Curs Pedagogie

Suport de curs
Pedagogie II
Teoria și metodologia instruirii

(TMI)
Teoria și metodologia evaluării
(TME)
Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

1
CAPITOL I
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII
1. Delimitări conceptuale
2. Procesul de învățământ
3. Stiluri de interacțiune didactică
Concepte cheie: teoria instruirii, teoria și metodologia instruirii, didactică, proces de

învățământ, stil de predare, învățare, stil de învățare.
I.1. Delimitări conceptuale
Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul

de învăţământ, obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia
didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ.
(Noveanu, E. , Didactica, coord. Salade, D.)
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice

fundamentale pe care o regăsim sub numele de didactica generală în structura
pedagogiei generale (alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei).
Didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice care are
ca obiect de studiu procesul de învăţământ. Temenul provine din grecescul didaskein
care înseamnă a învăţa; didasko-învăţare, didactikos-instruire, instrucţie, didaktike arta
învăţării.
(Dicţionar de pedagogie)
Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J. A. Komensky
(Comenius) (1592-1670) intitulată Didactica Magna (Marea didactică ) cu subtitlul
“Omnes omnia docendi artificium” - ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. A descris
conceptul de didactica ca fiind ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei
în şcoală.
În prezent semnificația termenului este mai largă. Discutăm despre ”ştiinţa dar
şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a
procesului de învăţământ sau a predării-învăţării eficiente”
(Bontaş, I., Pedagogie).
2
Este considerată una dintre disciplinele fundamentale pentru formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice. În evoluţia didacticii regăsim următoarele etape:
- etapa didacticii tradiţionale, secolele XVII – XIX de tip magistrocentrist:
 unde accentul se punea pe activitatea de predare;
 sursa principală de cunoaştere era percepţia şi se constata o dirijare autoritară a
învăţării;
- etapa didacticii moderne, sfârşitul secolului al XIX-lea /prima jumătate a secolului
al XX-lea de tip psihocentrist sau sociocentrist:
 unde accentul se punea pe activităţile de predare-învăţare;
 sursa principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic (curentul
psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist);
 se constată o dirijare psihologică sau socială a învăţării;
- etapa didacticii postmoderne, a doua jumătate a secolului al XX-lea, de tip
curricular:
 accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
 sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată
deplin prin strategii adecvate.
(S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici).
Funcțiile îndeplinite de didactică sunt:
- funcţie normativă: stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a
activităţii de predare-învăţare-evaluare;
- funcţie prescriptivă: stabileşte ”condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-
învăţare-evaluare (obiectivele-conţinutul-metodele-evaluarea) şi posibilităţile de
proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional-modern-postmodern
(curricular).
Alți pedagogi care au avut contribuţii semnificative în domeniul didacticii amintim:
- J. H. Pestalozzi (Elveţia);
- F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania);
- Ed. Thorndike şi J. Dewey (SUA);
- I. Creangă; C. Dumitrescu-Iaşi; G.G. Antonescu; Şt. Bârsănescu etc.
În ultima perioadă domeniul didacticii se regăsește sub influența a două abordări:
- abordările epistemologice: consideră prioritar caracterul didactic al interacţiunii
profesor-elev;
profesor
conţinut elev
relaţie didactică
- abordările psihologice şi psihosociale se concentrează asupra caracterului

pedagogic al interacţiunii profesor-elev.
Regăsim o preocupare deosebită atât pentru modul în care individul asimilează
cunoştinţele care îi sunt oferite de către profesor, dar şi pentru modul în care contextul
psihosocial influenţează calitatea proceselor de învăţare.
3
conţinut
profesor elev
relaţie pedagogică
Datorită etapelor diferite parcurse de concepţia privind desfăşurarea procesului

de învăţământ, astăzi se operează distincţia între didactica tradiţională şi didactica
modernă.
Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de
învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale, procesul de învăţământ şi factorii acestuia,
conţinutul învăţământului, principiile, metodele şi formele de organizare a activităţii
educative, organizarea învăţământului, clasa, şcoala şi sistemul educaţional, profesorul.
Didactica studiază următoarele patru mari domenii:
- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, caz
în care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor
de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare
obiect de învăţământ are deci didactica sa care studiază conţinutul, principiile,
metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete
aplicative);
- didactica adulţilor;
- autoeducaţia/autoinstruirea;
Didactica generală sintetizează experienţa acumulată în practica şcolară, oglindită
în metodici şi elaborează reguli şi legităţi valabile pentru procesul de învăţământ în
ansamblul său. În acelaşi timp, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui
proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind orientarea
necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale, precum şi
didacticii adulţilor.
Din didactica generală s-au desprins subdisciplinele: didactica preșcolară, didactica
școlară, didactica mijloacelor de învățământ, didactica adulților, didactica predării
disciplinelor (matematica, fizica, chimie, educație fizica etc.), didactica învățământului
special.
I.2. Procesul de învăţământ

I.2.1. Cadru de realizare a instruirii
Procesul de învăţământ reprezintă ”principalul subsistem al sistemului de
învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform
obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-
studentului.”
(Cristea,S., Studii de pedagogie generală)
O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor
de organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional
4
specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al
scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi educarea copilului, tânărului, adultului.
(Macavei, E., Pedagogie)
Definițiile sunt variate, dar au la bază aceiași idee prezentată într-o formulare
sintetică sau detaliată. Astfel la baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-
educativă, de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente
oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice).
Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se caracterizează prin activităţi de
predare-învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea şi
optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu
autoreglare.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învăţământ în cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii) şi educative (ore
de dirigenţie etc.) proiectate conform obiectivelor generale şi specifice stabilite la nivel
de politică şcolară/universitară.
Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii, proiectate de profesor în contextul
specific fiecărei discipline şcolare, au ca efect învăţarea didactică realizată de elev
conform programelor şi manualelor şcolare, în clasă şi în afara clasei, în mediul şcolar
şi extraşcolar.
Prin activitatea de instruire și pe baza corelaţiei subiect (educator) – obiect (educat),
procesul de învăţământ contribuie la realizarea funcţiilor generale ale educaţiei,
transpuse într-un context didactic specific, dependent de particularităţile fiecărei vârste
psihologice, fiecărei trepte şi discipline şcolare.
În raport de funcţiile generale ale educaţiei şi de structura de bază a educaţiei,
procesul de învăţământ include un ansamblu de variabile dependente sau independente
de acţiunea directă a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează dimensiunile
generale ale procesului de învăţământ.
I.2.2. Componentele principale ale procesului de învăţământ

Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi
micro structural.
La nivel macrostructural avem în vedere organizarea procesului de învăţământ
pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc.
dependente de structura de organizare a sistemului de învăţământ.
La nivel microstructural avem în vedere:
a) formele de organizare: învăţământ frontal, învăţământ pe grupe, învăţământ
individual;
b) formele de realizare: activităţi didactice (lecţia, activitate în: cabinet, laborator,
atelier şcolar; excursii didactice etc.); activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate
de consiliere, cerc de dezbatere).
Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire
proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al
instruirii. Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri

5
la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale:
predarea, învăţarea, evaluarea.
Din perspectiva definițiilor prezentate, elementele componente ale procesului de
învăţământ sunt:
- obiectivele educative urmărite: definite în funcţie de cererea social-educativă, de
conţinutul vehiculat, de nivelul dezvoltării, de competenţele solicitate etc.
- conţinutul: informaţional, motivaţional, atitudinal, comportamental;
- cei doi actori ai actului educativ: profesorul şi elevii sau clasa de elevi;
- principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice;
- procesele de predare- învăţare;
- strategiile didactice: combinarea creativă şi eficientă a metodelor, mijloacelor şi
formelor, în scopul realizării obiectivelor propuse;
- mijloacele tehnico-materiale/resursele: materiale didactice, mijloace de învăţământ,
spaţii, dotări, timp, mijloace financiare; aflate în continuă evoluţie, de la cele
tradiţionale la cele tehnice audio-vizuale şi informatizate;
- formele de organizare a activităţii (colective/clase, pe microgrupuri, individuale
etc.; lecţii, activităţi practice, excursii didactice, vizite etc.;
- relaţii interumane: relaţiile pedagogice instituite între elevi, între elevi şi profesori,
precum şi între profesori (cooperante sau competitive, de autoritate sau democrate,
oficiale, formale sau informale etc.);
- timpul şcolar; care impune o anumită “segmentare” a conţinuturilor conform
obiectivelor, valorificând diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de
organizare a activităţii, pentru atingerea celor mai bune rezultate
- mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare etc);
- evaluarea rezultatelor;
- conexiunea inversă;
- contextul (mediul din exteriorul şcolii);
- rezultatele şi nivelul de educaţie (produsele): calităţile şi competenţele dezvoltate
celor implicaţi în acest proces, cu impact deosebit în plan social, pentru progresul
social precum şi efectele colaterale asupra mijloacelor de învăţământ, asupra
planurilor, programelor, manualelor ş.a.
Toate componentele procesului de învățământ sunt în strânsă interdependenţă.
Procesul de învățământ poate fi caracterizat și prin următoarele aspecte:
- are caracter bilateral, deoarece implică doi actori fundamentali:
 profesorul, care este responsabil de organizarea, conducerea, îndrumarea,
consilierea elevilor şi asigură predarea, instruirea, educarea şi evaluarea etc.;
 elevul, care este responsabil de învăţare, de autoevaluare etc.
- este un proces interactiv:
 agenţii implicaţi în acest proces interacţionează, existând permanent așteptări
reciproce, solicitări şi răspunsuri, rezolvări de probleme individuale/colective
etc.;
 se creează, totodată, situaţii de învăţare;
 se provoacă conflicte cognitive, se problematizează etc.

6
- este un proces informativ: indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui
conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor;
- este un proces formativ: are în vedere valorizarea potenţialului individului
(intelectual şi fizic);
- constituie un act specific de cunoaştere, de (re)descoperire sau de pregătire pentru
descoperirea adevărului;
- are un caracterul logic, raţional: proiectarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ.
- este bazat pe un tip deosebit de comunicare: comunicarea pedagogică, valorizând
pârghii motivaţionale, atitudinale şi ţintind modificarea pozitivă a
comportamentului în procesul dezvoltării şi afirmării personalităţii celui educat;
- are un caracter normativ: presupune că el nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe
baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru bine
făcut”);
- are un caracter sistemic: reprezintă o perspectivă importantă de abordare a structurii
şi funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa
subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării sale eficiente;
- are un caracter axiologic;
- are un caracter educativ: sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe
informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale,
cetăţeneşti etc.;
- are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru autoinstruire, pentru
autoeducaţie. Una din finalităţile importante ale şcolii contemporane este de a-l
învăţa pe elev să înveţe, să-l pregătească pe elev să înveţe, să-l pregătească pe
individ pentru a se înscrie pe traiectoria educaţiei permanente.
- este un proces autoreglator prin evaluare (diagnostică, formativă, sumativă,
criterială, normativă etc.);
Tabel: perspectiva sistemică asupra procesului de învățământ
HARTA PROCESELOR
ADMINISTRAŢIE ELEVI
SOCIETATE PĂRINŢI
LEADERSHIP
ALTE ŞCOLI ÎNTREPRINDERI
POLITICĂ ŞI MANAGEMENTUL
STRATEGIE PREDARE- PERSONALULUI
ÎNVĂŢARE
SECRETARIAT
ADMINISTRAŢIE ALŢII
ÎNTREPRINDERI
RESURSE ŞI PROCESE
PARTENERIATE
FAMILII ADMINISTRAŢIE
FURNIZORI MANAGEMENTUL
REZULTATELOR

7
Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ reprezintă procesul
prin care cererea educaţională socială (nevoi de competenţe, specializări etc.) se
regăsește în oferta educaţională.
Oferta educațională poate fi regăsită/concretizată în:
- definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de performanţă;
- prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispoziţia şcolii,
discipline, module de formare etc.,
- adoptarea de metodologii, strategii, modalităţi şi forme de desfăşurare şi organizare,
precum şi de evaluare;
- utilizarea de resurse umane, materiale şi financiare specifice);
Oferta educațională are ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, profesionalizaţi,
capabili de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de inserţie socială productivă şi
eficientă.
Prezentarea procesului de învăţământ ca sistem, evidenţiază următoarele
dimensiuni: funcțională, structurală, operațională.
- Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ vizează un ansamblu de
variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a
educaţiei:
 finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei);
 finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice ale
procesului de învăţământ).
- Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează o altă categorie de
variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare,
informaţionale). Cantitatea şi calitatea acestora condiţionează gradul de reuşită al
activităţilor proiectate şi realizate la nivelul procesului de învăţământ. Avem în
vedere:
 baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, a unei clase de elevi,
a unei discipline de învăţământ (mai ales în cazul unor discipline ca: fizica,
educaţia tehnologică, educaţia fizică, informatica etc.);
 calitatea unei anumite generaţii de elevi dar şi calitatea unei anumite generaţii
de profesori, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă instituit la
nivel naţional, teritorial şi local;
 resursele bugetare alocate de la nivel naţional, teritorial şi local;
 resursele informaţionale existente în şcoală sau în zona şcolară (biblioteci
şcolare, mediatecile şcolare care valorifică noile tehnologii informaţionale).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ reflectă modul de organizare a
sistemului de învăţământ în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri,
discipline şcolare dar şi organizarea anului şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare,
examene, evaluări globale periodice etc.)
- Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează variabilele
dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de
proiectare, realizare şi dezvoltare (perfecţionare în raport de schimbările care apar
pe parcurs) a unor activităţi didactice/educative concrete: lecţii, ore de dirigenţie etc.
8
În această perspectivă cadrul didactic are răspunderea proiectării, realizării şi dezvoltării
unor activităţi didactice şi educative eficiente, cunoscând toate variabilele dependente
de sistem adaptabile la condiţiile fiecărei, fiecărei clase de elevi, fiecărui elev în parte.
Evaluarea eficienţei activităţilor organizate în cadrul procesului de învăţământ
presupune o judecată valorică orientată special asupra raportului existent între variabile
dependente de sistem şi cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecată
valorică vizează atât activitatea de proiectare, realizată de fiecare cadru didactic în
anumite condiţii concrete, cât şi activitatea de inspecţie şcolară, organizată la nivel
naţional, teritorial şi local.
I.2.3. Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare

Procesul de învăţământ este obiectul de studiu al teoriei şi metodologiei instrurii
(didacticii generale) și reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ.
Procesul de învăţământ asigură realizarea funcţiilor generale ale educaţiei în
cadrul unor activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la nivelul corelaţiei
profesor-elev, într-un context intern (ambianţa educaţională a şcolii, climatul
psihosocial al clasei de elevi) şi extern (sistemul de învăţământ şi de educaţie) deschis.
Structura de bază a procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode,
evaluare), care susţine orice proiect de activitate de instruire/învăţare, în raport de
funcţia centrală prezentată anterior, este realizabilă la nivelul corelaţiei dintre profesor
şi elev, o variantă particulară a corelaţiei dintre educator şi educat.
Contextul care facilitează organizarea optimă a procesului de învăţământ include
un ansamblu de variabile (spaţiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin în plan intern
(mediul clasei şi al grupei de elevi/studenţi) şi extern (mediul şcolar, extraşcolar,
comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului în care are loc procesul
de învăţământ în societăţile moderne şi postmoderne, care permite perfecţionarea
permanentă a activităţilor specifice organizate la acest nivel.
Rolul acordat celor trei acţiuni predarea, învăţarea, evaluarea şi raporturile
dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în
funcţie de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de
profesor în diferite variante şi forme de organizare.
În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului,
adresată elevului, pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare
(receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în
diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.
În sens restrâns, predarea priveşte în mod special acţiunea de comunicare
pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev în vederea stimulării
activităţi de învăţare (iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare
autodirijată).
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect direct al
instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică.

9
Învăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii
conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare, “traduse” de profesor la
nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate
adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru
asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline
şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme şi subiecte de
lecţie etc. În această perspectivă, procesul de învăţământ poate fi analizat ca proces
instructiveducativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului
de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform
obiectivelor programelor şcolare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi
didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale
de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice
(orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează reglarea-
autoreglarea permanentă a activităţilor didactice.
Procesul instructiv-educativ presupune o corelație între predare-învăţare-
evaluare. Literatura de specialitate prezintă numeroase definiţii ale predării dintre care
prezentăm câteva:
 Cristea, S.: ”Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a
cunoştinţelor la nivelul unui model de comunicare unidirecţional, aflat în
concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţarea, în
general, învăţarea şcolară în special. (Dicţionar de termeni pedagogici)
 Dicţionar de pedagogie: ”predarea-termen corespunzător activităţii de a învăţa
pe altul, teach - engleză, enseigner - franceză, lehren - germană; fiindcă în limba
română, a învăţa se referă atât la subiectul educaţiei, cât şi la obiectul educaţiei -
activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi
activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în sistemul pe care
îl constituie procesul de învăţământ”.
 Cerghit, I.: ”predarea este un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente
didactice specifice, destinate producerii învăţării”.
 Iucu, R.: ”Predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie
să fie – finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă
experienţă de învăţare”.
În modelele didactice tradiţionale predarea se rezumă la o simplă prezentare a
materiei, în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi
acţiuni multiple şi variate. Predarea este o activitate dominantă a profesorului şi o
variabilă cauzală de care depinde, în mare măsură, starea de pregătire a elevilor.
Abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării:
- una deductivă, care beneficiază de unele suporturi ale teoriilor învăţării de tip
behaviorist, cognitiv şi umanist;
- alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axată pe
observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a metodelor de comportament comune
cadrelor didactice.
10
Printre cele mai actuale opinii despre predare se numără şi cea managerială, conform
căreia predarea ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de
planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare şi decizie a procesului de instruire.
Principalele accepţii ale predării sunt următoarele:
- predarea ca transmitere;
- predarea ca ofertă de experienţe;
- predarea ca formă de dirijare a învăţării;
- predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de comportamente didactice
specifice;
 Predarea ca transmitere:
În practica instrucţiei tradiţionale, activitatea de predare este văzută ca transmitere de
cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod
sistematic cunoştinţe specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci
un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de cercetări
ştiinţifice; a expune o lecţie etc.
 Predarea ca ofertă de experienţe:
În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe
cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori
(axiologic). Prin trăirea conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă
propriile experienţe în virtutea cărora se aproprie de adevăr, pătrunde în miezul
lucrurilor, surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Esenţial este ca
elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experienţe.
 Predarea ca formă de dirijare a învăţării:
A preda, cu sensul de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva,
a-i încuraja şi a-i inspira pe elevi să atingă obiectivele de studiat. Predarea s-ar construi
astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cât şi dintr-un
complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru
ghidarea eforturilor elevilor în învăţarea conţinuturilor date. Mai exact, este vorba
despre dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: centrarea atenţiei, receptarea
codurilor (decodarea codurilor), redarea informaţiei, stimularea asociaţiilor dintre
informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele din memoria
permanentă (de lungă durată) etc. Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine,
ci împotriva excesului de dirijare (dirijismului exagerat), care defavorizează efortul
personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de efortul de
anticipare şi de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci când de află în faţa sarcinii
de a rezolva o problemă. Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod
discret elevii spre studiul auto-dirijat.
 Predarea ca management al învăţării:
Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie
pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii
modificărilor de comportament aşteptate sau dorite în mod explicit.

11
Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în funcţie de virtuţile transformatoare de
care este în stare. Astfel, a preda înseamnă:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
obiectivele învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări, ceea ce echivalează cu a determina
conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs de producere;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;
- a controla (a evalua) efectele dau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi
educativă;
- a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii
viitoarelor probleme specifice predării etc.
După cum se poate deduce, predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la
ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după ceea
ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia
unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor numite învăţare.
 Predarea ca instanţă de decizie:
Predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii
precis definite şi perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de
învăţare.
În concluzie, predarea este o activitatea fundamentală a procesului de învăţământ
care prezintă câteva caracteristici:
- este organizată şi condusă de către profesor;
- implică interrelaţionarea celor doi poli ai educaţiei - profesorul şi elevul sau clasa
de elevi;
- presupune strategii de declanşare a învăţării la elevi;
- motivează, coordonează, susţine activitatea de învăţare a elevilor;
- gestionează resursele pe care le are la dispoziţie în vederea atingerii finalităţilor
stabilite;
- interacţionează cu învăţarea şi evaluarea etc.
Concluzionând, în cadrul predării profesorul:
- le comunică elevilor anumite informaţii, potrivit programelor şcolare;
- dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii ca şi pentru formarea
unor capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice (în
acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi evaluează şi îi încurajează);
- formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;

12
- favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă şi le impune
anumite standarde de performanţă;
- stimulează creativitatea individuală şi de grup etc.
În afară de toate acestea, predarea se referă nu numai la ceea ce face profesorul
în timpul lecţiilor, ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi
antrenarea lecţiilor odată ţinute, precum şi a altor tipuri de activităţi didactice.
Predarea include aşadar şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de reelaborare sau
pedagogizare a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mijloacelor de învăţământ indispensabile unei învăţări eficace etc.
I.3. Modele ale predării

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor paradigme
de organizare aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a procesului de
învăţământ:
 Modelul comportamental: bazat pe relaţia directă dintre mesajul predat-transmis
de cadrul didactic şi rezultatul final obţinut de elev.
 Modelul analizei sarcinii: bazat pe relaţia dintre conţinutul predat de cadrul
didactic şi prescripţiile de învăţare angajate în direcţia transformării personalităţii
elevului.
 Modelul cognitiv: bazat pe orientarea operaţiilor gândirii (analiză-sinteză
abstractizare- generalizare) în direcţia concretizării logice a discursului transmis
de cadrul didactic.
 Modelul rezolvării problemelor: bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor,
regulilor etc., în cadrul discursului transmis de cadrul didactic.
 Modelul interacţiunii: concretizat la nivelul continuităţii existente între
transmiterea cunoştinţelor, asigurată de cadrul didactic şi comunicarea pedagogică
a cunoştinţelor, asigurată la nivelul corelaţiei subiect (cadrul didactic)- obiect
(elev).
Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei
comunicări între cadrul didactic şi clasa de elevi. Dacă nu este urmată de învăţare,
predarea nu are sens şi finalitate; profesorul trebuie să motiveze elevii prin strategiile
de predare adoptate pentru ca aceştia să se implice în efortul de învăţare.
De reţinut este şi ideea lui J. Bruner pe care o susţine în lucrarea sa Pentru o teorie
a instruirii: ”a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze
în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe”.
În prezent se pune accent în special pe predarea interactivă care presupune
implicarea elevilor în actul predării, angajarea acestora în toate secvenţele de instruire,
ştiut fiind faptul că participarea şi descoperirea prin efort personal de către elevi a noilor
cunoştinţe are multiple valenţe formative cu rezultate deosebite în înţelegerea,
memorarea, păstrarea şi operarea cu informaţiile. Profesorul trebuie să cunoască aceste
aspecte specifice celui care învaţă şi să adopte strategii de lucru diferenţiat. La fel de
important pentru eficientizarea predării este adaptarea acesteia la stilurile de învăţare
ale elevilor.
13
I.4. Stiluri de interacțiune didactică
I.4.1. Relaţia elev-profesor
Trecerea la o metodologie activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de
învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii
alături de alţii şi ale rezolvării de probleme.
Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor
de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajută
la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi
spre învăţarea continuă. Potrivit autorilor Harpe, Kulski şi Radloff (1999),
caracteristicile fundamentale ale elevului care învaţă eficient sunt:
 are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă;
 are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;
 foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
 știe care îi sunt punctele forte şi punctele slabe;
 înţelege procesul de învăţare;
 îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;
 îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare;
 îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de
învăţare.
Funcţiile profesorului în procesul educaţional au grade de generalitate diferite:
- se pot raporta la elev: funcţia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori,
captarea şi controlul atenţiei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienţei
de învăţare;
- se pot raporta la social: funcţia de participare la îmbogăţirea experienţei
comunităţilor sociale, participare la viaţa profesională şi civică, participare la
activităţi în şcoală (formale şi nonformale);
- se pot raporta la procesul de învăţământ: funcţia de concepere, organizare a
procesului de învăţământ, de proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
- Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe
profesor.
- Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu
este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să
înveţe.
- Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul de învăţare al
elevilor.
- Recunoaşterea faptului că în mare parte, învăţarea nu se produce în sala de clasă şi,
în mare parte, nu se produce atunci când profesorul este de faţă.
- Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în
planificarea şi gestionarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea
structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
- Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

14
I.4.2. Învăţarea
Învăţarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de
cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii
preşcolarului, elevului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a
cunoştinţelor, deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
(Dicţionar de termeni pedagogici).
Conform lui I. Nicola, învăţarea este un proces care determină o schimbare de
durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a
acestuia. La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri
etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel de performanţă mai
scăzut.
Învăţarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea
personalităţii în ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării
umane, ce se desfăşoară într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea
specialiştilor, respectiv a cadrelor didactice. Cele mai multe lucrări de specialitate
prezintă învăţarea din trei perspective: ca proces, în funcţie de diverşi factori şi ca
produs.
Învăţarea ca proces: Din această perspectivă, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune

de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce
intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a
realităţii şi de comportare ale elevului.
Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de
la acţiune la gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de
la forme vechi de comportare la forme noi, etc.
Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona,
reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului.
Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de
răspunsuri la situaţii standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi
etc, ci ca un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de transformare în
permanenţă a modurilor personale de reflectare ale acestei realităţi.
Caracterul activ al învăţării constă în faptul că ea este destructurare şi
restructurare în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere totodată.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Numai o
experienţă trăită cu intensitate este în măsură să declanşeze o nouă experienţă capabilă
să genereze învăţarea. Astfel se explică importanţa care se acordă astăzi principiului
activizării şi utilizării unor metode activ-participative în practica şcolară.
Învăţarea – în funcţie de diverşi factori: Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează

influenţei combinate a factorilor interni şi a celor externi. În rândul condiţiilor interne
pot fi enumeraţi:
- factori biologici: vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate etc.;
- factori psihologici:
15
 nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi
operatorii- inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc;
 motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală,
deprinderea cu unele deprinderi tehnici de muncă intelectuală etc. – denumite
disponibilităţi pentru învăţare.
Dintre condiţiile externe precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură
didactică, cum ar fi:
- sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode,
procedee, strategii didactice);
- caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială);
- personalitatea profesorilor, relaţiile profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar etc.
Alte influenţe: mediul familial; mediul local (urban- rural) etc.
Învăţarea ca produs: reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi

cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţile de gândire, de
expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie o
probă a valorii învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin
elevului, care-l caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală.
În activitatea didactică profesorul trebuie să ţină cont de fazele procesului de învăţare:
- Receptarea şi înregistrarea materialului
Presupune din partea profesorului o preocupare constantă de a capta atenţia elevilor şi
a le trezi interesul prin diferite modalităţi:
 de noutate;
 inedit atât în ceea ce priveşte conţinutul dar şi a tehnicilor de prezentare a
acestuia;
 utilizarea schemelor, a sublinierilor, a culorilor şi imaginilor, a formelor de
organizare a grupului de elevi etc.
- Înţelegerea noilor conţinuturi
Profesorul se preocupă de accesibilizarea acestora, în sensul prezentării lor pe ”înţelesul
elevilor”, crearea de sarcini pentru elevi care să solicite explicaţii, exemple personale,
realizarea unor conexiuni între informaţii etc.
- Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate un timp cât mai îndelungat
Profesorul este dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze metode şi tehnici
de muncă intelectuală independentă. Majoritatea studiilor au evidențiat faptul că
învăţăm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50%
din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 70%din cea ce discutăm cu ceilalţi, 80% din
ceea ce experimentăm personal şi 95% din ceea ce îi învăţăm pe ceilalţi. Astfel
profesorul trebuie să apeleze la tehnici active de predare-învăţare, dar şi la o predare
susţinută de mijloace audiovizuale (videoproiectorul etc.), deaorece acestea au un
impact pozitiv asupra elevilor și răspund unor nevoi diferite de învățare conform
stilurilor individuale.

16
- Actualizarea cunoştinţelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult
uşurată de obişnuirea elevilor de a utiliza cunoştinţele învăţate în clasă şi în şcoală,
în contexte cât mai variate.
Cunoscând aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea învăţării la fiecare
dintre elevii săi prin: dezvoltarea capacităţilor lor de învăţare; dezvoltarea motivaţiei
învăţării; îmbunătăţirea predării; crearea de situaţii de învăţare adecvate etc.;
I.4.3. Stilurile de învăţare ale elevilor
Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă
preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în
care elementele esenţiale sunt: modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea
informaţiei şi modalitatea de exprimare.
Prezentare stiluri de învățare pornind de la analizatorul dominant: văz, auz,
kinestezie.
Stilul vizual: vederea informaţiei în formă tipărită ajută retenţia; folosirea culorilor,
ilustraţiilor şi diagramelor ca ajutor în procesul de învăţare; sublinierea cuvintelor cheie
şi realizarea schemelor facilitează concentrarea atenţiei şi înţelegerea textelor;
întâmpină dificultăţi la concentrarea asupra activităţilor verbale; preferă sa privească
decât sa vorbească sau să treacă la acţiune; îşi aminteşte cu uşurinţă ceea ce vede; îi
place să citească şi ortografiază bine; observă detaliile.
Stilul auditiv: ascultarea explicaţiilor întăreşte învăţarea; discutarea unei idei noi şi
explicaţii folosind propriile cuvinte; este folositorare analiza verbală, verbalizarea
gândurilor şi ideilor cu propriile cuvinte; șopteşte în timp ce citeşte; îi place să asculte
pe alţii citind ceva cu voce tare; are nevoie să vorbească în timp ce învaţă lucruri noi; îi
plac discuţiile; folosirea metodelor de ascultare activă, incluzânda aici chestionarea şi
rezumarea; zgomotul este un element de distragere a atenţiei.
Stilul practic: efectuarea unei activităţi practice facilitează adesea înţelegerea (ex.
experimente la fizică, probleme la matematică etc.); scrierea lucrurilor în ordinea lor,
pas cu pas, este o cale eficientă de a le ţine minte; urmărirea cu degetul a titlurilor,
cuvintelor cheie, etc. apoi pronunţarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din
memorie; preferinţa pentru a atinge şi a face; scrisul la tastatură este adesea mai uşor
decât scrierea de mână; utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a scrisului
tipărit (cu litere separate); preferinţa pentru recompense cu caracter material, fizic;
găseşte modalităţi şi pretexte pentru a se deplasa; îşi pierde interesul când nu este
implicat în mod activ; reţine ceea ce face şi experienţele trecute.
Cunoaşterea şi respectarea stilului de învăţare al elevilor de către profesor
presupune surprinderea elementelor care necesită dezvoltare sau a disfuncţiilor care
trebuie compensate. Stilul de învăţare este strâns legat şi de caracteristicile situaţiei de
învăţare, ceea ce înseamnă ca un anumit tip de predare şi de evaluare solicită stiluri
anume de învăţare.

