Suport de curs

Pedagogie II

1
CAPITOL I
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII

1. Delimitări conceptuale
2. Procesul de învățământ
3. Stiluri de interacțiune didactică

Concepte cheie: teoria instruirii, teoria și metodologia instruirii, didactică, proces de învățământ,
stil de predare, învățare, stil de învățare.

I.1. Delimitări conceptuale

Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de

învăţământ, obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia didactică, evaluarea
didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ.
(Noveanu, E. , Didactica, coord. Salade, D.)

Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale pe care
o regăsim sub numele de didactica generală în structura pedagogiei generale (alături de
fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei).

Didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice care are ca obiect de
studiu procesul de învăţământ. Temenul provine din grecescul didaskein care înseamnă a învăţa;
didasko-învăţare, didactikos-instruire, instrucţie, didaktike arta învăţării.
(Dicţionar de pedagogie)

Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J. A. Komensky (Comenius) (1592-1670)
intitulată Didactica Magna (Marea didactică ) cu subtitlul “Omnes omnia docendi artificium” -
ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. A descris conceptul de didactica ca fiind ştiinţa organizării
şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală.
În prezent semnificația termenului este mai largă. Discutăm despre ”ştiinţa dar şi arta (în
sens de măiestrie didactică) conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de
învăţământ sau a predării-învăţării eficiente”
(Bontaş, I., Pedagogie).

Este considerată una dintre disciplinele fundamentale pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice. În evoluţia didacticii regăsim următoarele etape:
- etapa didacticii tradiţionale, secolele XVII – XIX de tip magistrocentrist:
 unde accentul se punea pe activitatea de predare;
 sursa principală de cunoaştere era percepţia şi se constata o dirijare autoritară a învăţării;
- etapa didacticii moderne, sfârşitul secolului al XIX-lea /prima jumătate a secolului al XX-lea
de tip psihocentrist sau sociocentrist:
 unde accentul se punea pe activităţile de predare-învăţare;
 sursa principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist)
sau social (curentul sociocentrist);

2
  se constată o dirijare psihologică sau socială a învăţării;
- etapa didacticii postmoderne, a doua jumătate a secolului al XX-lea, de tip curricular:
 accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
 sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin
strategii adecvate.
(S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici).
Funcțiile îndeplinite de didactică sunt:
- funcţie normativă: stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a activităţii de
predare-învăţare-evaluare;
- funcţie prescriptivă: stabileşte ”condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-evaluare
(obiectivele-conţinutul-metodele-evaluarea) şi posibilităţile de proiectare şi de realizare a
acestora în sens tradiţional-modern-postmodern (curricular).
Alți pedagogi care au avut contribuţii semnificative în domeniul didacticii amintim:
- J. H. Pestalozzi (Elveţia);
- F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania);
- Ed. Thorndike şi J. Dewey (SUA);
- I. Creangă; C. Dumitrescu-Iaşi; G.G. Antonescu; Şt. Bârsănescu etc.
În ultima perioadă domeniul didacticii se regăsește sub influența a două abordări:
- abordările epistemologice: consideră prioritar caracterul didactic al interacţiunii profesor-elev;

profesor

conţinut elev
relaţie didactică

- abordările psihologice şi psihosociale se concentrează asupra caracterului pedagogic al

interacţiunii profesor-elev.
Regăsim o preocupare deosebită atât pentru modul în care individul asimilează cunoştinţele care îi
sunt oferite de către profesor, dar şi pentru modul în care contextul psihosocial influenţează calitatea
proceselor de învăţare.

conţinut

profesor elev
relaţie pedagogică

Datorită etapelor diferite parcurse de concepţia privind desfăşurarea procesului de

învăţământ, astăzi se operează distincţia între didactica tradiţională şi didactica modernă.
Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ, cu scopul
şi sarcinile sale, procesul de învăţământ şi factorii acestuia, conţinutul învăţământului, principiile,
metodele şi formele de organizare a activităţii educative, organizarea învăţământului, clasa, şcoala
şi sistemul educaţional, profesorul.
Didactica studiază următoarele patru mari domenii:
- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, caz în care
poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu,
caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ
are deci didactica sa care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare
proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative);
- didactica adulţilor;
- autoeducaţia/autoinstruirea;

3
 Didactica generală sintetizează experienţa acumulată în practica şcolară, oglindită în metodici
şi elaborează reguli şi legităţi valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. În acelaşi
timp, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării
didacticilor speciale, oferind orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei
didactici speciale, precum şi didacticii adulţilor.
Din didactica generală s-au desprins subdisciplinele: didactica preșcolară, didactica școlară,
didactica mijloacelor de învățământ, didactica adulților, didactica predării disciplinelor (matematica,
fizica, chimie, educație fizica etc.), didactica învățământului special.

