARA NUMERICĂ este o scară de raporturi.

 În sistemul nostru şcolar, aceasta se extinde de la 10 la 1, în alte ţări de la 20 la 1 sau de la 5 la 1.
 Notele conferă rezultatelor  o expresie concretă, la care ne referim atunci când intenţionăm să
caracterizăm rezultatele obţinute.
 În general, nota  indică gradul de apropiere sau de depărtare dintre rezultatele obţinute ( obiectivele
realizate) şi rezultatele aşteptate ( obiectivele prestabilite).
23
  Notarea permite, de asemenea, diferenţierea elevilor între ei.
 În spatele fiecărei note, a fiecărei poziţii de pe scara numerică se află anumite cerinţe şi exigenţe care
reprezintă  anumite criterii valorice( context valoric).
 Semnificaţiile rezultatelor şcolare sunt dependente de aceste contexte valorice.
 Într-o activitate de evaluare, trebuie să păstrăm acelaşi set de criterii valorice.
 Scările de evaluare cuprind, în afara scării numerice, şi alte tipuri de scări.
De exemplu , scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice, scara de ordin ( sau a rangului, indică pe ce
poziţie te afli). 
În prezent , se manifestă tendinţa de a înlocui notările cifrice sau literale cu simboluri , exprimate în termeni de
calificative.

07.04.2020
Pentru a reduce divergenţele în evaluare, diminuând efectul distorsiunilor, este de dorit
ca evaluatorul sa evite următoarele capcane :

1. Obiectivitatea exagerată - evaluatorul trebuie să aibă în vedere faptul că demersul său

nu poate fi asemănat cu măsurarea concretă , prin intermediul unui instrument, după
anumite dimensiuni obiective , a unui obiect. Emiterea unei judecăţi asupra obiectului
evaluării prin referinţă la norme sau criterii, nu poate fi realmente obiectivă, ea este, mai
degrabă, o evaluare interpretativă, apreciativă. ( apreciem, interpretăm evaluarea unui
rezultat)
2. Autoritarismului – evaluatorul abuzează de puterea sa şi substituie funcţiile evaluării cu
anumite funcţii nespecifice, generate de contextul dat.
3. Tehnicistă - unii evaluatori consideră că dificultăţile în evaluare pot fi rezolvate dacă se
pun în practică soluţii pur tehnice, că pentru a deveni un bun evaluator este necesar să
dobândeşti anumite competenţe instrumentale, iar în învăţământul românesc, multe
persoane şi instanţe decizionale riscă să cadă în această capcană.
4. Capcana interpretării livreşti – se referă la evaluatorii care consideră că ştiu totul
despre subiectul respectiv şi că răspunsul dat de către subiecţi trebuie să acopere în
întregime subiectul respectiv, fiind ceea ce specialiştii numesc un răspuns ad literam.

24
 METODE DE EVALUARE

Vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Acestea însoţesc şi facilitează procesul
de învăţământ. Practic, medtoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează
profesorul împreună cu elevii săi, în cadrul demersului evaluativ.
În funcţie de criteriul istoric, diferențiem între metode tradiţionale de evaluare şi metode
moderne de evaluare.
Din categoria metodelor tradiţionale de evaluare, fac parte:
 Evaluarea orală
 Evaluarea scrisă
 Evaluarea prin probe practice
 Testul docimologic

Din categoria metodelor moderne, fac parte:

 Observarea sistematică a comportamentului elevului
 Investigaţia
 Proiectul
 Portofoliul
 Autoevaluarea
 Studiul de caz

Alte metode moderne, care îndeplinesc funcţii multiple, unele dintre acestea axându-se
cu precădere pe funcţiile evaluative : Metoda RAI, Turul Galeriei, etc.

25
 METODELE CLASICE DE EVALUARE

EVALUAREA ORALĂ- se realizează printr-o conversaţie pe baza căruia cadrul didactic

stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare în care a fost implicat elevul.
 În evaluările orale cea mai importanta metoda folosită este CONVERSAŢIA
EURISTICĂ, deoarece asigură învăţarea prin descoperire.
 Metoda CONVERSAŢIEI presupune un sistem bine determinat de interacţiuni verbale
profesor-elev, care stimulează producţia intelectuală divergentă.
 Conversaţia poate să intervină în toate etapele lecţiei, atât în reactualizarea cunoştinţelor
cât şi în recapitulare şi sistematizare sau în verificare şi apreciere. Din perspectivă
modernă, metoda conversaţiei euristice permite adaptarea autonomă a elevului, la nivelul
unui program de activitate, care se modifică în funcţie de rezultatele obţinute.
 La baza conversaţiei euristice, stau întrebările .

În evaluarea pedagogică, acestea se regăsesc în mai multe ipostaze

 ca elemente componente, ca structuri ale unor instrumente de evaluare , precum interviul,
chestionarul, testele,
 de sine stătătoare, în evaluarea curentă,când practic se produce ascultarea elevilor

EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE- funcţia principală a evaluării prin probe scrise în
context didactic cotidian este aceea de a oferi cadrului didactic, informaţii privind calitatea
activităţii realizate şi efectele acesteia, exprimate la nivelul de pregătire al elevilor.
 Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile,
abilităţile, preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, fac necesară aplicarea
unor măsuri recuperatorii.
 Evaluarea scrisă apelează la suporturi, concretizate în fişe de evaluare, lucrări de control,
teze. Elevii prezintă propriile achiziţii în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.

Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt :

 probele scrise de control curent- cele care cuprind 1 -2 întrebări din lecţia de zi şi care
durează 10-15 min. Aceste lucrări au rol de feed-back ,atât pt elevi cât şi pt cadrul
didactic. Cerinţele pot viza atât reproducerea celor învăţate, cât şi exerciţii de muncă
independentă.
 examinările scurte, de tip obiectiv, cu durata de 5 minute - se dau câteva întrebări
punctuale, la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate realiza chiar de
către elevi, prin raportare la un model, oferit fie de cadrul didactic, fie de către colegi sau
corectarea se poate face prin schimbarea lucrărilor cu colegii( corectură reciprocă).

26
  lucrările scrise de la sfărţit de unitate de învăţare- aceste probe acoperă prin itemii
formulaţi elementele esenţiale reprezentative ale unităţii respcetive, ele verifică şi
evaluează modul în care au fost îndeplinite obiectivele specifice acelei unităţi de
învăţare, îndeplinind astfel o funcţie diagnostică.
 lucrări scrise semestriale ( teze) – cuprind o arie mai mare de conţinut, decât cele
realizate la sfârşit de unitatea de învăţare şi îndeplinesc funcţii diagnostice şi
prognostice.

Complementaritatea evaluărilor orale şi scrise

 Evaluările orale şi cele scrise trebuie privite ca modalităţi evaluative complementare, şi
nu exclusive, deoarece, atât evaluările orale, cât şi cele scrise nu acoperă nici separat,nici
împreună întreaga realitate educaţională supusă evaluării.
 În consecinţă, ele trebuie completate cu probe practice sau cu alte metode de evaluare.
 Cele 2 modalităţi de evaluare au particularităţi distincte, astfel se impune cerinţa ca
fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate în cazul aplicării lor la clasă de către
cadrul didactic.
 Având în vedere particularităţile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse
în scris, în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, deoarece produc un efect de
superficialitate, după cum influenţa particularităţilor scrisului asupra vorbirii într-o
situaţie evaluativă poate să producă efecte de concizie inutile şi să genereze dificultăţi în
înţelegere.

Elaborarea unei probe scrise are un caracter de proces, realizat în etape, care presupun anumite
demersuri specifice, concretizate în următoarele etape:
1. precizarea scopului probei, a funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească în
desfăşurarea procesului didactic
2. stabilirea conţinuturilor supuse verificării şi a obiectivelor corespunzătoare acestora,
cu menţiunea că vom avea în vedere conţinuturile esenţiale, reprezentative
3. redactarea probei în concordanţă cu conţinuturile de verificat şi cu obiectivele
corespunzătoare lor. Cerinţele pe care trebuie sa le avem in vedere se refera la numărul
întrebărilor, a itemilor, care depinde de aria conţinutului , astfel încât sa fie relevante
pentru cunoaşterea acelui conţinut.

EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE - este o metodă care reprezintă un liant între a
şti şi a face. Practic acestea răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, acela de a şti
să faci.
 Aceasta vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor pe care
le-au dobândit elevii, a gradului de încorporare a unor priceperi si deprinderi,
concretizate în anumite suporturi sau activităţi materiale.
27
  Evaluarea prin probe practice este posibilă şi necesară atât la disciplinele care, în mod
tradiţional, s-au centrat pe o astfel de evaluare ( ed. plastică, abilităţi practice, ed. fizică,
ed. muzicală, ed. tehnologică) dar şi la discipline predominant teoretice, care s-au axat pe
o evaluare pur teoretică.
 Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra
procesului de învăţare care a condus la acel produs final. Putem folosi astfel de probe la
discipline precum matematică, ştiinţe, chimie, biologie, fizică.
 Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Se folosesc pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii.

Pentru a realiza cu succes o activitate practică, de la începutul secvenţei de învăţare elevii

vor fi avizaţi asupra următoarelor aspecte :
 tematica lucrărilor practice
 etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final
 modul în care acestea vor fi evaluate ( baremele de corectare şi de apreciere, criteriile de
realizare şi de reuşită)
 condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective ( aparate,
dispozitive, spaţii, instrumente)

Probele evaluative de tip practic pot fi gândite în următoarele perspective :

 executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model
 realizarea de către elevi a unor acţiuni , pornind de la un proiect de acţiune
 simularea unor acţiuni , în condiţii speciale ( pe calculator, în sălile de simulare )

Activităţile experimentale sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic

explicativ. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final, a
unei secvenţe educaţionale parcurse de elev. Analiza produselor activităţii este o altă modalitate
de evaluare prin intermediul probelor practice.
Prin produs al activităţii elevului, înţelegem tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara
ei, începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia ( teme pentru
acasă) şi până la cele mai complexe, ca rezultate ale activităţilor intelectuale ( compuneri,
poezii, eseuri, monografii) cat si ale activităţilor practice .Această formă de evaluare nu ignoră
procesul învăţării, produsul final sau parţial se configurează treptat şi poate fi ameliorat din
mers.

28
21.04.2020

TESTUL DOCIMOLOGIC

Testele sunt instrumente pe care le folosim în evaluarea educaţională.

 Termenul provine de la lat. „testimonio’’ = mărturie, dovadă a ceea ce se întâmplă în spiritul adevărului.
 Testele sunt modalităţi de verificare cu structură şi însuşiri specifice.

După forma de examinare adoptată , testul poate fi atât:

o probă orală,
o cât şi una practică,
o însă de cele mai multe ori este o probă scrisă.

Pedagogul I.P. Radu consideră testul ca fiind principalul mijloc de obţinere a unor date relevante, cu privire la
performanţele elevilor.
Testul se constituie într-o probă standardizată care asigură o mare obiectivitate în procesul de evaluare.
Funcţionalitatea testelor depinde de o serie de condiţii riguroase , mai ales de natură tehnică. Folosirea testelor a
condus la identificarea unor precauţii de care trebuie să se ţină seama. În literatura de specialitate , regăsim
condiţiile riguroase pe care trebuie să le respecte testele sub denumirea CALITĂŢILE TESTELOR.

Cele mai importante calităţi pe care trebuie să le îndeplinească un test bun, sunt :
Validitatea - exprimă capacitatea unui test de a oferi informaţii cu privire la variabila pentru a-l cărei
diagnostic a fost elaborat. (Ex : cât de mult ştie ceva, cât de repede face ceva.)

 O probă de evaluare este validă dacă măsoară ceea ce şi-a propus şi nu depinde de subiectivitatea
profesorului care o aplică.
 Validitatea poate fi determinată:
- pe linia conţinutului ( raportarea la conţinuturile de învăţat stabilite anterior),
- validitatea de construct ( întrebările puse trebuie să epuizeze conţinuturile )
- validitatea de criteriu de apreciere( ce indică eficacitatea testului, în ceea ce priveşte
prognozarea performanţelor, într-un domeniu corelat cu domeniul de conţinut verificat sau cu
rezultatele obţinute de subiecţi la alte probe)

Fidelitatea – exprimă gradul de constanţă a testului, prin aplicarea lui succesivă, adică capacitatea lui de a oferi
aceleaşi rezultate în condiţiile examinării subiecţilor cu alte teste care conţin itemi cu valoare echivalentă.

 Aceasta este mai uşor de stabilit, în cazul unui test psihologic, pentru că variabila implicată nu se
modifică în timp, pe când , în cazul unui test de cunoştinţe, fidelitatea este problematică, deoarece în
ceea ce priveşte volumul de cunoştinţe, poate să intervină uitarea sau restructurarea ansamblului
cognitiv. Fidelitatea este influenţată de mai mulţi factori
- lungimea testului ( cu cât testul este mai lung, cu atât sunt mai mari şansele ca acesta să
diferenţieze mai bine între niveluri apropiate de performanţe)

29
 - împrăştierea scorurilor – cu cât distanţa dintre scorul cel mai mare şi cel mai mic obţinut de
subiecţi este mai mare, cu atât vor fi mai bine nuanţate , marcate, diferenţele dintre
performanţele individuale ale subiecţilor şi mai puţin probabilă modificarea ierarhiei acestora la
o altă aplicare a testului.
- dificultatea testului – un test prea dificil sau prea uşor pentru subiecţii testaţi influenţează
negativ fidelitatea, deoarece în ambele cazuri testul are o putere de discriminare redusă, scorurile
înregistrează o împrăştiere redusă.

Omogenitatea – se referă la unitatea de structură şi de conţinut, la nivelul ansamblului şi al fiecărei secţiuni în

parte. Acest lucru nu înseamnă că toţi itemii trebuie să fie la fel, dimpotrivă, ei trebuie să fie diferiţi,
complementari, să acopere cât mai multe aspecte formative ale procesului de învăţământ.

Relaţia testului cu alte teste – fiecare test are o identitate a sa, însă trebuie să fie convergentă cu determinările
altor teste. Nu e de dorit să existe suprapuneri sau redundanţe, cu privire la informaţiile pe care le evidenţiază.
Ele trebuie să releve cât mai multe elemente care ţin de personalitatea celui evaluat, a celui care este vizat, ca
un tot unitar, de conduite şi de performanţe.

Etalonarea - testele de cunoştinţe, fiind teste de randament, cu rezultate exprimate în valori matematice, permit
cuantificarea şi implicit măsurarea cantităţii de informaţie deţinută de o persoană cu privire la un anumit
domeniu. Plecând de aici, măsurarea cu ajutorul testelor permite stabilirea locului pe care îl ocupă un elev prin
randamentele date, într-un colectiv determinat.

Stabilirea condiţiilor de aplicare – un test nu poate fi pus în aplicare fără precizarea condiţiilor de
utilizare( aplicare, corectare şi interpretare a rezultatelor). Calitatea de instrument standardizat a testului implică
respectarea condiţiilor în care a fost experimentat în toate aplicaţiile sale ulterioare.

Standardizarea- este una dintre calităţile sau condiţiile esenţiale ale testelor. De aceasta depinde
OBIECTIVITATEA, dar şi CORECTITUDINEA testului, Independent de context ori de persoana
evaluatorului.

Testele oficiale sunt în mod obligatoriu standardizate. Atributul de standardizat este asociat cu o anumită
garanţie, cu atestarea valorii unui test. Un test standardizat este un test a cărui construcţie , aplicare şi
interpretare sunt complex şi riguros urmărite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de
evaluator şi evaluaţi. Standardizarea asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor.
Are sensuri multiple :
 pregătirea prealabilă a întregului material, până la prima aplicare, cuantificare şi interpretare a
rezultatelor( construcţia în sine a testului)
 stipularea clară, precisă , normativă şi imperativă a unor reguli şi condiţii de aplicare, de rezolvare şi de
interpretare a unui test, iar acest fapt presupune:
 standardizarea conţinuturilor,
 standardizarea instruirii subiecţilor
 standardizarea condiţiilor de lucru
30
  standardizarea modului de notare sau de măsurare
 standardizarea interpretării şi acordării notei sau a calificativului

TIPURI DE TESTE

După categoria specifică de achiziţii evaluate şi după modul de finalizare a actului evaluativ, putem
distinge următoarele 3 tipuri de teste:
1. Teste pedagogice – se subordonează ca grad de generalitate testelor de cunoştinţe. Sunt considerate
teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoştinţele provocate şi realizate în şcoală, in mediul
educaţional formal, pe secvenţe specifice de predare-învăţare.
2. Teste docimologice – sunt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc evaluarea specifică
până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note şi care ierarhizează , clasifică elevii după
performanţele obţinute , după prestaţia de moment sau cumulativă. Orice test docimologic este un test
pedagogic şi , totodată, un test de cunoştinţe.
3. Teste de cunoştinţe – se focalizează pe o categorie specifică de achiziţii ale elevului, mai exact, pe
cunoştinţele acestuia. Există teste de cunoştinţe în diferite domenii psihologie, sociologie, educaţie.
Acestea reprezintă categoria maximal-integratoare .