17
I.4.3. Stilurile de predare
Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ
constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra
situaţiilor de învăţare precum si de a adopta atitudini fata de rezultatele si
comportamentele acestora. El se conturează și se restructurează continuu în contextul a
trei determinări: pregătire, trăsături de personalitate și experiență.
Concret este modul specific al unui educator de a organiza și conduce procesul didactic.
El prezinta câteva caracteristici:
- este totdeauna personal, chiar dacă multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte
apropiate cu ale altor profesori;
- este relativ constant, în sensul că se manifestă într-un mod specific, pe o perioadă
dată, dar e și susceptibil de schimbări;
- este dinamic, perfectibil mai cu seamă sub impactul experienței; evoluția stilului de
predare, în sensul perfecționării lui este dependentă în mare măsură de atitudinea
profesorului față de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativă.
Mai cuprinzător decât stilul de predare, stilul educaţional reprezintă totalitatea
calităţilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa faţă de valorile profesionale
şi faţă de disciplină.
Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaţiilor problematice care
definesc experienţa profesională şi extraprofesională.
Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a efectua
o activitate.
Literatura de specialitate prezintă o serie de clasificări ale stilurilor de predare în
funcţie de diferite criterii:
- în funcţie de particularităţile cognitive ale predării:
 concret (în care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri);
 abstract (folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea
dificultăţi în înţelegerea mesajelor);
- după modul de adresare în comunicare:
 direct;
 indirect;
- după poziţia partenerilor în predare-instruire:
 centrat pe profesor;
 centrat pe elev-interactiv;
- în funcţie de ponderea metodelor de predare:
 expozitiv;
 interogativ;
- după notele dominante ale personalităţii profesorului:
 responsabil;
 indiferent;
- modul de concepere a activităţii didactice:
 centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la
experimentarea activă;

18
 centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre
experienţa activă şi conceptualizare;
 centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi
observarea reflexivă. (V. Ilie, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,
Editura Arves, Craiova, p. 204).
Nu sunt stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia dintre stiluri.
Nu putem aprecia care dintre stiluri este mai eficient, însă putem spune că a preda
eficient înseamnă de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adică a dovedi
flexibilitate şi capacitate de ajustare a stilului în funcţie de situaţie.
Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor

din clasă şi în realizarea obiectivelor învăţării au fost diferenţiate următoarele stiluri:
Stilul autoritar
- presupune, din partea profesorului, impunere, hotărâre şi promovare a unor tehnici
de predare şi relaţionare cu elevii;
- delimitarea timpului şi sarcinilor de învăţare pentru elevi:
- limitează iniţiativa elevilor;
- îşi asumă responsabilitatea totală în ce priveşte rezultatele acţiunilor sale;
- sancţionează (pozitiv sau negativ) fără echivoc, după criterii strict definite,
atitudinile şi rezultatele învăţării elevilor;
- din punct de vedere afectiv, relaţia cu elevii este distantă şi rece;
- efecte: antipatizat de elevi, oferă rezultate bune numai pe termen foarte scurt;
Stilul democratic
- profesorul se foloseşte de posibilităţile participative ale elevilor în procesul de
învăţare, de iniţiativele şi expectanţele elevilor pe care le valorifică în proiectarea şi
derularea activităţilor educaţionale;
- strategia de predare-învăţare e definită prin colaborare şi cooperare între profesor şi
elev;
- din punct de vedere afectiv şi al climatului psihologic: climat deschis, relaţii
apropiate între membrii, profesorul însuşi comportându-se ca un membru al
grupului;
- este cel mai eficient, producând rezultate superioare atât în plan psihosocial cât şi în
plan didactic;
Stilul lassaise faire
- profesorul adoptă un rol pasiv şi minimalizează procesele psiho-sociale şi didactice
care definesc activitatea sa;
- profesorul acceptă deciziile şi iniţiativele elevilor, apelează la experienţa acestora,
însă nu face evaluări în ce priveşte comportamentul elevilor şi nu primeşte feed-
backuri pentru reglarea propriului comportament;
- este considerat neproductiv;

19
Bibliografie
1. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1999.
2. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 2006.
3. Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
4. Joiţa, E., Pedagogie, Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003.
5. Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003.
6. Nicola, I., Manual de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

20
CAPITOL II
PRINCIPIILE DIDACTICE
Delimitări conceptuale
Trăsături specifice principiilor didactice
Prezentare principii didactice
Concepte cheie: principiu, normativitate, obiectivitate, sistemic, globalitate, eficiență.
II.1. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium
– început, origine, bază, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important,
având sensul de început şi conducere.
Principiile procesului de învăţământ reprezintă norme generale ce guvernează
activitatea didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile
specifice predării-învăţării-evaluării.
În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi
deoarece exprimă relaţii esenţiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de
învăţământ. Ele au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi se aplică pe o arie
extinsă de acţiuni.
„Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având
rolul de a orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ…” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982).
În literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca:
- “norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ,
asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a
obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”;
- “norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi, în
acest context, care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ (predare - învăţare)”;
- “un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la nivelul unor
propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare – învăţare -
evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” ;

21
- “acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a
succesului în atingerea obiectivelor propuse”.
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de

varietatea de norme, reguli şi legi – normativitatea didactică ce este în măsură să ofere
funcţionalitatea optimă a procesului de învăţământ.
Rezultat al generalizării experienţei pozitive a practicii educaţionale, principiile
didactice exprimă “ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”să fie făcut în activitatea
educativă, imperative, prescripţii, obligaţii, interdicţii şi permisiuni referitoare la
activitatea profesorului şi, în mod implicit, şi la activitatea elevilor.
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi
modelare a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei.
Respectarea impune obligativitatea cunoaşterii lor de către fiecare profesor în parte,
eliminându-se astfel improvizaţiile şi rezolvările spontane, neproductive în activitatea
didactică. Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,
flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare, ştiut fiind faptul că dorinţa
exactităţii (în cazul de faţă - a respectării cu absolută stricteţe a principiilor în activitatea
didactică) poate duce la o artificializare a procesului educativ, pierzându-se astfel din
vedere aspecte mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ. Din acest motiv
“creativitatea şi iniţiativele nu înseamnă abandonarea principiilor. Se pune accent pe
cunoașterea, respectarea și valorizarea lor.
Principiile rămân linie strategică în procesul de învăţământ la nivelul tuturor
activităților.
Printre pedagogii care au avut contribuţii deosebite în formularea principiilor
didactice, s-a remarcat J.A. Comenius care identifică şi descrie în lucrarea sa Didactica
Magna “principiile generale ale învăţării şi predării lesnicioase, temeinice, concise şi
rapide” pe care le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achiziţiile pedagogiei şi
psihologiei, drept principii ale procesului de învăţământ:
“După ce urmăm calea pe care ne-o arată natura, considerăm că instruirea tineretului
se poate face uşor dacă: va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; (…)
dacă se va proceda de la general la special şi de la uşor la greu, dacă nimeni nu va fi
supraîncărcat cu prea multă materie, minţile să nu fie constrânse la nimic, ci singur să
solicite, în funcţie de vârstă şi metodă, totul să se predea intuitiv şi pentru utilizare
prezentă.”(6. p.68)
“Aceasta (nn. învăţarea ) se va realiza dacă: se vor transmite numai lucrurile de folos
permanent în totalitatea lor, fără omisiuni,(…) tot ce succede se va baza pe ceea ce
precede tot ce este coerent se va lega permanent (…) toate se vor consolida prin
exerciţii continue. (6, p.76)

22
Aceste principii au evoluat continuu în funcţie de noile orientări pedagogice,
interpretarea şi aplicarea lor fiind în conformitate cu modificările înregistrate la nivelul
finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului.
II.1.1. Trăsături specifice principiilor didactice

C. Cucoş (1996) realizează distincţia între:
- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment
dat şi care ţine mai mult de factorul politic;
- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ţine de
competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea în
conformitate cu aceste norme, reguli
Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm faptul că au un caracter:
general, obiectiv, sistemic, dinamic (deschis), normativ/procedural:
- caracterul general: este dat de faptul că principiile vizează întregul proces de
învăţământ (toate componentele sale funcţionale), toate disciplinele şcolare,
indiferent de nivelul de şcolarizare
- caracterul obiectiv al principiilor didactice: exprimă necesarul la scara procesului
didactic şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, nu cerinţe de moment sau
întâmplătoare; dacă latura internă a procesului didactic, exprimată prin procesul de
învăţare şi legile sale psihologice, răspunde de stabilitatea principiilor didactice,
latura externă, exprimată prin idealul educaţional şi societatea care l-a elaborat,
asigură flexibilitatea şi dinamismul lor;
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune cu
celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage
după sine şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat
nerespectarea altora; totodată, principiile didactice sunt conectate cu toate
componentele demersului didactic – cu obiectivele, conţinuturile, cu strategiile de
predare – învăţare – evaluare, cu formele de organizare a activităţii; ele trebuie
considerate ca un tot unitar, încălcarea uneia dintre ele putând conduce la anularea
efectului pozitiv al celorlalte;
- caracterul dinamic (deschis): este dat de evoluţia pe care au înregistrat-o aceste
principii ca urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al
redefinirii finalităţilor şi restructurării conţinuturilor educaţionale, a promovării
noilor paradigme ale predării – învăţării; caracterul ”deschis” se concretizează în
multiplicarea sau restructurarea lor, principiile cunoscând variaţii de la un autor la
altul; astfel, în timp, unele principii s-au dezvoltat, s-au diferenţiat în noi cerinţe,
altele şi-au schimbat modul de interpretare, sau au apărut noi principii; această
caracteristică o mai regăsim și sub denumirea de ”globalitate”;
- caracterul normativ/procedural: normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie
imperativă (”trebuie” / ”nu trebuie”), prescriind reguli care orientează, stimulează,
reglează acţiunea, indicând ”cum să acţionăm” pentru a imprima eficienţă
pedagogică fiecărei acţiuni realizate; astfel normativitatea are o valoare procedurală,
deoarece ”ghidează” atât comportamentul educatorului cât şi pe cel al elevului,
condiţionând eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare;
23
Sunt considerate definitorii în orientarea activităţii educative următoarele principii
didactice:
- principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
- principiul legăturii teoriei cu practica;
- principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului;
- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Fiecare principiu promovează cerinţe fundamentale specifice, care devin realizabile

prin intermediul cerinţelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru întregul proces
de învăţământ, folosindu-se în predarea-învăţarea tuturor disciplinelor, a tuturor
activităţilor didactice şi pe toate treptele de şcolarizare.
II.2. Prezentare principii didactice
II.2.1.Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare-

învăţare
În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I.
Galperin etc.), didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active şi
conştiente de principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni
mintale). Aceasta, pentru că personalitatea se formează şi se exprimă şi prin activitate,
ea constituind “principalul laborator în care se plămădesc, capătă formă şi se
consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice particulare începând cu percepţia
şi terminând cu gândirea, cât şi integritatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu.
Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi prin acţiuni mintale) contribuie la
dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având
în vedere că orice deprindere intelectuală sau motrice se dezvoltă prin acţiuni repetate
cu realitatea naturală şi socială “trebuie să se stimuleze activismul elevilor din cadrul
activităţilor de predare-învăţare şcolare şi extraşcolare. Elevii obţin rezultate mai bune
dacă participă activ, dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi tipurile comportamentale, prin efort
propriu, prin antrenarea simţurilor, a mâinilor. Învăţarea activă este mai bine înţeleasă,
dacă este opusă celei pasive. A învăţa pasiv înseamnă a obţine cunoştinţe de-a gata,
prezentate, sistematizate de profesor, deci o “simplă receptare” fără coparticipare. Or,
experienţa a dovedit că “numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin
experienţa proprie de elaborare îi aparţin definitiv elevului, devin un lucru personal şi
pot fi aplicate în spirit creativ”, deci, au un pronunţat caracter de instrumentalitate.
Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal,
participarea creatoare la aplicare cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate
valoroase. Aceasta pentru că activitatea elevului solicită gândirea, inteligenţa, spiritul
de observaţie, imaginaţia, memoria, creativitatea etc. Participarea conştientă poate fi
înţeleasă mai bine opunând-o învăţării mecanice. Atunci când elevul nu poate face faţă
exigenţelor logice ale învăţării, el memorează mecanic, adică reproduce întocmai
24
definiţii, clasificări, formule, fără a le putea aplica în practică. A învăţa conştient
însemnă contrariul, adică a învăţa cu sens, integrând în structuri logice cele învăţate,
stabilind raporturi şi relaţii cauzale. Mobilizarea de cunoştinţe în procesul de învăţământ
trebuie să aibă cel puţin două premise:
- cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă, sau structura
cognitivă proprie elevului (fapte noţiuni, propoziţii, teorii etc., de care dispune în
orice moment);
- natura materialului de învăţat raportat la puterea de înţelegere a celui care învaţă.
După D.P. Ausubel şi F.G. Robinson, învăţarea conştientă presupune trei condiţii:
- materialul trebuie să fie raportabil la o structură cognitivă, ipotetică;
- cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să raporteze
materialul;
- cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă
într-un mod nearbitrar şi substanţial.
Tipurile de învăţare conştientă descrise de cei doi autori sunt:
- învăţarea prin reprezentarea unor simboluri; învăţarea noţiunilor (prin identificarea
atributelor distinctive ale unei clase);
- învăţarea propoziţiilor (cu desprinderea sensului);
- învăţarea prin descoperire şi altele.
Fiind sinonimă cu înţelegerea, învăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi
aplicarea în practică a celor învăţate, prin participare elevul trăind fenomenul
cunoaşterii.
II.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei)

Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe
acţiunea directă a stimulilor asupra organelor de simţ, de cunoaşterea mijlocită, numită
cunoaştere raţională. Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ
prin ceea ce se numeşte intuiţie. Pentru J.A. Comenius, intuiţia reprezintă ”regula de
aur” a pedagogiei. El recomandă ca totul, pe cât este posibil, să se prezintă simţurilor,
Pentru a mări valoarea intuiţiei, se recomandă ca predarea să înceapă cu descrierea
concretă sau cu anticiparea intuitivă a temei. Pentru stimularea interesului şi menţinerea
atenţiei se dovedeşte util contactul nemijlocit cu fenomenele şi obiectele; materialul
intuitiv să fie reprezentativ, să se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se prelucreze
imaginile concrete până la faza abstractizării acestora, un rol important avându-l în acest
scop, cuvântul.
Principiul intuiţiei este folosit în predare-învăţare datorită caracterului concret al
gândirii elevului, care permite o mai uşoară asimilare a materialului de învăţat dacă
acesta îi solicită simţurile. “Intuirea lumii” este solicitată şi de învăţ area practică,
precum şi de necesitatea surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt
ascunse de cele de suprafaţă, de formă. Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt
procesul de cunoaştere directă a elevului, să-l îndrume în sesizarea esenţialului. Această
confruntare incitantă cu materialul direct, nemijlocit, viu ori concret, ajută elevii la
surprinderea elementelor dominante, distincte, individuale, caracteristice ale obiectului
cunoaşterii. Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie să fie diversificat în funcţie de
25
particularităţile de vârstă. În clasele mici se recomandă folosirea unei cantităţi mai mari
de asemenea material şi dacă este posibil, în mărime naturală. Odată cu înaintarea în
vârstă, o pondere mai mare o capătă materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustraţii,
diagrame etc.). În predare însă nu trebuie făcut abuz de planşe scheme, imagini prin
filme sau mass-media, pentru că aceasta poate distrage atenţia şi poate bloca
cunoaşterea, micşorând şi alterând mişcarea psihică spre abstractizare.
Instituţia perceptivă favorizează cunoaşterea la obiect, învăţarea în contact cu
realitatea vie prevenind formalismul şi verbalismul. În măsura în care ea oferă date şi
observaţii concrete, favorizează trecerea la învăţarea pe bază de abstractizare şi
generalizarea, deci, cunoaşterea raţională. Dacă, datele concrete se bazează pe intuirile
realităţii, ori ale substitutelor acesteia (tablouri, planşe, mulaje), abstractizările şi
generalizările se bazează pe intuirile superioare.
Pe baza acestor consideraţii, vechiul principiu al intuiţiei apare adesea formulat
ca principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în cadrul educaţiei.
II.2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii

Cerinţa sistematizării informaţiilor este impusă atât de obiectele de învăţământ,
cât şi de particularităţile cunoaşterii umane. Informaţiile transmise fac parte din materii
de învăţământ care au o logică internă, o anumită structură ce trebuie respectată.
Sistematizarea vizează tocmai desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a
conţinuturilor predării şi învăţării şi priveşte angajarea pe orizontală şi verticală
(succesivă) a disciplinelor şcolare, a programelor şcolare, a planurilor calendaristice,
manualelor, lecţiilor etc., deci sistematizarea se referă la întregul proces de învăţământ,
la corelarea tuturor disciplinelor şi activităţilor de învăţare şi educaţie. Ea presupune
ordonarea temelor, iar în cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de cunoştinţe, a
datelor, a abilităţilor, într-o ordine cerută atât de criteriile cunoaşterii ştiinţifice, cât şi
de cele psihopedagogice.
Sistematizarea de referă de asemenea şi la ordinea operaţiilor învăţării, a
tehnicilor de muncă, fiind opusă haosului, desfăşurării de acţiuni întâmplătoare, răzleţe,
dezordonate în asimilarea informaţiilor.
Dacă sistematizarea presupune structurarea cunoştinţelor, ordonarea noţiunilor,
precizarea termenilor, adică prelucrarea logică a materialului didactic, atunci noţiunile,
principiile şi legităţile cunoaşterii reprezintă puncte nodale, idei ancoră în cunoaştere,
care apar progresiv prin îmbinarea logicii cunoaşterii cu cea a învăţării.
Strâns legată de sistematizare este şi continuitatea care se referă la faptul că noile
cunoştinţe trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaţiile izolate,
singulare, neancorate de altele au puţine şanse să fie păstrate.
În procesul învăţării, sistematizarea şi continuitatea se intercondiţionează, una
presupunând-o pe cealaltă; sistematizarea nu este suficientă dacă nu este susţinută de
continuitate. Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru
sistematizarea elementelor oricărei lecţii pentru înscrierea acestora într-o ordine a
predării şi învăţării, precum şi pentru folosirea elevilor în sistematizarea cunoştinţelor
şi rezolvarea unor sarcini continue de învăţare.

26
II.2.4. Principiul legării teoriei cu practica
Înţeles numai ca activitate de învăţare teoretică, învăţământul poate apărea ca
incomplet şi insuficient. A învăţa înseamnă nu numai obţinerea unor comportamente
teoretice ci şi însuşirea unor comportamente practice. În esenţă acest principiu exprimă
cerinţa valorificării practice a ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de învăţământ.
Aplicarea practică înseamnă exteriorizarea sau trecerea “de la forma condensată
şi internă a operaţiilor intelectuale la o formă desfăşurată şi exterioară”. Există două
direcţii principale de realizare a îmbinării teoriei cu practica în procesul de învăţământ:
- rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate, ceea ce
înseamnă că anumite reguli, definiţii sau legi însuşite sunt folosite la rezolvarea unor
sarcini sau pentru înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii;
- cunoştinţele teoretice sau operaţiile intelectuale sunt utilizate în desfăşurarea unor
activităţi materiale. Aici sunt incluse lucrările de laborator, activitatea în ateliere şi
cercuri, confecţionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme
economice, sociale etc.
O altă nuanţă a acestei direcţii este aceea în care practica este considerată punct de
plecare în asimilarea cunoştinţelor. Activitatea productivă, munca în ateliere,
laboratoare etc. ridică diverse probleme în faţa elevilor (tehnologice, de genetică, de
ameliorare etc.), care vor trezi curiozitatea şi vor simula interesele acestora. Formele
concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite, în funcţie de obiectele de
învăţământ, de particularităţile de vârstă a elevilor şi de laturile educaţiei.
II.2.5.Principiul accesibilităţii şi individualizării, al considerării

particularităţilorde vârstă şi individuale
Psihologia arată că dezvoltarea personalităţii poate fi împărţită în mai multe
stadii cărora le corespunde câte o formă specifică de adaptare, un anumit mod de a gândi,
de a simţi şi de acţiune. Informaţiile, deprinderile, convingerile şi sentimentele nu se
realizează identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoaşterea de către educator a
particularităţilor specifice elevilor, a acelor particularităţi pe baza cărora se poate realiza
concordanţa dintre procesul de învăţământ şi dezvoltarea ontogenetică a copilului.
Pentru ca învăţarea să fie conştientă şi trainică ea trebuie să fie accesibilă.
Accesibilitatea învăţării depinde de nivelul pregătirii, de rezultatele însuşite ale
învăţării, de atitudinea faţă de învăţare, de motivaţia învăţării. De aceea, respectarea
acestui principiu presupune proiectarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-
educative, ţinând seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilităţile fiecărui
elev şi ale grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau închidere spre învăţare, nivelul
de evoluţie prin învăţare. În acest fel, educatorul trebuie să cunoască şi să aprecieze
corect particularităţile specifice elevilor, precum şi greutăţile învăţării, pentru că din
corelarea acestora rezultă progresul şcolar.
Dar nu trebuie confundată lipsa efortului cu lipsa accesibilităţii. Apariţia unor
dificultăţi de asimilare, a unor obstacole ce pot apărea în calea învăţării sunt chiar
necesare, ele mobilizează dezvoltarea personalităţii, dar trebuie optim dozate pentru a
depăşi posibilităţile existente într-un stadiu. De aceea se şi recomandă ca procesul de
învăţământ să fie organizat şi să se desfăşoare cu un anumit grad de dificultate; unele
27
probleme ale învăţării prezintă anumite dificultăţi doar la început, apoi prin efort propriu
ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, învăţarea devine conştientă, activă,
durabilă.
Întrucât accesibilitatea se referă şi la felul predării, înseamnă că ea este o sarcină
a profesorului, care are datoria de a face predarea accesibilă. Profesorul este cel care
mijloceşte legătura dintre elev şi disciplinele de învăţământ, dintre acesta şi manuale.
De aceea, informaţiile transmise nu trebuie să fie prea abstracte, să poate fi înţelese şi
asimilate în stadiul vârstei respective. Ele să nu se prezinte într-un volum prea mare,
atât pentru fiecare obiect, cât şi pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul în care sunt
prezentate informaţiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie să fie adecvat. Aceasta
pentru că educaţia înseamnă un sprijin optim acordat dezvoltării, fiind vorba nu de o
forţare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltării.
Legată de accesibilitatea învăţământului este şi individualizarea care se referă la
faptul că, atât predarea cât şi învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale ale
elevilor. Factorii care stau la baza necesităţii tratării individuale sunt: modul de
înţelegere al lumii exterioare, sistemul de interese ale elevului, nivelul experienţei sale,
receptarea tipurilor de învăţare, modul de reacţie în situaţii de învăţare. Individualizarea
sau predarea diferenţiată se poate realiza prin activităţi didactice individuale sau în
grupe de nivel, formulând pentru fiecare elev sau grupă, obiective operaţionale specifice
nivelului lor de cunoştinţe. Pentru elevii cu un potențial mai mic pot fi formulate
obiective precum - să ştie reproduce logic, să definească, să enumere, să clasifice, să
aplice etc.. Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective precum - să analizeze, să
compare, să explice, să rezolve, să argumenteze, să interpreteze etc., iar pentru elevii
foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaţionale propuse pot fi - să redescopere,
să reorganizeze cunoştinţele, să sistematizeze, să formuleze ipoteze de rezolvare a
problemelor şi altele.
Pentru favorizarea dezvoltării optime a aptitudinilor şi capacităţilor elevilor este
nevoie ca profesorul să recurgă la diverse strategii de lucru individual:diferenţierea
sarcinilor, a normelor de efort; particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi;
teme pentru acasă diferenţiate; activităţi în clase organizate pentru elevi cu nevoi
speciale.
II.2.6. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi

priceperilor
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor care se opune superficialităţii, învăţării în
asalt, învăţării incomplete şi cu lacune, înseamnă învăţarea profundă, asimilarea
informaţiei şi fixarea ei în memorie, urmată de explicaţie şi de încadrarea într-o structură
logică şi ierarhică a cunoaşterii. Simpla acumulare de cunoştinţe, stocarea unor multiple
informaţii fără analiza logică a acestora, fac ca informaţiile să nu se păstreze, iar
memoria să obosească sau să se uzeze. Proverbul latin “nu multe, ci mult” semnifică
foarte bine sensul învăţării temeinice.
Şi Comenius compară omul cu învăţături temeinice cu un pom care “se
alimentează din propriile sucuri”.

28
Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi
repetări. Aceste activităţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi
asigurarea durabilităţii celor învăţate. Se ştie că memorarea mecanică necesită un efort
mare, iar uitarea care-i urmează se realizează într-un ritm intens, pe când memorarea
logică bazată pe înţelegere asigură păstrarea şi reactualizarea informaţ iei pe o durată
mai mare de timp.
Repetarea nu trebuie să se facă în aceeaşi succesiune în care s-a realizat
memorarea iniţială, ci ea trebuie să asigure integrarea cunoştinţelor în sisteme noi, rolul
important avându-l sesizarea esenţialului în materialul respectiv. De altfel, învăţarea
temeinică presupune repetarea în conformitate cu dictonul “repetiţia este mama
învăţării”.
Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilităţii
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul. El constă într-o repetare
sistematică a unui act, asigurând astfel un progres şi o perfecţionare a acestuia pe baza
cunoaşterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune inversă.
Alte procedee recomandate în acest scop sunt: eşalonarea cunoştinţelor ce
urmează a fi asimilate, alternarea activităţilor care solicită aspecte senzoriale ale
învăţării cu cele raţionale, opunerea prin comparaţie, etc.
II.2.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Sistemul de învăţământ este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglării
îl reprezintă conexiunea inversă (feed-back). Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea
predării-învăţării pe baza evaluării învăţării. Această evaluare poate readapta reciproc
predarea şi învăţarea, în funcţie de realizarea sau nu a obiectivelor educaţionale. Pe
această bază profesorul ia unele măsuri de corectare, de perfecţionare a demersului
didactic. Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune educatorului să se preocupe
de aprecierea permanentă la lecţia de zi sau la lecţiile viitoare ale activităţii elevilor,
pentru ca, pe baza rezultatelor obţinute de ei, să-şi perfecţioneze propria activitate. Este
necesară de asemenea antrenarea elevilor în autoevaluarea propriei activităţi, pentru că
astfel ei înşişi se pot aprecia, corecta şi perfecţiona. Rezultă că evaluarea şi controlul
sunt necesare pentru asigurarea unor condiţii favorabile, pedagogice şi psihologice,
întărirea rezultatelor procesului de învăţământ.
Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii
inverse exprimă cerinţa analizei activităţilor desfăşurate anterior, în funcţie de
informaţia primită despre acestea, cu scopul ameliorării, îmbunătăţirii din mers a
rezultatelor. Profesorul cunoaşte ce au asimilat şi cum au asimilat elevii materia predată,
modul în care s-au îndeplinit obiectivele propuse sau care au fost cauzele
neoperaţionalizării lor, sesizează greşelile elevilor în rezolvarea unor sarcini, unele
dificultăţi ivite în procesul de predare-învăţare, etc. Aceste date reprezintă un suport
pentru profesor în activitatea sa de ameliorare din mers, de retuşare a erorilor şi
înlăturare a obstacolelor ce apar în obţinerea rezultatelor scontate.

29
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
3. Golu M., Principii de psihologie cibernetică, Editura Ştiinţifică şi Economică,
Bucureşti, 1975
4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
5. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
6. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
7. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
8. Przesmycki,H., Pédagogie diférencieé, Hachette, Paris, 1991
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timişoara, 1987
10. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995

30
CAPITOL III
Metode de învățământ. Strategii didactice
1. Delimitări conceptuale
2. Funcțiile metodelor didactice
3. Clasificarea metodelor didactice
4. Prezentare metode didactice tradiționale
5. Prezentare metode didactice interactive
Concepte cheie: strategie didactică, metodologie didactică, metodă didactică, funcție

didactică,
III.1. Delimitări conceptuale
Metodologia didactică este teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în

procesul de învăţământ (Dicţionarul de Pedagogie 1979).
Metodologia precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode
de învăţământ. (Cucoş, C). Metodele de învăţământ folosite în cadrul tuturor obiectelor de
învăţământ formează ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactică generală, iar aplicarea
lor în cazurile particulare ale fiecărui obiect conduce la o metodologie didactică specială sau
metodică.
Etimologic termenul metodă provine din limba greacă metha- spre; odos-cale şi
desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Metoda de învăţământ este ”o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a
elevilor” în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Practic metoda reprezintă ”un mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă
de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării,
cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate
într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune,
ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă
instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua
în funcţie de o situaţie nouă.
Sunt considerate un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu
mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. Astfel, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
31
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină
eficienţa acesteia.
Văideanu, G., arată ”că metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru”:
- selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu
ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
- care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora
la căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.
- care se foloseşte sub forma unor variante sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate
în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor, a trăirii valorile, a stimulării spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu
vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
- care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor
învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare- învăţare; în cursul desfăşurării
acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al
învăţării.
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont
de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de
cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de
învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului.
Procedeele didactice reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de

acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu
corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaţie dată de învăţare.
Valoarea unei metode este influenţată de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o
compun. La limită, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu, în contextul altei metode, după
cum un procedeu îşi poate aroga rolul de metodă la un moment dat.
Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate

metodelor şi procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice, proiectate la
nivelul activităţii didactice.
Strategiile didactice au în vedere optimizarea activităţilor de instruire prin alegerea

metodelor şi ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de acţiune care sugerează un
traseu general de parcurs. Astfel sunt grupate în jurul unei metode de bază, alte metode care
amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare continuă a
raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri de organizare
frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de instruire/educaţie.
Tehnologia didactică reprezintă un concept integrativ şi dinamic. Formele de organizare
a procesului de predare-învăţare, metodele şi mijloacele tehnice (audiovizuale, cumputere etc.)
se determină în funcţie de nivelurile şcolare, de tipurile de instituţii, de tipurile de conţinuturi
sau activităţi – punctul de plecare şi termenul de referinţă constituindu-le obiectivele

32
pedagogice. (Conform Dicţionarului de pedagogie 1979). Termenul poate primi două
accepţiuni:
- ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în
ce mai puţin utilizat);
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a
predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat în literatura de
specialitate - C Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002);
III.2. Funcţiile metodelor didactice

Urmăresc realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţământ. Ele
pot generale sau specifice.
Astfel avem următoarele funcții generale:
- funcţia cognitivă: corespunde polului științific; vizează organizarea și dirijarea învățarii; are
în vedere performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
- funcţia instrumentală (operaţională): corespund epolului praxiologic al activității didactice;
este cea de intermediar între elev și materia de studiat; are în vedere obiective şi rezultate;
vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice, respectiv obţinerea
transformărilor dorite în personalitatea elevului; metoda serveşte ”drept tehnică de execuţie,
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative”;
- funcţia normativă (optimizare a acțiunii): corespunde polului axiologic; vizează
dimensiunea axiologică a activităţii didactice; stabilește modul cum profesorul să predea,
cum să se învețe – astfel încât să se atingă performanțele stabilite;
- funcția motivațională : este cea de stimulare a creativității, de stârnire a curiozității și
interesului pentru cunoaștere (întărirea psihologică a învățării);
- funcţia formativă (educativă):corespunde polului psihologic al activității didactice; vizează
elementele specifice competenţei de învăţare-gândirea, inteligenţa, creativitatea, motivaţia
internă, atitudinea caracterială superioară; constă în exersarea și dezvoltarea proceselor
psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, în
modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale elevilor;
Funcţiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând specificul fiecăreia (vor
fi precizate în cadrul metodelor descrise în cele ce urmează).
Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii
didactice care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, tactice, operaţionale
la obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de învăţământ.
III.3. Clasificarea metodelor didactice

În literatura de specialitate există diverse clasificări ale metodelor didactice în funcţie
de criteriile care stau la baza acestor clasificări. Nici criteriile nu au caracter absolut şi de aceea
apartenenţa la o categorie sau alta este relativă. Pe de altă parte corelaţia dintre metode,
completarea lor reciprocă, continuitatea dintre ele fac ca problema clasificării metodelor să fie
33
pe de o parte controversată, pe de altă parte deschisă, clasificările existente fiind susceptibile
de îmbunătăţiri.
Taxonomiile metodelor prezentate în manualele de pedagogie, cărţile sau revistele de
specialitate, folosesc diferite criterii: istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a
cunoştinţelor, funcţia didactică, modul de angajare a elevului, modul de administrare a
experienţei ce urmează a fi însuşită, forma de organizare a muncii, axa de învăţare mecanică-
învăţare conştientă etc.
Din punct de vedere  tradiţionale/clasice;
istoric metodele sunt:  moderne;
În funcţie de gradul de  metode particulare sau speciale (la unele discipline de
generalitate există: învăţământ sau pe unele trepte ale educaţiei);
 metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia etc.);
După modalitatea  metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
principală de prezentare  metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret –
a cunoştinţelor, există: senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a
substitutelor acestora;
După gradul de angajare  metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
a elevilor la lecţie: reproductivă şi ascultare pasivă;
 metode active, care suscită activitatea de explorare personală
a realităţii;
În funcţie de modul de  metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile,
administrare a construite dinainte;
experienţei ce urmează a  metode euristice, prin descoperire proprie şi rezolvarea de
fi însuşită: probleme;
După forma de  metode individuale;
organizare a muncii:  metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene
şi pe grupe eterogene);
 metode frontale cu întreaga clasă;
 metode combinate, prin alternări între variantele enunţate;
În funcţie de axa  metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea,
învăţare mecanică demonstraţia cu caracter expozitiv);
(prin receptare)/  metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate
învăţare conştientă (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
(prin descoperire): programată, studiul de caz etc.);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea
independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstormingul etc.);
După funcţia didactică  cu funcţia principală de predare a materialului (expunerea,
principală: prelegerea, explicaţia);
 cu funcţia de fixare şi consolidare (conversaţia, demonstraţia,
observarea independentă);