I.2. Procesul de învăţământ

I.2.1. Cadru de realizare a instruirii

Procesul de învăţământ reprezintă ”principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în

cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care
orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului.”
(Cristea,S., Studii de pedagogie generală)

O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de

organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în c adrul instituţional specializat, pe baza
unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor şi obiectivelor, pentru
instruirea şi educarea copilului, tânărului, adultului.
(Macavei, E., Pedagogie)

Definițiile sunt variate, dar au la bază aceiași idee prezentată într-o formulare sintetică sau
detaliată. Astfel la baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, de cunoaştere
şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri
de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se
caracterizează prin activităţi de predare-învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru
reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu
autoreglare.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul
căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii) şi educative (ore de dirigenţie etc.) proiectate
conform obiectivelor generale şi specifice stabilite la nivel de politică şcolară/universitară.
Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii, proiectate de profesor în contextul specific
fiecărei discipline şcolare, au ca efect învăţarea didactică realizată de elev conform programelor şi
manualelor şcolare, în clasă şi în afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar.
Prin activitatea de instruire și pe baza corelaţiei subiect (educator) – obiect (educat), procesul
de învăţământ contribuie la realizarea funcţiilor generale ale educaţiei, transpuse într-un context
didactic specific, dependent de particularităţile fiecărei vârste psihologice, fiecărei trepte şi
discipline şcolare.
În raport de funcţiile generale ale educaţiei şi de structura de bază a educaţiei, procesul de
învăţământ include un ansamblu de variabile dependente sau independente de acţiunea directă a
profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează dimensiunile generale ale procesului de
învăţământ.

I.2.2. Componentele principale ale procesului de învăţământ

Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi micro

structural.
La nivel macrostructural avem în vedere organizarea procesului de învăţământ pe niveluri,
trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc. dependente de structura de
organizare a sistemului de învăţământ.
La nivel microstructural avem în vedere:
a) formele de organizare: învăţământ frontal, învăţământ pe grupe, învăţământ individual;

4
b) formele de realizare: activităţi didactice (lecţia, activitate în: cabinet, laborator, atelier şcolar;
excursii didactice etc.); activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate de consiliere, cerc de
dezbatere).

Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată de

profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă
existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăţământ,
implică prezenţa următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea.

Din perspectiva definițiilor prezentate, elementele componente ale procesului de

învăţământ sunt:
- obiectivele educative urmărite: definite în funcţie de cererea social-educativă, de conţinutul
vehiculat, de nivelul dezvoltării, de competenţele solicitate etc.
- conţinutul: informaţional, motivaţional, atitudinal, comportamental;
- cei doi actori ai actului educativ: profesorul şi elevii sau clasa de elevi;
- principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice;
- procesele de predare- învăţare;
- strategiile didactice: combinarea creativă şi eficientă a metodelor, mijloacelor şi formelor, în
scopul realizării obiectivelor propuse;
- mijloacele tehnico-materiale/resursele: materiale didactice, mijloace de învăţământ, spaţii,
dotări, timp, mijloace financiare; aflate în continuă evoluţie, de la cele tradiţionale la cele
tehnice audio-vizuale şi informatizate;
- formele de organizare a activităţii (colective/clase, pe microgrupuri, individuale etc.; lecţii,
activităţi practice, excursii didactice, vizite etc.;
- relaţii interumane: relaţiile pedagogice instituite între elevi, între elevi şi profesori, precum şi
între profesori (cooperante sau competitive, de autoritate sau democrate, oficiale, formale sau
informale etc.);
- timpul şcolar; care impune o anumită “segmentare” a conţinuturilor conform obiectivelor,
valorificând diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de organizare a activităţii,
pentru atingerea celor mai bune rezultate
- mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare etc);
- evaluarea rezultatelor;
- conexiunea inversă;
- contextul (mediul din exteriorul şcolii);
- rezultatele şi nivelul de educaţie (produsele): calităţile şi competenţele dezvoltate celor
implicaţi în acest proces, cu impact deosebit în plan social, pentru progresul social precum şi
efectele colaterale asupra mijloacelor de învăţământ, asupra planurilor, programelor,
manualelor ş.a.

Procesul de învățământ poate fi caracterizat și prin următoarele aspecte:

- are caracter bilateral, deoarece implică doi actori fundamentali:
 profesorul, care este responsabil de organizarea, conducerea, îndrumarea, consilierea
elevilor şi asigură predarea, instruirea, educarea şi evaluarea etc.;
 elevul, care este responsabil de învăţare, de autoevaluare etc.
- este un proces interactiv:
 agenţii implicaţi în acest proces interacţionează, existând permanent așteptări reciproce,
solicitări şi răspunsuri, rezolvări de probleme individuale/colective etc.;
 se creează, totodată, situaţii de învăţare;
 se provoacă conflicte cognitive, se problematizează etc.
- este un proces informativ: indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui conţinut
de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor;
- este un proces formativ: are în vedere valorizarea potenţialului individului (intelectual şi fizic);
- constituie un act specific de cunoaştere, de (re)descoperire sau de pregătire pentru descoperirea
adevărului;
- are un caracterul logic, raţional: proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.