Există şi alte criterii în funcţie de cum pot fi clasificate testele.

După obiectul evaluării , putem distinge între:
1. teste psihologice,
2. teste docimologice sau de randament
3. teste sociologice.

După modul de aplicare sau administrare, putem avea:

1. teste orale,
2. scrise
3. practice

După numărul subiecţilor cărora li se aplica testul, distingem între :

1. teste personale
2. teste de grupă

Din punct de vedere al metodologiei elaborării, avem:

1. teste standardizate
2. teste elaborate de către profesor, a căror valoare metodologică este strâns legată de grupul pentru care
a fost construit testul.

După momentul administrării:

1. teste iniţiale ( administrate la începutul unei perioade de formare)
2. teste de progres ( administrate pe parcursul instruirii)
31
 3. teste finale ( administrate la sfârşitul unei etape de instruire)

După natura itemilor componenţi:

1. teste obiective
2. teste subiective

ETAPELE ÎN ELABORAREA ŞI APLICAREA TESTULUI

DOCIMOLOGIC

Testele prezintă avantajul că permit verificarea întregii clase, într-un timp foarte scurt. Ele încearcă să acopere
esenţialul din întregul conţinut ce trebuie asimilat şi determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică
la elevi.
Dezavantajul constă în faptul că testele favorizează o învăţare ce apelează la detalii, la secvenţe
informaţionale izolate şi nu stimulează formarea capacităţilor de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creaţie.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi laborioasă, care presupune parcurgerea mai
multor etape:
1. Precizarea obiectivelor – realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământului
2. Documentarea ştiinţifică – presupune identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună
cunoaştere a problematicii vizate.
3. Avansarea unor ipoteze –prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative ale întregului
conţinut asupra căruia se face verificarea. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine atât conţinutul de
verificat, cât şi posibilităţile elevilor. Selecţia operată este determinată de specificul fiecărei discipline
de învăţământ.Această operaţie poate fi mai uşoară sau mai dificilă, de la un conţinut problematic la
altul.

Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum :

 CE TIP DE TEST PROPUNEM ?
 Test de învăţare sau test de discriminare ? Testul de învăţare pune accentul pe aflarea performanţei
elevului, stabilind starea de reuşită sau cea de eşec. Testul de discriminare are rolul de a-i clasifica pe
subiecţi, prin raportarea rezultatelor obţinute de aceştia , unele la celelalte.
 Test de viteză sau test de randament ?
 Test de redare mnimetică a informaţiei sau test de prelucrare creatoare a acesteia ?
 Ce tipuri de itemi se folosesc ? Răspuns prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta
adevarat- fals. Specialiştii recomandă pentru facilitarea interpretării rezultatelor ,folosirea unui singur
tip de itemi sau a cel mult două.
4. Experimentarea testului – aplicarea lui la o populaţie determinată.
5. Analiza statistică şi ameliorarea testului – itemii aleşi , în vederea includerii lor în teste, trebuie să
acopere o parte cât mai importantă din conţinutul de examinat şi să nu realizeze doar o examinare prin
sondaj.

32
 METODE COMPLEMENTARE SAU MODERNE DE
EVALUARE

Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice a căror scop principal este acela de a-l
ajuta pe elev în procesul de învăţare.
Metodele moderne sunt promiţătoare în acest sens, ele pot servi elevului, cadrelor didactice şi, totodată ,
pot fi suporturi solide ale discuţiilor cu familia.
Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul metodelor tradiţionale şi se
pot utiliza simultan în procesul evaluativ.
Practica evaluativă de la noi demonstrează că nu putem renunţa la practicile tradiţionale de evaluare,
mizăm pe o împletire funcţională, o completare fructuoasă optimă a celor două tendinţe metodologice şi
nu pe o folosire unilaterală a acestora.
Se consideră că metodele complementare sunt mult mai suple şi permit profesorului să structureze
puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării activităţii sale, utilizând instrumente care se
adecvează mai mult la specificul situaţiilor de instruire.
Astfel încât, putem considera că metodele moderne se impun din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului
cadrelor didactice.

În esenţă, folosirea acestora este benefică cel puţin din două perspective :
1. Perspectiva procesuală ( evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării de
către elev, ci pe procesele pe care aceasta le presupune)
2. Perspectiva de comunicare profesor –elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de
evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică, deoarece facilitează
cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia. O anumită dificultate intervine totuşi, deoarece
aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare şi aplicare depinzând de fiecare
caz în parte de la profesor la profesor, iar acest fapt atrage valorizări diferite.

Metodele complementare de evaluare, invocate şi utilizate în ultima perioadă sunt :

 Observarea sistematică a comportamentului elevului
 Portofoliul
 Proiectul
 Investigaţia
 Autoevaluarea
 Metoda RAI
 Turul Galeriei

33
28.04.2020

PORTOFOLIUL

Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un sac fără fund, putem avea în vedere următoarele
aspecte:
 formularea unor criterii clare pentru ceea ce poate sau nu să devină conţinut al portofoliului
 vom revedea alături de fiecare elev sau de fiecare grup de elevi , conţinutul portofoliului la intervale
bine stabilite de timp.
 vom include mostre care să reflecte caracterul integrat al portofoliului,
 fiecare element din portofoliu trebuie datat astfel încât elementele portofoliului vor fi aşezate cronologic
sau pe categorii, elevii vor fi implicaţi în selectarea elementelor componente ale portofoliului
 este de dorit să-i invităm pe părinţi să discute rezultatele copiilor lor, vom prezenta portofoliile la
şedinţele cu părinţii, astfel încât fiecare părinte să ştie sau să fie mândru de realizările individuale şi de
grup ale copilului său.
 vom înapoia elevilor acele produse care nu mai servesc scopurilor evaluării, pentru ca aceştia să le
poată păstra
 vom utiliza portofoliile pentru a avea o imagine concludentă asupra performanţelor şi succeselor, ele
arată mai bine care sunt punctele tari şi care sunt ariile de intervenţie pentru fiecare elev.
 este necesar să păstrăm un echilibru între caracterul formal şi informal ale evaluării

Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puţin 3 întrebări:

 UNDE ERAU ELEVII LA ÎNCEPUT?
 UNDE SE AFLĂ EI ACUM?
 SE ÎNDREAPTĂ ELEVII CĂTRE SUCCES?

10. MOTIVE PENTRU CARE PROFESORII TREBUIE SĂ FOLOSEASCĂ PORTOFOLIUL

1. Deoarece portofoliul respectă sentimental de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activităţi
2. Facilitează discuţiile care reflectă punctele tari ale elevilor, interesele şi sentimentele acestora.
3. Surprinde dezvoltarea/ progresul de-a lungul unei perioade de timp.
4. Creează un spaţiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor, pentru rezultatele
colaborării lor
5. Informează părinţii şi-i invită să se implice
6. Solicită elevii să explice motivele pentru care un anumit element este inclus în portofoliu
7. Se actualizează la intervale regulate
8. Oferă profesorilor timpul pentru a sintetiza progresul
9. Demonstrează rezultatele muncii în faţa altor colegi, a părinţilor şi a altor persoane interesate
10. Oferă evidenţe ale efortului depus de fiecare în învăţare.

34
Motivele pentru care portofoliul îi ajuta pe elevi
1. Reprezintă o colecţie de lucrări semnificative
2. Oferă posibilitatea reflecţiei asupra punctelor tari şi nevoii de dezvoltare.
3. Elevii îşi stabilesc propriile obiective de învăţare iar portofoliul contribuie la evaluarea progresului în
atingerea lor.
4. Elevii pot vizualiza progresul făcut asupra unei perioade de timp.
5. Elevii sunt încurajaţi să reflecteze asupra ideilor prezentate în produsele lor.
6. Pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordată o problemă şi mai multe moduri în care
poate fi exprimată o idee.
7. Elevii văd rezultatele efortului propriu, înţeleg rolul lor în organizarea şi derularea experienţelor de
învăţare.
8. Se simt co-participanţi şi responsabili pentru succesul obţinut.
9. Au sentimentul că munca lor are relevanţă, atât în plan personal cât şi social.