34
 cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor
muncii (verificare orală, lucrări scrise, verificarea cu ajutorul
maşinilor);
 cu funcţia principală de formare a deprinderilor şi priceperilor
(demonstraţia, exerciţiul etc.);
III.4. Prezentare metode didactice tradiționale
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru iniţierea şi
derularea situaţiilor de învăţare. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două
categorii de factori:
- obiectivi (natura finalitatilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării etc.);
- subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului /a clasei), stilurile de învatare ale elevilor, etc.
III.4.1. Expunerea
Această metodă este utilizată în comunicarea de cunoştinţe noi, sau pentru completarea
celor vechi. Expunerea poate îmbrăca următoarele forme: povestirea, explicaţia şi prelegerea.
Punerea în practică a metodei presupune ca profesorul să structureze conţinutul ce
urmează să fie transmis, prin formularea punctelor cheie şi aspectelor principale ce urmează să
fie comunicate participanţilor şi corelarea acestora cu exemple, detalii semnificative pentru
facilitarea asimilării şi înţelegerii noilor informaţii. Conţinutul astfel structurat este expus oral
de către profesor, iar elevii corelează noile informaţii cu cele deja existente.
Pentru ca metoda expunerii să fie eficientă în practica educaţională se recomandă:
raportarea cunoştinţelor prezentate la aspecte concrete, practice; utilizarea de procedee retorice
care să-i imprime un caracter dinamic (dialog, dezbatere, aplicaţii); asigurarea caracterului
sistematic şi continuu al prezentării cunoştinţelor etc.
Formele expunerii sunt povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea.
III.4.1.1.Povestirea didactică înseamnă prezentarea orală a unor fapte şi întâmplări, fenomene,

idei, care în general nu pot fi desprinse din experienţa proprie a elevilor. În multe situaţii
povestirea cuprinde atât elemente de descriere, cât şi de explicare primind denumirea de
povestire combinată. Eficienţa povestirii este determinată de următorii factori:
- selecţia judicioasă a unui material faptic autentic;
- expunerea clară într-o stringenţă logică a celor narate;
- respectarea caracterului intuitiv – emoţional şi creator al expunerii, astfel încât elevii să-şi
”să vadă” cele povestite;
- participarea afectivă a profesorului şi a elevilor la povestire;
- folosirea eficientă a expresivităţii (mimica, pantomimica, gestica şi a semnificaţiei
cunoştinţelor.
În cadrul povestirii (la unele lecţii) pot fi introduse imagini ilustrative pentru conţinutul
prezentat (planşe, machete, proiecţii, tablouri, chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare
sau documente istorice). Arta de a ”povesti” în clasă printr-o expunere corectă, clară, literară,
vioaie etc. presupune o temeinică şi minuţioasă pregătire a profesorului precum şi o experienţă
didactică bogată.
35
III.4.1.2. Descrierea reprezintă forma expunerii prin care sunt prezentate caracteristicile
semnificative ale unor obiecte, procese, fenomene etc.
Apelul la mijloace didactice, scheme explicative, planşe, fotografii, machete etc. facilitează
implicarea activă a elevului în descoperirea cunoaşterii.
III.4.1.3. Explicaţia presupune dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentaţii deductive şi

este utilizată în scopul clarificării şi înţelegerii unor principii, legi, situaţii, fenomene.
Explicaţia (latinescul ”explicare” - acţiune de dezvăluire a ceea ce nu iese imediat în
evidenţă), constă în expunerea logică şi argumentată a unor probleme, legi sau principii
ştiinţifice prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene.
Această metodă solicită mai ales operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea şi concretizarea precum şi formele acesteia - noţiunea, judecata, raţionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaţie semnifică întemeierea logică, raţională a unui
fenomen. Drumul explicaţiei în această viziune începe cu ”explicandum” (ceea ce trebuie
explicat) şi ajunge la ”explicans“ (cunoştinţe esenţiale care permit dezvăluirea unor cauze şi
structuri).
Didactica conferă explicaţiei mai mult sensul de ”operaţii logice”/ ”argumentări logice”/
”lămurirea noţiunilor”/ ”deducţie”/ ”enunţarea cu claritate a legii”/ ”analizarea argumentelor,
premiselor şi cauzelor”.
Explicaţia este utilizată la toate clasele şi la toate obiectele de învăţământ. La clasele
mici (a V-a, a VI-a), explicaţia, bazându-se pe procedeul inductiv se sprijină pe observarea şi
analiza particularului concretului, materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari
explicaţia se poate utiliza prim modalitatea deductivă pornindu-se de la general înspre
particular, cum ar fi enunţarea unei definiţii şi apoi exemplificarea şi particularizarea acesteia.
Eficienţa acestei metode este determinată de:
- explicaţiile clare, precise, accesibile ale profesorului care să trezească interesul elevilor;
- argumentele profesorului trebuie să se sprijine pe exemplificări evidente;
- explicarea unor fenomene şi procese trebuie să respecte o succesiune logică a ideilor
pentru a se putea ajunge mai uşor la concluzii şi generalizări;
- accentuarea aspectului formativ, a participării active a elevilor în realizarea lecţiei.
III.4.1.4. Prelegerea (latinescul ”prelegere” - citire în faţa unui auditoriu, mai apoi, prezentare
liberă în faţa auditoriului). Deşi îndeplineşte unele condiţii specifice celorlalte două forme ale
expunerii (material faptic judicios ales, claritate şi stringenţă logică), se deosebeşte de acestea
printr-o rigurozitate ştiinţifică mai accentuată şi prin durată.
Se foloseşte prin excelenţă în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi în liceu, în
special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea
elevilor. Se utilizează în cazul prezentării unui material diversificat şi nou pentru elevi. Din
această cauză se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunţat
înainte de începerea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris.
Prelegerea este însoţită de un material intuitiv şi ilustrativ (obiecte în mărime naturală,
desene, scheme, grafice) prezentate şi prin intermediul unor mijloace tehnice. Sistematizarea
materialului faptic trebuie să se facă în jurul unor teme sau idei principale prin analize
36
multilaterale, argumentări detaliate, prin relevarea legăturilor complexe dintre obiecte şi
fenomene. Succesul unei expuneri depinde de următoarele aspecte:
- Conţinutul ştiinţific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predării,
evitându-se paralelismele şi repetările exagerate;
- Corectitudine gramaticală, realizarea unui stil clar, elegant, evitându-se greşeli ca:
 blocaj verbal: manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi – ”prin
urmare”/”aşadar”/ ”deci”/ ”mă rog”/ ”ştiu eu” etc. , cât şi prin pronunţia prelungită a lui
ă, â;
 limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte care nu sunt des folosite nici în limbajul curent
literar (antamare în loc de începere sau implementare în loc de aplicare, introducere);
 dezacord între singular şi plural (”este “ în loc de ”sunt”);
 cacofonii (”ca cartea” sau ”ca conţinut” în loc de precum cartea, precum conţinutul);
 fraze lungi, dificil de urmărit în locul unora scurte, concise, clare şi uşor de urmărit;
 pronunţii şi cuvinte care sunt considerate regionalisme sau dialecte locale (”pă” în loc
de ”pe”, ”dă” în loc de ”de”, ”după” sau dupe” în loc ”de pe”);
- Mimică şi pantomimică adecvate, armonioase, manifestate cu naturaleţe, fără afectare şi
teatralizare:
 bucuria sau supărarea – discrete (fără râs exagerat, de exemplu);
 fără bătăi cu palma în catedră sau ameninţări;
 gesturi iritante (pipăitul urechii, aranjarea părului, clipiri, darea din umeri, ţinerea
mâinilor în buzunare etc.;
- Vocea să fie auzită dar într-o tonalitate caldă, apropiată, plăcută prin variaţie a intensităţii;
sunt necesare anumite pauze în vorbire, sublinierea prin intonaţie a ideilor principale şi a
unor cuvinte, participarea afectivă la cele expuse;
- Realizarea unui ritm eficient de predare, care să ofere elevilor posibilitatea receptării;
- Evitarea repetării întocmai a conţinutului manualului;
- Folosirea judicioasă a tablei;
- Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea atenţiei;
- Ţinută vestimentară elegantă şi decentă precum şi un exterior îngrijit;
- Este bine să se evite improvizaţia şi să se pregătească orice expunere;
Pentru a preîntâmpina o atitudine pasivă din partea auditoriului, profesorul trebuie să facă
apel la diverse procedee orientate în direcţia captării atenţiei, interesului şi curiozităţii, a
declanşării unei motivaţii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau unităţi
didactice, după fiecare urmând întrebări de fixare pentru ca în încheiere să se rezume ideile
principale.
Există numeroase obiecţii ce se aduc acestei metode. Elevul are o participare pasivă, el
devenind simplu ”consumator” al celor comunicate, fără să privească critic noile cunoştinţe şi
să depună o activitate intelectuală evidentă.
De asemenea, expunerea înseamnă o prezentare mediată, verbală prin intermediul
cuvântului, a realităţii. Descrierea, clasificările, formulele, definiţiile care reflectă realitatea
sunt prezentate într-o formă modificată respectând punctul de vedere al logicii şi metodologiei
unei discipline, deci, elevul reţine adevăruri gata elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea
aspectelor vieţii nu sunt direct sub incidenţa celui care învaţă, el mergând pe un drum trasat de
altcineva pe căi teoretice.
37
Cu toate acestea, expunerea şi variantele sale continuă să fie utilizate în învăţământ pentru
că întotdeauna va exista un ansamblu de cunoştinţe (adevăruri) pe care elevii nu şi le pot însuşi
în mod liber. Astfel expunerea profesorului poate deveni:
- model concret de gândire ştiinţifică şi de vorbire, de abordare raţională a unor realităţi;
- model de argumentaţie elevată, convingătoare, structurată logic;
- de asemenea, trebuie avut în vedere forţa latentă pe care o are cuvântul în a influenţa
atitudini, convingeri, sentimente în rândul celor educaţi;
- folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă şi mai economică de învăţare
decât multe alte metode;
- accesibilitatea demersului asimilării este uşurată prin intermediul cuvântului, a informaţiei.
- se aduc în discuţie şi calităţile artistice ale prelegerii cum sunt ”frumuseţea şi plasticitatea
cuvântului, eleganţa dicţiei, expresia emoţională, vie, faţă de conţinutul prezentat”.
Pregătirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor etape:
- studierea literaturii de specialitate: manualul destinat şcolii respective, apoi alte manuale şi
cărţi, dicţionare, enciclopedii, reviste de specialitate;
- analiza logică a materialului studiat:
 este recomandabilă utilizarea fişelor;
 operaţia de bază a prelucrării logice primare este selectarea informaţiilor, deoarece
mulţi profesori sunt tentaţi să prezinte într-o expunere cât mai multe cunoştinţe, ceea
ce creează pericolul supraîncărcării elevului; din acest motiv, această etapă presupune
mult discernământ cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important, faţă de
ceva ce este mai puţin esenţial;
Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea obţinându-se variante ca prelegerea-
dezbaterea, prelegerea cu oponent, prelegerea cu ilustrații și aplicații care pot diminua unele
neajunsuri ale acesteia.
În cazul prelegerii-dezbatere, un anumit volum de cunoştinţe asimilat din surse
bibliografice sau expus în prealabil de către profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii.
Astfel este necesară prezenţa unor achiziţii prealabile la participanţi, care fac posibilă
dezbaterea unui subiect cu argumente valabile, după prezentarea sintetică a acestuia de către
profesor.
Prelegerea cu oponent înseamnă prezenţa pe lângă profesorul care expune a încă unei
persoane (cadru didactic sau elev bine informat, cu o mare uşurinţă a exprimării, spontan, cu
simţ critic) ce intervine pe parcursul expunerii, punând întrebări, făcând observaţii critice celor
expuse, cerând lămuriri, realizând un dialog pe marginea subiectului prezentat, creând astfel
impresia unui spectacol didactic.
Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii presupune îmbinarea mesajului oral cu demonstraţia
intuitivă.
Limitele aplicării prelegerii în contexte educațioanle sunt:
- atitudinea pasivă în învăţare a participanţilor;
- faptul că nu stimulează gândirea critică a participanţilor,
- iar procesul de învăţare nu porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale acestora;
- comunicarea este unidirecţională (de la profesor spre elevi).

38
III.4.2.Conversaţia euristică
Metodă de învăţare utilizată cu scopul de a utiliza operaţiile logice ale gândirii pentru
descoperirea şi valorificarea de noi cunoştinţe. Aceasta presupune activarea gândirii în diferite
circumstanţe: descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoştinţelor şi a
capacităţilor stabilite la nivelul obiectivelor lecției.
Etimologia este relevantă pentru specificul acestei metode:
- termenii latineşti ”con”(cu) şi ”versus” (întoarcere) sugerează ideea cercetării analitice a
unei probleme prin întoarcerea permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastre asupra
obiectului;
- grecescul ”evriskein” (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogul trebuie să-l conducă
pe elev la “descoperirea” a ceva nou pentru el;
Este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode se
află “maieutica” socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul este scos la lumină
cu ajutorul întrebărilor bine formulate.
Utilizarea metodei stimulează comunicarea eficientă dintre profesor și elevi, prin angajarea
într-o activitate comună de descoperire de noi cunoştinţe, valorificând experienţa de cunoaştere
anterioară a elevilor şi făcând apel la gândirea critică. Profesorul utilizează întrebări care
determină elevii să realizeze analize şi sinteze, interpretări, aprecieri critice, să devină activi.
Aplicarea eficientă a acestei metode presupune:
- utilizarea limitată a întrebărilor care fac apel la memorie;
- axarea situaţiilor de învăţare pe întrebările-problemă;
- respectarea potenţialului de reflecţie şi a experienţei de învăţare a fiecărui elev;
- stimularea relaţiilor interpersonale dintre participanţi;
- construirea de situaţii educative generatoare de întrebări din partea elevilor, care să vină în
întâmpinarea expectanţelor acestora;
- acordarea unui interval de timp necesar formulării răspunsurilor.
Pentru a evita fragmentarea cunoaşterii din cauza întrebărilor adresate în anumite secvenţe
ale activităţii, profesorul realizează conexiuni între diferitele elemente de conţinut ce sunt
prezentate şi discutate cu elevii.
III.4.2.1. Întrebările în conversație

Întrebările ca instrumente de lucru în activitatea didactică au un rol de activizare
contribuind la dezvoltarea gândirii, la clarificarea anumitor noţiuni, aspecte, elemente ale
lecţiei, au valoare motivaţională, favorizează comunicarea interpersonală, au valenţe
docimologice, funcţii de cunoaştere etc.
După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul şi după aspectul de libertate a
răspunsurilor putem distinge următoarele tipuri de conversaţie:
- Conversaţia care se bazează pe întrebări închise: presupune un singur răspuns.
Elevul urmează să aleagă două variante posibile, eroarea sau răspunsul corect, cel aşteptat de
profesor. Deci, fiecare întrebare venită de la profesor, presupune un răspuns, dialogul
încheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui răspuns.
- Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise: răspunsul dat la fiecare întrebare
declanşează alte întrebări, până se ajunge la rezultatul final stabilit în prealabil.

39
Această conversaţie se poate folosi numai când elevii dispun de informaţiile necesare pentru a
putea răspunde desfăşurării lor, imprimând gândirii o direcţie prestabilită. Răspunsurile elevilor
se întorc asupra profesorului şi toate întrebările pornesc de la acesta.
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări deschise: elevii au posibilitatea să aleagă
răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile
apelând la cunoştinţele pe care le dețin.
Aceeaşi întrebare va putea declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi
receptate şi confirmate de profesor.
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii: declanşează procesul de
cunoaştere, răspunsurile fiind rezultatul al căutărilor şi explorărilor individuale, fără a fi
impuse de profesor.
Conversaţia se desfăşoară nu numai între profesor şi elev, ci şi între elevii înşişi, aceştia putând
adresa întrebări atât profesorului, cât şi colegilor, răspunsurile fiind de asemenea date atât
profesorului cât şi colegilor. În acest tip de conversaţie adevărul este mai mult sugerat decât
impus.
Se apreciază că fiecare tip de conversaţie se potriveşte unor condiţii concrete şi anume:
conţinutul celor transmise, experienţa elevilor, capacitatea acestora etc.
G. Leroy apreciază că în general ”elevii slabi şi cei de mijloc dau rezultate mai bune
dacă sunt conduşi destul de bine, în timp ce elevii înzestraţi progresează mai mult dacă sunt
antrenaţi în activităţi libere”.
După modul de implicare a procesului gândirii şi asimilarea cunoştinţelor se face distincţie
între conversaţia convergentă și conversaţia divergentă. Astfel:
- întrebările în cadrul conversaţiei convergente vizează obţinerea aceluiaşi adevăr, formulat
în prealabil de către profesor.
Acest tip de întrebări restrâng încercările elevilor de a vedea alte piste sau posibilităţi de
rezolvare şi deci alte răspunsuri. Conversaţia convergentă se bazează pe întrebări ”reproductiv-
cognitive” de tipul: care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, când ?.
- Conversaţia divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului, prin analiza
alternativelor pe care le ridică o întrebare - problemă.
Întrebările problemă vor fi formulate astfel încât elevul să simtă că profesorul nu aşteaptă numai
răspunsul pe care în prealabil l-a gândit, ci că sunt posibile mai multe soluţii. Se bazează pe
întrebări ”productiv-cognitive” de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explică ?, dacă admitem
cutare lucru, ce se va întâmpla ?.
Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia, distingem următoarele
variante:
- Conversaţia euristică: de comunicare a noilor cunoştinţe, care poate fi folosită în diferite
situaţii, ca de exemplu atunci când se prezintă un material didactic, când e necesară
efectuarea unor experienţe, comentarea unor exemple concrete etc. Presupune momente de
incertitudini, de căutări, dar şi de alegere a unor posibilităţi care pot deveni eficiente. Acest
tip de conversaţie se foloseşte în scopul asimilării de către elevi a unor cunoştinţe noi.
- Conversaţia de repetare, aprofundare şi sistematizare: are scopul de a relua şi repeta
cunoştinţele, de a desprinde concluzii parţiale sau finale, de a include cunoştinţe însuşite
anterior în structuri logice tot mai largi, precum şi de a le concretiza la alte situaţii. Se

40
foloseşte de regulă la terminarea unui capitol, la încheierea unui trimestru sau la sfârşitul
anului.
- Conversaţia de fixare şi consolidare: este folosită pentru sublinierea unor idei mai
importante care se desprind din cunoştinţele predate sau pentru concretizarea lor în vederea
unor întipăriri mai trainice.
- Conversaţia de valorificare, de control, verificare şi evaluare: urmăreşte surprinderea
gradului de înţelegere a celor predate, a capacităţii de a reproduce cele învăţate, de a explica
şi aplica noile cunoştinţe însuşite.
- Conversaţia introductivă: este folosită la începutul lecţiei pentru pregătirea psihologică în
vederea predării noilor cunoştinţe. Ea reactualizează cunoştinţele necesare abordării
tematicii respective, stârneşte interesul şi curiozitatea elevilor, mobilizând atenţia acestora.
- Conversaţia finală: se realizează la sfârşitul demersului didactic pentru desprinderea unor
concluzii referitoare la noile cunoştinţe asimilate în urma unor excursii, vizite, executării
unor experienţe, a prezentării unor modele.
În clasificarea întrebărilor, sunt luate în considerare şi alte criterii ca de exemplu: mijloacele
gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul ”cine pune întrebarea şi cine
răspunde” etc.
Clasificarea întrebărilor după mijloacele gramaticale prin care se introduc şi
corespondentul pedagogic al acestora are la bază cercetările de logică şi pedagogie interogativă
preocupate de găsirea unor echivalenţe între forma gramaticală, cea logică şi cea didactică
Expresii gramaticale prin care se introduce întrebarea
 natura întrebării: ”ce este?”, ”ce aţi avut?”;
 reproductiv mnemotehnică: ”care este?”, ”care sunt?”, ” ce?”, ”cine?”, ”când?”;
 reproductiv cognitive: ”de ce?”, ”pentru ce?”;
 productiv cognitive: ”din ce cauză?,
 cauzală: ”în ce scop?” ;
 de scop: ”dacă…atunci?”;
 relaţionale: ”ce asemănări…deosebiri?”;
 de comparare: ”unde?”, ”când?” ;
 de ordonare în spaţiu: ”ce este aceasta?”;
 de clasificare: ”cât?” etc;
După ”adresabilitate”, în esenţă, direcţia itemului ”cine pune întrebarea şi cine răspunde” se
pot diferenţia patru tipuri de întrebări:
- întrebări puse de profesor elevilor;
- întrebări puse de elevi profesorilor;
- întrebări puse de elevi altor elevi ;
- autoîntrebările elevilor (inaccesibile observaţiei directe reprezentând totuşi un obiectiv al
demersului educativ).
Criteriile de natură logică delimitează:

- întrebările standard (când se solicită informaţii);
- întrebările nonstandard (de exemplu, întrebările de examen, când răspunsul corect nu
înseamnă un plus de informaţie pentru profesor);
- întrebările retorice care pot primi aspecte euristice în învăţământ.
41
Tipurile de conversaţie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de învăţământ ca
de exemplu: expunerea, observaţia, învăţarea prin descoperire etc., care susțin caracterul activ
al acestei metode.
Didactica generală precizează o serie de condiţii pe care trebuie să le respecte tehnica
conversaţiei interogative pentru asigurarea unei eficienţe sporite a acestei metode. Aceste
condiţii vizează:
- formularea unui număr corespunzător de întrebări;
- capacitatea profesorului de a şti să formuleze întrebările;
- înainte de redactarea unei întrebări, profesorul să aibă clar în minte procesul intelectual pe
care elevul îl foloseşte în răspuns;
- complexitatea şi lungimea întrebărilor să fie adaptată gradului de maturitate al elevilor;
- întrebările să aibă caracter sintetic, să conţină elemente noi, sau o prezentare nouă a
acestora;
- formularea întrebărilor să fie precisă şi clară din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
- folosirea unei game cât mai variate de întrebări (pe lângă cele de memorie des folosite,
altele de judecată sau adresate capacităţii aplicative, etc.);
- cunoaşterea de către profesor a tehnicii adresării întrebărilor (frontală, directă, inversată
etc.);
- întreaga clasă să urmărească întrebările adresate şi răspunsurile date, astfel încât orice elev
să poată arăta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise;
- în cazul unui răspuns greşit, profesorul va pune întrebări ajutătoare, iar în cazul unei noi
nereuşite, va da răspunsul corect;
- nu se admit răspunsurile ce dovedesc doar o însuşire mecanică a cunoştinţelor.
În conversaţia de verificare şi evaluare, e necesar ca profesorul să aibă în vedere, înainte
de a începe lecţia pe cine doreşte să asculte. Ascultarea în ordine alfabetică sau a unui grup de
”elevi buni la învăţătură sau cu rezultate slabe” este contraindicată. Elevii, indiferent de
rezultatele lor la învăţătură trebuie să ştie că profesorul îi poate controla şi aprecia în orice oră
şi zi, fapt ce le dezvoltă simţul răspunderii şi îi face să înveţe sistematic. Durata folosirii metodei
trebuie să fie judicios stabilită astfel încât verificarea să nu aducă prejudicii celorlalte momente
ale lecţiei. Poate fi folosită ascultarea orală din bancă sau la tablă, atunci când subiectul
întrebării necesită anumite desene, schiţe, formule, etc.
III.4.2.2. Dezbaterea (discuția)

O formă specifică a conversaţiei o reprezintă dezbaterea (discuţia), care este mai
complexă şi eficientă şi se bazează pe un schimb de păreri ce rezultă din analiza aprofundată a
unei probleme ştiinţifice sau practice.
Elevii dobândesc înainte de lecţii informaţii în legătură cu tema ce se pune în discuţie
(bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte cărţi) pregătindu-se pentru participarea la
dezbateri.
Aceste forme de comunicare orală fac din elevi membri activi ai procesului de
învăţământ, solicitându-le în acelaşi timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru că,
angajarea într-o discuţie obligă participantul să-şi organizeze gândirea în mod operativ,
stimulează spontaneitatea şi creativitatea, iniţiativa şi participarea responsabilă la clarificarea
problemelor puse în discuţie etc. Avantaje ale utilizării acestei variante:
42
- creează o atmosferă de apropiere reciprocă între elevi şi profesori;
- intensifică relaţiile din cadrul grupului de elevi;
- formează deprinderi de cooperare;
- impune o disciplină în interiorul grupului;
- educă spiritul critic, puterea de discernământ;
- oferă mai multă siguranţă deciziilor luate, deoarece acestea au acordul întregului grup etc.
Pe lângă aceste avantaje, profesorul nu trebuie însă să neglijeze şi unele aspecte negative
pe care le pot avea dezbaterile. Astfel se ştie că în discuţie, asimilarea informaţiei se poate
realiza într-un ritm mai lent, chiar dacă performanţele obţinute sunt mai mari decât cele realizate
prin folosirea altor metode.
Discuţiile pot avea efect diferit asupra participanţilor: pe unii îi pot stimula, încurajându-le
tendinţa de afirmare, de participare, pe alţii, în schimb îi pot inhiba făcându-i să devină precauţi,
timizi. De asemenea, mai poate apărea o anumită subiectivitate a părerilor provenită dintr-o
insuficientă cunoaştere a problemelor discutate, precum şi tendinţa unor membri de a-şi impune
propria părere fără a încerca să desprindă adevărul din confruntarea de opinii. Rezultă că, pe
lângă o temeinică asimilare a unor cunoştinţe necesare discuţiei, fără de care nu se pot elabora
noi generalizări şi nici nu se poate efectua transferul acestora în situaţii noi, o altă condiţie
esenţială a ”artei de a discuta” constă în capacitatea fiecărui participant de a înţelege punctele
de vedere ale celorlalţi, de a manifesta receptivitate şi de a-şi adapta propria acţiune la a altora.
La aceasta contribuie climatul de respect reciproc, principialitate, calmul, dorinţa sinceră de a
contribui la rezolvarea problemei. De asemenea, se consideră că omogenitatea sau
eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanţele obţinute.
Unii autori sunt de părere că eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerată factor
inhibitor al discuţiilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice, emiterea mai
multor ipoteze, opinii alternative etc.
Alte condiţii ale reuşitei discuţiilor didactice se consideră a fi:
- mărimea grupului (optimă fiind de 20-25 participanţi);
- aranjamentul spaţial al elevilor (dispunerea în semicerc sau cerc e de preferat celei clasice
în şiruri) etc.
Profesorul trebuie să cunoască:
- și să stăpânească tehnica de a conduce discuţiile didactice: să canalizeze cu subtilitate
fiecare contribuţie înspre situaţia problemă introdusă ca bază a discuţiei, ajutând elevii în
formularea concluziilor, parţiale sau finale, încurajându-i să pună întrebări, să intervină în
momentul potrivit;
- dinamica grupului de elevi, să-şi elaboreze un plan cu caracter funcţional, orientativ, cu
probleme cheie, eventuale întrebări, anumite concluzii etc.;
- diferite tipuri de întrebări în funcţie de „strategia de conducere a discuţiei şi de modul de
adresare al lor”.
III.4.3. Algoritmizarea
Metodă de învăţare care creează condiţii necesare pentru identificarea şi asimilarea de
algoritmi ce pot fi folosiţi ulterior în activităţi de învățare. Se bazează pe utilizarea unei
succesiuni fixe de acţiuni, care implică componente automatizate de gândire în vederea
rezolvării operative a unor sarcini de lucru.
43
Algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli şi operatori pentru efectuarea unui sistem
de operaţii într-o ordine dată, în vederea rezolvării unor probleme de un anumit tip, un număr
de indicaţii precise de care trebuie să ţinem seama şi care se desfăşoară într-o ordine strict
stabilită în rezolvarea unor probleme de un anumit tip sau dintr-o clasă dată. El este alcătuit pe
baza unor înlănţuiri de raţionamente şi exprimă în mod sintetic structura logică internă a
rezolvării problemei respective. Atât copiii cât şi adulţii tind să construiască structuri generale
de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are
o importanţă semnificativă pentru învăţare.
Un algoritm este o suită sau un şir finit de operaţii standard structurate şi desfăşurate
într-o ordine invariabilă care permite obţinerea aceluiaşi rezultat de fiecare dată când este
aplicat pentru soluţionarea de sarcini de lucru similare. Algoritmul este o construcţie conştientă
care anticipează un program de acţiune viitoare şi se caracterizează prin:
- precizie: toate operaţiile succesive de efectuat sunt descrise;
- măsură: un ansamblu de operaţii;
- generalitate: permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricărei probleme
din categoria respectivă;
- rezolubilitate: chiar fără cunoştinţe speciale, toate persoanele care aplică corect acelaşi
algoritm trebuie să ajungă în mod necesar la aceeaşi soluţie.
Elevii tind să construiască structuri generale de comportament cu aspect algoritmic,
aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce este important pentru organizarea
activităţilor de învăţare. În funcţie de obiectivele vizate, algoritmii pot fi clasificaţi în:
- algoritmi de descriere a obiectivelor: comportamente vizate prin activitatea de formare –
dezvoltare;
- algoritmi de identificare: liste de întrebări ierarhizate vizând sintetizarea şi clasificarea
problemelor;
- algoritmi de sistematizare a materiei: reguli de definire, de formulare a raţionamentelor, de
însuşire a formulelor, de analiză şi sinteză a teoriilor;
- algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite: de dezvoltare a competenţelor
intelectuale, sociale, psihomotorii;
Elaborarea unui algoritm implică o succesiune de etape: precizarea sarcinii, stabilirea unei
interacţiuni între formabil şi sarcină, formularea obiectivelor cu privire la finalizarea sarcinii şi
definirea controlului/autocontrolului necesar din partea participanţilor. Eficienţa aplicării
metodei în contexte de educaționale depinde de asigurarea înţelegerii de către formabil a
modelului operaţional, dar de dezvoltarea capacităţii de a construi algoritmi proprii, în situaţii
de lucru similare. Metoda este adecvată formării elevilor, deoarece aceştia au tendinţa de a
dezvolta algoritmi de lucru care se bazează pe existența unor scheme prestabilite de învăţare.
Principala limită a aplicării metodei ține de faptul că nu toate tipurile de probleme se pot rezolva
prin intermediul algoritmului; sunt situaţii care impun elaborarea de soluţii originale, deosebite
de cele ale unor situaţii anterioare.
Algoritmizarea didactică presupune două lucruri:
- forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvârşite de elev;
- prestabilitatea lor de către profesor;

44
Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru,
prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învăţării de tip euristic
însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.
În procesul de învăţământ, algoritmizarea scuteşte elevul de efortul de a căuta singur,
lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. Prin structurarea lor precisă şi prin
mânuirea repetată de către elev, acesta găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul
disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.
Limite ale utilizării metodei:
- nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului;
- există situaţii în care intelectul trebuie să intervină prin soluţii noi, originale, relativ
deosebite de ale unor situaţii anterioare; astfel uneori algoritmizarea este opusă uneori
învăţării de tip euristic (unde elevul caută singur calea de rezolvare);
- prin demersul de tip algoritmic elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin căi deja fixate.
III.4.4.Observaţia
Metodă de învăţare care facilitează urmărirea atentă a unor situaţii, evenimente desfăşurate
într-un anumit context, cu scopul de a surprinde anumite aspecte noi ale faptului respectiv şi
pentru completarea informaţiilor deja asimilate.
Denumirea provine din limba latină „servare” - ob, care înseamnă a avea înaintea ochilor,
a avea privirea pe, a cerceta.
Folosită ca metodă de învăţare, ea permite urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de
către cei care participă la activitatea de formare, fie sub îndrumarea profesorului (observaţia
sistematică), fie în mod autonom (observaţia independentă), în scopul depistării unor noi
aspecte ale realităţii.
Observarea sistematică se desfăşoară parcurgând următoarele etape:
- organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a
mijloacelor, a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor, a
rolurilor elevilor;
- observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea
informaţiilor etc.
- prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere
şi argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce
la continuarea observării.
- valorificarea observării: fromularea de concluzii;
Observaţia independentă se realizează în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale
faptelor studiate. Observaţiile independente pot fi organizate frontal, individual sau pe grupe.
Observaţiile frontale au loc când fiecare membru al grupului de formabili realizează aceiaşi
observaţie pe care o fac concomitent şi colegii săi.
Observaţiile individuale sunt cele când fiecare membru al grupului are o responsabilitate
deosebită faţă de a colegilor săi.
Observaţia pe grupe, are loc când fiecare grupă având o sarcină de lucru distinctă de a
celorlalte, fiind orientaţi spre observarea unor aspecte diferite.
Sugestiile de lucru privind desfăşurarea activităţii de observare pot fi acordate de către
profesor verbal sau scris (se pot utiliza fişe cu indicaţii şi formulare pentru înregistrarea
45
informaţiilor culese). Conluziile privind rezultatele obţinute se realizează cu ajutorul grupului,
profesorul facilitând discuţiile şi subliniind aspectele relevante.
Observaţia poate fi făcută fără aparate speciale dar şi cu ajutorul unor asemenea
aparate sau instrumente, ea putând dura un timp limitat, câteva minute, o oră sau mai mult,
câteva zile, săptămâni sau luni. Sunt diferite experienţe fizice şi chimice repetate de elevi acasă
care pot fi de scurtă durată, sau observaţii privitoare la creşterea plantelor, înregistrarea
temperaturii care, pot fi de lungă durată.
Dacă observaţia se face în timpul orei de clasă, profesorul stimulează activitatea întregii
clase, ajutând pe cei rămaşi în urmă. După ce s-a realizat observaţia, se formulează concluzii
elevii arătând rezultatele la care au ajuns; profesorul stimulează răspunsurile, reliefând
esenţialul.
Dacă observaţiile se desfăşoară pe o perioadă lungă de timp, rezultatele se notează într-
un caiet destinat acestui scop sau în fişe de observaţii; se fac desene, schiţe, fotografii; se
consultă rezultatele elevilor, se formulează concluzii, ca în final să se obţină esenţialul.
Rezultatele acestor observaţii vor fi prelucrate în cadrul lecţiilor, prin întocmirea de referate,
lucrări scrise etc., iar apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe.
Rezultă că observaţiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor însuşite anterior, dar mai ales pentru însuşirea de noi cunoştinţe, pentru formarea
deprinderilor de a observa esenţialul, de a observa în mod sistematic. Elevii vor fi astfel
obişnuiţi să analizeze obiectele, să le privească, uzând de ipoteze, să proiecteze scheme, să-şi
formeze structuri perceptive, dezvoltându-se astfel o privire exploratoare, susţinută de
cunoştinţe şi gândire creatoare.
În cadrul activităţilor de instructiv educative, observaţiile independente se pot folosi
pentru a valorifica cunoştinţele, deprinderile dobândite anterior de către participanţi în vederea
achiziţionării, dezvoltării altora noi deoarece adulţii deja au dezvoltate abilităţi de de a observa
în mod sistematic, de a surprinde esenţialul datorită capacităţii de abstractizare. Observaţia are
o valoare euristică şi participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea participanţilor, pe
motivaţia lor intrinsecă de a dobîndi noi informaţii necesare pentru activităţile pe care le
desfăşoară în mod curent.
III.4.5. Demonstraţia
Metodă de explorare a realităţii ce constă în prezentarea sistematică şi organizată a unor
obiecte, fenomene (reale sau substitute) şi acţiuni cu rol de suport concret-senzorial pentru
însuşirea unor cunoştinţe sau comportamente. Reprezintă o metodă didactică bazată prioritar pe
acţiunea de cercetare indirectă a realittăţii, care valorifică îndeosebi resursele raţionamentului
de tip deductiv. Această acţiune implică prezentarea unor obiecte şi fenomene din natură şi
societate, reale sau substitute, în vederea stimulării capacităţii elevilor de descoperire şi de
argumentare a esenţei acestora.
Denumirea metodei provine din latinescul ”demonstro”, care înseamnă ”a arăta întocmai”,
”a descrie”, ”a dovedi”.
Prin intermediul demonstraţiei se asigură legătura dintre cunoaşterea intuitivă şi
cunoaşterea raţională. Rolul principal revine imaginilor, explicaţiile având doar rol de orientare
şi definire, cu scopul este de a genera imagini mentale pe baza cărora să fie generate
abstracţiuni.