5
- este bazat pe un tip deosebit de comunicare: comunicarea pedagogică, valorizând pârghii
motivaţionale, atitudinale şi ţintind modificarea pozitivă a comportamentului în procesul
dezvoltării şi afirmării personalităţii celui educat;
- are un caracter normativ: presupune că el nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor
principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru bine făcut”);
- are un caracter sistemic: reprezintă o perspectivă importantă de abordare a structurii şi
funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl
compun în explicarea funcţionării sale eficiente;
- are un caracter axiologic;
- are un caracter educativ: sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe informativ-
formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale, cetăţeneşti etc.;
- are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie.
Una din finalităţile importante ale şcolii contemporane este de a-l învăţa pe elev să înveţe, să-
l pregătească pe elev să înveţe, să-l pregătească pe individ pentru a se înscrie pe traiectoria
educaţiei permanente.
- este un proces autoreglator prin evaluare (diagnostică, formativă, sumativă, criterială,
normativă etc.);

Tabel: perspectiva sistemică asupra procesului de învățământ

HARTA PROCESELOR

ADMINISTRAŢIE ELEVI

SOCIETATE PĂRINŢI

LEADERSHIP
ALTE ŞCOLI ÎNTREPRINDERI

POLITICĂ ŞI MANAGEMENTUL
STRATEGIE PREDARE- PERSONALULUI
ÎNVĂŢARE

SECRETARIAT

ADMINISTRAŢIE ALŢII
ÎNTREPRINDERI
RESURSE ŞI PROCESE
PARTENERIATE
FAMILII ADMINISTRAŢIE

FURNIZORI MANAGEMENTUL
REZULTATELOR

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ reprezintă procesul prin care
cererea educaţională socială (nevoi de competenţe, specializări etc.) se regăsește în oferta
educaţională.
Oferta educațională poate fi regăsită/concretizată în:
- definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de performanţă;
- prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispoziţia şcolii, discipline,
module de formare etc.,
- adoptarea de metodologii, strategii, modalităţi şi forme de desfăşurare şi organizare, precum şi
de evaluare;
- utilizarea de resurse umane, materiale şi financiare specifice);
Oferta educațională are ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, profesionalizaţi, capabili de
educaţie permanentă şi autoeducaţie, de inserţie socială productivă şi eficientă.
Prezentarea procesului de învăţământ ca sistem, evidenţiază următoarele dimensiuni:
funcțională, structurală, operațională.
- Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ vizează un ansamblu de variabile
dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a educaţiei:
 finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei);

6
  finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice ale procesului de
învăţământ).
- Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează o altă categorie de variabile,
dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaţionale).
Cantitatea şi calitatea acestora condiţionează gradul de reuşită al activităţilor proiectate şi
realizate la nivelul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
 baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, a unei clase de elevi, a unei
discipline de învăţământ (mai ales în cazul unor discipline ca: fizica, educaţia
tehnologică, educaţia fizică, informatica etc.);
 calitatea unei anumite generaţii de elevi dar şi calitatea unei anumite generaţii de
profesori, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă instituit la nivel naţional,
teritorial şi local;
 resursele bugetare alocate de la nivel naţional, teritorial şi local;
 resursele informaţionale existente în şcoală sau în zona şcolară (biblioteci şcolare,
mediatecile şcolare care valorifică noile tehnologii informaţionale).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ reflectă modul de organizare a sistemului de
învăţământ în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline şcolare dar şi
organizarea anului şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare, examene, evaluări globale periodice
etc.)
- Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează variabilele dependente exclusiv
de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare şi dezvoltare
(perfecţionare în raport de schimbările care apar pe parcurs) a unor activităţi didactice/educative
concrete: lecţii, ore de dirigenţie etc.
În această perspectivă cadrul didactic are răspunderea proiectării, realizării şi dezvoltării unor
activităţi didactice şi educative eficiente, cunoscând toate variabilele dependente de sistem
adaptabile la condiţiile fiecărei, fiecărei clase de elevi, fiecărui elev în parte.
Evaluarea eficienţei activităţilor organizate în cadrul procesului de învăţământ presupune o
judecată valorică orientată special asupra raportului existent între variabile dependente de sistem şi
cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecată valorică vizează atât activitatea de
proiectare, realizată de fiecare cadru didactic în anumite condiţii concrete, cât şi activitatea de
inspecţie şcolară, organizată la nivel naţional, teritorial şi local.

Bibliografie
1. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1999.
2. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2006.
3. Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
4. Joiţa, E., Pedagogie, Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003.
5. Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003.
6. Nicola, I., Manual de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

7
CAPITOL II

PRINCIPIILE DIDACTICE

Delimitări conceptuale
Trăsături specifice principiilor didactice
Prezentare principii didactice

Concepte cheie: principiu, normativitate, obiectivitate, sistemic, globalitate, eficiență.