TEHNICI DE EVALUARE
Repere conceptuale. Clasificări.

Itemul pedagogic
reprezintă cerinţa întrebarea la care trebuie să răspundă elevul, el este un element al unei probe de
evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare
se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.
Itemul înseamnă sarcina de lucru+ răspunsul aşteptat.

Tehnica de evaluare
reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşsează şi orientează obţinerea din partea elevilor,
a răspunsurilor la itemii formulaţi sau la cerinţele exprimate.
De exemplu , un item cu alegere multiplă va face apel la tehnica răspunsului cu alegere multiplă. Elevul
va marca varianta de răspuns pe care o consideră corectă.
De asemenea , un item tip completare de fază va face apel la tehnica testului lacunar. Elevul va
completa spaţiile libere din textul respectiv. Fiecare tip de item va declanşa o anumită tehnică , la care
elevul va trebui să apeleze pentru a da răspunsul său.
O probă de evaluare cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie
de tipurile de itemi pe care le include. Astfel , itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa tehnica
răspunsului la alegere. Itemii tip eseu structurat vor declanşa tehnica eleborării răspunsului în funcţie de
cerinţele exprimate.
În funcţie de existenţa sau inexistenţa unui model complet al răspunsului corect, distingem între tehnici
de evaluare obiective şi tehnici de evaluare subiective. Tehnicile de evaluare obiective şi punctuale pot
fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când
tehnicile de testare subiective şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare
ale aceluiaşi domeniu.
35
INSTRUMENT DE EVALUARE
este o probă, o grilă, un chestionar care colectează informaţii, produce dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare.
Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai elaborate, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentul din domeniul evaluării şcolare serveşte pentru a culege informaţii despre felul în care au
învăţat şi ce au învăţat elevii, pentru a analiza aceste informaţii, pentru a le interpreta şi pentru a
comunica judecăţile formulate.
De regulă, instrumentul de evaluare se compune din mai mulţi itemi. Sunt , însă, şi situaţii în care o
probă de evaluare se cpompune diontr-un singur item, o singură întrebare, cerinţă, problemă, atunci
când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex.
Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip de itemi, fie din itemi de diverse
tipuri, care solicită tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a răspunsurilor.

În concluzie, trebuie să remarcăm legătura dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare şi instrumentele de
evaluare.
INSTRUMENTUL DE EVALUARE se compune din ITEMI care solicită TEHNICI DE DECLANŞARE,
PREZENTARE SAU REDACTARE A RĂSPUNSURILOR.

Clasificarea itemilor
După criteriul obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor , distingem 3 categorii sau tipuri de itemi:
 itemi obiectivi
 itemi semi- obiectivi
 itemi subiectivi

36
 ITEMII OBIECTIVI
 Reprezintă componente ale probelor sau testelor de evaluare, în special ale celor standardizate. Aceşti
itemi oferă obiectivitate ridicată în măsurarea rezultatelor învăţării. De asemenea, nu necesită scheme de
notare detaliate, iar punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect.

Tipuri de itemi obiectivi

1. Itemi cu alegere duală –aceştia solicită elevului să selecteze , din două răspunsuri posibile ,
răspunsul corect. Răspunsurile pot lua următoarea formă: adevărat- fals , corect - gresit, da- nu, acord -
dezacord, varianta 1- varianta 2, mai mare –mai mic, etc.
Pot fi utilizaţi pentru recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii, pentru diferenţiere între
enunţuri factuale sau de opinii sau pentru identificarea de relaţii de tip cauză –efect.
2. Itemi tip pereche- solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe sau a unor asociaţii
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere, sau alte categorii de simboluri, dispuse pe două coloane.
Elementele din prima coloană se numesc premize, iar cele din a doua coloană se numesc răspunsuri.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt explicitate în instrucţiunile care
preced cele două coloane. Acest tip de itemi se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale,
bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri, noţiuni,
simboluri. Itemii tip pereche pot solicita diferite tipuri de relaţii : termeni-definiţii, reguli-exemple,
simboluri-concepte, principii-clasificări, părţi componente-întrebuinţări. În conceperea acestor itemi, se
poate utiliza material pictural sau putem recurge la reprezentări grafice.

3. Itemi cu alegere multiplă –presupune existenţa unei premize, a unui enunţ şi a unei liste de
alternative, adică de soluţii posibile. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună
alternativă. Celelalte răspunsuri, incorecte , dar plauzibile se numesc distractori.

Itemul cu alegere multiplă conţine :

 parte iniţială
 enunţul sau trunchiul ( ia forma unei întrebări sau a unei fraze incomplete)
 A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza.
 Dintre aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel bun sau pe cele bune, ori cel mai bun răspuns.
 Poate indica alegerea făcută printr-o cifră, sau marcând cu x într-o căsuţă sau transcriind alegerea
făcută.
 Mai mulţi itemi cu alegere multiplă formează un chestionar( chestionar cu alegere multiplă).

Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru :

-măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior( măsurarea cunoştinţelor acumulate de
elevi, cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea elenmentelor sau a faptelor ştiinţifice, cunoaşterea
principiilor, cunoaşterea metodelor şi procedeelor)
- măsurarea rezultatelor de nivel mediu şi superior ( abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi
principiilor, abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect, abilitatea de a argumenta alegerea unei metode
sau a unor proceduri)
37
 Itemul cu alegere multiplă poate îmbracă diferite forme :
x găsirea singurului răspuns bun
x găsirea celui mai bun răspuns
x găsirea singurului răspuns fals
x găsirea tuturor răspunsurilor bune
x item factual, cu alegere unică ( legea actuală a învăţământului a fost aprobată în anul…. Dăm 5 variante
de răspuns din care doar 1 este adevărată)

Enunţul itemilor cu alegere multiplă :

 trebuie să conţină toate limitele sau restricţiile şi condiţiile necesare rezolvării problemei.
 în fiecare enunţ, problema trebuie să fie prezentată astfel încât un specialist sau un cunoscător al
domeniului , la finalul lecturii sale, să poată formula cel puţin un răspuns general, adică itemul să fie
rezolvabil.
 este de dorit să folosim o frază interogativă sau imperativă, în detrimentul unei fraze de completare,
pentru a nu risca să introducem o ambiguitate în plus , faţă de cea la care se referă problema de rezolvat.
 In cazul proceselor mentale compexe, este nevoie sa se prezinte in prealabil un material de analiza
sinteza sau evaluare. Este de dorit sa se detalieze acest material , înainte de a formula întrebarea şi de a
distinge variantele unele de altele.
 Vom introduce toate cuvintele care ar trebuie să se repete în fiecare răspuns sugerat.

Cerinţe pentru o formulare corectă a răspunsurilor:

 Într-un item , enunţul fixează cadrul de referinţă al problemei de rezolvat

 Fiecare răspuns sugerat detaşează problema, dar unul singur trebuie să fie corect sau cel mai bun dintre
celelalte.
 într-o evaluare, pentru a elimina, diminua efectele hazardului, este de dorit să introducem acelaşi număr
de opţiuni în fiecare item( 4 sau 5). În general, itemii pot conţine între 3 şi 5 opţiuni.
 Fiecare variantă de răspuns trebuie să fie compatibilă cu enunţul şi , de asemenea, SĂ FIE
PLAUZIBILĂ PENTRU ELEVUL CARE NU A ÎNVĂŢAT.
 Exprimarea opţiunilor trebuie să fie concisă şi simplă.
 Fiecare răspuns sugerat trebuie să fie o opţiune independentă, pe care elevul trebuie să o examineze.
Niciuna nu poate fi respinsă din start şi niciuna nu va fi repetată sau reluată în alta. De dorit ar fi ca
răspunsurile să fie plasate într-o anumită ordine ( logică, cronologică, alfabetică, )
 În majoritatea cazurilor, este mai avantajos să plasăm descrierile şi definiţiile în variantele de răspuns,
decât în enunţ.
 Folosirea sugestiei ‘’niciunul din răspunsuri ‘’ nu este eficientă decât dacă elevul este convins că acesta
poate fi răspunsul adevărat.
 Sugestia ‘’toate răspunsurile ‘’ trebuie folosită cu prudenţă.
 Sugestiile trebuie să fie plasate în coloane, pentru a fi mai uşor citite şi nu una după alta.
 Răspunsurile trebuie să fie identificate într-o manieră clară, aplicând aceleaşi simboluri pe chestionar, ca
şi pe foaia de examinare.
 Trebuie respectate regulile de punctuaţie şi de ortografie.