46
Demonstraţia se utilizează în acele situaţii educaţionale în care se solicită răspunsuri
conforme unui model prezentat. Se aplică în acele sfere de activitate în care se formează
deprinderi manuale sau în care se dobândesc procedee şi tehnici bazate pe algoritmi.
Aplicarea metodei în activităţile instrucționale necesită respectarea următoarele exigenţe:
- indicarea operaţiilor mintale necesare elaborării noţiunilor;
- prezentarea clară a criteriilor de observare şi a reperelor de analiză;
- favorizarea reactualizării unor cunoştinţe în raport cu un scop urmărit;
- orientarea percepţiei pe baza unor puncte de reper bine precizate;
- prezentarea obiectelor în formă dinamică, în acţiune, în transformare;
- utilizarea materialelor de înaltă calitate;
- implicarea participanţilor în producerea materialelor suport.
Profesorul descompune sarcina de lucru în paşi specifici pe care îi prezintă elevilor într-o
manieră explicativă (prin indicarea rezultatelor/efectelor aşteptate), iar aceştia reproduc ulterior
fiecare secvenţă în parte, cu scopul de a asimila conţinutul şi tehnicile propuse.
Metoda demonstraţiei îndeplineşte următoarele funcţii:
- asigurarea legăturii funcţionale între simţuri şi gândire;
- oferirea unei imagini generalizate asupra realităţii;
- prezentarea unui nivel de performanţă atins;
- înţelegerea algoritmului unei acţiuni;
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de analiză şi sinteză;
- evidenţierea eventualelor erori de execuţie.
Metoda se utilizează în majoritatea disciplinelor de învăţământ, iar literatura de specialitate
prezintă câteva forme de demonstraţie:
- demonstraţia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substanţe chimice, animale
împăiate etc.;
- demonstraţia cu acţiuni: presupune prezentarea de către profesor a unei acţiuni ce urmează
a fi însuşită de către elevi, scopul centrându-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerinţe
precizăm că prezentarea, care trebuie să fie o acţiune reală şi nu una mimată, trebuie însoţită
de explicaţiile profesorului, apoi trebuie să fie urmată de implicarea elevilor, de exersarea
acţiunii respective de către aceştia.
- demonstraţia cu substitute: este demonstraţia care apelează la substitute sau materiale
confecţionate. Dintre substitute menţionăm: planşe (desene fidele originalului, scheme cu
caracter convenţional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentări grafice, etc);
hărţi de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii şi tablouri;
materiale tridimensionale (machete, corpuri geometrice).
- demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic;
- demonstraţia cu mijloace tehnice: se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele video,
mijloacele audio-vizuale.
Câteva condiţii generale de aplicare a demonstraţiei:
- aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea
convenabilă de către toţi: trebuie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, iar
dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de forma în care face
demonstraţia- frontal adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, pe grupe mici;

47
- este necesar ca obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate
pentru că altfel vor prezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei;
- elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi
demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia;
- elevii să fie lăsaţi un timp să-şi risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă aspecte
deosebit de atrăgătoarea) pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor
reacţii spontane;
- obiectele să fie percepute de cât mai multe simţuri - se are în vedere rolul interacţiunii
analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei;
- exemplele prezentate să sugereze elevului situaţii tipice din realitate, de unde necesitatea
varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă;
- când împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecţii;
- să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de le
intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la
ansamblu;
- se menţionează uneori că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi în realizarea acesteia,
deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.” (Moise, C.).
Metoda dobândeşte valoare prin aplicarea ei în contexte ce solicită participanţilor învăţarea
de tehnici de lucru specifice sau exersarea unor deprinderi cu ajutorul a diverse mijloace audio-
video, mulaje etc. Metoda demonstraţiei dezvoltă încrederea participanţilor în propriile
capacităţi şi abilităţi şi încurajează implicarea activă în sarcina de învăţare. Utilizarea în cadrul
grupurilor de elevi necesită o planificare riguroasă a activităţii, existenţa unor resurse materiale
(consumabile) pentru toţi participanţii care trebuie să exerseze (dacă este cazul), acordarea
obligatorie de feed-back din partea profesorului elevilor privind modul de îndeplinire al sarcinii.
III.4.6. Exerciţiul
Metodă de învăţare bazată pe efectuarea unor acţiuni reale (operaţii şi acţiuni mentale,
motrice) în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Termenul de ”exerciţiu” provine din limba latină (”exercitium”) şi are semnificaţia de
practică, activitate, acţiune.
Din această perspectivă, I. Cerghit defineşte exerciţiul ca o metodă de învăţământ bazată
pe acţiune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe
perceptivitate (demonstrarea de exemplu).
Exerciţiul a fost definit ca ”o executare rapidă şi conştientă a unor acţiuni până când
acestea devin priceperi sau deprinderi”, sau ca ”acţiuni sau operaţii efectuate în mod conştient
şi repetat pentru a se fixa sub formă de priceperi şi deprinderi, pentru a uşura efectuarea unei
activităţi şi a contribui la formarea unei aptitudini” .
Dicţionarul de Pedagogie (1979) conferă exerciţiului următoarea caracterizare:
”executarea repetată, sistematică şi conştientă a unei acţiuni fizice sau intelectuale, în vederea
dobândirii sau perfecţionării unei priceperi sau deprinderi”.
Exerciţiul presupune efectuarea conştientă, repetată a unor acţiuni în vederea realizării
următoarelor scopuri:
- dezvoltarea operaţiilor mentale, uşurarea aprofundării noţiunilor, teoriilor, principiilor
ştiinţifice şi aplicarea lor la situaţii noi şi variate;
48
- asigurarea însuşirii şi formării corecte a unor noi priceperi şi deprinderi de muncă,
dezvoltarea calităţilor morale, trăsăturilor de voinţă şi caracter;
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite ceea ce face să crească posibilitatea
păstrării lor în memorie;
- prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;
- oferirea posibilităţilor de transfer a cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor
însuşite; stimularea capacităţilor creatoare a originalităţii şi spiritului de independenţă şi
iniţiativă.
În clasificarea exerciţiilor se întâlnesc mai multe criterii:
- psihologice în funcţie de care exerciţiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de
percepere şi reprezentare, memorie etc.;
- logice în care o dominantă a exersării poate fi compararea, analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea;
- sociale, funcţie de care exerciţiile pot fi individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc.
Clasificarea exerciţiilor are însă la bază, mai ales criterii pedagogice. Astfel:
- După funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi:
 introductive,
 de bază,
 de creaţie,
 reproductiv paralele,
 de operaţionalizare,
 evaluare.
- După modul de organizare exerciţiile pot fi:
 individuale,
 colective,
 frontale,
 de grup.
- După forma de desfăşurare pot fi:
 orale,
 scrise,
 practice,
 combinate.
- După gradul de participare al profesorului pot fi:
 dirijate,
 semidirijate,
 autodirijate (de către elevi).
- După gradul de complexitate pot fi:
 complexe
 simple.
- După conţinutul obiectului de învăţământ pot fi: de biologie, matematică etc.
- După natura specifică a deprinderilor care urmează să fie formate pot fi:
 exerciţii motrice (de scriere, de mânuire a unor aparate, de sport)
 exerciţii intelectuale ce contribuie la formarea operaţiilor intelectuale.

49
S-a constatat că formarea unor priceperi şi deprinderi de a executa o activitate (de
complexitate medie, care presupune un număr mic de mişcări necesită parcurgerea următoarelor
momente:
- demonstrarea activităţii model de către profesor;
- momentul analitic: activitatea prezentă iniţial ca fiind unitară, este fragmentată în mişcări
componente;
- executarea de către elevi a fiecărei mişcări elementare;
- legarea mişcărilor elementare mai întâi câte două, apoi câte trei etc.;
- executarea întregii activităţi cu ajutorul şi sub supravegherea profesorului;
- tentativa elevului de a efectua independent întreaga activitate;
- perfecţiunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuţie şi a reducerii numărului de greşeli,
cristalizarea unei abilităţ i;
- legarea activităţilor de anumite trebuinţe în scopul stimulării unor obişnuinţe;
- transformarea deprinderilor şi a obişnuinţelor în priceperi;
- integrarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor obţinute într-o activitate mai complexă;
Exerciţiul implică automatizarea unor acţiuni cu caracter exact și repetitiv. Etapele

organizării şi aplicării exerciţiului sunt:
- familiarizarea participanţilor cu acţiunea care urmează a fi interiorizată şi automatizată;
antrenarea operaţiilor necesare pentru realizarea acţiunii propuse;
- integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii;
- sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii;
- integrarea automatismului în activitatea de formare;
- perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte variate, în vederea asigurării evoluţiei sale
în termeni de stabilitate şi de flexibilitate.
Obţinerea unui randament maxim în aplicarea metodei exerciţiului implică respectarea
anumitor cerinţe didactice astfel;
- alegerea şi formularea corectă a exerciţiului, astfel încât acesta să aibă un conţinut bazat pe
cunoştinţe şi priceperi anterioare ale elevilor şi date suficiente cu caracter de noutate;
- participarea conştientă şi activă a elevilor la efectuarea exerciţiului care se poate realiza
numai printr-o înţelegere a scopului exerciţiului şi cunoaşterea informaţiei teoretice ce stă
la baza lui şi care înlătură mecanica acţiunii, asigurând caracterul conştient al modului de
rezolvare;
- sistematizarea şi succesiunea exerciţiilor asigură efectuarea lor într-o ordine logică care
asigură consolidarea cunoştinţelor într-un tot unitar. De asemenea, exerciţiile trebuie să se
succeadă în mod progresiv sub aspectul complexităţii şi dificultăţilor de probleme;
- noutatea şi varietatea exerciţiilor cer ca fiecare din ele să fie formulate în mod diferit, să fie
introduse şi exerciţii noi şi, rezolvarea lor să se facă în condiţii diferite şi din ce în ce mai
complexe. Varietatea trebuie aplicată atât la conţinutul exerciţiului cât şI la formarea lui;
- exerciţiul trebuie să aibă un caracter util pentru a mări interesul elevului în efectuarea lui, a
mări capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma răspunderea faţă de munca depusă,
de a-i întări ataşamentul faţă de meseria pentru care se pregăteşte..
Profesorul trebuie să acorde atenţie modului de corectare a exerciţiilor:
- trebuie să aibă în vedere întreaga clasă, precum şi fiecare elev în parte;
50
- să intervină ori de câte ori elevul are greutăţi în rezolvarea exerciţiului;
- să asigure condiţiile necesare rezolvării exerciţiului de către elevi;
- să folosească pe lângă metoda exerciţiului şi alte metode ca: demonstraţia, conversaţia,
euristica etc.;
- rezultatele obţinute de elevi să fie analizate la început de către profesor, apoi prin
autocontrol de către elevi.
Eficienţa aplicării exerciţiului este condiţionată de următoarele elemente: atitudinea şi interesul
elevilor pentru sarcina de lucru, înţelegerea scopului pentru care se realizează exerciţiul,
realizarea fişelor de exerciţii în funcţie de pregătirea şi nivelul participanţilor, varietatea
exerciţiilor, aplicarea progresivă în funcţie de nivelul complexităţii, executarea exerciţiilor într-
un ritm rapid pentru a facilita constituirea de automatisme.
În procesul de formare a elevilor, prin exerciţiu se realizează consolidarea deprinderilor,
dezvoltarea, reactualizarea, aprofundarea cunoştinţelor deja acumulate. În anumite contexte
educaţionale, exerciţiul este utilizat pentru a genera noi modalităţi de acţiune, atunci când este
integrat în activităţi care urmăresc rezolvarea unor situaţii-problemă.
III.4.7.Studiul de caz
Metodă de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de educaționale care se bazează pe
analiza unui context real, care identifică anumite stări specifice activităţii dintr-un anumit
domeniu de activitate sau a unei instituţii, care se pot transforma în teme de reflecţie, ori
determină participanţii să ia o decizie.
Metoda se bazează pe interacţiunea dintre participanţi, determinată de discuţiile
moderate de profesor. Acestea implică generarea unor soluţii ce pot dobândi statut de regulă,
principiu pornind de la analiza situaţiilor reale prezentate. Toate aceste demersuri bazate pe
schimbul de opinii dintre participanţi, presupun identificarea de soluţii euristice.
Selecţia conţinuturilor pentru studiul de caz poate să aibă în vedere următoarele situaţii:
un eveniment care generează o problemă semnificativă, derularea unei situaţii într-un anumit
interval de tip, situaţia dificilă a unei persoane, un moment dificil în plan școlar/social. Sursele
de identificare a conţinuturilor pentru studiile de caz pot fi: colecţii de studii de caz, relatări
care prezintă evenimente sau probleme profesionale (confesiuni, lucrări autobiografice etc.),
analiza documentelor din arhive, interviuri cu specialişti din diferite doemnii de activitate.
Valoarea aplicativă a metodei are în vedere: familiarizarea participanţilor cu problematica reală
dintr-un domeniu dat, dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de cazul respectiv. Este o
metodă activă de muncă individuală sau în grup.
Realizarea unui studiu de caz implică: înţelegerea problemei, căutarea şi prelucrarea
informaţiilor relevante, identificarea soluţiilor, prezentarea rezultatului final, crearea
strategiilor de implementare a rezolvării propuse, evaluarea finală prin raportare la obiectivele
iniţiale.
Etapele de desfăşurare a unui studiu de caz sunt:
- faza preliminară, de prezentare a situaţiei;
- faza întâi în care participanţii îşi exprimă punctele de vedere în raport cu tema
(individual sau în grup);
- faza a doua, de analiză a argumentelor bazate pe date concrete şi de căutare a soluţiei
(în grupe de 5-6 membri);
51
- faza a treia în care este aleasă soluţia optimă pentru rezolvarea problemei, pe baza
expunerii acestora de către fiecare grup de lucru.
Studiul de caz are mai multe forme în funcţie de utilizarea într-un anumit context. Poate fi
construit pe baza unui subiect, poate fi lansat în jurul unei situaţii considerate sursă de conflict,
poate fi aplicat cu funcţie demonstrativă sau poate fi destinat familiarizării cu situaţii şi
comportamente tipice unui anumit context dat. În funcţie de gradul de implicare a
participanţilor, prezintă câteva variante:
- metoda situaţiei,
- studiul de caz semidirijat,
- studiul de caz individual.
Prima variantă, metoda situaţiei, este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică
întreaga situaţie, iar grupul de adulţi intervine cu întrebări. A doua variantă, studiul de caz
semidirijat, lasă participanţilor posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă
a cazului, profesorul prezentând şi explicând parţial cazul. În ultima situaţie, studiul de caz
individual, profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului
şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către participanţii la procesul de formare.
Profesorul poate porni în formularea sarcinii de la situaţii problematice reale, situaţii
problematice probabile (deductibile, previzibile) şi de la situaţii problematice posibile (care se
pot intui şi presupune pe baza raţionamentului logic). Rolul său este de a motiva participanţii
să se implice în analiza cazului propus şi să medieze discuţia atunci când participanţii expun
opinii diferite.
Eficienţa aplicării studiului de caz este asigurată prin:
- formularea precisă a obiectivelor de urmărit;
- încurajarea exprimării libere a participanţilor;
- surprinderea datelor esenţiale ale cazului;
- elaborarea de soluţii multiple;
- rigurozitatea argumentării;
- utilizarea de criterii obiective în selectarea soluţiei optime.
Valoarea metodei în contextul educațional este dată de: acumularea de cunoştinţe specifice unui
domeniu, dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme, dezvoltarea abilităţilor de elaborare
de decizii, promovarea studiului individual, dezvoltarea competenţelor de comunicare în cazul
lucrului în grup (argumentare, toleranţa, ajutor reciproc), evaluarea cunoştinţelor asimilate.
Limitele aplicării studiului de caz includ: feedback-ul deficitar, înţelegerea restrânsă a
problemei, dezinteresul apărut din cauza lipsei de puncte comune între fenomenul studiat şi
realitatea imediată, accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului, experienţe
diferite ale participanţilor care pot conduce la lipsa de implicare sau demotivare.
III.4.8. Joc de rol

Metodă de învăţare care permite simularea unor situaţii de viaţă reale în cadrul unor
activităţi educaţionale. Utilizarea jocului de rol conferă activităţii de formare un transfer de
energie şi de motivaţie funcţională (dedusă din trebuinţe intrinseci). Jocul de rol vizează
punerea ”în scenă” de către două sau mai multe persoane a unor elemente referitoare la o
anumită temă.
Jocul de rol (dramatizarea)
52
Preocupări remarcabile pentru metoda dramatizării au avut gânditorii şi pedagogii
clasici: I.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey şi alţii.
Fundamentarea teoretică a metodei dramatizării este “filosofia vieţii” şi a “pedagogiei
inimii” a lui W. Dilthey, după care emoţiile puternice constituie principalul element al
existenţei, rolul educaţiei fiind de a pregăti copilul pentru o viaţă afectivă bogată, prin
cunoaşterea valorilor culturii, artei şi literaturii. Cunoaşterea şi explicarea fenomenelor de
cultură se face în concepţia lui Dilthey prin “comprehensiune”, înţelegere, prin identificarea de
către subiect a acestor fenomene cu propria experienţă spirituală. După J.Dewey, folosirea
dramatizării creează posibilitatea reproducerii situaţiilor de viaţă, pentru însuşirea şi aplicarea
informaţiilor şi ideilor în desfăşurarea progresivă a experienţelor”.
Dramatizarea în cadrul lecţiilor presupune acordarea unor roluri care trebuie “jucate” în
funcţie de anumite cerinţe. Această interpretare de roluri solicită anumite cunoştinţe pe baza
cărora se va realiza comportamentul specific, înţelegerea situaţiei create şi rolul celorlalţi.
Folosirea metodei dramatizării permite o mai bună înţelegere a situaţiei, care este “privită” atât
intelectual, cât şi afectiv, empatic.
Metoda dramatizării se prezintă sub mai multe forme:
- jocul de roluri sau “role playing”;
- expunerea cu oponent (prezentată în cadrul metodei expunerii);
- propriu-zisă (teatrul);
- jocul dramatic al profesorului (expunerea artistică);
- drama ştiinţei (variantă a învăţării prin descoperire);
- procesul didactic.
Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza:
- sporirea gradului de înţelegere şi participare activă a elevilor;
- asigurarea unui autocontrol al conduitelor;
- evidenţierea modului corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
- formarea rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
Pe lângă aceste avantaje sunt prezente în literatura de specialitate şi dificultăţile legate de
utilizarea metodei dintre care amintim:
- este o metodă mai greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci
şi actoriceşti, regizorale la conducător, respectiv profesor;
- proiectarea şi pregătirea acestei activităţi care durează de regulă 1-2 ore necesită timp şi
efort din partea profesorului, poate apărea o anumită devalorizare a jocului de rol
(considerat ca ceva pueril);
- pot apărea blocaje emoţionale în prelucrarea şi interpretarea rolurilor de către elevi.
Momentele utilizării jocului de rol constau în:
- identificarea situaţiei interrelaţionale care va fi simulată prin joc;
- proiectarea şi elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus decât situaţia reală;
- distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu ceea ce au de îndeplinit (statusurile
şi rolurile pot fi descrise pe o fişă, separat pentru fiecare participant);
- învăţarea individuală a rolului de fiecare membru al grupului, prin studierea fişei şi
interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului;
- interpretarea propriu-zisă;

53
- analiza modului de interpretare şi eventual reluarea secvenţelor în care rezultatele nu au fost
cele scontate;
 la această dezbatere pot participa şi observatori – respectiv elevii care au asistat;
 se va face atât o analiză a conţinutului celor prezentate, cât şi interpretării de rol;
 interpreţii vor prezenta la început ceea ce au simţit pe parcursul demersului dramatic.
Există mai multe tipuri de interpretări de rol care pot fi aplicate la disciplinele de învăţământ:
 Jocul de reprezentare a unor structuri
 ajută elevii la înţelegerea funcţionării acestor structuri (o întreprindere, o instituţie poate
fi reprodusă într-o sală de clasă printr-o aranjare corespunzătoare a mobilierului şi
distribuţie spaţială a status-urilor şi rolurilor de îndeplinit).
- Jocul de decizie
 în care elevii simulează prin interpretare, confruntarea cu o situaţie decizională şi luarea
unei decizii
 înainte de luarea deciziei, participanţii trebuie să cunoască obiectivele urmărite,
prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea
soluţiilor, stabilirea variantei optime.
 Jocul de arbitraj
 care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economică
etc., ajută la înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor
conflictuale care apar între două persoane, două grupuri, două unităţi economice etc.
 jocul didactic urmăreşte rezolvarea conflictului. El presupune prezenţa conducătorului
demersului de simulare (profesorul), arbitrii (membrii grupului), părţile conflictuale şi
experţi.
 Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor)
 are ca scop obţinerea de performanţe pentru învingerea unui adversar (real sau
imaginar). profesorul împarte elevii în două microgrupuri/perechi de câte două
personaje angajate în competiţie şi distribuie status-urile şi rolurile ce revin fiecărei
părţi amintind şi obiectivul competiţiei
 participanţii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectând desigur
regulile acestuia, varianta optimă
 jucătorii vor alege strategiile de lucru în funcţie de adversar, fiecare “partener”
încercând să-şi impună soluţia considerată cea mai eficientă.
 se poate utiliza la orice disciplină de învăţământ care conţine situaţii competitive (la
istorie se pot simula strategii şi tactici ale războaielor, la economie politică diverse
situaţii competitive ale pieţei etc.)
 Jocul de negociere
 utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi
financiar-bancare,
 are ca scop dezvoltarea capacităţilor de negociere a elevilor.
 profesorul îi împarte pe aceştia în două grupuri sau perechi de grupuri, care puse în
situaţia de negociere încearcă să-şi convingă partenerii să accepte condiţiile proprii.
 se alege şi un conducător al echipei de negociere care trebuie să demonstreze abilitate
în a conduce echipa de negociere, şi un grad de responsabilitate şi decizie pe care şi-l
54
poate asuma pe parcursul negocierilor (reuşita depinde în mare măsură de capacitatea
individuală a fiecărui membru şi mai ales de acţiunea comună la nivelul grupului).
Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi/studenţi) cunoştinţe temeinice de
specialitate, de cultură generală, precum şi calităţi/trăsături de personalitate, astfel, fiecare
participant trebuie:
- să deţină o corectă informaţie economică, tehnică, juridică;
- să posede capacitatea de a asculta şi reţine argumentele partenerului:
- să fie corect, sincer, să aibă imaginaţie, să fie calm, răbdător, perseverent, temperat;
- să se integreze într-o echipă şi-n disciplina acesteia;
- să deţină calităţi empatice, adică să se transpună în situaţia partenerului şi să înţeleagă modul
de a gândi al acestuia;
- să aibă talentul de a observa şi comunica cu alţii şi uşurinţă în exprimare;
- să fie inteligent, cu spirit de observaţie şi cu o memorie bună etc.
Pregătirea şi perfecţionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu
capacitatea de a anticipa acţiunile partenerului de negocieri, imaginaţia, creativitatea.
Posibilitatea dramatizării unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele
“umaniste” (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma unui
“proces didactic” cu acuzatori, procurori, avocaţi, apărători, judecători, public.
De asemenea metoda dramatizării contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la
îmbogăţirea lui şi la o exprimare aleasă, activează imaginaţia şi creativitatea.
III.4.9. SIMULAREA
Latinescul ”simulare” = imitare, asemănare, similaritate; „simulator” = instalaţie
similară care ajută învăţarea. Este metoda prin intermediul căreia se foloseşte ca mijloc de
instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic
original, în aşa fel încât să existe o corespondenţă biunivocă între elementele de structură sau
funcţionare a celor două sisteme. De exemplu, pentru învăţarea raţională a unor meserii (şofer,
vatman, pilot, mecanic de locomotivă) se realizează o cabină de instruire în conducerea auto, o
machetă de avion într-un laborator etc. Alături de asemenea dispozitive mai pot fi simulate şi
anumite situaţii sau activităţi (fictive) care le înlocuiesc pe cele reale (acte de conducere,
activităţi de prognoză economică şi socială, reproduceri de fenomene etc.).
Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambianţe cât mai
asemănătoare cu cea în care se desfăşoară procesul de muncă ce foloseşte sistemul tehnic real.
O asemenea acţiune analogă permite studierea şi explicarea activităţii respective în toată
complexitatea ei, uşurează cunoaşterea părţilor şi funcţionarea acestora, execuţia propriu-zisă a
operaţiilor, formarea unor abilităţi tehnice etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi,
priceperi, cunoştinţe, necesare mai târziu în activitatea reală. În acest mod, învăţarea pe
simulatoare răspunde mai bine unor necesităţi didactice, deoarece în situaţii veridice pot apărea
anumiţi factori de risc (pericol de accidente, defectare a maşinilor, care sunt extrem de
costisitoare), iar pe de altă parte fluxul tehnologic nu poate fi întrerupt, schimbat, sau repetat
oricând; deci predarea-învăţarea pe simulatoare este mai economică, operaţională şi ferită de
accidente, în special în domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic
etc.). De asemenea, durata învăţării este redusă fiindcă sunt eliminaţi factorii aleatorii care pot
apărea în activitatea de la scara reală. Dar oricâte “virtuţi” ar avea învăţarea pe simulatoare
55
pentru o pregătire integrală competentă şi eficientă a tineretului, aceasta trebuie completată şi
cu o instruire în cadrul proceselor reale ale producţiei, cercetării, proiectării şi ale altor domenii.
III.4.10. Problematizarea
Problema reprezintă o structură cu date insuficiente şi rezolvarea ei constă în găsirea
elementului necunoscut dar fără un algoritm de rezolvare. O întrebare adresată memoriei,
imaginaţiei, gândirii poate deveni problemă dacă generează nedumerire, uimire, mirare,
nelinişte, nesiguranţă, un conflict lăuntric cognitiv-afectiv-volitiv, pe care elevul caută să-l
rezolve prin descoperirea soluţiei, demonstrarea şi argumentarea ei raţională.
W.Okon în lucrarea de referinţă ”Învăţământul problematizat în şcoala contemporană” descrie
structura elementelor problemei precum şi cerinţele acesteia:
- situaţii de viaţă care antrenează elevii solicitând interesul şi experienţa lor (trecută);
- situaţiile de viaţă sunt ”de dificultate”, de aceea experienţa anterioară trebuie completată cu
o alta nouă, ambele fiind restructurate şi reorganizate;
- situaţiile de viaţă şi natura dificultăţilor întâlnite cer o formulare clară a soluţiilor posibile;
- problema să fie rezolvată prin efortul elevilor;
- rezolvarea ei să deschidă noi situaţii-problemă .
Ceea ce caracterizează problematizarea este apariţia unor situaţii conflictuale (situaţii
problematice) în gândirea elevului create în cele mai multe cazuri de către profesor, uneori însă
ele putând fi generate şi de către elevi. Asemenea situaţii problematice pot apărea în
următoarele cazuri:
- când elevul sesizează un dezacord între vechile cunoştinţe şi ceea ce i se cere să rezolve;
- când elevul este pus în situaţia de a alege din cunoştinţele sale numai pe acelea care îl ajută
să rezolve o problemă dată;
- când există contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei
probleme;
- când elevul trebuie să construiască ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior,
adică să aplice în condiţii noi, cunoştinţe asimilate anterior.
Cu privire la rezolvarea situaţiei problematizate de către elevi există puncte de vedere
diferite. Conform unui asemenea punct de vedere, rolul întrebărilor problematice este doar de
a trezi curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corectă a problemei revine profesorului în cadrul
activităţii de predare. Din alt punct de vedere profesorul nu trebuie să intervină deloc în
rezolvarea situaţiei problematizate; elevul să răspundă singur, folosind mijloace de informare,
să fie lăsat să se frământe singur, să ghicească, să nu fie corectat, urmând a se crea o situaţie
favorabilă în care el însuşi să sesizeze eroarea.
Având în vedere caracterul preponderent activ participativ şi formativ al acestei metode, e
de preferat a doua variantă, dar în cazul unor probleme grele sau când rezolvarea propusă de
elevi se îndepărtează de cea corectă, ori timpul de analiză este foarte scurt, profesorul trebuie
să asigure resursele necesare rezolvării.
Indiferent care este varianta optimă de soluţionare a unei probleme într-un domeniu sau la
o disciplină şcolară, profesorul şi elevii parcurg împreună anumite etape:
- perceperea problemei ca atare şi a primelor informaţii pentru rezolvare; profesorul expune
faptele, explică anumite relaţii cauzale etc.;