II.1. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium –
început, origine, bază, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având
sensul de început şi conducere.
Principiile procesului de învăţământ reprezintă norme generale ce guvernează activitatea
didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile specifice predării-
învăţării-evaluării.
În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprimă
relaţii esenţiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de învăţământ. Ele au fost
elaborate pe baza unei practici îndelungate şi se aplică pe o arie extinsă de acţiuni.
„Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul de a
orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ…” (V. Bunescu,
M. Giurgea, 1982).
În literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca:
- “norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ,
asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi
sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”;
- “norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi, în acest context,
care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (predare -
învăţare)”;
- “un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la nivelul unor propoziţii de
sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare – învăţare - evaluare, proiectată şi
realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” ;
- “acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului
paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea
obiectivelor propuse”.

Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de varietatea de

norme, reguli şi legi – normativitatea didactică ce este în măsură să ofere funcţionalitatea optimă a
procesului de învăţământ.
Rezultat al generalizării experienţei pozitive a practicii educaţionale, principiile didactice
exprimă “ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”să fie făcut în activitatea educativă, imperative,
prescripţii, obligaţii, interdicţii şi permisiuni referitoare la activitatea profesorului şi, în mod
implicit, şi la activitatea elevilor.
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi modelare a
personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei. Respectarea impune

8
obligativitatea cunoaşterii lor de către fiecare profesor în parte, eliminându-se astfel improvizaţiile
şi rezolvările spontane, neproductive în activitatea didactică. Este indicat ca aplicarea principiilor
să se realizeze într-o manieră creativă, flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare,
ştiut fiind faptul că dorinţa exactităţii (în cazul de faţă - a respectării cu absolută stricteţe a
principiilor în activitatea didactică) poate duce la o artificializare a procesului educativ, pierzându-
se astfel din vedere aspecte mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ. Din acest motiv
“creativitatea şi iniţiativele nu înseamnă abandonarea principiilor. Se pune accent pe cunoașterea,
respectarea și valorizarea lor.
Principiile rămân linie strategică în procesul de învăţământ la nivelul tuturor activităților.
Printre pedagogii care au avut contribuţii deosebite în formularea principiilor didactice, s -a
remarcat J.A. Comenius care identifică şi descrie în lucrarea sa Didactica Magna “principiile
generale ale învăţării şi predării lesnicioase, temeinice, concise şi rapide” pe care le regăsim astăzi
fundamentate teoretic prin achiziţiile pedagogiei şi psihologiei, drept principii ale procesului de
învăţământ:

“După ce urmăm calea pe care ne-o arată natura, considerăm că instruirea tineretului se poate
face uşor dacă: va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; (…) dacă se va proceda de
la general la special şi de la uşor la greu, dacă nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie,
minţile să nu fie constrânse la nimic, ci singur să solicite, în funcţie de vârstă şi metodă, totul să se
predea intuitiv şi pentru utilizare prezentă.”(6. p.68)

“Aceasta (nn. învăţarea ) se va realiza dacă: se vor transmite numai lucrurile de folos permanent
în totalitatea lor, fără omisiuni,(…) tot ce succede se va baza pe ceea ce precede tot ce este coerent
se va lega permanent (…) toate se vor consolida prin exerciţii continue. (6, p.76)

Aceste principii au evoluat continuu în funcţie de noile orientări pedagogice, interpretarea şi

aplicarea lor fiind în conformitate cu modificările înregistrate la nivelul finalităţilor şi
conţinuturilor învăţământului.

II.1.1. Trăsături specifice principiilor didactice

C. Cucoş (1996) realizează distincţia între:
- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat şi care
ţine mai mult de factorul politic;
- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ţine de competenţa
cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea în conformitate cu aceste norme,
reguli
Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm faptul că au un caracter: general, obiectiv,
sistemic, dinamic (deschis), normativ/procedural:
- caracterul general: este dat de faptul că principiile vizează întregul proces de învăţământ (toate
componentele sale funcţionale), toate disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare
- caracterul obiectiv al principiilor didactice: exprimă necesarul la scara procesului didactic şi
nu dorinţe subiective ale profesorilor, nu cerinţe de moment sau întâmplătoare; dacă latura
internă a procesului didactic, exprimată prin procesul de învăţare şi legile sale psihologice,
răspunde de stabilitatea principiilor didactice, latura externă, exprimată prin idealul educaţional
şi societatea care l-a elaborat, asigură flexibilitatea şi dinamismul lor;
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune cu celelalte,
alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage după sine şi
respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat nerespectarea altora;
totodată, principiile didactice sunt conectate cu toate componentele demersului didactic – cu
obiectivele, conţinuturile, cu strategiile de predare – învăţare – evaluare, cu formele de
organizare a activităţii; ele trebuie considerate ca un tot unitar, încălcarea uneia dintre ele putând
conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte;
- caracterul dinamic (deschis): este dat de evoluţia pe care au înregistrat-o aceste principii ca
urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalităţilor şi
restructurării conţinuturilor educaţionale, a promovării noilor paradigme ale predării – învăţării;