38
 Temă : Să formulăm cel puţin 3 exemple de itemi cu alegere duală , cu alegere multiplă ( aici trebuie sa
argumentăm de ce am formulat acei distractori ) şi tip pereche, pt o disciplină din înv. primar sau pt o
formă de activitate din înv preşcolar.

12.05.20 20

HARTA MINTALĂ

 Reprezintă o formă de organizare grafică a unor idei, pornind de la o idee principală, pe care o regăsim
în centrul hărţii sau a graficului.
 Cele 2 metode, harta conceptuală, respectiv harta mintală, prezintă diferenţe , în special din perspectiva
criteriilor de organizare a ideilor.

Harta conceptuală Harta mintală

Poate porni de la unul sau de la mai multe
concepte cheie
Necesită o gândire în detaliu, care să acopere
toate subtemele posibile
Reflectă o viziune obiectivă asupra unei
probleme
Săgeţile dintre elementele componente
reprezintă legăturile dintre concepte şi se
folosesc conectori de tipul : implică, reflectă,
determină, conduce
Ia, cel mai des, forma unei pânze de păianjen.
Este centrată pe un singur concept, de bază,
general, parinte.
Reflectă o gândire spontană, nici o idee
notată nu trebuie eliminată sau supusă criticii
Reflectă o viziune subiectivă asupra temei
centrale
Legăturile radiale nu poartă o etichetă anume
şi reprezintă relaţia cu nodul central
Are o formă radială, asemănătoare cu o
celulă nervoasă, un neuron.

Harta mintală reprezintă un tip de brainstorming în formă scrisă.

Caracteristicile hărţii mintale sunt :
 Subiectul de la care porneşte harta mintală este poziţionat în centrul schemei
 Temele principale ale subiectului radiază de la subiectul central asemenea unor ramuri
 Ramurile cuprind un termen cheie, iar temele mai puţin importante sunt prezentate tot ca ramuri
ale celor de nivel superior.
 Ramurile formează un ansamblu nodal interconectat.
 Putem folosi pentru realizarea unei hărţi mintale , în cazul elevilor mai mici, imagini, desene ale
copiilor, etc.

Exemplu :
Titlul operei literare în centru, să tragem o linie spre personaje, de aici alte linii, sa enumerăm personajele.
Trasăm o altă linie spre locul de desfăşurare al acţiunii, altă linie spre subiectul operei, temele operei respective,
simboluri ale operei, etc.
39
 ITEMII SEMI-OBIECTIVI
(Itemii cu răspuns construit scurt).

 În aceşti itemi, cadrul didactic formulează o problemă, sub forma unei întrebari foarte exacte, sau a unui
consemn, ordin, a unei dispoziţii, care poate fi însoţită sau nu de un suport sau de un text mai detaliat.
 Răspunsul la întrebare trebuie să fie foarte scurt( adică un cuvânt sau o expresie) şi foarte
specific( elevul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie conţinutul
şi aspectul exprimării).

Acest tip de itemi se concretizează în:

1. Itemi cu răspuns scurt
2. Itemi de completare
3. Itemi cu întrebări structurate

1. ITEMII CU RĂSPUNS SCURT

Cele mai importante variante de acest tip sunt :

a) Întrebarea clasică
b) Exercițiul
c) Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte
d) Textul indus

a) Întrebarea clasică
 vizează un răspuns aşteptat ( de ex. care este rezultatul acestei operaţii ? Cine a introdus
pentru prima dată conceptul de educaţie preşcolară ?).
 Poate lua forma unui enunţ de tipul : “transcrieţi următorul text ‘’ , ‘’desenaţi următoarea
figură’’.

Itemii de acest tip pot lua forme diferite :

√ Item cu răspuns unic -întrebarea este astfel formulată încât elevul trebuie să dea doar o singuraă
informaţie( ex : Când s-a nascut x ?)
√ Item cu răspuns multiplu- cu o singură întrebare , elevul trebuie să furnizeze 2 sau mai multe
informaţii diferite.( ex : Cine a descoperit X şi ce utilităţi are ?)
√ Item cu răspuns multiplu de tip interpretare - se prezintă elevului un grafic, o figură , o serie
de date numerice, asociate cu anumite părţi ale unui obiect, identificate prin numere sau litere. Conform
cerinţelor primite, elevul trebuie fie să numere părţile, fie să le dea anumite funcţii, sau să specifice care
sunt caracteristicile.

40
 b) Exerciţiul
 vizează un răspuns scurt aşteptat. Şi în acest caz, nivelele taxonomice variază de la reproducere
la aplicarea unor reguli sau al unui algoritm.
c) Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte
 cere un răspuns a căror formă şi ,uneori, conţinut sunt libere în interiorul unor limite ( ex: li se
poate solicita elevilor să redea o definiţie, să enumere personajele dintr-o operă literaraă).
 În astfel de situaţii, elevul compune practic definiţia sa sau numeşte personajele.
d) Textul indus
 după ce elevii şi-au însuşit anumite noţiuni, este posibilă verificarea înţelegerii acestora,
propunându-le elevilor să compună un text, pornind de la lista respectivelor noţiuni impuse .
 Se stabileşte cu precizie gradul de libertate al elevului(ex se poate cere elevilor să folosească
termenii într-o anumită ordine sau nu, sa dea definiţiile sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune
sau nu.)

REPERE PRIVIND ELABORAREA ITEMULUI CU RĂSPUNS CONSTRUIT SCURT

 Într-un astfel de item, este de preferat să se prezinte problema punând întrebarea direct, şi NU să fie
formulată o afirmaţie.
 Itemul trebuie centrat pe verificarea noţiunilor foarte bine delimitate şi foarte specifice, astfel încât
răspunsul să se dea numai printr-un cuvânt precis sau printr-o expresie dată.
 Înainte de a aplica itemii cu răspuns construit scurt, profesorul poate verifica dacă răspunsul se limitează
la un cuvânt sau o expresie, administrând itemii respectivi unui număr limitat de elevi.
 În procesul redactării, evităm expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic. Este de dorit să
utilizăm itemul cu răspuns construit scurt în defavoarea itemului cu tip completare de frază, care de
multe ori induce ambiguităţi.
 Trebuie să existe un spaţiu pentru redactarea răspunsului după fiecare item.
 Dacă se doreşte verificarea nivelului de stăpânire a unui obiectiv, este de dorit să fie formulaţi mai mulţi
itemi, cel puţin 5 itemi pentru un obiectiv, variind pe cât posibil, sarcinile.
 Dacă itemul este o problemă care cere un răspuns numeric, vom solicita unitatea de măsură şi gradul de
precizie al răspunsului.

19.05. 2020

2. ITEMII DE COMPLETARE

 În itemul de completare, i se prezintă elevului un enunţ, în care se omit unul sau mai multe cuvinte
importante.
 Sarcina elevului este de a găsi acele cuvinte şi de a le consemna.
 Dacă textul este constituit din propoziţii scurte, fără structură complexă, avem text, frază sau mesaj de
completat.
 Dacă structura textului este sistematică şi se solicită elevului să găsească cuvintele care au fost
suprimate, vorbim despre item de completare ( adică despre completarea unui text lacunar).

41
  Acest tip de item se foloseşte frecvent pentru învăţarea definiţiilor, a regulilor, pentru învăţarea unei
limbi străine, în cunoaşterea limbii materne, astefel scopul poate fi acela de a verifica vocabularul sau
aplicarea regulilor gramaticale.
 Frazele sunt alcătuite astfel încât cuvintele care lipsesc să fie identificate şi acordate în funcţie de
context.
 Regula sau regulile vizate de acest item au fost învăţate în lecţiile precedente.
 Răspunsul ce trebuie dat este de fiecare dată unul singur, un singur termen, un singur concept.