56
- studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei, în care intervine momentul de
activitate independentă a elevului;
- căutarea soluţiilor posibile (analiza condiţiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora);
- obţinerea rezultatului final şi evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.
III.5. Prezentare metode interactive

III.5.1. Frisco
Tehnică de învăţare aplicată în cadrul unor activităţi de grup, având ca finalitate
dezvoltarea creativităţii şi spiritului critic al participanţilor, în vederea tratării complexe a unui
subiect supus analizei. Denumirea tehnicii provine de la numele unui grup de cercetare creativă
,Four boys of Frisco’’ (cei patru băieţi din San Francisco). Este o manieră de învăţare în grup
care impune implicarea tuturor membrilor grupului de participanţi. Tehnica se bazează pe
interacţiunea dintre aceştia şi are ca finalitate dezvoltarea abilităţilor de a analiza o situaţie
prezentată din mai multe puncte de vedere şi de a identifica o strategie de intervenţie sau chiar
mai multe variante de intervenţie. Urmăreşte identificarea de soluţii noi atunci când vechile
strategii de rezolvare nu mai au eficienţă.
Tehnica prezintă patru modalităţi de analiză diferite: o poziţie conservatoare, o poziţie
exuberantă, o poziţie pesimistă şi o poziţie optimistă. Poziţia conservatoare pune accent pe ceea
ce se cunoaşte deja, pe acţiuni şi comportamente în plan profesional aplicate şi recunoscute.
Poziţia exuberantă se defineşte prin entuziasm şi dorinţa de a încerca şi alte modalităţi de lucru,
creative, inovative cu scopul de a avea mai multe alternative de a acţiona într-un anumit context.
Poziţia pesimistă este axată pe identificarea şi analiza efectelor dezavantajelor posibile care pot
fi generate de strategiile de lucru noi în detrimetrul avantajelor. Poziţia optimistă presupune
identificarea oportunităţilor oferite de noile strategii de intervenţie pentru situaţia dată şi
maximizarea efectelor acestora. Elevii abordează situaţia supusă analizei de pe o anumită
poziţie, în funcţie de indicaţiile primite şi sunt învăţaţi să abordeze analiza unei situaţii din
multiple perspective înainte de a lua o decizie finală. Ei gândesc şi se comportă ca o persoană
cu nişte trăsături de personalitate specifice conservatorilor, exuberanţilor, pesimiştilor,
optimiştilor.
Etapele de aplicare a tehnicii Frisco sunt:
- identificarea situaţiei care este supusă analizei;
- organizarea grupului de participanţi (distribuirea rolurilor, care pot realizate individual sau
în echipă);
- dezbaterea colectivă când fiecare se comportă şi îşi susţine punctul de vedere în acord cu
poziţia pe care trebuia să o adopte;
- sistematizarea ideilor emise şi formularea concluziilor. Analizată în acest mod de lucru,
situaţia prezentată este abordată de la început din mai multe puncte de vedere, ideile emise
sunt mai numeroase şi mai bine sistematizate.
Profesorul trebuie să identifice o situaţie cât mai apropiată de contextul real sau chiar
una reală pentru a putea fi discutată în grup, să faciliteze derularea discuţiilor la nivelul grupului,
să creeze o atmosferă stimulativă de lucru, să valorizeze implicarea elevilor în rezolvarea
sarcinii primite şi să creeze un context de lucru favorabil deschiderii spre comunicare, motivant

57
astfel încât participanţii să dea frâu liber imaginaţiei şi să intre în pielea personajului pe care îl
reprezintă.
Avantajele aplicării tehnicii în contextul activităţii educaționale au în vedere facilitarea
interacţiunii în cadrul grupului, dezvoltarea gândirii critice, formarea obişnuiţei de a analiza o
situaţie din mai multe perspective, dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, dezvoltarea abilităţii
de a formula argumente şi contraargumente, dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă,
acceptarea unor puncte de vedere diferite etc.
III.5.2. Mozaic
Metodă de învăţare activă utilizată cu scopul de a promova activitatea de învățare prin
cooperare. Denumirea metodei provine din engleză ”Jigsaw puzzle”şi se referă la structurarea
conţinutului informaţional pe mai multe teme ce urmează a fi studiate în cadrul unor grupuri
interdependente. Membrii grupului de lucru realizează la finalul activităţii o unitate
informaţională a temei de studiat, deoarece fiecare dintre ei (datorită conţinuturilor diferite ale
sarcinilor de lucru primite) reprezintă o piesă din acest joc de puzzle.
Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperarea între
elevi.
Etapele aplicării metodei sunt:
- profesorul identifică un subiect, care trebuie să fie unul complex, ulterior aceste se împarte
în patru, cinci subteme prezentate într-o ”fişă expert” elaborată de profesor.
- se formează grupurile de învățare:
 care trebuie să fie eterogene (elevi cu caracteristici diferite) din câte 4,5 elevi;
 fiecare dintre membrii echipei primește un număr (1, 2, 3, 4 sau 5) care corespunde
modului de împărţire a subtemelor subiectului selectat;
 fişele sunt repartizate în cadrul grupurilor, iar fiecare participant devine ”expert” în
studierea independentă a subtemei aferente numărului său.;
- construirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru:
 după ce fiecare membru al echipei parcurge faza de lucru independent, se formează
grupele de ”experţi”(participanţii cu acelaşi număr);
 aceştia se reunesc pentru a discuta pe baza materialului primit şi îşi clarifică aspectele
cele mai importante;
 scopul acestei discuţii este de instruire şi autoinstruire, deoarece în etapele următoare ei
îşi asumă responsabilitatea propriului proces de învăţare, dar şi pentru maniera în care
ceilalţi colegi asimilează informaţiile prezentate de ei;
 elevii cu numărul 1 vor studia prima parte a textului, grupul elevilor cu numărul 2 vor
studi a doua parte etc..;
 fiecare grup de ”experţi ” are sarcina de studia o anumită parte/ bucată din text,
repartizată de profesor;
 elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutulde idei al textului ce le revine, să îl
înţelegă cât mai bine pentru a fi capabili ulterior să îl transmită (predea)celorlalţi colegi;
 membrii grupului hotăresc care sunt ideile esenţiale care trebuie prezentate colegilor şi
modul în care vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să înţeleagă cât
mai bine.

58
- revenirea elevilor îngrupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
 prezentarea este scurtă, concretă, precisă şi se pot utiliza materiale demonstrative;
 ceilalți elevi sunt stimulaţi să adreseze întrebări, să îşi exprime opiniile şi să-şi realizeze
un plan individual de idei (să ia notițe);
 scopul acestei etape este ca toţi elevii să asimileze conţinutul tuturor celor 4-5 subteme;
- etapa finală, cea de evaluare presupune ca:
 profesorul să adreseze întrebări membrilor grupurilor care vizează conţinutul tuturor
celor 4-5 subteme;
 pot fi utilizate fişe de evaluare sau diverse alte instrumente de măsurare a randamentului
în învăţare.
Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a conţinutului
informţional.La sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stâpânească conţinutul întregului text şi
nu numai a bucăţii în care afost ”expert”
Activităţile de învăţare abordate în acest mod contribuie la întărirea coeziunii grupurilor
şi la dezvoltarea abilităţilor de comunicare în diverse contexte sociale (ascultare activă,
prezentare, reflectare, gândire creativă). Interdependenţa dintre membri şi individualizarea
contribuţiei sunt caracteristici complementare ale metodei şi contribuie la diminuarea tendinţei
de formare a unor ierarhii în grupuri. Un avantaj al acestei metode îl constituie şi eliminarea
efectului de ”lene socială” care apare de obicei atunci când individul, în cazul nostru elevul, îşi
imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
III.5.3. Reuniunea Philips 6-6 (Consultare reiterată)

Tehnică de învăţare aplicabilă în cadrul unor activităţi de formare în grup, care
facilitează interacţiunea între participanţi, schimbul reciproc de informaţii şi experienţe
referitoare la tema supusă discuţiei.
Denumirea provine la numele de iniţiatorului acestei tehnici, Philips Donald şi de la o
regulă stabilită de acesta de a se lucra în paralel cu grupe constituie din şase persoane, timp de
şase minute. Tehnica este utilizată în scopul dezbaterii şi aprofundării unei teme, asigurîndu-ne
astfel că toţi membrii grupului participă activ. Autorul propune organizarea unei reuniuni pentru
dezbaterea temei selectate, iar timpul total de lucru propus este de două ore.
Tema de discuţie trebuie să fie una reală sau cât mai apropiată de contextul real, să aibă
legătură cu interesele elelvilor. Implicarea acestora în analiza temei propuse se bazează pe
identificarea de noi modalităţi de a interveni într-o anumită situaţie specifică şi nu pe achiziţie
de cunoştinţe.
Profesorul expune subiectul ce urmează să fie tratat, iar apoi trasează liniile generale ce
urmează să fie parcurse de către elevi. În cadrul grupurilor constituite este desemnat câte un
coordonator de discuţii (lider de grup), care are rol de moderator, iar activitatea în cadrul echipei
de lucru se conturează pe trei direcţii: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de
idei.
Coordonatorii de discuţii prezintă ideile şi strategiile de intervenţie propuse, în urma
etapei de discuţie la nivelul subgrupelor, iar profesorul are responsabilitatea de a analiza toate
concluziile şi de a alege, cu acordul participanţilor, pe cele mai adecvate subiectului şi sarcinii
de lucru.

59
Reuniunea Philips 6-6 se desfăşoară în două faze:
- discuţia pe grupe:
 presupune ca participanţii să îşi exprime opiniile şi să identifice strategiile de
intervenţie pentru situaţia prezentate;
 elementul important în această etapă este activizarea fiecărui participant;
- dezbaterea în plen:
 implică reuniunea grupurilor de discuţii;
 începe cu intervenţiile liderilor care prezintă concluziile echipelor,
 dar şi ceilalţi membri pot participa la confruntarea de idei;
 include şi analiza critică din partea membrilor întregului grup;
 dar selecţia şi ierarhizarea strategiilor de intervenţie propuse de grupurile de lucru,
aparţine profesorului, care are rolul de a modera şi coordona discuţiile la nivel de grup.
Philips 6-6 este o tehnică aplicabilă grupurilor de elevi la nivel liceal, deoarece asigură
o participare comună activă, dezvoltă capacitatea de argumentare, diminuează subiectivitatea
în abordarea unei situaţii, se elimină participarea pasivă a unor elevi. Participanţii se simt puşi
în valoare deoarece au posibilitatea de a fi văzuţi şi trataţi de ceilalţi ca persoane competente
care ştiu ce spun şi ce fac. Folosirea ei în cadrul activităţilor educaționale determină dezvoltarea
unor abilităţi de lucru pe care elevii le pot utiliza ulterior în alte contexte.
Philips 6-6 este o modalitate de lucru operativă, pe care participanţii o pot prelua ca
tehnică de analiză, de rezolvare a unor probleme complexe. Tehnica poate constitui un sprijin
în vederea luării unor decizii în cadrul echipelor.
III.5.4.Piramida
Tehnică de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de grup, care facilitează interacţiunea
între membrii grupului şi urmăreşte implicarea tuturor în diferite etape ale activităţii.
Denumirea metaforică a tehnicii provine din maniera în care se finalizează sarcina de
lucru realizată prin însumarea activităţii fiecărui membru al grupului de participanţi (baza
piramidei reprezintă efortul tuturor membrilor grupului, iar vârful este rezultatul final al acţiunii
întreprinse).
Metoda se aplică în contexte care necesită analiza unei situaţii care necesită luarea unei
decizii, iar fazele de lucru sunt: individual, în echipă şi colectiv.
Etapele desfăşurării activităţii sunt:
- etapa introductivă;
- etapa lucrului individual;
- etapa lucrului în echipă (două persoane);
- etapa lucrului în subgrupuri (minim patru, cinci persoane);
- etapa prezentării soluţiilor identificate la nivel de grup;
- etapa luării deciziilor;
Într-o primă etapă, profesorul expune datele problemei, după care participanţii lucrează
în mod individual pentru formularea unei soluţii, timp de cinci minute. Elevii pot nota şi
eventualele întrebări legate de conţinutul evenimentului analizat. Se formează echipe de lucru,
de câte doi, în cadrul cărora se discută rezultalele pe care le-a identificat fiecare, iar profesorul
solicită apoi răspunsuri la întrebările formulate în mod particular de către participanţi şi, dacă
este cazul, se notează altele noi. Reuniunea în grupuri mai mari presupune alcătuirea a două
60
grupe relativ egale ca număr de participanţi, compuse din celelalte grupe mai mici. Raportarea
soluţiilor în colectiv este o etapă care se realizează prin reunirea celor două grupe de lucru şi
prezentarea ideilor emise. Conluziile rezultate în urma prezentării activităţii grupelor sunt
notate pe tablă pentru a fi vizibile tuturor participanţilor, care în final decid împreună cu
profesorul soluţia cea mai eficientă pentru contextul propus.
Tehnica piramidei dezvoltă încrederea participanţilor în propriile abilităţi şi competenţe
prin testarea ideilor emise individual, apoi în grupuri mici şi în colectiv. Dezvoltă spiritul de
echipă, abilităţile de comunicare, toleranţa faţă de opiniile celorlalţi, capacitatea de a accepta
puncte de vedere diferite.
Limitele tehnicii se manifestă în momentul când profesorul trebuie să evalueze
rezultatul obţinut de participanţi, în sensul că este dificil de cuantificat contribuţia individuală
a fiecărui participant, aspect specific tuturor activităţilor de grup.
III.5.5.Brainstorming
Metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată în activitatea educațională
atunci când se urmăreşte dezvoltarea unor calităţi ale imaginaţiei, originalităţii sau a unor
trăsături de personalitate (toleranţă, spontaneitate etc.).
Termenul este preluat din limba engleză (brain - creier, storming - furtună, asalt) şi
înseamnă „inteligenţă în asalt” sau „asaltul ideilor”. Metoda a fost iniţiată de psihologul
american A.F. Osborn, profesor la Universitatea din Buffalo, ea fiind dezvoltată în lucrarea
”Aplied imagination” (Imaginaţie aplicată). Metoda are drept caracteristică separarea
procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de
aici şi denumirea de metodă a evaluării întârziate, deoarece pe moment se reţine orice idee.
În cadrul activităţilor educaționale, aplicarea metodei are în vedere rezolvarea unei
sarcini de lucru, prin valorificarea ideilor emise în cadrul grupului de elevi şi prin stimularea
participării libere şi spontane la discuţii. Pentru aplicarea eficientă a metodei trebuie respectate
unele reguli:
- numărul de participanţi este de minimum 10 şi maximum 30;
- ideile enunţate nu sunt criticate sau apreciate negativ imediat după emiterea lor;
- în cadrul fiecărui grup de lucru există un moderator ale cărui responsabilităţi sunt legate de
stabilirea sarcinii de lucru;
- soluţiile emise de către participanţi trebuie inventariate de către profesor;
- timpul destinat rezolvării sarcinii este de 20-50 minute pentru emiterea ideilor şi 60-120
minute pentru analiza şi selecţia acestora – de unde și dificultatea utilizării în forma inițială
în timpul unei ore tradiționale de predare care durează doar 50 minute; din acest punct de
vedere este recomandat să fie utilizată în cadrul activităților nonformale;
- filtrarea soluţiilor se realizează în etapa finală, respectând regula evaluării amânate.
Profesorul are responsabilităţi legate de lansarea problemei supusă discuţiei în vederea
activizării tuturor membrilor grupului, stimulării participanţilor în vederea emiterii cât mai
multor idei, consemnării tuturor sugestiilor emise de participanţii la activitate, neutralizării
blocajului gândirii.
Aprecierea critică finală presupune selecţionarea ideilor valide şi evidenţierea celor
originale, valorificabile în plan pedagogic şi social de către adulţii în formare.

61
Aplicarea metodei se realizează prin folosirea unor mijloace didactice speciale:
înregistrare video, reportofon pentru consemnarea ideilor emise de participanţi. Posibilitatea de
exprimare liberă şi creativă a ideilor este importantă în cadrul activităţilor de educaţie a elevilor,
deoarece le permite acestora să utilizeze cunoştinţele dobândite prin diverse experienţe pentru
descoperirea unor soluții eficiente pentru probleme inedite.
Avantajele utilizării metodei au în vedere: obţinerea rapidă a ideilor noi, aplicabilitate
în domenii diferite de activitate (conţinuturi diferite care pot fi abordate în activităţile de
formare), stimularea interacţiunii, spontaneităţii, încrederii în sine a participanţilor, dezvoltarea
spiritului de echipă.
Printre limitele utilizării metodei, menționăm, în principal, posibilitatea de a desoperi
soluţii probabile dar fără aplicabilitate pentru rezolvarea unei sarcini concrete și dependenţa
puternică de calităţile profesorului de a anima grupul şi de a direcţiona discuţia în sensul dorit.
III.5.6.Cubul
Tehnică de dezvoltare a gândirii care favorizează abordarea unui subiect din mai multe
perspective sau obţinerea de informaţii multiple despre un lucru, fapt sau fenomen. Denumirea
este sugerată de maniera de organizare şi desfăşurare a activităţii şi de materialele didactice
utilizate.
Grupul de elevi este împărţit în şase (număr similar cu numărul feţelor unui cub) echipe
eterogene, alcătuite din membri cu experienţe diferite în plan profesional, cu cunoştinţe și
caracteristici personale diferite. Fiecare echipă desemnează un lider, care are rolul purtătorului
de cuvânt. Profesorul are sarcina de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseu inspirat
din taxonomia lui Bloom:
- descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul de studiat?;
- compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;
- asociază - La ce te face să te gândeşti?;
- analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea evenimentului?;
aplică - Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?
- argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce?
Profesorul confecţionează un cub (carton, plastic, placaj) pe laturile căruia se notează
sarcinile de lucru. Fiecare echipă explorează subiectul propus în cadrul activităţii din
perspectiva cerinţei notate pe una dintre laturile cubului (care i-a revenit prin aruncarea zarului).
Rezolvarea sarcinii în fiecare echipă este urmată de prezentarea concluziilor de către liderii
acestora, iar profesorul sintetizează ideile şi le include într-o formă coerentă şi completă. Finalul
activităţii poate fi asociat cu o sarcină de evaluare rapidă printr-un test care să includă sarcini
corespunzătoare celor şase operaţii sau cu discuţii coordonate de către profesor.
Aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii
operaţiilor; pot fi introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar
feţele cubului după rostogolirea acestuia.
În activităţile educaționale tehnica încurajează învăţarea prin colaborare şi dezvoltă
gândirea critică, capacitpățile de analiză şi de sinteză a informatiilor cognitive, afective,
atitudinale.

62
Limitele aplicării vizează, în special, tendinţa unor elevi de a domina activitatea sau de
a se sustrage acesteia, precum și dificultăţi de organizare şi de comunicare, specifice
activităților cu grupuri mari de elevi.
III.5.7.Acvariul/Fishbow
Tehnică de învăţare care facilitează interacţiunea, comunicarea, schimbul de informaţii
şi experienţe personale între eelvi. Denumirea tehnicii reflectă modul în care participanţii sunt
grupaţi în spaţiul de lucru. Aceştia sunt împărţiţi în două echipe, aranjate sub forma a două
cercuri concentrice. Cei din cercul interior analizează subiectul pus în discuţie, iar cei din cercul
exterior sunt observatori. Faptul că observatorii din cercul exterior pot auzi discuţiile şi pot
vizualiza ce se întâmplă în cercul interior sugerează denumirea metaforică de acvariu, deoarece
pot privi înăuntru şi pot auzi ce se discută.
Tehnica are ca obiectiv facilitarea dialogului între elevi, dezvoltarea capacităţii de a
construi argumente şi contrargumente pe marginea unui subiect controvesat supus analizei. Se
urmăreşte crearea unui context în care aceştia pot să exerseze deprinderea de a observa, cu
scopul de a contribui la dezvoltarea spiritului critic.
Aplicarea tehnicii presupune:
- organizarea spaţiului de lucru prin aranjarea scaunelor din încăpere sub forma a două cercuri
concentrice,
- stabilirea unor reguli privind derularea discuţiilor,
- utilizarea unor formulare pentru înregistrarea observaţiilor efectuate de către membrii
grupului din cercul exterior, care au rolul de observatori.
Observatorii (elelvii din cercul exterior) sunt instruiţi asupra aspectelor relevante de urmărit
referitoare la: relaţiile dintre cei care dezbat problema pusă în discuţie; modul de abordare a
problemei; contribuţia fiecăruia la analiza problemei; atitudinea celor care discută; modul de a
ajunge la un consens asupra rezultatului final; microclimatul în cadrul subgrupului.
Etapele derulării metodei sunt:
- împărţirea participanţilor în două grupuri care sunt aşezate sub forma a două cercuri
concentrice;
- anunţarea temei discuţiei;
- invitarea grupului din interior să discute;
- invitarea grupului din exterior să observe interacţiunile care au loc între membrii grupului
din interior;
- prezentarea, de către grupul exterior, a observațiilor legate de ceea ce s-a petrecut în timpul
discuţiilor;
- schimbarea locurilor între participanţi, cei din cercul exterior trecând în cercul interior şi
invers; alcătuirea unui singur cerc de discuţii de către toți membrii grupului, cu scopul de a
concluziona.
Timpul alocat pentru discuţii în cadrul cercului interior este de 8-10 minute Pe parcursul
derulării metodei, profesorul poate avea diverse roluri: observator, participant, consultant,
suporter, arbitru etc. Totodată, profesorul acordă feed-back participanţilor şi pune în valoare
achiziţiile anterioare ale acestora despre subiect, valorizând experienţa lor personală,
implicându-i astfel în mod direct în procesul de învăţare. Promovarea discuţiilor în grupe,

63
desfăşurate alternativ, reprezintă o modalitate de a responsabiliza şi implica activ toţi
participanţii la actul educațional. În paralel se realizează un transfer de experienţe concrete între
participanţi datorită faptului că aceştia au posibilitatea de a comunica din diferite ipostaze:
participanţi activi, când se află în cercul interior sau de pe o poziţie neutră, când exersează rolul
de observator.
III.5.8.Tehnica Ciorchinelui (organizatorul grafic)

Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi deschis.
Ciorchinele este un ”brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor,
conexiunilor între idei; o modalitate de a construi/ realiza asociaţii noi de idei sau de a releva
noi sensuri ale ideilor.
Etape:
- se notează un cuvânt sau o propoziţie –cheie în centrul tablei sau al foii de hârtie;
- se scriu cuvinte sau sintagme legate de temă;
- se trag linii între cuvintele/ ideile care se leagă în vreun fel.
Reguli:
- se notează toate ideile;
- nu se întrerupe activitatea până la expirarea timpului;
- se lasă să apară cât mai multe conexiuni;
- nu se limitează numărul ideilor, fluxul conexiunilor;
- se realizează: individual, pe grupe, frontal.
III.5.9. Sinectica (metoda analogiilor, asociaţiilor de idei

Tehnica de învăţare, elaborată de William J. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic
din Massachussetts, care urmăreşte generarea de idei prin utilizarea metaforelor şi analogiilor
în vederea rezolvării unei probleme. Termenul de sinectică reflectă posibilitatea de a strânge la
un loc elemente diverse (termenul provine din grecescul „synectikos” - combinaţie şi analogie
de date eterogene, aparent fără legătură între ele).
Sinectica include două maniere de organizare a activităţii educaționale:
- neobişnuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
- familiarul se transformă în ciudat, straniu, neobişnuit, pentru aceasta folosindu-se analogia.
Tehnica vizează încurajarea exprimării libere a soluţiilor fanteziste, generarea unui
număr cât mai mare de idei care pot fi modificate şi combinate astfel încât la final rezolvarea
să aparţină tuturor, promovarea tuturor metaforelor care pot produce analogii. În sinectică se
admite evaluarea critică în timpul elaborării ideilor, soluţiilor, variantelor de rezolvare etc., din
acest motiv este cunoscută ca o tehnică de evaluare imediată, dar acest lucru nu diminuează
iniţiativa şi libertatea de creaţie. Aprecierea critică se realizează într-o atmosferă destinsă,
colegială pentru evitarea inhibiţiei.
Punerea în practică a metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
- constituirea grupului sinectic,
- prezentarea problemei,
- itinerariul sinectic,
- elaborarea modelului de soluţionare a problemei,
- experimentarea şi aplicarea modelului.
64
Durata optimă a unui exerciţiu de sinectică este de 60 de minute. Grupul sinectic include 5-8
participanţi care să fie familiarizaţi cu tema analizată, caracterizaţi de nonconformism, cu o
imaginaţie bogată, favorizate fiind echipele eterogene (persoane cu trăsături de personalitate
diferite, cu experienţe profesionale diferite etc.).
Itinerariul sinectic reprezintă o detaşare voită de esenţa problemei prin analogie,
fantezie, empatie, evocare şi inversie. În această etapă sunt generate soluţii creative, utopice
chiar, care ulterior trebuie ierarhizate şi transformate în acord cu realitatea posibilă (elaborarea
modelului de soluţionare) şi apoi experimentate şi aplicate.
În funcţie de tipul de analogie utilizat, distingem:
- sinectica bazată pe analogia directă (rezolvare de probleme cu ajutorul datelor, faptelor,
sistemelor, domeniilor cunoscute – prin care se transferă ideile, soluţiile dintr-un domeniu
în altul),
- sinectica bazată pe analogie simbolică (descrierea succintă a elementelor problemei şi
rezolvarea problemei prin imagini-simbol, când problema este trecută de la concret la
abstrat; de exemplu o realitate se exprimă printr-un cuvânt sau o frază),
- sinectica bazată pe analogia personală (identificarea fiecărui participant cu un obiect, o
persoană, un fenomen, un sistem real sau imaginar în vederea căutării soluţiei de rezolvare),
sinectica bazată pe analogia fantezistă (valorificarea dimensiunii imaginare a situaţiei
problematice).
Profesorul, având rolul de facilitator, stabileşte ca finalitate dezvoltarea flexibilităţii
gândirii elevilor, dar are în vedere şi aspectul emoţional considerat un element suport al
procesului (sentimentul de bucurie generat de găsirea unei soluţii noi). Această relaţionare la
nivel psihologic pe care profesorul o susţine cu participanţii favorizează o mai mare implicare
în rezolvarea sarcinilor de lucru primite. Aplicarea ei urmăreşte orientarea învăţării
participanţilor prin concentrarea atenţiei şi efortului acestora spre rezolvarea unor probleme
specifice mediului, vieţii sociale sau personale. Este importantă atitudinea elevilor faţă de
activitatea de învăţare orientată spre dobândirea de competenţe practice.
BIBLIOGRAFIE
1. Bălan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creţu, Carmen, Cucoş, C. (coord.),
Dafinoiu, I., Iacob, Luminiţa., Moise, C., Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudică, T.,
Psihpopedagogie, pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
1998.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All educational S.A., Bucureşti, 1998.
3. Botezatu, P., Erotetica, Logica întrebărilor în Logica interogativă şi aplicaţiile ei, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, 1992.
4. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, în vol. Didactica, seria Sinteze de
pedagogie contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
6. Cerghit, I.,Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A Bucureşti, 1997.
7. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
9. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All educational S.A., Bucureşti, 1998.
65
10. Joiţa Elena (coord), Formarea pedagogică a profesorului- instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 2007.
11. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
12. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti,
1996.
14. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică, R.
A., Bucureşti, 2007.
15. Okon, W., Didactica generală – compendiu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974.
16. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
17. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti, 2007.
18. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activităţii didactice în pedagogie, Editura
Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1979.

66
Capitol IV
Mijloace de învăţământ
Caracterizare generală a mijloacelor de învățământ

Funcții ale mijloacelor de învățământ
Clasificarea mijloacelor de învățământ
Concepte cheie: mijloace de învățământ, valențe psihologice, exigențe pedagogice
IV.1. Caracterizare generală
Mijloacele de învăţământ constituie una din componentele procesului de învăţământ.

Constituie un subsistem cu funcţionalitate precisă, al căror potenţial pedagogic este valorificat
în funcţie de metodele şi procedeele de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor
proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor, aparatelor
etc., cu ajutorul cărora se realizează transmiterea informaţiei didactice, înregistrarea şi
evaluarea rezultatelor obţinute. Ele sunt instrumente care facilitează transmiterea informaţiei ca
act al predării, stimulând şi sprijinind în acelaşi timp activitatea de învăţare. Există tendinţa de
a considera mijloacele de învăţământ numai ca un produs al dezvoltării tehnicii şi pe această
bază de a pune semnul egalităţii între tehnologia didactică şi mijloacele tehnice de instruire
(aparate, instalaţii, televizoare, calculatoare, electronice etc.). Dar acestea, oricât de
perfecţionate ar fi, sunt totuşi numai instrumente, mijloace pe care învăţământul le foloseşte
pentru obţinerea unor rezultate. De exemplu calculatorul (aparatul) în sine este neutilizabil fără
software, adică produsele intelectuale (programul propriu-zis) care conferă semnificaţie
aparaturii (hardware). Cu toate acestea nu se poate face abstracţie de schimbările petrecute în
învăţământ prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea învăţământului,
mijloace audio-vizuale, învăţământ programat, învăţământ asistat de calculator (IAC)
reprezintă teme sau direcţii pentru reformarea învăţământului.
Mijloacele de învăţământ au o flexibilitate, o adaptabilitate, un grad de generalitate
precum şi o accesibilitate şi posibilitate a utilizării simultane, care le conferă valoare
pedagogică, dar şi anumite limite în utilizarea lor.