9
 caracterul ”deschis” se concretizează în multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscând variaţii de la un autor la altul; astfel, în timp, unele principii s -au dezvoltat, s-au
diferenţiat în noi cerinţe, altele şi-au schimbat modul de interpretare, sau au apărut noi principii;
această caracteristică o mai regăsim și sub denumirea de ”globalitate”;
- caracterul normativ/procedural: normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie imperativă
(”trebuie” / ”nu trebuie”), prescriind reguli care orientează, stimulează, reglează acţiunea,
indicând ”cum să acţionăm” pentru a imprima eficienţă pedagogică fiecărei acţiuni realizate;
astfel normativitatea are o valoare procedurală, deoarece ”ghidează” atât comportamentul
educatorului cât şi pe cel al elevului, condiţionând eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare;
Sunt considerate definitorii în orientarea activităţii educative următoarele principii didactice:
- principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
- principiul legăturii teoriei cu practica;
- principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului;
- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Fiecare principiu promovează cerinţe fundamentale specifice, care devin realizabile prin
intermediul cerinţelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru întregul proces de învăţământ,
folosindu-se în predarea-învăţarea tuturor disciplinelor, a tuturor activităţilor didactice şi pe toate
treptele de şcolarizare.

II.2. Prezentare principii didactice

II.2.1.Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare -învăţare

În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin etc.),
didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active şi conştiente de principiul
învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni mintale). Aceasta, pentru că
personalitatea se formează şi se exprimă şi prin activitate, ea constituind “principalul laborator în
care se plămădesc, capătă formă şi se consolidează atât diferitele structuri şi procese psihice
particulare începând cu percepţia şi terminând cu gândirea, cât şi integritatea emergentă a sistemului
psihic în ansamblu.
Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi prin acţiuni mintale) contribuie la dezvoltarea
psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având în vedere că orice
deprindere intelectuală sau motrice se dezvoltă prin acţiuni repetate cu realitatea naturală şi socială
“trebuie să se stimuleze activismul elevilor din cadrul activităţilor de predare-învăţare şcolare şi
extraşcolare. Elevii obţin rezultate mai bune dacă participă activ, dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi
tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simţurilor, a mâinilor. Învăţarea activă
este mai bine înţeleasă, dacă este opusă celei pasive. A învăţa pasiv înseamnă a obţine cunoştinţe
de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o “simplă receptare” fără coparticipare. Or,
experienţa a dovedit că “numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa
proprie de elaborare îi aparţin definitiv elevului, devin un lucru personal şi pot fi aplicate în spirit
creativ”, deci, au un pronunţat caracter de instrumentalitate.
Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal, participarea
creatoare la aplicare cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate valoroase. Aceasta pentru că
activitatea elevului solicită gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie, imaginaţia, memoria,
creativitatea etc. Participarea conştientă poate fi înţeleasă mai bine opunând-o învăţării mecanice.
Atunci când elevul nu poate face faţă exigenţelor logice ale învăţării, el memorează mecanic, adică
reproduce întocmai definiţii, clasificări, formule, fără a le putea aplica în practică. A învăţa conştient
însemnă contrariul, adică a învăţa cu sens, integrând în structuri logice cele învăţate, stabilind
raporturi şi relaţii cauzale. Mobilizarea de cunoştinţe în procesul de învăţământ trebuie să aibă cel
puţin două premise:
- cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă, sau structura cognitivă proprie
elevului (fapte noţiuni, propoziţii, teorii etc., de care dispune în orice moment);
- natura materialului de învăţat raportat la puterea de înţelegere a celui care învaţă.

10
După D.P. Ausubel şi F.G. Robinson, învăţarea conştientă presupune trei condiţii:
- materialul trebuie să fie raportabil la o structură cognitivă, ipotetică;
- cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să raporteze materialul;
- cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă într-un mod
nearbitrar şi substanţial.
Tipurile de învăţare conştientă descrise de cei doi autori sunt:
- învăţarea prin reprezentarea unor simboluri; învăţarea noţiunilor (prin identificarea atributelor
distinctive ale unei clase);
- învăţarea propoziţiilor (cu desprinderea sensului);
- învăţarea prin descoperire şi altele.
Fiind sinonimă cu înţelegerea, învăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi aplicarea în
practică a celor învăţate, prin participare elevul trăind fenomenul cunoaşterii.

II.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei)

Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe acţiunea
directă a stimulilor asupra organelor de simţ, de cunoaşterea mijlocită, numită cunoaştere raţională.
Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ prin ceea ce se numeşte intuiţie.
Pentru J.A. Comenius, intuiţia reprezintă ”regula de aur” a pedagogiei. El recomandă ca totul, pe
cât este posibil, să se prezintă simţurilor, Pentru a mări valoarea intuiţiei, se recomandă c a predarea
să înceapă cu descrierea concretă sau cu anticiparea intuitivă a temei. Pentru stimularea interesului
şi menţinerea atenţiei se dovedeşte util contactul nemijlocit cu fenomenele şi obiectele; materialul
intuitiv să fie reprezentativ, să se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se prelucreze imaginile
concrete până la faza abstractizării acestora, un rol important avându-l în acest scop, cuvântul.
Principiul intuiţiei este folosit în predare-învăţare datorită caracterului concret al gândirii
elevului, care permite o mai uşoară asimilare a materialului de învăţat dacă acesta îi solicită
simţurile. “Intuirea lumii” este solicitată şi de învăţ area practică, precum şi de necesitatea
surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de suprafaţă, de formă.
Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt procesul de cunoaştere directă a elevului, să-l îndrume în
sesizarea esenţialului. Această confruntare incitantă cu materialul direct, nemijlocit, viu ori concret,
ajută elevii la surprinderea elementelor dominante, distincte, individuale, caracteristice ale
obiectului cunoaşterii. Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie să fie diversificat în funcţie de
particularităţile de vârstă. În clasele mici se recomandă folosirea unei cantităţi mai mari de asemenea
material şi dacă este posibil, în mărime naturală. Odată cu înaintarea în vârstă, o pondere mai mare
o capătă materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustraţii, diagrame etc.). În predare însă nu trebuie
făcut abuz de planşe scheme, imagini prin filme sau mass-media, pentru că aceasta poate distrage
atenţia şi poate bloca cunoaşterea, micşorând şi alterând mişcarea psihică spre abstractizare.
Instituţia perceptivă favorizează cunoaşterea la obiect, învăţarea în contact cu realitatea vie
prevenind formalismul şi verbalismul. În măsura în care ea oferă date şi observaţii concrete,
favorizează trecerea la învăţarea pe bază de abstractizare şi generalizarea, deci, cunoaşterea
raţională. Dacă, datele concrete se bazează pe intuirile realităţii, ori ale substitutelor acesteia
(tablouri, planşe, mulaje), abstractizările şi generalizările se bazează pe intuirile superioare.
Pe baza acestor consideraţii, vechiul principiu al intuiţiei apare adesea formulat ca principiul
unităţii dintre senzorial şi raţional în cadrul educaţiei.

II.2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii

Cerinţa sistematizării informaţiilor este impusă atât de obiectele de învăţământ, cât şi de
particularităţile cunoaşterii umane. Informaţiile transmise fac parte din materii de învăţământ care
au o logică internă, o anumită structură ce trebuie respectată.
Sistematizarea vizează tocmai desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a conţinuturilor
predării şi învăţării şi priveşte angajarea pe orizontală şi verticală (succesivă) a disciplinelor şcolare,
a programelor şcolare, a planurilor calendaristice, manualelor, lecţiilor etc., deci sistematizarea se
referă la întregul proces de învăţământ, la corelarea tuturor disciplinelor şi activităţilor de învăţare
şi educaţie. Ea presupune ordonarea temelor, iar în cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de
cunoştinţe, a datelor, a abilităţilor, într-o ordine cerută atât de criteriile cunoaşterii ştiinţifice, cât şi
de cele psihopedagogice.

11
 Sistematizarea de referă de asemenea şi la ordinea operaţiilor învăţării, a tehnicilor de
muncă, fiind opusă haosului, desfăşurării de acţiuni întâmplătoare, răzleţe, dezordonate în
asimilarea informaţiilor.
Dacă sistematizarea presupune structurarea cunoştinţelor, ordonarea noţiunilor, precizarea
termenilor, adică prelucrarea logică a materialului didactic, atunci noţiunile, principiile şi legităţile
cunoaşterii reprezintă puncte nodale, idei ancoră în cunoaştere, care apar progresiv prin îmbinarea
logicii cunoaşterii cu cea a învăţării.
Strâns legată de sistematizare este şi continuitatea care se referă la faptul că noile cunoştinţe
trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaţiile izolate, singulare, neancorate
de altele au puţine şanse să fie păstrate.
În procesul învăţării, sistematizarea şi continuitatea se intercondiţionează, una
presupunând-o pe cealaltă; sistematizarea nu este suficientă dacă nu este susţinută de continuitate.
Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru sistematizarea elementelor
oricărei lecţii pentru înscrierea acestora într-o ordine a predării şi învăţării, precum şi pentru
folosirea elevilor în sistematizarea cunoştinţelor şi rezolvarea unor sarcini continue de învăţare.

II.2.4. Principiul legării teoriei cu practica

Înţeles numai ca activitate de învăţare teoretică, învăţământul poate apărea ca incomplet şi
insuficient. A învăţa înseamnă nu numai obţinerea unor comportamente teoretice ci şi însuşirea unor
comportamente practice. În esenţă acest principiu exprimă cerinţa valorificării practice a ceea ce
se învaţă şi se formează în procesul de învăţământ.
Aplicarea practică înseamnă exteriorizarea sau trecerea “de la forma condensată şi internă
a operaţiilor intelectuale la o formă desfăşurată şi exterioară”. Există două direcţii principale de
realizare a îmbinării teoriei cu practica în procesul de învăţământ:
- rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate, ceea ce înseamnă că
anumite reguli, definiţii sau legi însuşite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru
înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii;
- cunoştinţele teoretice sau operaţiile intelectuale sunt utilizate în desfăşurarea unor activităţi
materiale. Aici sunt incluse lucrările de laborator, activitatea în ateliere şi cercuri,
confecţionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc.
O altă nuanţă a acestei direcţii este aceea în care practica este considerată punct de plecare în
asimilarea cunoştinţelor. Activitatea productivă, munca în ateliere, laboratoare etc. ridică diverse
probleme în faţa elevilor (tehnologice, de genetică, de ameliorare etc.), care vor trezi curiozitatea şi
vor simula interesele acestora. Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica sunt diferite, în
funcţie de obiectele de învăţământ, de particularităţile de vârstă a elevilor şi de laturile educaţiei.