Precizări (reguli) privind redactarea itemilor de completare de frază:

x Nu trebuie să lipsească din text, adică să fie omişi, decât termenii importanţi ai frazei, astfel încât
căutarea elevului să fie orientată în direcţia semnificativă.
x Nu trebuie să exagerăm cu numărul de cuvinte omise dintr-o frază.
x Este bine să plasăm omisiunile la mijlocul şi la sfârşitul frazei, şi nu la începutul acesteia, astfel încât
elevul să dispună de informaţiile necesare
x Trebuie lăsate spaţii egale, atât pentru cuvinte, cât şi pentru expresii( pentru a nu oferi un indiciu
elevilor despre răspunsul corect)
x Întrebarea cu răspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de frază, mai ales pentru
elevii mai mici.
x Corectarea va fi mai uşor de realizat dacă folosim o foaie de răspunsuri complete.
x Dacă răspunsul solicitat este unul de tip cantitativ, trebuie să se precizeze unităţile de măsură dorite şi
nivelul de precizie.
x Trebuie verificată exactitatea gramaticală a frazei.

3.ITEMI CU ÎNTREBAREA STRUCTURATĂ

 Întrebarea structurată este formată din mai multe sub –întrebări, de tip obiectiv, semi-obiectiv sau mini-
eseu, legate între ele printr-un element comun, printr-o idee.
 Aceste întrebări umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber sau deschis, impuse de itemii
subiectivi, şi cele cu răspuns limitat, închis, impuse de itemii de tip obiectiv.

Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:

√ se prezintă un material cu funcţie de stimul ( texte, date, imagini, diagrame, grafice )
√ se adaugă sub-întrebările şi , dacă este cazul, date suplimentare în relaţie cu sub-întrebările.
√ sub-întrebările pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere ( definiţii,
enumerări) până la aplicarea cunoştinţelor ( analiză, sinteză, formularea de ipoteze, de judecăţi de
valoare)

42
 Avantajele ale itemilor semi-obiectivi
√ Sunt uşor de construit, pot utiliza diferite forme de comunicare a mesajului premizei ( texte , diagrame,
desene, grafice)
√ Acoperă într-un interval de timp scurt un număr mare de obiective
√ Se poate elabora un model completal răspunsului corect
√ Răspunsul este elaborat de către elev, nu este selecţionat din alternative posibile
√ Se reduce mult probabilitatea transmiterii răspunsului corect prin ghicire

Dezavantajele itemilor semi-obiectivi

x prezintă o capacitate redusă de abordare a unor niveluri superioare, ale domeniului cognitiv, în special
în cazul itemilor de completare.
x răspunsul corect poate fi alterat, contaminat de capacităţi şi cunoştinţe care nu au fost implicate direct în
obiectivele evaluate, cum ar fi capacitatea de exprimare în scris ( ortografie ), capacitatea de utilizare a
diferitelor tipuri de simboluri.
x în cazul itemilor cu răspuns scurt este posibil să fie furnizate mai multe răspunsuri cu diferite grade de
corectitudine

ITEMII SUBIECTIVI
( ITEMII CU RĂSPUNS DESCHIS)
 Testează capacitatea de tratare coerentă şi într-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea,
capacitatea creativă.
 Totodată aceşti itemi dezvoltă capacitatea elevului de a formula, de a descrie, de a prezenta sau a
explica diferite concepte, relaţii, argumente, metodă de lucru. Permit elevilor să construiască răspunsuri
astfel încât să se poată detecta cunoştinţele depozitate de aceştia , dar şi capacitatea de elaborare şi
exprimare .
Din această categorie, fac parte:

1. itemii de tip rezolvare de probleme

2. itemii de tip eseu

 Trăsătura principală a itemilor cu răspuns deschis o constituie abordarea nivelurilor superioare ale
taxonomiilor, care descriu comportamentele vizate în timpul procesolui de învăţare ( aplicare, analiză,
sinteză şi evaluare)
 Pentru această categorie de itemi este necesară o schemă de notare detaliată.
 Punctajul corespunzător se acordă sau nu , în funcţie de parcurgerea tuturor etapelor de elaborare a
răspunsurilor.

43
 1. Itemul tip rezolvare de problemă

√ Rezolvarea de probleme sau a unei situaţii problemă presupune antrenarea elevului într-o activitate
nouă, diferită de activităţile curente, ale programului de instruire, pe care profesorul le propune în clasă.
√ În funcţie de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explicării.
√ Acestea însă nu pot fi manifestate decât dacă, anterior au fost însuşite comportamente specifice
( analiză, sinteză, evaluare).
√ Acest tip de item presupune un răspuns mai mult sau mai puţin elaborat.
√ Este întâlnit frecvent in matematica, fizica chimie, chiar daca probleme pot varia , din punct de vedere al
dificultatii, de la o situatie la alta, de la o disciplina la alta
Rezolvarea lor trece prin urmatoarele faze:

1. Identificarea problemei- ceea ce se cere.

√ Identificarea datelor pertinente şi a constrangerilor sau a limitelor
√ Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaţiei sau a rationamentului potrivit rezolvării problemei
√ Utilizarea procedurii legate de formule, de ecuaţie sau de raţionament, în care se introduc datele
disponibile,
√ Verificarea soluţiei sau a raspunsului

2. Rezolvarea problemei
√ Acest tip de item se situeaza la nivelul taxonnomic al intelegerii si cel mai adesea al aplicarii, mai ales
daca situatia este in intregime noua, in raport cu ceea ce elevul a intalnit pana atunci.
√ Spre deosebire de exerciţiu, unde se aplică un algoritm, problema face apel la spiritul de analiză,
propunând o situaţie nouă care solicită aplicarea regulilor cunoscute.
√ Alegerea este făcută de elev, spre deosebire de exerciţiu unde se impune un anumit algoritm.

2. ITEMUL DE TIP ESEU

 Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru, din perspectiva unui obiectiv, care nu poate fi
evaluat eficient, valid şi fidel, cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semi-obiectivi.
 Acest tip de item pune în valoare abilitatea elevilor de a organiza şi integra ideile, de exprimare
personală în scris, precum şi capacitatea de a interpreta şi aplica datele.
 Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date.

44
După tipul răspunsului aşteptat, itemii tip eseu pot fi :
a) Eseu structurat sau semi structurat- cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat
este ordonat şi orientat
b) Eseu liber, nestructurat, care valorifică gândirea sau scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea.

Contexte de utilizare a itemilor

Folosim itemii obiectivi atunci când:

 avem mulţi elevi de evaluat
 itemii sunt cuprinşi într-un chestionar care poate fi reutilizat
 fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor
 dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minimum
 când rezultate trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare, dar dispunem de timp pentru redactarea
itemilor
 urmărim obiective care vizează abilităţi ce trebuie mai bine diferenţiate, discriminate

Folosim itemii subiectivi atunci când:

 avem o clasă mică, cu puţini elevi
 avem un chestionar care nu poate fi reutilizat
 dorim să favorizăm sau să atribuim puncte pentru exprimare scrisă sau caligrafie
 dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare, decât competenţelor specifice
 dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemii şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsurile

Folosim ambele tipuri de itemi atunci când:

 evaluăm toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul cognitiv
 evaluăm înţelegerea sau aplicarea principiilor
 evaluăm manifestarea gândirii critice
 evaluăm abilitatea de a rezolva probleme inedite
 evaluăm capacitatea de învăţare sau de stăpânire a faptelor, de a le integra într-un proces de rezolvare de
probleme complexe
 favorizăm studiul şi achiziţia competenţelor importante sau a celor mai importante competenţe

TEMĂ
De conceput o fişă de evaluare scrisă, constituită din 9 itemi diferiţi, pt înv. primar, o disciplină la alegere, ce
va conţine şi descriptorii de performanţă şi modalitatea în funcţie de care se acordă calificativul final
( disciplina, unitatea de învăţare subiectul lecţiei, competenţele urmărite pt evaluare si să precizam carei forme
de evaluare apartine , ce tip de fişă,)

45
26 .05. 2020

CORECTAREA, APRECIEREA SI VALORIFICAREA

PROBLEMOR DE EVALUARE

CALITATEA INSTRUMENTELOR SAU A PROBELOR DE EVALUARE

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru elevi, probele de evaluare
prin care se efectuează măsurarea trebuie să aibă anumite calităţi:
1. Validitatea- calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să
măsoare
2. Fidelitatea- acea calitate a unei probe de evaluare de a oferi rezultate constante, în cursul
aplicării ei succesive.
3. Obiectivitatea- gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi,
în ceea ce priveşte un răspuns bun, pentru fiecare dintre itemii unei probe.
4. Aplicabilitatea- calitatea unei probe de evaluare de a fi administrata si interpretată cu
uşurinţă