67
IV.2. Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ
Unii psihologi şi pedagogi (Skinner, Galton) contestă utilizarea imaginii audio-vizuale
în stadiul conceptualizării, al elaborării noţiunilor, ideilor. Ei văd în utilizarea de imagini şi mai
ales în abuzul de imagini (imagism) un impediment în calea abstractizării.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ recomandă integrarea lor în activitatea
didactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare, pentru
actualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaţie, pentru
valoarea lor formativ-educativă.
Referindu-se la tehnicile de care dispune învăţământul, W. Schramm (1977), citat de M.
Ionescu (1995), descrie patru generaţii de mijloace de învăţământ, care reprezintă patru etape
în inovarea instrucţiei:
- în prima generaţie intră tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloace vechi,
anterioare tehnicilor de informare propriu-zise;
- a doua generaţie cuprinde ”produse cunoştinţe purtătoare de informaţii” gata elaborate:
manuale, texte imprimate, care oferă cunoştinţe celor ce învaţă fără a necesita prezenţa
fizică a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizându-se astfel o acţiune imediată prin
intermediul codului scris;
- cea de-a treia generaţie de mijloace de învăţământ a apărut abia în secolul al XIXlea şi
începutul secolului al XX-lea, când apare utilitatea maşinilor în procesul de comunicare
interumană;
- generaţia a patra de mijloace de învăţământ are ca suport metodologic dialogul direct dintre
elev şi maşină (învăţământul programat sau activităţile din laboratoarele audio - activ -
comparative).
Astăzi se vorbeşte tot mai mult despre o nouă generaţie (a cincea) de mijloace de învăţământ,
cea care conţine calculatoarele electronice. Învăţământul asistat de calculator (IAC) se
consideră a fi învăţământul viitorului.
IV.3. Exigenţe pedagogice pentru folosirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ în

activitatea didactică.
La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale și mijloacele informatizate, cu toate
avantajele reale pe care le prezintă, pot înlocui profesorul și cartea, răspunsul este nu. De ce?
Pentru că dincolo de volum informaţional, în cadrul relaţiei didactice se comunică atitudini și
convingeri, se creează o ambianță formativă, educativă. Rolul profesorului nu se rezuma la
combinarea informaţiei care poate fi preluată și executată mult mai bine, mai complet, mai
organizat, mai sistematic de către mijloacele tehnice. Rolul esenţial al profesorului este acela
de a stimula și îndruma maturizarea intelectuală și psihosocială a elevului, de a dezvolta
interese, de a forma convingeri. Dintre xigenţele care trebuie respectate amintim
- materialul pedagogic sa fie accesibil, relevant, convingător, estetic prezentat ;
- aparatele utilizate să fie într-o stare de perfectă funcţionare: defecţiunile lor produc ilaritatea
şi neîncrederea în tehnică.
- este necesar ca elevii să se pregătească pentru receptarea informaţiilor, să stabilească
corelaţii cu ceea ce s-a învăţat anterior, să se mijlocească transferurile de cunoştinţe dintr-
un domeniu în altul, sa se mijlocească studiul interdisciplinar

68
IV.4. Funcţii ale mijloacelor de învăţământ
- Funcţia de transmitere: Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumente de comunicare
prin intermediul cărora profesorul dispune de facilităţi în comunicarea informaţiei, iar elevii
au mai multe posibilităţi de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-
vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cunoştinţe într-un timp mai scurt, accelerându-
se astfel munca şcolară.
- Funcţia demonstrativă a mijloacelor de învăţământ are în vedere uşurarea accesibilităţii
mesajului didactic prin substituirea unor obiecte şi fenomene reale (de dimensiuni prea mari
sau prea mici, precum şi datorită situării lor în timp şi spaţiu şi a dinamicii lor), precum şi
vizualizarea unor procese şi fenomene ascunse observaţiei directe (prin comprimarea sau
decomprimarea returului de desfăşurare a unui proces sau eveniment).
- Funcţia formativă şi estetică. Rigurozitatea în sistematizarea informaţiei prezentate de
profesor, care decurge din folosirea comunicării audio-vizuale se răsfrânge şi asupra
elevilor (le sunt exersate operaţiile gândirii - analiza, sinteza, comparaţia, surprinderea
elementelor esenţiale etc.). Pe de altă parte tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv,
fotografii şi altele) ajută elevii în perceperea şi evaluarea laturii estetice a obiectelor,
fenomenelor, proceselor supuse analizei.
- Funcţia de motivare a învăţării. Prin intermediul mijloacelor de învăţământ sunt transmise
informaţii care stârnesc curiozitate, interes, necesităţi de a acţiona şi prin aceasta se
contribuie la activarea efortului elevului în procesul de învăţare. Imaginile audio-vizuale
mai ales au o anumită încărcătură emoţională şi se adresează în mod direct sensibilităţii
elevului.
- Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. În aplicaţiile mijloacelor tehnice la procesul
de instruire, o latură importantă o reprezintă utilizarea unor dispozitive electronice în
vederea verificării, evaluării şi notării elevilor. Aceasta contribuie la optimizarea evaluării
prin eliminarea factorilor perturbatori ai notării precum şi amplificarea funcţiei de
diagnosticare şi prognosticare a notării.
IV.5. Clasificarea mijloacelor de învățământ

Criteriile de clasificare sunt multiplie. Prezentăm o parte dintre acestea.
După natura şi funcţionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învăţământ:
- Mijloacele de învățământ reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci,
substanțe chimice, caiete didactice pentru exerciţii. - Mijloacele de substituţie sunt modele
obiectuale, grafice, schematice.
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planșe, hărți,
panouri etc.
- Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de
cooperare pentru însușirea altor cunoştinţe. Învăţarea interdisciplinară obligă la deplasarea
învăţării în planuri diferite de cunoaştere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin
pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare.
În procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască noţiunile, conceptele, teoriile; să
se dezvaluie, pe plan mintal, conţinutul şi sfera lor; ulterior numai se definesc şi se clasifică
(daca este cazul).
69
- Mijloace acționale: modele experimentale, de organizare a experiențelor; modele de
concepere și realizare a lucrărilor de laborator, atelier, de proiectare, practică în producție;
modele pentru simulatoare; modele informatice – calculatoarele.
Principalele condiţii de eficacitate sunt:
 să se selecteze modelele de acțiune în concordanță cu specificul disciplinelor, vârsta și
nivelul de pregătire al elevilor;
 să fie relevante pentru fenomenele studiate;
 să se asigure învăţarea dirijată a modelelor acţionale;
 să se formeze şi să se consolideze atitudini pozitive de cunoaştere.
- Mijloacele ”Gutenberg” – cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de
exerciţii şi probleme, revistele de specialitate. Se recomandă pentru:
 formarea deprinderilor de lectură, de studiu individual;
 formarea sentimentului de respect față de cărți;
 formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare
rapidă a informaţiilor.
- Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare
învățământului. Sunt folosite pentru:
 instruirea asistată de calculator necesară pentru însușirea cunoștințelor, formarea
priceperilor și deprinderilor;
 exersarea asistată de calculator: pentru fixarea cunoștințelor;
 verificarea asistată de calculator; se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea
nivelului de învăţare şi pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de învățământ integrat
sistemului uman de învăţare, rămâne un auxiliar important.
- Mijloace de evaluare:
 modele de evaluare orală – chestionarea individuală şi de grup;
 modele de evaluare scrisă – lucrări de control, teze, teste de cunoştinţe;
 modele de evaluare practică – de apreciere şi notare a obiectelor sau a activităţilor
desfăşurate;
 modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului.
- Mijloace tehnice audiovizuale:
O altă clasificare este realizată în funcţie de prezenţa sau absenţa mesajului didactic. Există
astfel două mari categorii de mijloace de învăţământ:
- mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic;
- mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic;
Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic:
- materiale didactice care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii: corpuri,
animale vii, substanţe, colecţii de plante, de roci, de insecte, de schelete de animale, de
medicamente, aparate şi instrumente, organe conservate, păsări împăiate, acvarii, maşini
etc.;
- mijloace de învăţământ sub forma de materiale grafice şi figurative: scheme, grafice,
tabele, fotografii, diagrame, planşe, albume, panouri etc.;
- mijloace de învăţământ sub forma de modele: mulaje, machete;
70
- mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi:
 vizuale: avantajul folosirii acestor materiale este acela că ele sunt prezentate în ritmul şi
ordinea dorită de profesor. Elevii au astfel posibilitatea să observe un timp mai îndelungat
imaginea ce li se prezintă până când sesizează ceea ce se urmăreşte în lecţia respectivă.
 filme;
 imagini de obiecte şi fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimări pe ceară);
 documente tipărite (litogravuri, ilustraţii de cărţi, scheme, desene, texte);
 documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice);
 produse ale activităţi elevilor (fişe de lucru, fragmente de lucrări etc.);
 audio-vizuale:
 filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi integrate în
diferite momente ale lecţiei. Cu ajutorul lor se pot obţine imagini dinamice despre
obiecte şi fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi încetinită sau accelerată, şi
astfel, fenomenele pot fi mai bine urmărite şi cunoscute.
 televiziunea şcolară (emisiuni teleşcoală) cu următoarele faţete:
 televiziunea şcolară integrată (emisiuni integrate în orarul şcolar);
 televiziunea substitutivă (substituie învăţământul cu frecvenţa);
 televiziunea şcolară complementară (de lărgire a orizontului cultural ştiinţific).
Referitor la televiziunea substitutivă (în general) căreia i se adaugă reţelele computerizate
naţionale sau internaţionale se face precizarea că aceasta răspunde unor cerinţe de instruire şi
educare ”la distanţă" (de exemplu însuşirea unei limbi străine, educaţia ecologică, educaţie
pentru pace, educaţia permanentă pentru diferite categorii socio-profesionale).
În mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice sunt
incluse toate mijloacele care nu conţin mesaje didactice, dar ajută şi mijlocesc transmiterea
acestora:
- tabla magnetică, pe care se pot pune prin atracţie diferite figuri desenate sau decupate şi
care pot fi manevrate de profesor în funcţie de scopurile didactice pe care le urmăreşte;
- mijloace care facilitează transmiterea de imagini vizuale statice:
 epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac;
 epidiascopul - pentru epiproiecţie şi diaproiecţie;
 diascopul - pentru diapozitive şi diafilme;
 aspectomatul - pentru proiecţia automată / semiautomată a diapozitivelor;
 retroproiectorul - pentru proiecţia imaginilor de pe suport transparent (celuloid);.
 proiectorul - pentru filme de 8 mm şi/sau l6mm;
 diastarul - proiector pentru citit microfilme;
- mijloace care facilitează transmiterea de imagini auditive;
- mijloace care transmit imagini audio-vizuale.
Tehnica video permite modificarea înregistrărilor prin introducerea sau înlăturarea unor
secvenţe, întrerupe sau continuă redarea prin repetarea unor imagini (dacă e nevoie) păstrează
imagini şi sunete pentru orice perioadă de timp.
- instrumente, aparate, unelte folosite în laborator, atelier - în această categorie intră toate
instrumentele şi aparatele folosite pentru efectuarea experienţelor, lucrărilor de laborator şi
lucrărilor practice;

71
- dispozitive automate în care sunt incluse maşinile de instruire şi verificare, ce se pot
programa conform tematicii programelor şcolare;
- jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
- simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice etc.;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale şi aparate sportive.
Această clasificare are un caracter relativ, deoarece mijloacele care cuprind mesaj didactic
sunt în acelaşi timp şi mijloace pentru transmiterea acestuia, după cum cele din urmă conţin
direct sau indirect mesaje educaţionale.
O altă clasificare, considerată ca fiind una din cele mai corespunzătoare, situează mijloacele
de învăţământ în câteva mari categorii:
- Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educaţionale, dezvăluie esenţa
lucrurilor, contribuie la formarea noţiunilor. Aici intră:
 mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecţii, insectare, preparate etc., substitute
ale realităţii sau mijloace didactice confecţionate; materiale figurative ca: ilustraţii,
fotografii, desene);
 mijloace logico-raţionale (reprezentări grafice, scheme, simboluri verbale etc.).
- Mijloace de exersare şi formare - aparate de experienţă, truse, colecţii de instrumente,
echipament tehnic, jocuri didactice etc.
- Mijloace de raţionalizare a timpului - seturi de teste, instalaţii de învăţarea limbilor străine
(laboratoare fonice).
Alţi autori fac distincţie între mijloacele moderne şi cele clasice, tradiţionale, insistând
asupra integrării în procesul de învăţământ a mijloacelor tehnice moderne, audio-vizuale.
De obicei, mijloacele moderne se folosesc în combinaţie cu cele tradiţionale pe baza
principiului complementarităţii.
Mai importantă este însă alegerea mijloacelor potrivite în funcţie de eficienţa lor în
transmiterea unor informaţii noi precum şi în formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale.
“Imaginile” prezentate prin mijloacele de învăţământ nu sunt simple materiale intuitive, ele au
şi o funcţie didactică, pentru aceasta însă trebuie utilizate corect. În primul rând stabilirea lor
este o operaţie integrată proiectării didactice. Asocierea mijloacelor de învăţământ în funcţie de
obiectivele urmărite şi de condiţiile concrete conduce la constituirea unor unităţi funcţionale
denumite complexe sau sisteme multimedia.
Utilizarea unui anumit mijloc de învăţământ necesită, pe lângă o bună pregătire a
profesorului, un nivel ridicat de stăpânire a materialului ce urmează a fi utilizat, fiind necesară
şi pregătirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor mijloacele audiovizuale. Deoarece elevii
nu pot surprinde dintr-o dată o imagine, profesorul urmează să le ”conducă” atenţia spre
aspectele esenţiale ale conţinutului transmis în funcţie de obiectivul secvenţei respective, să
descrie, să identifice un element, să completeze o imagine etc.
Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se înfăptuieşte, presupune şi
momente de conversaţie, discuţii de grup, jocuri de simulare, adică anumite ”condiţii”
interactive între elevi, profesor şi mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru că, orice cunoştinţe
prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpretări şi analize nu au o finalitate
72
eficientă şi pot deveni nişte copii nereuşite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau
procese reale. Din această cauză, elevii trebuie pregătiţi pentru receptarea mesajului audio-
vizual printr-o conversaţie prealabilă prin care se reactualizează cunoştinţele cunoscute, se
precizează ideea fundamentală cuprinsă în mesaj şi se formulează anumite întrebări la care
elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului.
Intervenţiile profesorului nu trebuie să se limiteze la o simplă descriere şi nici să nu epuizeze
explicaţiile; elevilor le este lăsată o parte de “descoperire” proprie, ei fiind ajutaţi în caz de
nevoie. Aspectul interactiv al acţiunii are menirea de a dezvolta procesele de analiză şi sinteză,
de a lămuri unele aspecte nesesizate prin „asimilarea” imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul
gândirii a celor receptate. Reluarea unor momente din mesajul audiovizual (diapozitive,
secvenţe de film etc.) poate veni în sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaţia,
expunerea, problematizarea şi altele).
BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Adriana., Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învăţământ,
Editura Albastră, Cluj-Napoca, 2002.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All Educational R.A., Bucureşti, 1998.
3. Cojocaru, Venera Mihaela., Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti, 2002.
4. Creţu, Virginia., Mijloace moderne audiovizuale în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972.
5. Creţu, Virginia., Ionescu, M., Mijloace de învăţământ, în Didactica (coordonator D. Palade)
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
9. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995.
10. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001.
19. * * *, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, Editura Spiru
Haret, Iaşi, 1995

73
Capitol V
Forme de organizare a procesului de învăţământ
Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ

Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ
Proiectarea lecţiei
Alte forme de organizare a procesului de învăţământ
Concepte cheie: sisteme de învățământ, lecția, proiectare lecției.
V.1. Evoluţia formelor de organizare a procesului de învăţământ
Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă cadrul în care se realizează

interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, cu toate componentele lor
(obiective, principii, mijloace etc.). Acestea se concentrează în jurul relaţiei profesor-elevi,
deoarece funcţia fundamentală a formei de organizare a procesului de învăţământ este
imprimarea unui sens unic activităţii profesorului şi elevilor. Specificul acestei interrelaţii
determină şi particularităţile diferitelor forme de organizare. În cadrul acestora, lecţia
reprezintă forma de bază a organizării procesului de învăţământ.
Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ ilustrează însăşi
istoria învăţământului. La început învăţământul avea un caracter predominant individual (nu
existau clase omogene, durata anului şcolar, a vacanţelor nu erau precizate, nu existau delimitări
între etapele de şcolarizare).
Trecerea de la învăţământul individual la cel colectiv s-a făcut datorită necesitaţii ca
şcoala să ţină pasul cu progresul tehnic, să transmită un volum tot mai mare de cunoştinţe
ştiinţifice într-un timp relativ mai scurt şi unui număr tot mai mare de elevi necesari producţiei
în plină dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de învăţământ s-au grupat în jurul
iluminismului, curent apărut în secolul al XVII-lea şi care a militat pentru răspândirea
cunoştinţelor ştiinţifice, a culturii în rândul maselor. În lucrarea sa ”Didactica Magna”,
J.A.Comenius (1592-1670) prezintă ideile după care trebuie organizat învăţământul pe clase şi
lecţii (clasa să fie alcătuită din 30-40 de elevi, apropiaţi ca vârstă şi nivel de cunoştinţe; anul
şcolar să înceapă şi să se termine la o dată fixată dinainte - să înceapă toamna la 1 septembrie
şi să se termine vara înaintea secerişului; să fie introduse vacanţe şcolare, zile de repaus, pauze,
şi să fie folosite instrumente de verificare - catalog, note, examene; materia să fie elaborată pe
discipline, teme, să fie elaborate manuale şcolare care să-i ajute pe elevi în asimilarea
74
materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate în practică atât de Comenius, care a înfiinţat şi
condus asemenea şcoli, cât şi de alţi pedagogi din întreaga Europă.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii a fost îmbunătăţit pe parcursul evoluţiei istorice.
Tendinţa de perfecţionare a constituit preocuparea multor gânditori, care au încercat, atât din
punct de vedere teoretic cât şi practic, s-o îmbunătăţească prin aşanumitele sisteme, planuri,
metode de educaţie “nouă şi liberă”. Amintim astfel sistemul herbartian, sistemul Bell-
Lancaster (monitorial), planul Dalton, sistemul Winetka, metoda complexelor, proiectelor şi a
centrelor de interes etc.
Conform concepţiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de învăţământ trebuie să

parcurgă patru etape sau trepte: claritatea, asociaţia, sistemul şi metoda, care stabileau o
anumită ordine în desfăşurarea lecţiei începând cu pregătirea şi continuând cu tratarea,
asocierea, generalizarea şi terminând cu aplicarea.
Astfel, claritatea ideilor înseamnă “punerea în temă”, adică pregătirea elevilor pentru
asimilarea noilor cunoştinţe, prin perceperea obiectelor şi a fenomenelor; asocierea se referă la
legarea reprezentărilor noi de cele vechi, la predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea
în vedere scoaterea în evidenţă a ideilor principale a legăturilor lor pentru a se ajunge la definiţii,
legi, principii; metoda însemna aplicarea generalizărilor la aspecte noi, concrete.
Respectarea rigidă a acestor trepte fără a se ţine seama de obiectul de învăţământ, de
aspectul concret al fiecărei lecţii, sarcina didactică fundamentală, scopul acesteia etc., pot
degenera în formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totuşi o largă răspândire datorită
construcţiei sale logice simple, uşor de asimilat şi folosit. Pe parcurs însă acest sistem a dus la
o aplicare rigidă a treptelor formale, tipizarea exagerată a lecţiilor, o anume comoditate a
profesorului şi o slabă cooperare a elevului în procesul instructiv educativ. La noi în ţară
variante ale sistemului herbartian au fost aplicate în perioada interbelică.
În cadrul sistemului monitorial, un număr de aproximativ 300 de elevi erau instruiţi de

către un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrâns (monitorilor), iar aceştia la
rândul lor instruiau şi supravegheau pe elevii mai mici (o grupă de 10 elevi). Această modalitate
de predare a fost determinată de necesitatea instruirii (elementare) a unui număr tot mai mare
de copii, inclusiv cei din colonii.
Andrew Bell într-un orfelinat din India şi John Lancaster într-o scoală de cartier
muncitoresc din Londra aplică pentru prima dată această metodă, de aici şi denumirea de sistem
Bell-Lancaster sau monitorial. Învăţătorul instruia monitorii (elevi mai mari şi mai bine
pregătiţi), iar aceştia la rândul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene
(foi) pe care se luau notiţe şi se învăţau. Deşi economic, acest învăţământ era mecanic şi greoi,
cu toate că el reprezintă un punct de referinţă în instrucţia unui număr mare de copii, care altfel
ar fi rămas analfabeţi.
La noi în ţară sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este înlăturat
oficial prin Legea învăţământului din 1864.
În secolul al XX-lea, datorită dezvoltării psihologiei şi a sociologiei, cât şi tendinţei de
apropiere a şcolii de viaţă, de activitatea practică, apar noi tendinţe, noi curente care
influenţează foarte mult evoluţia lecţiei, căutând modificarea acestei activităţi didactice sau
chiar înlăturarea ei. Curentele care, plecând de la criticarea lecţiei şi propunând o multitudine
75
de soluţii reformatoare, se împart în două grupe mari: unele care susţin individualizarea
învăţământului, altele care pledează pentru integrarea socială a elevilor.
În prima categorie intră şi Planul Dalton (oraş în SUA unde a fost iniţiată prima dată
metoda de către Hellen Parkurst). În locul claselor pe grupe de vârstă apar clasele pe materii,
elevii studiind individual, din proprie iniţiativă cât şi când doresc. Laboratoarele, pe materii,
sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, în fiecare laborator lucrând elevi din clase diferite
sub îndrumarea profesorului. Programa analitică a materiilor studiate cuprinde zece unităţi
didactice. Elevul se angajează să parcurgă un anumit număr de unităţi didactice şi când
consideră că şi le-a însuşit, se prezintă la profesor pentru a fi examinat. În funcţie de
posibilităţile individuale ale fiecărui elev, cele zece unităţi pot fi terminate înainte de sfârşitul
anului şcolar şi se poate trece astfel la materia din anul următor. Aspectul colectiv al
învăţământului se întâlneşte în acest plan, doar în cadrul câtorva materii: desen, muzică,
educaţie fizică etc.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniţiat de W.H. Kilpatrick în SUA în secolul al XIX-

lea, prevedea că elevii să rezolve individual sau în echipă anumite teme sau proiecte alese de
ei, profesorul având rolul de consultant-consilier.
O altă variantă de perfecţionare a lecţiei în care accentul cade pe individualizarea

activităţii didactice în conformitate cu particularităţile elevului este şi planul Winnetka
(secolul al XX-lea) după numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile. Acesta
cuprinde două tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba maternă, istoria, geografia) şi
discipline la alegere, care urmăresc dezvoltarea creativităţii (compunere, muzică, teatru). La
disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unităţilor didactice se realizează în ritmuri
diferite, un elev putând parcurge maximum doi ani într-unul singur. Există astfel, în aceeaşi
clasă, la acelaşi obiect, elevi de diferite vârste, dar cu acelaşi nivel de pregătire, tot aşa
cum fiecare elev poate fi mai avansat cu însuşirea materiei la un obiect decât la altul.
Sistemul de învăţământ pe clase omogene - clase Terman, şi sistemul Mannheim,

iniţiat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, în oraşul Mannheim). Acesta
din urmă propune organizarea învăţământului în funcţie de capacitatea intelectuală a elevilor,
care ar înlătura neajunsul claselor tradiţionale în care învaţă elevii cu capacităţi intelectuale
diferite şi în care profesorului îi este foarte greu să predea după posibilităţile acestora. Terman
propune cinci categorii de clase: pentru copii înzestraţi, deştepţi, normali, înceţi şi cazuri
speciale. În localităţile mai mici se pot organiza în trei categorii. Asemănător erau împărţiţi
elevii şi în sistemul Mannheim (după dezvoltarea intelectuală şi după nivelul de cunoştinţe,
fiecare clasă parcurgând o programă diferită).
Metoda muncii individuale cu ajutorul fişelor (aplicată de R. Dottrens în Elveţia) se

foloseşte pentru sporirea eficienţei învăţământului. Fişele care au un grad de dificultate diferit
sunt de patru feluri: de recuperare (pentru înlăturarea unor lacune în pregătirea elevilor), de
dezvoltare (pentru elevii dotaţi, peste nivelul programei şcolare), de exerciţiu şi de instruire.
Munca cu fişele se realizează în cadrul clasei tradiţionale, după aceeaşi programă.
76
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog şi psiholog - Belgia, în
secolul al XIX-lea) susţine un învăţământ care să aibă la bază interesele copilului, care pot fi
determinate la rândul lor de anumite trebuinţe: nutriţie, apărarea de duşmani, trebuinţa de a
munci sau de a se odihni etc. Programele şcolare trebuie elaborate în concepţia susţinătorului
acestui mod nu pe obiecte de studiu, ci în funcţie de asemenea interese ale copilului. Găsim aici
o tendinţă a interdisciplinarităţii cunoştinţelor şi a legării învăţământului de activitatea practică.
Este sistemul care a prezentat aşa-numita educaţie modernă, care încearcă să aplice principiul
“pentru viaţă, prin viaţă”.
Mai pot fi amintite: „sistemul tutorial”, apărut în Anglia, secolul al XX -lea, şi care
urmăreşte îmbinarea învăţământului individualizat cu cel în echipe mici (2-6 tineri),
profesorului revenindu-i sarcina de îndrumător. În fiecare săptămână se organizau şedinţe (1-
2) de câte două ore de lucru cu profesorul, tinerii susţinând referate urmate de discuţii; de
asemenea, sistemul modular, dezvoltat tot în secolul al XX-lea în cadrul căruia materia de
studiu este împărţită în secvenţe (module) scurte, studiate teoretic şi practic, individual de tineri
studioşi, profesorul având tot rol de consultant ca şi în cazul sistemului tutorial.
A doua categorie a soluţiilor reformatoare, referitoare la lecţie sunt cele care aduc în
prim plan perspectiva socială a educaţiei, rolul colectivităţii, a grupului social în dezvoltarea
personalităţii elevului. Aceste soluţii valorificând unele cercetări din domeniul psihologiei
încearcă să demonstreze că apartenenţa la un grup creează sentimentul de siguranţă, reprezintă
un criteriu de comparaţie valorică şi poate încuraja pe această bază autodepăşirea.
Sistemul Gary (o localitate lângă Chicago) se bazează pe concepţia lui John Dewey
care susţine ideea pragmatică a apropierii şcolii de viaţa socială. Elevii studiază în laboratoare,
ateliere de croitorie, cantină, în birouri pe lângă funcţionari, la supravegherea instalaţiilor de
curent electric şi încălzire; confecţionează o parte din materialul didactic, pregătesc serbări
şcolare, ajută la realizarea unor lucrări necesare şcolii. Disciplinele de cultură generală care
asigură pregătirea teoretică însoţesc activitatea practică.
Sistemul activităţii pe echipe susţine realizarea educaţiei în cadrul unor grupe sau
comunităţi, punându-se accent pe cooperarea în echipă. În unele se insistă pe autonomia
grupului, iar în altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizează asemănător familiei,
educatorii şi copiii de vârste diferite alcătuind o grupă.
Toate orientările amintite, precum şi altele care au apărut şi se manifestă, reprezintă un

element de progres. Multe inovaţii ale lor (desfăşurarea unor activităţi didactice în laboratoare,
ateliere, diferenţierea şi individualizarea educaţiei, activitatea cu fişe, precum şi rolul grupului
de elevi, al colectivităţii în formarea copilului etc.), reprezintă achiziţii importante ale
demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de învăţământ. Unele din ele au avut chiar
un mare succes, altele au fost mai puţin răspândite. Multora li s-au adus severe critici. Efectele
scontate de iniţiatorii lor n-au fost atât de spectaculoase, încât lecţia ca formă de organizare a
procesului de învăţământ să fie înlăturată. Mai mult chiar, ea a continuat să rămână forma
preponderentă de desfăşurare a activităţii didactice.
Şi în prezent există diferite încercări de modernizare şi îmbogăţire a formelor de
organizare a procesului didactic, dintre care mai cunoscute sunt:
77
 predarea pe echipe de profesori (team teaching),
 instruirea pe grupe (clase de nivel),
 metoda sistemică,
 organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc.
La noi în ţară Legea învăţământului prevede alături de sistemul de instruire pe clase şi

lecţii şi sisteme alternative, care se bazează pe educaţie liberă, independentă a elevilor, în care
profesorul asigură îndeosebi condiţii şi mijloace pentru autoeducaţie (alternativa pedagogică
Freinet, educaţia Montessori, programul Step by Step, alternativa pedagogică Waldorf).
V.2. Alternative educationale/pedagogice instituţionalizate în sistemul de învăţământ din

România
Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care
propun soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de
organizare a activităţii instructiv-educative.
V.2.1. Pedagogia Waldorf

Dintre caracteristicile acestei alternative educaţionale, fundamentate conceptual pe
filosofia lui Rudolf Steiner, amintim:
- educarea omului în ansamblul său, prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste;
- cunoaştera nemijlocită a lumii prin acţiune astfel încât toate cunoştinţele să fie rezultatul
unei activităţi proprii;
- dezvoltarea armonioasă a individului, stabilirea unor relaţii sănătoase între acesta şi lumea
înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială;
- un loc important în acest sistem de educaţie îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul; lor li
se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea, lectura), istoria, geografia, limbile străine,
matematica, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia;
- materiile predate nu reprezintă un scop în sine, ci sunt privite ca modalităţi de a dezvolta în
copil toate capacităţile necesare unui om armonios;
- fiecare materie se constituie de-a lungul câtorva săptămâni, în fiecare dimineaţă, în aşa zisa
”oră principală”, formând o ”epocă” şi realizând astfel o unitate mai mare de predare;
- predarea în epoci permite sedimentarea şi clarificarea cunoştinţelor printr-un ritm de lucru
intens, într-o alternanţă ritmică;
- ziua de şcoală începe cu materiile la care trebuie accentuate în mod deosebit cunoaşterea şi
înţelegerea (raţiunea), gândirea şi reprezentarea; urmează apoi limbile străine, euritmia,
gimnastica, muzica, religia; după-amiază sunt puse lucrul manual, meseriile, grădinăritul,
exersarea în cadrul experimentelor de ştiinţe ale naturii etc; la finalul zilei se regăsesc
activităţile artistico-practice;
- unitatea funcţională o reprezintă clasa în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă;
componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată);
- profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor astfel încât activitatea sa pedagogică are o
caracteristică mai personală; cel puţin o dată pe semestru părinţii elevilor se întâlnesc cu
toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţirii activităţii diactice; în cadrul acestor întâlniri

78
periodice dintre dascăli şi părinţi se prezintă şi se discută evoluţia elevului atât din punct de
vedere al acumulării de cunoştinţe, a integrării lui sociale, a dezvoltării personalităţii lui;
- timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite ”trăiri” pentru a descoperi
vocaţiile şi slăbiciunile elevilor;
- elevii îşi fac propriile ”cărţi”, adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate, care conţin
esenţialul lecţiilor predate;
- evaluarea nu se bazează pe probe, extemporale, teze, examene, ci are în vedere toţi factorii
ce permit să fie evaluată personalitatea elevului (scrisul, ortografia, logica, creativitatea,
flexibilitatea gândirii, stilul, cunoştinţele reale);
- evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi critică
ceea ce este negativ, doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze; va fi
sintetizată evoluţia lui în anul şcolar respectiv, progresele, dar şi greutăţile întâmpinate;
- nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfârşitul clasei o
caracterizare scrisă de învăţător şi de profesori, precum şi un calificativ final la fiecare
disciplină; în caracterizare, fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele
de vedere, o asemenea prezentare oferind mai multe informaţii părinţilor decât o simplă
notă finală.
V.2.3. Alternativa pedagogică Freinet

Alternativa pedagogică Freinet, după numele pedagogului Celestin Freinet, se
caracterizează prin următoarele:
- este fondată pe valori universale ca: responsabilitate, autonomie, cooperare, întrajutorare;
- este centrată pe copil, luând în considerare cele trei componente ale personalităţii
sale:unicitate, diversitate, globalitate;
- este deschisă spre exterior.
Pedagogia Freinet organizează clasa în jurul a trei axe: responsabilizare – autonomie –
cooperare.
Punerea în aplicare a responsabilizării :
- pe planul colectivităţii, prin organizarea cooperativă, modalitate de luare a deciziilor,
elaborarea regulilor şi gestionarea materialului;
- pe plan individual, este vizată angajarea personală prin: exerciţii legate de o meserie,
responsabilităţi, luarea în grijă a unor grupe, echipe, ateliere.
Punerea în aplicare a autonomiei :
- profesorul nu mai este stăpânul absolut, el îşi împarte puterea în cadrul instituţiilor;
- copilul se ocupă de propria sa activitate, remarcându-se munca individualizată şi
autocorectarea.
Punerea în aplicare a cooperării :
- întrajutorarea se instituţionalizează atunci când prin luare în grijă temporară sau
permanentă, un copil mai mare se ocupă de unul mai mic;
- realizarea proictelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume, jurnale).
Orientările fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt:
- drepturile şi nevoile copiilor şi adolescenţilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoaştere,
al dreptului de a critica);
- o educaţie prin reuşită (doar reuşita consolidează dinamismul personal);
79
- o educaţie a muncii (o muncă creatoare, liber aleasă şi asumată);
- respectul identităţii personale şi al diversităţii;
- nevoia de exprimare liberă şi de comunicare;
- responsabilitatea creativă;
- un alt mod de însuşire a cunoştiinţelor (dreptul la plăcere, dreptul la experimentare);
- analiza critică a realului;
- o altă concepţie despre programe şi controale (autocorectarea, autoevaluarea, critica
pozitivă a grupului):
- alte tehnici şi alte instrumente pedagogice (de muncă individuală, de incitare colectivă);
V.2.3. Programul Step by Step

Predarea orientată după necesităţile copilului, conţinută în programul Step by Step, are
următoarele dimensiuni pentru învăţământul primar:
- încurajează elevii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile inerente unui mod de
viaţă democratic;
- pune în valoare respectul reciproc, responsabilitatea faţă de cei din jur, onestitatea, civismul,
seriozitatea;
- centre de activitate în sălile de clasă;
- instruirea continuă şi susţinerea logistică a cadrelor didactice;
- procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată (predarea este
orientată în funcţie de necesităţile copilului, iar învăţarea se face în ritmul propriu al
acesteia;
- stabileşte patru obiective:
 să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa;
 să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc şi pe principii democratice;
 să asigure continuitatea şi metodele practice de dezvoltare;
 să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi etice, artistice şi practice pentru a lua
parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice;
- în cadrul clasei, elevii îşi vor asuma diferite roluri precum: gânditori; persoane ce rezolvă o
problemă; martori ai unei întâmplări; ascultători; organizatori; parteneri; prieteni;
- părinţii sunt implicaţi în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală;
- munca în grupuri se află la baza activităţilor didactice şi determină dezvoltarea simţului
identităţii, preţuirii de sine, cooperării, integrării în comunitate a elevilor;
- activităţile de învăţare a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaţiilor noi cu
cele asimilate;
- modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a mobilierului,
cât şi metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite
mărimi.
Prin urmare, programul Step by Step susţine necesitatea creării unui model educaţional care
să facă elevul conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent, punându-se accent pe
colaborarea şcolii cu familiile elevilor. Scopul activităţilor didactice din programul Step by Step
este acela de a-i învăţa pe copii să-şi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, al
cooperării, al respectului faţă de alţii şi integrării în comunitatea elevilor.