II.2.5.Principiul accesibilităţii şi individualizării, al considerării particularităţilorde vârstă şi

individuale
Psihologia arată că dezvoltarea personalităţii poate fi împărţită în mai multe stadii cărora le
corespunde câte o formă specifică de adaptare, un anumit mod de a gândi, de a simţi şi de acţiune.
Informaţiile, deprinderile, convingerile şi sentimentele nu se realizează identic cu ale adultului. De
aceea se impune cunoaşterea de către educator a particularităţilor specifice elevilor, a acelor
particularităţi pe baza cărora se poate realiza concordanţa dintre procesul de învăţământ şi
dezvoltarea ontogenetică a copilului. Pentru ca învăţarea să fie conştientă şi trainică ea trebuie să
fie accesibilă.
Accesibilitatea învăţării depinde de nivelul pregătirii, de rezultatele însuşite ale învăţării, de
atitudinea faţă de învăţare, de motivaţia învăţării. De aceea, respectarea acestui principiu presupune
proiectarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative, ţinând seama de factorii de
care depinde accesibilitatea: posibilităţile fiecărui elev şi ale grupului (clasei), atitudinea de
deschidere sau închidere spre învăţare, nivelul de evoluţie prin învăţare. În acest fel, educatorul
trebuie să cunoască şi să aprecieze corect particularităţile specifice elevilor, precum şi greutăţile
învăţării, pentru că din corelarea acestora rezultă progresul şcolar.
Dar nu trebuie confundată lipsa efortului cu lipsa accesibilităţii. Apariţia unor dificultăţi de
asimilare, a unor obstacole ce pot apărea în calea învăţării sunt chiar necesare, ele mobilizează
dezvoltarea personalităţii, dar trebuie optim dozate pentru a depăşi posibilităţile existente într-un

12
stadiu. De aceea se şi recomandă ca procesul de învăţământ să fie organizat şi să se desfăşoare cu
un anumit grad de dificultate; unele probleme ale învăţării prezintă anumite dificultăţi doar la
început, apoi prin efort propriu ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, învăţarea devine
conştientă, activă, durabilă.
Întrucât accesibilitatea se referă şi la felul predării, înseamnă că ea este o sarcină a
profesorului, care are datoria de a face predarea accesibilă. Profesorul este cel care mijloceşte
legătura dintre elev şi disciplinele de învăţământ, dintre acesta şi manuale. De aceea, informaţiile
transmise nu trebuie să fie prea abstracte, să poate fi înţelese şi asimilate în stadiul vârstei respective.
Ele să nu se prezinte într-un volum prea mare, atât pentru fiecare obiect, cât şi pentru toate la un
loc. De asemenea, ritmul în care sunt prezentate informaţiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie
să fie adecvat. Aceasta pentru că educaţia înseamnă un sprijin optim acordat dezvoltării, fiind vorba
nu de o forţare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltării.
Legată de accesibilitatea învăţământului este şi individualizarea care se referă la faptul că,
atât predarea cât şi învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale ale elevilor. Factorii care
stau la baza necesităţii tratării individuale sunt: modul de înţelegere al lumii exterioare, sistemul de
interese ale elevului, nivelul experienţei sale, receptarea tipurilor de învăţare, modul de reacţie în
situaţii de învăţare. Individualizarea sau predarea diferenţiată se poate realiza prin activităţi
didactice individuale sau în grupe de nivel, formulând pentru fiecare elev sau grupă, obiective
operaţionale specifice nivelului lor de cunoştinţe. Pentru elevii cu un potențial mai mic pot fi
formulate obiective precum - să ştie reproduce logic, să definească, să enumere, să clasifice, să
aplice etc.. Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective precum - să analizeze, să compare,
să explice, să rezolve, să argumenteze, să interpreteze etc., iar pentru elevii foarte buni, sau cu
aptitudini, obiectivele operaţionale propuse pot fi - să redescopere, să reorganizeze cunoştinţele, să
sistematizeze, să formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor şi altele.
Pentru favorizarea dezvoltării optime a aptitudinilor şi capacităţilor elevilor este nevoie ca
profesorul să recurgă la diverse strategii de lucru individual:diferenţierea sarcinilor, a normelor de
efort; particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi; teme pentru acasă diferenţiate;
activităţi în clase organizate pentru elevi cu nevoi speciale.