 În demersul de corectare a probelor de evaluare, cerinţa impusa este de a trece de la aşa-

numitul stil surd, la stilul explicativ. Dacă un exerciţiu este rezolvat în mod corect,
acordarea punctajului prevăzut în barem informează imediat elevul despre calitatea
răspunsului, despre valoarea prestaţiei sale.
 Itemii rezolvaţi incorect trebuie să fie însoţiţi de o remarcă din partea profesorului, iar
aceasta nu trebuie să fie una de tipul NU E CORECT, ci trebuie să fie mai ales
explicativă.
 Neprocedând în acest fel, valoarea formativă a evaluării scade sau este foarte limitată.
 Această regulă este impusă de faptul că într-un context şcolar normal, orice prestaţie a
elevului, orice produs trebuie să fie supus mai mult aprecierii decât cuantificării, elevul
având nevoie de feed-back cu privire la prestaţia sa.
 Practicile curente de evaluare necesită a fi ameliorate. Este , însă, dificil să distingem
ceea ce se măsoară de ceea ce se apreciază. Ideea că totul poate fi reprezentat printr-o
notă este falsă. De exemplu, un punct acordat sau neacordat pentru o greşeală de
ortografie se justifică, însă, cum cuantificăm stilul, originalitatea, eleganţa unei
demonstraţii astfel încât să putem sau nu să acordăm un punct?
 Dacă nu stabilim ce corespunde unui punct de originalitate, nu putem sa atribuim un
punctaj pentru acest criteriu. De aceea, este dificil să notăm ceea ce este compoziţie
proprie, ceea ce nu este comparabil cu un produs normă, strict definit, sau cu un răspuns
model.

46
  Evaluarea prin exerciţii se poate finaliza întotdeauna printr-o notă, pe când ceea ce
implică o parte de contribuţie personală, proprie, cum ar fi o traducere, o rezolvare de
probleme este greu de notat, deoarece este dificil să le cuantificăm.
 De aceea, e de dorit ca în cadrul fiecărei discipline să stabilim ceea ce este măsurabil şi
ceea ce este apreciabil, iar în funcţie de aceste disocieri, de această distincţie să se
construiască evaluări adecvate, specifice.

Pentru a realiza aceste deziderate, putem să identificăm câteva cerinţe pe care să le

respectăm în actual evaluativ la clasă:
√ să disociem ceea ce se măsoară de ceea ce se apreciază
√ să explicităm, să stabilizam şi să reducem criteriile
√ să ne asumăm subiectivitatea în evaluare
√ să orientăm activitatea elevului care învaţă

 În decizia finală, cea care se concretizează în nota sau în calificativul unui elev , trebuie
să avem în vedere şi progresul sau regresul acestuia.
 Dacă ne referim la evaluări de sinteză, reprezentative, la calculul mediei semestriale sau
anuale, nota sau calificativul final trebuie să ţină cont şi de progresul sau de regresul
elevului.
 În unele sisteme de învăţământ sunt oficializate aceste referinţe, ele fiind consemnate în
catalog sau în foaia matricolă a elevului.
 Dirigintele sau cadrul didactic care îndeplineşte rol de coordonator al clasei acordă
elevilor note pentru efort, care se consemnează în foaia matricolă.
 În sistemul de înv. românesc, la nivelul înv. primar, între indicatorii luaţi în considerare
şi care justifică acordarea mediei anuale la o anumită disciplină se regăseşte şi criteriul
acesta al progresului sau al regresului elevilor.

VIZUALIZAREA REZULTATELOR ELEVILOR

√ Există sau pot fi concepute mai multe tipuri de instrumente care facilitează vizualizarea
rezultatelor obţinute de elevi, în urma aplicării probelor de evaluare.
√ Putem concepe tabele sau matrici în care sunt prezentate rezultatele elevilor înregistrate
sau obţinute la anumite evaluări , la probele reprezentative, pe evaluările sumative, sau
chiar matrici care să permită vizualizarea rezultatelor fiecărui elev pe durata unui
semestru, astfel încât , pe coloane şi pe linii putem obţine media elevului,putem observa
ritmicitatea notării.
√ Un astfel de tabel poate fi citit cu uşurinţă.
√ Un astfel de instrument de vizualizare poate fi imaginat şi reprezentat grafic de orice
cadru didactic.

47
În practica şcolară, întâlnim frecvent două tipuri de matrici de vizualizare :
1. MATRICEA ITEMI-ELEV- prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se
poate realiza prin alcătuirea unui tabel cu dublă intrare.
 Acest tabel se numeşte MATRICE, în care coloanele indică itemii iar pe
rânduri sunt înregistraţi elevii.
 Pentru fiecare elev, se marchează scorurile sau punctele obţinute la fiecare item
în parte.
 Totalurile pe rânduri, arată performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită
de cea de nereuşită, iar pe coloane indică gradul de însuşire a fiecărui conţinut.

Itemul Itemul Itemul Itemul Itemul Itemul Itemul 7

1 2 3 4 5 6
Popescu
Marinescu
Bălan

 Criteriul de apreciere a reuşitei sau a nereuşitei îl constituie norma propusă.

Aceasta este de 70-75 %.
 Adică, un elev care a dat răspunsuri bune la cel puţin 75% din întrebări,
înregistrează reuşită.
 Itemul de 70 % poate fi considerat învăţat satisfăcător de către toţi elevii clasei.

2. MATRICEA OBIECTIVE-ELEV

√ Aceasta este propusă în special pentru obiectivele de stăpânire, de transfer şi de

exprimare, însă, poate fi extinsă şi asupra altor obiective din taxonomia lui Bloom
48
 √ Pentru întocmirea acestei matrici, se procedează în felul următor.
√ Cadrul didactic identifică şi numerotează obiectivele operaţionale pe care doreşte să le
evalueze, fie în funcţie de ordinea cronologică a apariţiei, fie după gradul de
complexitate.

( Tabelul este la fel ca cel de la punctul 1, doar ca aici notam obiective).

√ Totalurile, pe orizontală, indica nr de obiective realizate de fiecare elev, iar totalurile pe
coloane, indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat.
√ Această matrice evidenţiază dificultăţile cu care se confruntă elevii din clasă la modul
general, dar şi pe cele ale fiecărui elev, permiţând adoptarea unor măsuri care să conducă
la eficientizarea învăţării.
Legătura şcolii cu familia
 Comunicarea socială între partenerii educaţiei, furnizarea de informatii relevante şi
sistematizate, elevilor şi familiilor acestora, trebuie să reprezinte o preocupare constantă.
In invatamantul modern, în care se mizează pe co-responsabilizarea elevului în procesul
de învăţare, pe asumarea de către familie a unui rol important în procesul de instruire şi
de educaţie, se impune îmbogatirea si diversificarea instrumentarului care poate facilita
dezvoltarea unei relaţii de comunicare sociala şi pedagogica, pe coordonatele scoală-
elev-familie.
Carnetul de note
 Are prevăzute spaţii şi rubrici pentru corespondenţă cu familia copilului.
 Practica şcolară demonstrează faptul că informaţiile transmise pe această cale sunt
destul de sărace.
 Din 1998, a fost introdus, în mod oficial, un caiet de evaluare, care îşi propune să
îndeplinească şi astfel de funcţii.
 În alte sisteme de învatamant au fost introduse şi alte modalităţi care să asigure legătura
si informarea familiilor privind evoluţia şcolară a copiilor.
 În sistemul de inv francez, funcţionează mai multe astfel de instrumente , printre care
semnificativ este BULETINUL ŞCOLAR. Funcţia esenţială a acestui instrument este
aceea de a transmite părinţilor informaţii despre rezulatele şcolare ale copiilor lor.
 În mod firesc, părinţii îşi doresc să afle ce fac copii la şcoală, dacă lucrurile merg bine,
dacă este cazul să se ingrijoreze.
 De asemenea , ei trebuie să înţeleagă fapul că le revin anumite responsabilităţi şi că
trebuie să-şi ajute copiii acasă, în anumite privinţe.