80
V.2.4 Educaţia Montessori
În viziunea celei care a fundamentat această educaţie, pedagogul şi medicul italian
Maria Montessori, scopul este de a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent într-
o manieră responsabilă. Se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea se
a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme.
Cheia învăţării concrete este considerată automotivarea. Educaţia Montessori pledează
pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uşor de manipulat şi detaliate
din punct de vedere vizual.
V.3. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Lecţia reprezintă principala formă a organizării activităţii educaţionale. Din punct de
vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care înseamnă lectura cu voce tare
şi audiere, citire din manual şi memorare de texte de către elevi.
Majoritatea definiţiilor întâlnite în literatura de specialitate analizează lecţia ca pe o
formă a activităţii desfăşurate în clasă, sub îndrumarea unui cadru didactic, într-un interval de
timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.
Paralel cu acest criteriu organizatoric ce stă la baza definiţiilor lecţiei, din punct de
vedere al conţinutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic şi didactic, în
conformitate cu cerinţele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor,
verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor, deci “o unitate logică. didactică şi pedagogică”.
Miron Ionescu argumentează aspectul de “formă de bază” al lecţiei în contextul procesului de
învăţământ prin aceea că în cadrul ei:
 conţinutul cunoştinţelor este împărţit în unităţi mici, organizate, ce urmează să fie asimilate
într-un interval de timp destinat lecţiei respective.
 cunoştinţele se succed logic organizat, conform ritmului de muncă adecvat elevilor.
 succesiunea logică dă posibilitatea profesorului să utilizeze, organizat, o tehnologie
didactică corespunzătoare, pentru a asigura activitatea de învăţare a elevilor.
 asigură organizat, îmbinarea muncii frontale, grupale şi individuale prin activitatea comună
a elevilor.
Pe baza acestor caracteristici este oferită o definiţie mai cuprinzătoare lecţiei, având în
vedere mai multe criterii. Astfel, lecţia e definită ca “o unitate didactică fundamentală”, o formă
a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi
asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate,
sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul
formării dorite.
În acest fel lecţia apare ca un “program didactic”, adică un sistem de cunoştinţe,
obiective operaţionale, procedee de lucru în stare să activeze elevii.
Lecţia, pe lângă faptul că asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, formează
capacităţi de aplicare în practică a celor însuşite; dezvoltă forţele de cunoaştere şi creaţie,
spiritul de observaţie, curiozitatea epistemică, atenţia voluntară, imaginaţia creatoare, memoria
logică, gândirea abstractă; exersează capacităţile intelectuale şi afective ale elevului, contribuie
la formarea şi consolidarea sentimentelor şi convingerilor, a trăsăturilor pozitive de caracter,
forme adecvate de comportament; asigură un sistem de relaţii între profesori şi elevi precum şi
81
desfăşurarea unor activităţi pedagogice menite să stimuleze performanţele învăţării. Cu alte
cuvinte lecţia devine eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi însuşească noţiuni, să
surprindă relaţii între obiecte şi fenomene, să emită ipoteze, să rezolve probleme, să elaboreze
modele, planuri, fişe, teze, rezumate, conspecte, să formuleze concluzii, să folosească dialogul,
munca de laborator, cabinet, atelier etc
V.3.1. Tip şi variantă de lecţie

Pedagogia clasifică lecţiile în funcţie de sarcina didactică dominantă pe care trebuie să
o îndeplinească fiecare lecţie. Prin sarcină didactică se înţelege obiectivul principal urmărit de
lecţie, adică ce trebuie să realizeze profesorul şi elevul în cadrul lecţiei (comunicarea şi
asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi priceperi, sistematizarea, verificarea,
evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.).
În cadrul unei lecţii, profesorul realizează de obicei mai multe sarcini didactice
(comunică, sistematizează, verifică), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal şi
determină structura lecţ iei, tipul acesteia; ea este considerată drept sarcină fundamentală.
În concluzie, tipul sau categoria de lecţie este un mod de construire şi înfăptuire
(desfăşurare) a lecţiei, “o unitate de structură constituită în funcţie de anumite criterii: obiectul,
treapta de şcolarizare, modul de pregătire a elevilor, obiectul de învăţământ”.
Tipurile de lecţie nu trebuie privite ca nişte tipare rigide, inflexibile în proiectarea şi
desfăşurarea lecţiilor, ci ca nişte scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate
în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară.
Pe baza tipurilor fundamentale de lecţii, fiecare profesor poate construi variante. Prin
variantă se înţelege “structura concretă a unei lecţii, impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi
aparţine, iar pe de altă parte de factorii variabili care intervin”.
Factorii variabili care intervin pot fi determinaţi de:
 conţinutul lecţiei;
 obiectivele operaţionale ale ei;
 pregătirea anterioară a elevilor;
 strategiile şi mijloacele folosite;
 locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii;
 particularităţile procesului de învăţare;
 mărimea colectivului de elevi;
 formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale);
 locul unde se desfăşoară lecţia (clasă, laborator, atelier, teren agricol etc.);
 nivelul dezvoltării psihice a elevilor;
 stilul de predare al profesorului etc.
Datorită acestor factori în cadrul fiecărui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante,
fiecare având structura proprie, formată dintr-o serie de etape sau secţiuni de lucru.
Etapele sau secţiunile de lucru se numesc, în perspectiva modernă asupra lecţiei,
evenimentele instruirii, care au scopul “de a stimula şi întreţine realizarea optimă a procesului
învăţării”. În funcţie de tip şi variantă se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor şi
variantelor de lecţii.

82
Tipuri de lecţii
 Lecţia de comunicare (transmitere) şi asimilare a cunoştinţelor;
 Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
 Lecţia de recapitulare şi sistematizare;
 Lecţia de verificare şi apreciere;
 Lecţia mixtă.
V.3.1.1.Lecţia de transmitere (comunicare) şi asimilare a cunoştinţelor

Are ca sarcină didactică fundamentală comunicarea de informaţii. După anunţarea
titlului lecţiei, se prezintă parţial sau total planul lecţiei, după care se trece la transmiterea
informaţiei. Variantele acestui tip de lecţie sunt:
 Lecţiile introductive
 se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul tratării unui capitol;
 scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului sau
capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru.
 Lecţiile prelegere
 în care profesorul folosind metoda expunerii şi diferite procedee pentru antrenarea
elevilor în activitatea de învăţare;
 subliniază aspectele mai importante folosind concluzii parţiale, iar în încheiere
stabileşte concluzii generale.
Lecţiile de descoperire, care pot fi d:
 descoperire pe cale inductivă: se folosesc în situaţiile în care elevii au posibilitatea
să observe diverse obiecte şi fenomene şi pe baza prelucrării informaţiilor culese să
ajungă la formularea unor generalizări
 descoperire pe cale deductivă: au ca particularitate faptul că procesul de asimilare
se realizează pe calea inversă şi anume de la adevăruri generale, legi, noţiuni,
principii, spre adevăruri particulare.
 Lecţii problematizate
 comunicarea se realizează prin crearea unei situaţii problemă;
 urmată de elaborarea ipotezelor,
 rezolvarea problemei
 confruntarea rezultatelor sau răspunsurilor cu cele corecte.
 Lecţii seminar
 elevii sunt antrenaţi la discuţii prin formularea de către profesor a unor întrebări
orientative;
 elevii studiază înainte de lecţie tema din manual şi o bibliografie corespunzătoare;
 la sfârşitul orei, se vor stabili de către profesor în colaborare cu elevii concluzii
finale.
 Lecţii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicării sunt
prezentate prin intermediul textului programat.
 Lecţii dezbatere:
 urmăresc cu precădere transmiterea unor elemente de natură informaţională în plan
atitudinal şi comportamental;

83
 prin schimbul de păreri ce se realizează, se asigură înţelegerea sensului celor
transmise.
 Lecţiile de comunicare:
 noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;
 profesorul poate proiecta la început mesajul, solicitând apoi elevii să explice cele
recepţionate, să stabilească anumite trăsături generale;
 se asemenea, el mai poate formula întrebări legate de ceea ce cuprinde mesajul pe
care îl va prezenta, răspunsurile fiind descoperite şi deduse de către elevi.
 Lecţiile de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe.
 elevii sunt împărţiţi pe grupe, după criteriile specifice acestei metode, repartizându-
li-se apoi sarcini diferenţiate sau comune (observaţii, experienţe, măsurători,
rezolvare de probleme, determinări etc.);
 pe baza celor constatate de fiecare grupă şi sub directa îndrumare a profesorului se
formulează concluzii şi se fac aprecieri asupra muncii depuse.
Alături de aceste variante mai putem aminti:
 lecţii prin activităţi practice pe teren;
 lecţii de analiză a observaţiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite;
 lecţia bazată pe materialul demonstrativ;
 lecţia în cabinetul de specialitate;
 lecţia bazată pe experienţe de laborator;
 lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau altor surse de informare;
 lecţia bazată pe modele etc.
V.3.1.2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

Particularitatea acestui tip de lecţie constă în ponderea activităţii independente a elevilor
consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare pentru elaborarea unor componente acţionale
(priceperi, deprinderi, algoritmi etc.). Acest tip de lecţie necesită ca structură, organizarea clasei
pentru activitate, anunţarea subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor teoretice
necesare activităţii practice, explicarea şi demonstrarea modului de lucru, activitatea
independentă a elevilor, analiza şi aprecierea rezultatelor.
Explicarea şi demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit:
 fie se demonstrează şi se explică elevilor ceea ce urmează ei să execute, sau întâi se explică
şi apoi se demonstrează ori se demonstrează şi apoi se explică.
 prin explicaţie se urmăreşte înţelegerea principiilor ştiinţifice care stau la baza lucrărilor pe
care le vor executa, iar executarea model a lucrării de către profesor întregeşte explicaţia şi
le orientează activitatea;
 lucrarea executată de profesor trebuie să ilustreze fidel explicaţia dată şi să servească drept
model pentru elevi.
Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, lucrări
practice, aplicaţii etc.) şi forme de realizare, pot fi obţinute numeroase variante.
 Lecţia de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator. Paralel cu dobândirea de
cunoştinţe noi se urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor de mânuire a aparatelor,
instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc.

84
 Lecţii practice în ferma didactică, pe lotul experimental sau atelierul şcolar, urmăresc
formarea unor deprinderi practice de mânuire a unor unelte şi instrumente necesare
executării unor lucrări.
 Lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru
formarea unor algoritmi de muncă intelectuală.
 Lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor. Profesorul pregăteşte în prealabil fişe
de lucru care vizează scopuri didactice precise: stimularea participării elevilor, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor. Fişele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau aceleaşi
pentru toţi elevii.
 Lecţii pe bază de exerciţii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de operare
pe plan mintal şi practic cu cunoştinţele asimilate. Fiecare obiect de învăţământ posedă
diverse categorii de exerciţii, în funcţie de care se stabileşte lecţia. Activitatea independentă
a elevilor se poate desfăşura individual şi pe grupe.
 Lecţii de creaţie în care activitatea elevilor se concentrează în direcţia efectuării unor
sarcini cu caracter aplicativ (creaţii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea
unor aparate, instalaţii etc.).
V.3.1.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Se organizează la începutul unui an şcolar, după însuşirea unuia sau mai multor capitole,
la sfârşitul unui trimestru sau la sfârşitul anului şcolar. Subiectul unei asemenea lecţii trebuie
foarte bine ales, iar desfăşurarea nu trebuie să reprezinte o repetare nemodificată a cunoştinţelor
predate înainte.
Temele alese trebuie să aibă un caracter sintetic, care să ofere posibilitatea de adâncire
a informaţiilor şi de aplicare a lor în noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat după
noi criterii, noi puncte de vedere, lecţia căpătând un caracter nou, creator.
Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia şi plictisul şi pentru a menţine
treaz interesul elevilor, profesorul trebuie să introducă elemente de noutate, care se pot realiza
fie prin activităţi la care elevii sunt antrenaţi prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este
concepută recapitularea şi sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor
cunoştinţe noi, legate de unele descoperiri ale ştiinţei şi pe care elevii nu le cunosc etc.).
Lecţia începe prin anunţarea tematicii, elaborarea unui plan de desfăşurare care se poate
alcătui cu elevii sau este dat de profesor pe baza căruia se realizează recapitularea şi
sistematizarea propriu-zisă.
La sfârşitul orei se fac aprecieri legate de desfăşurarea lecţiei, apreciind răspunsurile
bune date de elevi, arătându-se care părţi din materie au fost mai bine însuşite şi care ar necesita
o revenire, subliniindu-se ideile esenţiale care se desprind din materialul discutat.
Factorii variabili care apar în desfăşurarea lecţiei de recapitulare şi sistematizare
determină următoarele variante ale acesteia:
 Lecţiile de sinteză
 sunt lecţiile care se planifică la sfârşitul unui capitol, trimestru sau an şcolar;
 în funcţie de metodele şi mijloacele pe care profesorul le poate folosi, există mai multe
variante ale lecţiei de sinteză:
 lecţii de sinteză pe bază de conversaţie;
 lecţii de sinteză cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
85
 lecţii de sinteză prin efectuarea exerciţiilor aplicative;
 lecţii de sinteză combinate cu activitatea pe grup.
 Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor
 este o lecţie de muncă independentă ce asigură individualizarea activităţii elevilor;
 fişele sunt concepute în funcţie de nivelul dezvoltării individuale a elevilor.
 Lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul cărora parcurg în
mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunoştinţelor.
 Lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat
 folosite la clasele mari (a XI-a şi a XII-a);
 profesorul recomandă un subiect pe care un elev sau un grup de elevi îl vor realiza
sub formă de referat pe baza consultării bibliografiei recomandate (manual, alte
surse de informare);
 lecţia constă în prezentarea referatului şi discutarea lui cu ajutorul celorlalţi, care fac
completări pe marginea problemelor prezentate;
 cadrul didactic va clarifica controversele ce pot apărea şi va formula concluziile
necesare.
 Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziţii, prin lecţii de tip “proces”
sau studii de caz etc.
V.3.1.4. Lecţia de verificare a informaţiilor şi deprinderilor

Controlul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de elevi se realizează în
toate tipurile de lecţie şi aproape în toate momentele lecţiei. Există, însă, şi ore rezervate special
verificării.
Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar,
al cantităţii şi calităţii cunoştinţelor însuşite, al dezvoltării psihice, al formării priceperilor şi
deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaţiilor asimilate se urmăreşte şi capacitatea de
aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste informaţii, precum şi măsurarea şi evaluarea celor
constatate.
Acest tip de lecţie se organizează periodic la un interval mai mare de timp, (semestru,
an şcolar) . De asemenea, profesorul poate evalua acum şi rezultatele propriei munci, deci
efectuează o autoevaluare.
Structura lecţiilor de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este
dominată de veriga sau secvenţa principală, destinată controlului şi evaluării. Ea poate fi
precedată de anunţarea tematicii, a modului de desfăşurare şi poate fi succedată de observaţiile
şi concluziile profesorului.
Şi în acest caz pot fi concepute şi organizate o mulţime de variante, determinate de
factori variabili, ca de exemplu tematica supusă verificării, formele de verificare adoptate (oral,
scris, lucrări practice, teste etc.) precum şi particularităţile de vârstă şi ale copiilor.
 Lecţii de verificare prin chestionare orală
 în cadrul cărora se anunţă tematica în prealabil, pentru ca elevii să se poată pregăti;
 profesorul pune întrebări legate de conţinutul tematicii respective, angajându-i pe elevi în
discutarea ei;
 răspunsurile urmărite cu atenţie vor fi apreciate la sfârşitul orei prin note.

86
 Lecţii de verificare prin teme scrise (lucrări de control curente, extemporale) şi lucrări
scrise semestriale (tezele
 subiectul pentru lucrarea de control curentă se dă din lecţia de zi;
 subiectul pentru lucrările scrise semestriale se fixează din materia predată în
semestrul respectiv.
 Lecţii destinate analizei lucrărilor scrise.
 în funcţie de rezultatele obţinute de elevi la controlul lucrărilor scrise, profesorul
face anumite aprecieri generale asupra conţinutului lucrărilor, arătând greşelile
tipice, cele cu frecvenţă mai mare,
 prezintă câteva lucrări reprezentative (foarte bune, slabe);
 la sfârşit corectează împreună cu elevii noţiunile interpretate greşit, analizează
cauzele greşelilor.
 Lecţii de verificare şi apreciere prin lucrări practice
 în care elevii trebuie să efectueze o lucrare practică bazându-se pe cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile însuşite;
 ea poate consta în efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize
microscopice, vaccinări, executarea unor grafice, desene etc.
 Lecţii de verificare şi apreciere cu ajutorul testelor docimologice şi a fişelor.
 testul docimologic este pregătit, în prealabil, atât sub aspectul conţinutului, cât şi al
modalităţii de măsurare a rezultatelor individuale obţinute;
 aceste instrumente se administrează şi apoi se evaluează rezultatele obţinute;
 spre deosebire de celelalte tipuri de lecţii în care fişele erau adaptate în funcţie de
nivelul şi cunoştinţele elevului (fişe de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie să
fie identice, concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele
obţinute să poată fi evaluate prin note.
 Mai pot fi lecţii în care controlul să se facă prin îmbinarea verificării orale cu cea scrisă,
sau cu ajutorul calculatorului, care poate îmbrăca şi forma autoverificării etc.
V.3.1.5. Lecţia mixtă

Lecţia mixtă sau combinată este lecţia care urmăreşte înfăptuirea mai multor sarcini
didactice. Într-o asemenea lecţie se realizează verificarea vechilor cunoştinţe, asimilarea altora
noi, fixarea acestora, sistematizarea şi recapitularea precum şi organizarea muncii elevilor în
vederea formării de priceperi şi deprinderi, fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă
sau secvenţă de lucru.
Etape lecţie mixtă:
 momentul organizatoric:
 1-2 minute în care profesorul rezolvă unele activităţi de natură organizatorică;
 dacă e cazul se asigură ordinea şi liniştea, se controlează prezenţa cerându-se
lămuriri asupra cauzelor absenţelor;
 se verifică materialele necesare, iar elevii îşi pregătesc cele necesare (cărţi, caiete şi
alte materiale ce le sunt de folos în timpul orei);
 semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului şi sensibilizarea pentru
activitate, prin crearea unei stări psihologice favorabile desfăşurării lecţiei.
 reactualizarea elementelor învăţate anterior
87
 controlul temei şi a nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite
 temele de casă se controlează atât cantitativ cât şi calitativ (corectitudinea temelor
pe bază de sondaj), fapt care îi obişnuieşte pe elevi cu pregătirea perseverentă şi
conştiincioasă, pentru a se evita lacunele din cunoştinţele lor;
 controlul nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite anterior se
realizează cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea orală, lucrări scrise, teste
etc.;
 acest moment se încheie cu aprecieri globale şi individuale.
 momentul pregătirii elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe
 se poate face printr-o conversaţie introductivă, insistându-se asupra cunoştinţelor
necesare înţelegerii noilor probleme ce urmează a fi transmise, cât şi a condiţiilor
psihologice solicitate de activitatea ce urmează (crearea unei stări de aşteptare, a
unei -problemă, trezirea interesului, curiozităţii etc.);
 pregătirea pentru ceea ce se va asimila se poate face şi prin intermediul verificării
informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor anterioare;
 pe lângă aspectele intelectuale sau cele de natură afectiv motivaţională, pe care le
vizează această pregătire, ea trebuie să urmărească şi altele de natură volitivă (să
pregătească elevul pentru efortul cerut, depăşirea unor obstacole).
 anunţarea şi scrierea pe tablă a titlului lecţiei noi şi a planului ei.
 planul poate fi prezentat întâi oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe
măsură ce lecţia este transmisă.
 comunicare şi asimilare a noilor cunoştinţe
 are loc coordonarea activităţii profesorului şi elevilor în vederea realizării
obiectivelor instructiv-educative,
 asimilarea de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea
proceselor şi însuşirilor psihice.
Asimilarea noilor cunoştinţe se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li
se pot prezenta elevilor obiecte şi fenomene din natură, li se cere să le observe, la altele se
îmbină prezentarea materialului intuitiv cu explicaţia, sau li se pot prezenta experimente şi
acţiuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezintă o succesiune de activităţi ce urmăresc
contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea şi aprofundarea acestui material, desprinderea
generalizărilor, sau, cu alte cuvinte, formarea noţiunilor/operaţiilor adică obţinerea
performanţelor prefigurate la obiective.
 fixarea cunoştinţelor predate
 profesorul organizează activităţi prin care îndrumă elevii să-şi fixeze cunoştinţele
prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciţii aplicative, prin reluarea într-
un alt context a esenţialului din cunoştinţele predate;
 această fixare nu se face doar la sfârşitul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza
şi pe parcurs, prin fixări parţiale, care ajută la înaintarea în necunoscut;
 aceasta pentru că asimilarea de informaţii noi, formarea de deprinderi şi priceperi
care nu sunt suficient consolidate, înseamnă parcurgerea de către elevi a unui drum
nou;
 prin fixări parţiale profesorul se poate convinge dacă elevii înţeleg cele comunicate,
îl urmăresc;
88
 în fixarea finală nu se reactualizează întreg materialul predat ci se vor repeta numai
ideile principale ţinând seama de utilitatea, de importanţa lor pentru însuşirea
următoarelor teme.
 precizarea temelor de casă.
 ca parte integrantă a muncii şcolare şi ca o continuitate a activităţii din clasă, temele
îmbracă diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independentă a
elevului. scopul didactic urmărit prin efectuarea temelor este tot fixarea
cunoştinţelor, însuşirea şi consolidarea unor priceperi şi deprinderi de muncă;
 temele alese trebuie să fie accesibile, variate, corespunzătoare vârstei copilului,
volumul lor să nu fie prea mare pentru a nu supraîncărca elevul.
 temele prea uşoare sau prea grele nu stimulează interesul elevilor;
 profesorul poate da recomandări cu privire la modul de rezolvare a temelor, fără însă
a le rezolva el însuşi în clasă.
Se observă că pe tot parcursul lecţiei e necesară asigurarea feedbackului, datele obţinute
de profesor de la elevi constituind cadrul de referinţă pentru măsurarea şi aprecierea
performanţelor realizate. Etapele lecţiei mixte au durată diferită în funcţie de scopul urmărit,
tema tratată; unele momente pot lipsi şi de asemenea ordinea lor nu e precisă. În funcţie de
diverşi factori variabili ce intervin în desfăşurarea lecţiei se disting mai multe variante.
V.4. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

În această categorie intră anumite activităţi care încearcă să lege procesul de învăţământ
de viaţa socială, de munca productivă urmărind o cunoaştere intuitivă a obiectivelor şi
fenomenelor.
V.4.1. Excursiile şi vizitele didactice

Sunt forme organizate ale procesului de învăţământ care urmăresc realizarea unor
obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ.
Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor în starea
lor naturală, asupra procesului de producţie în desfăşurarea sa, asupra operelor de artă, asupra
momentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă
ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, asupra dintre oameni şi a rezultatelor concrete a
muncii lor.
Scopul lor este de a stimula activitatea de învăţare cât şi de a întregi şi desăvârşi ceea ce
elevii au acumulat în cadrul lecţiilor. Excursiile şi vizitele didactice au un conţinut diferit în
funcţie de obiectul de învăţământ.
Tipuri de vizite şi excursii didactice

În funcţie de sarcina didactică fundamentală există următoarele tipuri de excursii şi vizite:
 Excursii şi vizite introductive.
 se organizează înaintea predării unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi
cu cunoştinţele ce vor trebui asimilate.
 aceştia vor fi îndrumaţi spre urmărirea unor aspecte concrete, spre culegerea de
informaţii, colecţionarea de material didactic etc.
89
 rezultatele acestei activităţi se vor valorifica în cadrul lecţiilor.
 Excursii şi vizite didactice în vederea asimilării de cunoştinţe
 organizate în natură sau în diferite instituţii şi întreprinderi în scopul transmiterii
cunoştinţelor din programă pentru o temă propriu-zisă (se studiază tema la faţa
locului).
 Excursii şi vizite finale
 de consolidare a informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor, care au loc după
predarea unei teme sau unui capitol
 scopul fundamental urmărit fiind deci acela de concretizare a cunoştinţelor predate,
de sistematizare şi fixare a lor.
În interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile în funcţie de
conţinutul lor, locul de desfăşurare, strategiile didactice folosite etc.
După loc, excursiile şi vizitele didactice pot fi:
 în natură (regiuni geografice, unităţi biologice);
 la obiective economice (instituţii, întreprinderi industriale, agricole etc.);
 la obiective social-culturale (muzee, expoziţii etc.).
Orice excursie sau vizită pe lângă efectuarea propriu-zisă, are o etapă pregătitoare şi
este succedată de o încheiere.
În ceea ce priveşte pregătirea excursiilor didactice, ele implică fixarea unui scop precis
delimitat în funcţie de sarcina didactică fundamentală; stabilirea planului şi itinerarului
excursiei, asigurarea condiţiilor de realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului de
specialitate (o persoană competentă a cărei prezentare nu trebuie să fie 1a un nivel de strictă
specialitate care să provoace greutăţi de asimilare, dar nici prea generală); condiţii
administrative (transport, masă, cazare dacă este cazul) etc.
Pregătirea mai are în vedere şi o informare anterioară făcută de profesor: se indică
elevilor informaţiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesară), sau vizionarea
anumitor filme documentare în legătură cu fenomenele ce vor fi studiate, împărţirea sarcinilor
pe grupe sau individual, culegerea şi efectuarea unor lucrări (grafice, măsurători, calcule),
cunoaşterea regulilor de tehnică a securităţii şi protecţia muncii în întreprindere. În cazul primei
vizite într-o unitate este bine să se facă o prezentare generală a acesteia (istoric, particularităţi,
organizare, rezultate, perspective etc.).
Pe lângă explicaţiile date de ghid este bine să se ţină cont şi de interesele şi observaţiile
diferenţiate ale membrilor grupului, cultivându-li-se astfel curiozitatea epistemică. De
asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele operaţionale propuse
şi folosirea celor mai potrivite metode.
Toate consemnările este bine să se facă într-un caiet special. Prelucrarea datelor
obţinute din excursia respectivă se poate face fie la locul vizitei, fie la şcoală unde se vor
formula concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse şi se va prelucra
materialul colectat prin clasificări, cataloage, ierbare, insectare etc.
Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o pârghie importantă în dezvoltarea şi
manifestarea iniţiativei creatoare, a capacităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi nu numai
un plus de informaţii, dar şi de a se exprima coerent, într-o terminologie adecvată.

90
V.4.2. Activităţi extradidactice
Au un rol complementar, prin intermediul lor urmărindu-se lărgirea şi adâncirea
informaţiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi tehnicii, dezvoltarea
înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor, organizarea în mod atractiv, util şi plăcut a timpului
liber. Acest tip de activitate este opţional, profesorul intervenind doar prin sugestii; conţinutul
activităţilor se fixează în funcţie de preferinţele elevilor, de condiţiile şi posibilităţile de
realizare etc. Pentru activitatea de învăţare extradidactică se folosesc alte metode de apreciere:
aprobarea, lauda, evidenţierea etc.
 Cercurile de elevi sunt organizate în şcoală sau în alte instituţii (de profil): cluburi, palate
ale copiilor, case de cultură, tabere etc.; ele răspund intereselor, inclinaţiilor şi aptitudinilor
elevilor pentru diferite domenii de activitate.
Pot fi organizate pe obiecte de învăţământ sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte
diverse:
 aplicative (electronică, electrotehnică, agrotehnică cu variante de agricultură, zootehnie,
viticultură etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele,
cercuri pe diferite profesii: tâmplari, electricieni);
 artistice (de cultură muzicală, cinematografică, arte plastice, balet etc.);
 sportiv-turistice (gimnastică, şah, turism etc).
Tematica cercurilor este propusă de profesor cu consultarea membrilor, aceştia primind anumite
sarcini individuale şi de grup în cadrul şedinţelor de cerc.
 Olimpiadele, competiţiile artistice şi sportive au menirea de a stimula şi evidenţia elevii cu
aptitudini deosebite, eventual talentele.
 Excursiile şi vizitele extradidactice, în cadrul cărora participarea este benevolă, sunt o formă
activă de recreere prin care se urmăreşte lărgirea orizontului de cunoştinţe, cât şi cultivarea
sentimentelor de dragoste faţă de frumuseţile naturii etc.
 Consultaţiile şi meditaţiile sunt forme de învăţare extradidactică, dar interdependente.
Consultaţiile sunt discuţii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse în clasă,
dar neînţelese suficient, sau asupra unor probleme netratate la lecţii,dar care îi interesează pe
elevi; se pot da şi indicaţii legate de munca independentă a elevilor, de activitatea din cadrul
cercurilor ştiinţifice, de elaborarea unor lucrări etc.
Meditaţiile se organizează de obicei în vederea înlăturării rămânerii în urmă la învăţătură.
Participarea elevilor se face aici din iniţiativa profesorului care alege elevii şi stabileşte modul
de organizare (în grup sau individual).
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All Educațional S.A., Bucureşti, 1998.
2. Burke Walsh, K., Predarea orientată după necesităţile copilului, Editura Cermi, Iaşi, 1999.
3. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
4. Cojocariu, V., M., Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Bucureşti, 2002.
5. Cristea S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
2004.
91
6. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1998.
7. Gagné, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
8. Iancu, S., Văideanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea
"AI.I.Cuza", Iaşi, 1982.
9. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983.

92
CAPITOL VI
PROIECTAREA DIDACTICĂ
Delimitări conceptuale
Concepte cheie:
VI.1. Importanţa şi cerinţele proiectării didactice
Activitatea unui profesor se desfăşoară în trei planuri distincte din punct de vedere
teoretic, dar care se întrepătrund în activitatea reală:
- planul intelectual: obiectivat în realizarea unor operaţii de proiectare-elaborare a
activităţilor şi a materialelor de învăţare;
- planul practic-realizator: cel al interacţiunii nemijlocite cu elevii în desfăşurarea
activităţilor de învăţare proiectate;
- planul teoretico-evaluativ, cel al analizei critice a ceea ce s-a înfăptuit şi a direcţiilor de
perfecţionare în viitor a activităţii desfăşurate cu elevii.
Proiectarea activităţii didactice reprezintă doar unul dintre tipurile de activităţi ale
profesiei didactice. Specificul ei constă în faptul că este o activitate de anticipare a desfăşurării
activităţilor instructiv-educative care vor fi întreprinse. Ea este impusă de principiile
praxiologice ale unui lucru bine făcut, dintre care cel mai important este acela potrivit căruia o
activitate eficientă este condiţionată, înainte de toate, de o temeinică pregătire a ei.
A pregăti o activitate înseamnă a prevedea desfăşurarea proceselor, atunci când
dispunem de informaţiile necesare.
Analiza naturii activităţii de proiectare didactică, în raport cu activitatea de proiectare
desfăşurată în alte domenii, îndeosebi ”proiectarea tehnică”, este de natură să evidenţieze:
- specificul problemelor care se propun spre soluţionare;
- specificul operaţiilor mintale implicate;
- natura rezultatelor vizate.
În conţinutul ei, proiectarea didactică se confruntă, aproape exclusiv, cu probleme de
anticipare comportamentală, în vreme ce proiectarea tehnică, de exemplu, se confruntă cu
probleme de anticipare figurativă şi de modelare simbolică a unor procese fizice.

93
Ce importanţă practică are înţelegerea acestor diferenţe? Printre altele, se poate înţelege
că, de exemplu, problema ”schemei grafice de prezentare a unui proiect didactic” este o
problemă minoră a proiectării pedagogice, din moment ce aceasta se preocupă de anticiparea
comportamentelor elevilor în anumite situaţii de învăţare.
Multe dintre controversele existente pe tema ”rubricilor” unui proiect de lecţie şi a
dispunerii lor grafice îşi au originea în faptul că, uneori, se fac ”apropieri” de ceea ce se ştie că
reprezintă un ”proiect” (tehnic), în care figurativul este foarte important.
Sub aspectul operaţionalităţii mintale specifice implicate, proiectarea tehnică este, în
primul rând, o problemă de gândire convergentă, căci principala preocupare este legată de
găsirea unei soluţii, mai bună decât altele, la o problemă dată.
Proiectarea didactică, dimpotrivă, solicită capacităţile divergente ale gândirii, întrucât
principala problemă cu care se confruntă este aceea de a pregăti, anticipat, o diversitate de căi
(modalităţi) prin care profesorul, ţinând seama de caracteristicile individuale ale elevilor săi, va
putea interveni pentru a-i ajuta să realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ. Se ştie, de
exemplu, că unui elev care nu a înţeles o chestiune, este inutil să-i repeţi, în aceeaşi formă,
explicaţia dată anterior, fiind necesar să se găsească o altă modalitate de prezentare a lucrurilor.
Profesorul trebuie să aibă pregătite din vreme aceste alternative de intervenţie pedagogică – şi
acesta este unul dintre aspectele esenţiale ale proiectării activităţilor instructiv-educative. Acest
aspect evidențiază ideea că proiectarea didactică nu poate fi redusă la elaborarea unor simple
”scheme conceptuale” care urmează a fi comunicate (urmărite) în cadrul unei lecţii.
Referitor specificul produselor activităţii de proiectare didactică, trebuie observat faptul
că aceasta se concretizează în realizarea unor predicţii, în timp ce proiectarea tehnică, de
exemplu, este preocupată de imaginarea unor obiecte (în sens larg) şi de crearea unor sisteme
(tehnice). Fiind vorba de predicţii, nu întotdeauna există o corespondenţă perfectă între planul
mintal iniţial al acţiunii şi concretizarea lui în activitatea desfăşurată în clasă cu elevii, căci în
timpul desfăşurării acesteia pot să apară elemente noi, neprevăzute, care îl vor obliga pe
profesor, fie să amâne, pentru moment, unele dintre activităţile proiectate, fie să realizeze
anumite ”permutări” ale acestora, ori să le propună elevilor o altă activitate de învăţare, aflată
în rezervă etc.
Pe de altă parte, proiectul didactic al unei lecţii, produsul final al activităţii de proiectare
didactică, se prezintă, în cele din urmă, sub forma unei reprezentări mintale a profesorului cu
privire la un ansamblu de situaţii de instruire, aflate într-o anumită succesiune, despre care
profesorul estimează că vor înlesni elevilor realizarea unor obiective educative, explicit
formulate. Situaţia de instruire este configurată de modul specific de articulare al unui ansamblu
de patru variabile, şi anume:
- un context (resursele materiale şi umane utilizate);
- activităţile profesorului;
- activităţile de învăţare ale elevilor;
- rezultatele (obiectivele) urmărite şi obţinute (Cerghit, I., 1990, p. 23).
Principala implicaţie practică a acestei teze teoretice este aceea că un proiect de lecţie va
trebui să conţină precizări referitoare la fiecare dintre aceste categorii de variabile şi la relaţiile
optime dintre ele, indiferent de modalitatea de prezentare grafică a acestora. Conţinutul
predicţiilor pe care le face un profesor atunci când realizează proiectarea didactică a unei lecţii
este legat, de exemplu, de anticiparea ordinii optime de abordare a obiectivelor educative ale
94
lecţiei, de reprezentarea detaliată a intervenţiilor sale în activitatea desfăşurată în sala de clasă
sau a activităţilor pe care le vor desfăşura elevii, precum şi a contextului în care se vor desfăşura
activităţile (materiale, forme de organizare ale elevilor etc.), a modalităţilor de evaluare a
rezultatelor obţinute de către elevi. Acestea ar trebui să fie ”rubricile” minimal-obligatorii ale
unui proiect de lecţie, în realitate, specific obligatorii, fără de care activitatea didactică
desfăşurată în cadrul unei lecţii nu poate fi anticipată în aspectele sale esenţiale.
Expresia proiectare pedagogică a pătruns în ştiinţele educaţiei în anii 60 ai secolului

XX (J. S. Bruner, R. M. Gagne, M. D. Merrill) traducînd conceptele ”instructional design” şi
”educaţional design”, folosite de mai multă vreme în literatura pedagogică anglo-saxonă.
(Gagne’ R. 1977).
Pentru R. Gagne ”designul instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît mai

riguros, activitatea de formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare.
Sorin Cristea defineşte proiectarea pedagogică – ”activitatea de structurare a acţiunilor

care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la nivel general,
specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică
a educaţiei (Dicţionar, p.310).
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi ”operaţiile de definire

anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales
a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţămînt”
(Vlăsceanu, L., 1988, pag.249).
Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă (cunoştinţe,

capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările comportamentale ce se aşteaptă, de
antrenarea aspectului motivaţional, de realizarea transferului. Toate acestea justifică
planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor prealabile), conducerea ei, organizarea
condiţiilor externe pas cu pas, comunicarea cu elevii, alegerea mijloacelor de realizare a
instruirii, până la evaluarea realizării obiectivelor învăţării, chiar dacă activitatea de proiectare
desfăşurată nu se bucură de prea multă simpatie în rîndul profesorilor.
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării, raţionalizării
acestora, deoarece constituie pentru cadrele didactice:
- expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
- cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezultatelor, în termeni de eficienţă
şi eficacitate;
- echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică:
 una care respinge proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o
maximă rigoare, detaliere;
 una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel în
practică (formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică);
- priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea
însuşirii.
Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională, complexă
pentru a creşte eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă diversitatea modalităţilor
de concepere şi concretizare, acentul pus pe un aspect sau altul încât disputa terminologică
poate fi obiectul unui studiu în sine.

95
O problemă de esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii, E. Joiţa (p.143
– 145) marcînd distincţii la nivelul termenilor “planificare” – “proiectare”. Relaţia nu este de
opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la secvenţial, eşalonat.
Planificare Proiectare
Se adresează rezolvării: Vizează specific activităţi delimitate (predarea–
- scopurilor, obiectivelor învăţarea–evaluarea unui capitol, sistem de lecţii, o
generale şi specifice; lecţie, o secvenţă de lecţie);
- conţinuturilor şcolare;
- organizării etapelor mari ale
procesului de învăţămînt;
- evaluării sumative (trimestre,
ani şcolari, cicluri de
învăţămînt);
Are un caracter relativ unitar, Detalierea poate merge până acolo, încât să fie
stabil, fiind şi o problemă de prefiguraţi paşii, operaţiile, acţiunile delimitate ale
decizie centrală, de politică profesorului şi elevilor, conform obiectivelor
educaţională, a învăţămîntului; operaţionale sau neoperaţionale (prin metoda
scenariului sau prin design instrucţional – R. M.
Gagne).
Are în vedere globalitatea Este operaţională, din perspectiva profesorului
prevederii, realizării scopurilor (identifică elemente şi acţiuni, analizează, evaluează,
instruirii; organizează, corelează, stabileşte strategii, formulează
sarcini concrete, raportează la criterii, coordonează,
elaborează) şi a elevilor (acţiuni, operaţii conform
obiectivelor, sarcinilor date, finalizate în
comportamente cognitive)
Proiectarea:
 anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de acţiuni instructiv-
educative la nivel conceptual, teoretic;
 nu se confundă cu etapa următoare a procesului – realizarea/ desfăşurarea conform
proiectului conceput anterior, deoarece prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie
modificat pe parcursul demersului.
În acest context, este legitimă întrebarea: cît de precisă poate fi această anticipare,
proiectare a procesului?
Complexitatea, specificul şi relaţiile între elementele componente, factorii ce intervin,
posibilitatea de control, elementele subiective şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale
personalităţii profesorului şi elevilor conduc la un singur răspuns – cu cât sînt schiţate,
anticipate mai multe variante ale proiectului, cu atît creşte precizia rezolvării eficiente a
situaţiilor din etapa desfăşurării.
VI.2. Modele, tipuri de proiectare didactică
VI.2.1. Modele de proiectare

Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în
realizarea activităţii didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design
(design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a

96
activităţii didactice. G. şi V. de Landsheere preferă sintagma design pedagogic, pe care o
operaţionalizează astfel (1979, p. 266):
- a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;
- a oferi posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;
- a propune instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
- a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente.
Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor
ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a
activităţii didactice (lecţie, excursie didactică etc.).
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai procesului
instructiv:
 corespunde analizei diagnostice: prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul
dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi
caracteristicile activităţii didactice anterioare etc.;
 corespunde prognozei sau proiectării pedagogice: pe baza analizei diagnostice şi se
finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel
căruia i se atribuie şanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;
 realizarea proiectului pedagogic;
 evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice:
 informaţiile obţinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării,
desfăşurării şi evaluării activităţii didactice viitoare.
Procesul de învăţământ este un proces de proiectare-desfăşurare-evaluare a activităţii

didactice; proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice
a condiţiilor prealabile ale activităţii didactice.
S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de
vechiul model, tradiţional sau didacticist; într-o perspectivă comparativă, cele două modele se
prezintă astfel:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice
- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
- conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o
logică a ”învăţământului informativ”;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate,
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului
şi sarcinilor de predare;
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea conţinutului în raport
cu obiectivele – metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii didactice/educative un sens
nediferenţiat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activităţii
didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia - evaluarea) pe o
coordonată aleatorie, care exclude posibilitatea reglării - auto-reglării proiectului pedagogic,

97
mesajului educaţional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al
elevului, circuitelor de conexiune inversă (externă-internă)
Modelul curricular al proiectării pedagogice

- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de
predare-învăţare-evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui
învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de(auto)instruire- -
(auto)educaţie al fiecărui elev;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective – conţinut – metodologie –
evaluare)se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al
obiectivelorpedagogice;
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiectivelor pedagogice,
urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin
valorificarea tuturor resurselor de (auto)educaţie/(auto)instruire.
VI.2.2. Tipuri de proiectare

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică (Vlăsceanu, 1988, p. 250):
 proiectarea globală, care are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire:
de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează în elaborarea planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare;
 proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar
până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice.
Proiectarea globală creează premisele proiectării eşalonate. Aceasta din urmă este realizată de
cadrul didactic şi se concretizează în:
 proiectarea activităţii anuale, pe cele două semestre, pe baza planului de învăţământ şi a
programei şcolare;
 proiectarea unităţilor de învăţare;
 proiectarea unei activităţi didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei,
datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare şi
desfăşurare a activităţii didactice.
Unitatea de învăţare reprezintă elementul-cheie în realizarea proiectării eşalonate.

Aceasta constituie o structură didactică deschisă şi flexibilă, care-i permite profesorului să
conceapă un demers didactic personalizat, să ia decizii responsabile în privinţa organizării
conţinuturilor în jurul unor teme fundamentale şi în identificarea unor modalităţi eficiente de
concepere şi realizare a procesului de instruire, în funcţie de contextul concret în care se
realizează. Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
- coerenţa în privinţa obiectivelor/competenţelor vizate;
- unitatea din punct de vedere tematic;
- desfăşurarea sistematică şi continuă pe o anumită perioadă de timp;
- finalizarea prin evaluare.

98
Conceptul de unitate de învăţare generează o nouă concepţie asupra proiectării
eşalonate, la toate nivelurile. Spre deosebire de proiectarea centrată pe lecţie, care fragmentează
conţinutul şi poate genera discontinuităţi sau rupturi în abordarea acestuia şi în realizarea
obiectivelor instruirii, proiectarea centrată pe unitatea de învăţare oferă o viziune de ansamblu,
unitară şi coerentă asupra întregului curriculum abordat de-a lungul unui an de studiu, pe baza
căreia profesorul poate re-gândi şi re-construi conţinuturile în funcţie de contextul concret al
instruirii şi de obiectivele urmărite. Parcurgerea programei şi a manualelor nu se mai realizează
cu necesitate în mod liniar; cadrul didactic poate interveni prin reorganizarea conţinuturilor
programei în cadrul unităţilor de învăţare pe care le-a identificat.
Proiectarea pe unităţi de învăţare răspunde nevoii de a realiza un demers didactic
personalizat şi îl conştientizează pe profesor asupra logicii fiecărui element al procesului
didactic, asupra necesităţii integrării lecţiei într-un context tematic mai larg, în care se urmăreşte
realizarea unor obiective fundamentale ale instruirii.
C. Cucoş identifică următoarele avantaje ale proiectării centrate pe unitatea de învăţare:
- creează un mediu de învăţare coerent, care permite identificarea performanţelor
aşteptate de la elevi pe intervale mai mari de timp;
- implică elevii în “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung, bazate pe
explorare şi reflecţie, rezolvarea de probleme complexe care implică luarea unor decizii
complexe;
- implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung, cu accent pe
valorificarea ritmului de învăţare al elevilor;
- oferă lecţiilor perspectivă, prin integrarea acestora în contextul tematic pe care îl oferă
unitatea de învăţare.
Proiectarea activităţii anuale şi semestriale /planificarea calendaristică oferă o

imagine de ansamblu asupra manierei în care este concepută desfăşurarea procesului de
instruire la o disciplină, de-a lungul anului, pentru fiecare dintre cele două semestre.
Se realizează pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare şi presupune o
acoperire integrală a programei la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi
conţinuturi. În proiectarea activităţii anuale şi semestriale, cadrul didactic parcurge următoarele
etape:
- asocierea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu conţinuturile;
- identificarea unităţilor de învăţare;
- stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecareai unităţi de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
VI.2.2.1. Programei şcolare

Noile tipuri de programe şcolare, introduse prin noul Curriculum Naţional, se deosebesc
semnificativ de programele şcolare analitice din trecut. Vechile programe puneau accentul pe
specificarea în detaliu a cunoştinţelor pe care profesorul urma să le transmită elevilor săi într-o
anumită ordine şi în timpul ”alocat” pentru fiecare. Programa era mai degrabă o ”tablă de
materii” a manualului.

99
Noile programe pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei
discipline şcolare îl reprezintă, nu memorarea într-o anumită ordine a unor informaţii oferite de
profesor şi de manuale, ci atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de
formarea unor competenţe de a realiza anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice
pentru un anumit domeniu, formarea unor atitudini şi convingeri.
Pe scurt, noile programe pun accentul pe precizarea obiectivelor de atins de către elevi,
prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie şi de activitate umană, numite
conţinuturi. Obiectivele care urmează să fie realizate de elevi prin studierea unei discipline
şcolare sunt de mai multe categorii:
 obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu şcolar);
 competenţele specifice (partea de contribuţie a unui anumit an de studiu la realizarea
obiectivelor-cadru);
 valori şi atitudini
Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizează competenţele specifice de atins cu

elevii la sfârşitul clasei şi oferă sugestii de activităţi de învăţare prin care elevii vor putea să-şi
dezvolte abilităţile specificate de aceste obiective de referinţă, prin studierea unor aspecte
(conţinuturi) caracteristice pentru o anumită categorie de fenomene.
Chiar dacă în programă, pentru fiecare temă, se precizează problemele care urmează a
fi studiate, se lasă deplină libertate profesorului în stabilirea informaţiilor (conţinuturilor) de
care vor avea nevoie elevii săi pentru a realiza fiecare dintre obiectivele de referinţă prevăzute
pentru clasa respectivă. De altfel, în nota de prezentare a programei se specifică faptul că
”ordinea de parcurgere a temelor într-un an şcolar poate fi propusă de profesori”. (…)
„profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a propune noi

activităţi de învăţare în măsură să asigure atingerea obiectivelor de referinţă propuse”.
În concluzie, lectura prealabilă a programei şcolare urmează să se facă pentru:

- a lua cunoştinţă de informaţiile care vor fi predate şi de ordinea lor;
- a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează să fie formate şi exersate în anul şcolar
respectiv;
Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în
detaliu, întreg ansamblul de activităţi de învăţare despre care presupunem că, dacă vor fi
desfăşurate de elevi într-o anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea
fiecăreia dintre abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale programei.
Programa nu specifică (şi nici nu ar putea) modul de ”articulare” a diverselor activităţi de
învăţare pe care elevii vor trebui să le desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de
obiectivele de referinţă. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este profesorul,
singurul care cunoaşte caracteristicile elevilor săi.
VI.2.2.2. Planificarea calendaristică

Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a obiectivelor de
referinţă este limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ la disciplina

100
de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze această resursă a timpului cu maximum
de eficienţă.
Există o logică pedagogică a formării diferitelor capacităţi specificate de programă prin
aceste obiective. Un profesor va trebui să se gândească la ordinea în care va propune elevilor
săi activităţile de învăţare necesare atingerii fiecărui obiectiv şi la timpul de care elevii săi au
nevoie pentru a-şi forma capacităţile vizate.
Autorii noului Curriculum Naţional recomandă ca în realizarea planificărilor
calendaristice profesorii să parcurgă următoarele etape:
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi.
- împărţirea în unităţi de învăţare.
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
- alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi

Asocierea obiective-conţinuturi reprezintă un efort al profesorului de a răspunde la două
întrebări:
- care sunt informaţiile necesare unui om pentru a putea realiza ceea ce specifică obiectivul
de referinţă?
- care dintre temele şi subtemele înscrise în programă la rubrica ”Conţinuturi” grupează
informaţii necesare pentru realizarea obiectivului de referinţă respectiv?
La prima întrebare profesorul va răspunde printr-o analiză a specificului activităţilor
intelectuale şi a informaţiilor necesare unei persoane pentru a putea, de exemplu, ”să identifice
efecte ale tehnologiilor de vârf în viaţa socială”. Această analiză o va face pornind de la propria
experienţă în realizarea unei asemenea identificări: îşi va aminti de ce informaţii a avut nevoie,
de unde le-a obţinut, cum le-a prelucrat intelectual etc.
Va realiza probabil o listă a acestor informaţii necesare. Este posibil ca multe dintre acestea să
fi fost însuşite de către elevi în anii anteriori şi atunci ele trebuie doar actualizate. Altele
urmează a fi însuşite.
Şi astfel, se ajunge la cea de a doua întrebare. Va constata că fiecare temă oferă o categorie
sau alta de informaţii, dintre cele anterior stabilite ca fiind necesare. În dreptul fiecărei teme şi
subteme din programă, de la rubrica ”Conţinuturi”, îşi va nota simbolul (numărul) obiectivului
de referinţă pe care îl poate servi.
Profesorul mai are posibilitatea de a recurge la diverse tehnici de analiză a sarcinilor de
învăţare: analiza comportamentală, analiza constituenţilor imediaţi, analiza proceselor
mintale.
 Analiza comportamentală constă în identificarea comportamentelor specifice solicitate de
realizarea unei sarcini complexe de lucru.
De exemplu, un profesor de sport care are ca obiectiv de referinţă să-şi înveţe elevii pasarea
mingiei la coechipier va descompune această acţiune în mişcările care o compun, în ordinea în
care se produc.
Un profesor de pedagogie care trebuie să-i pregătească pe elelvii de la liceul pedagogic
pentru desfăşurarea activităţii de predare în şcoli, va descompune această activitate în
componentele ei: proiectarea, organizarea, dirijarea, evaluarea instruirii.Fiecare dintre cele
101
patru componente urmează să fie descompusă, în continuare, în subcomponentele ei
caracteristice. De exemplu, proiectarea instruirii, la rândul ei presupune: analiza sarcinilor de
învăţare, analiza nevoilor reale de instruire ale elevilor, stabilirea unităţilor de învăţare,
planificarea calendaristică ş.a.m.d. Apoi, pentru fiecare subcomponentă (comportament) va
stabili ”conţinuturile” necesare stăpânirii ei.
 Analiza constituenţilor imediaţi constă în subdivizarea unei teme în subteme, idei, concepte
etc.
Această tehnică este recomandabilă atunci când o temă (conţinut) include mai multe noţiuni şi
idei, aflate într-o strânsă legătură logică.
 Analiza proceselor intelectuale constă în identificarea operaţiilor mintale care urmează să
fie făcute de elevi, într-o anumită ordine, pentru a soluţiona un anumit tip de problemă.
De exemplu, analiza sintactică a unei fraze, la gramatică, presupune efectuarea de către elevi,
în ordine a unor operaţii de identificare a predicatelor, a subiectelor, a elementelor de relaţie, a
elementelor regente etc.
Împărţirea în unităţi de învăţare

Obiectivele de referinţă se referă, la activităţi complexe de observare, analiză sau
interpretare a unor fenomene. Fiecare dintre aceste activităţi presupune abilităţi specifice, pe
care elevii urmează să şi le formeze în timp, astfel că realizarea obiectivului de referinţă
respectiv va fi rezultatul formării succesive a mai multor abilităţi, a căror stăpânire, în final, vor
face posibilă realizarea activităţii vizate de obiectivul de referinţă. Tehnicile de analiză a
sarcinilor de învăţare (”obiective de referinţă/competenţe specifice”), anterior prezentate permit
profesorului să le împartă în unităţi de învăţare.
O unitate de învăţare are următoarele caracteristici:
„determină formarea la elevi a unui comportament specific (…); este unitară din punct de
vedere tematic;
se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioad ă de timp; se finalizează prin
evaluare” (C.N.C., 2001).
O unitate de învăţare nu se confundă, în mod obligatoriu, cu un ”capitol” sau o ”temă”
din manual.
Stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare

- Realizarea acestei operaţii de către profesor se concretizează în ”Planificarea calendaristică
orientativă a unităţilor de învăţare”.
VI.3. Proiectarea lecţiei

Proiectarea pe unităţi de învăţare nu înlocuieşte proiectarea lecţiei. Prin precizarea şi
proiectarea unităţilor de învăţare, lecţia este integrată într-un context tematic mai larg.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei, incluzând un sistem de lecţii şi alte
activităţi didactice pe termen scurt (vizite, excursii etc.), organizate în jurul obiectivelor de
referinţă şi al competenţelor specifice.
Lecţia este astfel integrată într-un context tematic mai larg, iar obiectivele acesteia,
elementele de conţinut şi activităţile implicate se raportează la acest context, oferind o

102
perspectivă de ansamblu, unitară şi coerentă asupra procesului didactic care se desfăşoară la o
disciplină.
Unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, în timp ce
lecţia conturează o perspectivă operativă asupta procesului didactic.
Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural
ce corelează următoarele patru întrebări (Jinga, I., Negreţ, I., 1994):
 Ce voi urmări să realizez?
 Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Maniera de formulare a întrebărilor în acest algoritm interogativ atrage atenţia asupra
faptului că răspunsul la prima întrebare este decisiv pentru conturarea următoarelor etape ale
demersului de proiectare. Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale
în proiectarea lecţiei:
 Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei;
 Etapa a II-a: Analiza resurselor;
 Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime;
 Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare;
Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei

Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate aşteptate într-un context concret al
instruirii; ele ne arată ”ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se
evaluează performanţele obţinute” (Străchinaru, I., 1986). Identificarea corectă a obiectivelor
constituie o condiţie fundamentală a proiectării eficiente a lecţiei.
Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important:
- să formulăm obiectivul fundamental/scopul lecţiei:
 reprezintă expresia obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice urmărite
la disciplina respectivă;
 în funcţie de acesta, se precizează tipul lecţiei;
- să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei:
 acestea sunt expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului
observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii);
 rolul acestora este de a orienta pas cu pas activitatea pe care o desfăşoară profesorul
cu elevii pe parcursul desfăşurării lecţiei.
În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm două tehnici sau
modele de operaţionalizare
Modelul pedagogului american Modelul pedagogului belgian G. de Landsheere
R.F. Mager
1. descrierea comportamentului 1. cine va produce comportamentul dorit;
final al elevului; 2.ce comportament observabil va dovedi că obiectivul
2. determinarea condiţiilor în care este atins;
se va realiza comportamentul; 3. care va fi produsul acestui comportament
(performanţa);
4.în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
103
3. precizarea criteriului 5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că
performanţei acceptabile produsul e satisfăcător.
(criteriul reuşitei).
Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenţia că obiectivul

este centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge între performanţă
(3) şi criteriul performanţei sau criteriul reuşitei (5).
Exemple
 La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să identifice substantivele dintr-un text dat,
pe baza cunoştinţelor însuşite; (obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8
din cele 10 substantive pe care le conţine textul)
 La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să deseneze unghiuri pe baza unor măsuri
date ale unghiurilor, utilizând raportorul;(obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi
desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate în sarcina de lucru)
Precizăm în continuare câteva norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor

operaţionale (Vlăsceanu, L., pp. 256-257):
 norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:
 într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia
logică sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la
conţinutul vehiculat;
 formulare greşită: ”elevii să spună că...”.
 formulări corecte:
 ”elevii să identifice...”;
 ”elevii să analizeze...”;
 ”elevii să compare...” etc.
 obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să
vizeze o dificultate surmontabilă;
 obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu
experienţe de învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);
 operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind
nivelul simplei reproduceri de informaţii.
 norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:
 obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă
în comportamentul elevului;
 Formulări incorecte:
 ”să transmit elevilor cunoştinţe despre...”;
 ”să demonstrez elevilor...”etc.
 Formulări corecte:
 ”elevii vor fi capabili să identifice...”;
 ”elevii vor fi capabili să analizeze...” etc.

104
 obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea
unor verbe de acţiune;
 nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc.
 obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a
compara, a recunoaşte, a descrie etc.
 un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi
evaluarea gradului său de realizare;
 un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura referirea
la conţinutul său specific;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie clară
a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.
Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi pentru
profesorul lipsit de experienţă:
- conferă profesorului mai multă siguranţă în desfăşurarea activităţii;
- permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii profesorului.
Ideea operaţionalizării obiectivelor a fost adesea criticată; cele mai interesante aspecte critice
au fost semnalate de către filosofii educaţiei:
- nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale elevului.
- de exemplu, spiritul critic nu e măsurabil decât dacă se reduce la capacitatea de a evalua un
obiect (o operă de artă, o scriere literară etc.) după norme date dinainte;
- nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
- operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiţionale de
pedagogie, o formă modernă a directivismului în educaţie.
Etapa a II-a: Analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a
principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
 resurse umane:
 elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.);
 profesorul (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă etc.);
 resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învăţare; selecţia
conţinuturilor didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară),
pe baza planului de învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale
informative cu caracter didactic;
 resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activităţii;
 locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă etc.);
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de
selectare şi corelare a celor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice; această etapă
mai e cunoscută şi ca etapa selectării şi corelării celor ”trei M” (Metode, Materiale, Mijloace).
Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie?
105
Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor.
Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor ”trei M” într-o strategie
didactică sunt:
- specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi
şi deprinderi etc.);
- obiectivele operaţionale identificate;
- contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii
lor);
- contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
- stilul şi personalitatea profesorului.
Conturarea unei strategii didactice şi aplicarea ei cu succes depind de personalitatea
profesorului, de stilul său pedagogic, de experienţa şi imaginaţia sa pedagogică.
Nu există o metodă mai bună decât alta; succesul unei activităţi nu depinde atât de alegerea unei
metode, cât de felul în care este pusă în valoare de cel ce a făcut alegerea.
De exemplu metoda expunerii, considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ
tradiţional, poate deveni activă dacă prin utilizarea ei profesorul trezeşte mintea şi deschide
sufletul copiilor către tot ce înseamnă valoare autentică. Pe de altă parte, utilizarea unor metode,
considerate prin natura lor mai active decît altele, sau a unor mijloace de învăţământ nu
garantează succesul activităţii. Totul sau aproape totul depinde de arta profesorului de a-şi pune
în valoare cuvântul şi gestul, de a se pune în valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ce
oferă elevilor săi, o artă care nu e în întregime înnăscută, ci e în mare parte rodul unei munci
pasionate şi al voinţei de a fi profesor.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Obiectivele educaţiei îndeplinesc şi o funcţie evaluativă. Precizarea corectă a
obiectivelor şi posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul
de evaluare a rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor
instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale
desfăşurării activităţii, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării
activităţii şi, implicit, al pregătirii elevilor.
Regăsim trei aspecte fundamentale care conturează esenţa acestei etape:
- în ce moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza
evaluarea?
- care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în
funcţie de obiectivele operaţionale identificate?
- cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
Proiectul de lecţie conţine o parte introductivă, în care sunt precizate câteva aspecte
comune oricărei lecţii şi o a doua parte, care oferă o imagine asupra manierei în care se vor
derupa principalele momente sau evenimente ale lecţiei.
Proiectul de lecţie: model orientativ al rubricilor de completat:

 Data:
 Clasa:
 Aria curriculară:
106
 Disciplina:
 Unitatea de învăţare:
 Subiectul lecţiei:
 Tipul lecţiei:
 Obiectivul fundamental:
 Obiective operaţionale:
 Metode şi procedee didactice:
 Mijloace de învăţământ:
 Material bibliografic:
 Desfăşurarea lecţiei
 Secvenţele lecţiei
 Obiective operaţionale
 Conţinutul lecţiei
 Strategii didactice
 Evaluarea rezultatelor
Secvenţele lecţiei oferă o imagine logică asupra demersului didactic ce urmează a fi
desfăşurat şi se precizează în funcţie de tipul lecţiei;
Obiectivele operaţionale se scriu în tabel într-o formă prescurtată (O1, O2, O3 etc.), care
indică ordinea în care acestea sunt formulate în partea introductivă.
În rubrica destinată conţinuturilor, cadrul didactic identifică elementele de conţinut
corespunzătoare fiecărei secvenţe şi stabileşte corespondenţa dintre aceste elemente şi
obiectivele operaţionale;
Pentru fiecare secvenţă a lecţiei, cadrul didactic indică strategiile (modul în care va
recurge la anumite metode, procedee, mijloace didactice) cu ajutorul cărora va realiza
obiectivele, pe baza conţinuturilor selectate;
În rubrica destinată evaluării, cadrul didactic precizează instrumentele de evalure şi
modul de aplicare a acestora, pentru a cunoaşte în ce măsură obiectivele propuse au fost
realizate.
Bibliografie
1. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu: cadru de referinţă, 1998, MEN,
CNC,
2. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română
(învăţământ
3. Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
4. Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.
5. Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti.
6. Cucoş, C., 1994, Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare în Neculau, A., Cozma, T.,
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
7. Cucoş, C., 2006, 2008, Pedagogie, Polirom, Iaşi.
8. Gagné, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
9. Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Dacia, Cluj-Napoca.
107
10. Iucu, R., 2008, Instruirea școlară.Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași.
11. Jinga, I., Negreţ, I., 1982, „Predarea şi învăţarea eficientă”, în Revista de pedagogie, nr. 1-
6.
12. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, 1994, Editis, Bucureşti.
13. Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti.
14. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP,
Bucureşti.
15. Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
16. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.

108

Curs Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de curs

Teoria și metodologia instruirii

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Concepte cheie: teoria instruirii, teoria și metodologia instruirii, didactică, proces de

I.1. Delimitări conceptuale

Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul

Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice

- abordările psihologice şi psihosociale se concentrează asupra caracterului

Datorită etapelor diferite parcurse de concepţia privind desfăşurarea procesului

I.2. Procesul de învăţământ

I.2.2. Componentele principale ale procesului de învăţământ

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

I.2.3. Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

I.3. Modele ale predării

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Învăţarea ca proces: Din această perspectivă, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune

Învăţarea – în funcţie de diverşi factori: Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează

Învăţarea ca produs: reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

I.4.3. Stilurile de învăţare ale elevilor

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Concepte cheie: principiu, normativitate, obiectivitate, sistemic, globalitate, eficiență.

II.1. Delimitări conceptuale

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

II.1.1. Trăsături specifice principiilor didactice

Fiecare principiu promovează cerinţe fundamentale specifice, care devin realizabile

II.2. Prezentare principii didactice

II.2.1.Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare-

II.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei)

II.2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

II.2.5.Principiul accesibilităţii şi individualizării, al considerării

II.2.6. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

II.2.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

Metode de învățământ. Strategii didactice

Concepte cheie: strategie didactică, metodologie didactică, metodă didactică, funcție

III.1. Delimitări conceptuale

Metodologia didactică este teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în

Procedeele didactice reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de

Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate

Strategiile didactice au în vedere optimizarea activităţilor de instruire prin alegerea

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

III.2. Funcţiile metodelor didactice

III.3. Clasificarea metodelor didactice

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

III.4.1.1.Povestirea didactică înseamnă prezentarea orală a unor fapte şi întâmplări, fenomene,

III.4.1.3. Explicaţia presupune dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentaţii deductive şi

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.A.

III.4.2.1. Întrebările în conversație