CONCEPEREA, PROIECTAREA EVALUARILOR SUMATIVE

49
 În rândul activităţilor de evaluare, o situaţie specială o ocupă evaluarea realizată la
sfârşitul unei unităţi de învăţare, al caror continut este reprezentativ si bine structurat
pentru progresul in invatare al elevilor.
Aceste evaluări au valoare sumativă, in masura in care au drept functii aprecierea
rezultatelor elevilor, la sfarsitul unitatii de invatare, prin raportare la obiectivele ce se
propun a fi evaluate.
In conditiile activitatii de la clasa, aceste evaluări sunt predominant formative si vizeaza
optimizarea procesului reglarea si ameliorarea acestuia, fie pentru a trece la o alta unitate
de invatare, fie pt a elabora programe instructive diferentiate si individualizate.
Intr-un posibil aloritm de proiectare, pornim de la premiza ca in activitatea sa la clasa,
cadrul didactic, inainte de a incepe sa predea o unitate de invatare, gândeşte, anticipează,
proiectează cum va realiza evaluarea elevilor atât pe parcursul unităţii cat si la sfârşitul
acesteia.
Anticiparea trebuie sa parcurgă anumite etape care pot fi integrate într-un demers
algoritmizat.
Acest lucru oferă posibilitatea punerii în corespondenţă a unor elemente importante ale
procesului de învăţământ.
Evaluările reprezentative, de sinteză, sumative au funcţii şi caracteristici duble.
Au caracter sumativ, vizând realizarea obiectivelor de evaluare, stabilite anticipat pentru
fiecare capitol în parte, însă pe de altă parte au şi multiple valenţe formative, deoarece
informaţiile desprinse în urma prelucrării datelor obţinute la aceste probe îi sunt utile
cadrului didactic, pentru a ameliora procesul instructiv educativ, înainte de a trece la
următoare unitate de învăţare.

ALGORITMUL UNUI DEMERS EVALUATIV

1. Precizarea obiectivelor de evaluare ( operaţionale) care vizează performanţe exprimate în

termeni comportamentali. Derivă din competenţele specifice ale disciplinei. Se exprimă
cu ajutorul unor verbe de acţiune. Trebuie să fie suficient de diversificate pentru a viza
informaţii, capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, de transfer ale acestora, precum şi
capacitatea de exprimare a personalităţii elevului. Operaţionalizarea obiectivelor trebuie
să respecte cerinţele de formă şi de conţinut pe care le cunoaştem.
2. Identificarea unităţilor de conţinut( cele reprezentative )şi corespondenţa acestora cu
obiectivele de evaluare stabilite.
3. Stabilirea criteriului de optimalitate( în termeni de conţinut şi în termeni relativi)
4. Elaborarea descriptorilor de performanţă pentru fiecare obiectiv în parte
5. Construirea sau formularea itemilor
6. Elaborarea baremului de corectare şi apreciere
7. Aplicarea probei
8. Prelucrarea rezultatelor

Descriptorii de performanţă reprezintă criterii de evaluare .

50
  Aceşti explică performanţele pe care le aşteptăm din partea elevilor evaluaţi, pe 3 nivele.
Minim, mediu şi maxim.
 Demonstrează stadiul de formare al competenţei evaluate pe niveluri de performanţă.
 După introducerea curriculumului naţional din 1998, pt inv primar a fost adoptat
modelul de stabilire a performanţelor pe 3 niveluri:
Minim-SUFICIENT
Mediu- BINE
Maxim-FOARTE BINE
 Oferă o mai mare precizie şi siguranţă cadrului didactic în demersul de evaluare. Pt inv
gimnazial si liceal au fost emise criterii de evaluare care stabilesc care sunt competentele,
capacităţile, pe care trebuie sa le manifeste elevii pentru a primi o anumita nota.
 Retinem faptul ca descriptorii de performanta se raporteaza la obiectivele de evaluare si
nu la itemii de evaluare.
Aprecierea lucrării elevilor

Grila de corectare este instrumentul pe baza căruia se apreciază lucrările elevilor.

 Această grilă conţine atât indicatori de natură cantitativă cat si calitativa.
 Astfel, itemii obiectivi pot fi corectati in mod facil pe baza unor repere cantitative.
 Daca se dau spre rezolvare 10 exercitii, prestatia se apreciaza cu foarte bine daca acesta
rezolva toate exercitiile, cu bine daca rezolva minim 8 exercitii, şi cu suficient daca
rezolva 6 exercitii.
Calitatea răspunsurilor- la evaluarea orală, de exemplu, putem aprecia rapiditatea
raspunsurilor, lipsa ajutorului cadrului didactic, concentrarea atenţiei elevului.
 In trecerea de la itemii subiectivi la itemii obiectivi, reperele de corectare isi diminueaza
aspectul calitativ. Intervin cu precadere, criterii calitative , mai greu de elaborat.
 Dificultatea alcătuirii unei scheme de notare este în raport direct cu tipul de itemi
utilizat.
 Daca luam in considerare faptul ca in evaluarile de la finalul unitatilor de invatare
urmarim cu precadere identificarea erorilor pentru a ameliora programul de instruire in
etapa urmatoare, grila de corectare se va concentra pe determinarea principalelor
performante, pe care trebuie sa le surprinda elevul in raspunsul sau la fiecare item.
 Când concepem grila de evaluare precizam criterii si pentru nivelurile medii, dar mai
ales pentru performanta minima.
 In cadrul itemilor obiectivi, predomina criteriul cantitativ.
 La itemii subiectivi predomină criteriile calitative cărora li se asociaza puncte sau note.
Această asociere este dată chiar de operatiile evaluarii, deoarece măsurarea se exprimă
cantitativ iar aprecierea se exprimă calitativ.
51
Tabelul
 Prezintă reprezentarea grafica a relatiilor dintre obiectivele de evaluare, unitatile de
continut, descriptorii de performanta, itemii de evaluare , grila de corectare si apreciere.
Intr-o proba de evaluare nu este obligatoriu sa formulam tot ataţia itemi cate obiective de
evaluare s-au stabilit initial.
 Corespondenta itemi –obiective nu trebuie sa fie de 1 la 1 , deoarece itemii mai dificili,
indeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective.
 Astfel, un item care cere elevilor sa compuna probleme de un anumit tip, vizează si
obiective simple, de calcul elementar sau de terminologie matematica, dar şi obiective
complexe, care fac apel la capacitatea elevului de a crea, de a-si imagina, de a construi.
In ceea ce priveste aplicarea probelor în procesul evaluativ, un rol foarte important îl joacă
momentul aplicării probei de evaluare dar şi prelucrarea rezultatelor obţinute.
 În ceea ce priveşte aplicarea probei, trebuie să avem în vedere faptul că suntem într-un
context evaluativ cu funcţii formative, de aceea trebuie asigurată o atmosferă lipsită de
stres, care se bazează pe o relaţie de parteneriat educaţional între cadrul didactic şi elev.
 Elevii au fost anunţaţi de la începutul unităţii de învăţare care sunt obiectivele de evaluat
şi ştiu care sunt metodele pe care le foloseşte profesorul în acţiunile evaluative.
 În ceea ce priveşte prelucrarea probelor, aceasta se realizează folosind diverse matrici de
prezentare a rezultatelor.
Interpretarea rezultatelor- este un proces important,în cadrul căruia se determină calitatea
învăţării realizate.
√ Raportând performanţa constată prin prelucrarea probelor la obiectivele stabilite la
începutul demersului.
√ După prelucrarea probelor, este foarte important modul în care utilizăm informaţia. În
cazul evaluării formative, informaţia poate fi utilizată pentru a individualiza învăţarea,
pentru a o adapta la cerinţele procesului instructiv-educativ, pentru a gândi strategiile
didactice şi pentru a le utiliza în mod adecvat. Informaţiile pe care le obţinem într-o
evaluare sumativă pot fi utilizate pentru informarea părinţilor, pentru atribuirea de
diplome sau certificate, pentru a ajunge la anumiţi factori de decizie.
√ Rezultatele şi informaţiile obţinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate
la criteriul de optimalitate.
√ Reperele care dau măsura eficienţei în clasă sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat că
trebuie realizat.
√ Prin comparare, observăm corespondenţa sau lipsa acesteia între ceea ce am realizat şi
ceea ce ne-am propus iar demersul didactic, va fi adaptat în funcţie de rezultatele
obţinute

52