II.2.6. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor

Însuşirea temeinică a cunoştinţelor care se opune superficialităţii, învăţării în asalt, învăţării
incomplete şi cu lacune, înseamnă învăţarea profundă, asimilarea informaţiei şi fixarea ei în
memorie, urmată de explicaţie şi de încadrarea într-o structură logică şi ierarhică a cunoaşterii.
Simpla acumulare de cunoştinţe, stocarea unor multiple informaţii fără analiza logică a acestora, fac
ca informaţiile să nu se păstreze, iar memoria să obosească sau să se uzeze. Proverbul latin “nu
multe, ci mult” semnifică foarte bine sensul învăţării temeinice.
Şi Comenius compară omul cu învăţături temeinice cu un pom care “se alimentează din
propriile sucuri”.
Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări. Aceste
activităţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi asigurarea durabilităţii celor
învăţate. Se ştie că memorarea mecanică necesită un efort mare, iar uitarea care-i urmează se
realizează într-un ritm intens, pe când memorarea logică bazată pe înţelegere asigură păstrarea şi
reactualizarea informaţ iei pe o durată mai mare de timp.
Repetarea nu trebuie să se facă în aceeaşi succesiune în care s-a realizat memorarea iniţială,
ci ea trebuie să asigure integrarea cunoştinţelor în sisteme noi, rolul important avându-l sesizarea
esenţialului în materialul respectiv. De altfel, învăţarea temeinică presupune repetarea în
conformitate cu dictonul “repetiţia este mama învăţării”.
Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor
obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul. El constă într-o repetare sistematică a unui act,
asigurând astfel un progres şi o perfecţionare a acestuia pe baza cunoaşterii rezultatelor de la o
repetare la alta prin conexiune inversă.
Alte procedee recomandate în acest scop sunt: eşalonarea cunoştinţelor ce urmează a fi
asimilate, alternarea activităţilor care solicită aspecte senzoriale ale învăţării cu cele raţionale,
opunerea prin comparaţie, etc.

13
II.2.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ
Sistemul de învăţământ este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglării îl reprezintă
conexiunea inversă (feed-back). Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea predării-învăţării pe
baza evaluării învăţării. Această evaluare poate readapta reciproc predarea şi învăţarea, în funcţie
de realizarea sau nu a obiectivelor educaţionale. Pe această bază profesorul ia unele măsuri de
corectare, de perfecţionare a demersului didactic. Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune
educatorului să se preocupe de aprecierea permanentă la lecţia de zi sau la lecţiile viitoare ale
activităţii elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obţinute de ei, să-şi perfecţioneze propria
activitate. Este necesară de asemenea antrenarea elevilor în autoevaluarea propriei activităţi, pentru
că astfel ei înşişi se pot aprecia, corecta şi perfecţiona. Rezultă că evaluarea şi controlul sunt
necesare pentru asigurarea unor condiţii favorabile, pedagogice şi psihologice, întărirea rezultatelor
procesului de învăţământ.
Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse
exprimă cerinţa analizei activităţilor desfăşurate anterior, în funcţie de informaţia primită despre
acestea, cu scopul ameliorării, îmbunătăţirii din mers a rezultatelor. Profesorul cunoaşte ce au
asimilat şi cum au asimilat elevii materia predată, modul în care s-au îndeplinit obiectivele propuse
sau care au fost cauzele neoperaţionalizării lor, sesizează greşelile elevilor în rezolvarea unor
sarcini, unele dificultăţi ivite în procesul de predare-învăţare, etc. Aceste date reprezintă un suport
pentru profesor în activitatea sa de ameliorare din mers, de retuşare a erorilor şi înlăturare a
obstacolelor ce apar în obţinerea rezultatelor scontate.

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981
2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
3. Golu M., Principii de psihologie cibernetică, Editura Ştiinţifică şi Economică, Bucureşti, 1975
4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
5. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
6. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
7. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
8. Przesmycki,H., Pédagogie diférencieé, Hachette, Paris, 1991
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timişoara, 1987
10. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995

14
CAPITOL III

Metode de învățământ. Strategii didactice

1. Delimitări conceptuale
2. Funcțiile metodelor didactice
3. Clasificarea metodelor didactice
4. Prezentare metode didactice tradiționale
5. Prezentare metode didactice interactive

Concepte cheie: strategie didactică, metodologie didactică, metodă didactică, funcție didactică,

III.1. Delimitări conceptuale

Metodologia didactică este teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de

învăţământ (Dicţionarul de Pedagogie 1979).
Metodologia precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ.
(Cucoş, C). Metodele de învăţământ folosite în cadrul tuturor obiectelor de învăţământ formează ceea ce s -ar
putea defini ca metodologie didactică generală, iar aplicarea lor în cazurile particulare ale fiecărui obiect
conduce la o metodologie didactică specială sau metodică.
Etimologic termenul metodă provine din limba greacă metha- spre; odos-cale şi desemnează o cale
eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Metoda de învăţământ este ”o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor” în vederea
realizării obiectivelor pedagogice. Practic metoda reprezintă ”un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul
în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere
a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării.
Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste
operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt
numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot
succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Sunt considerate un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de
învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. Astfel, opţiunea pentru o anumită strategie didactică
condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte din
condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia.
Văideanu, G., arată ”că metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru”:
- selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în
beneficiul acestora;
- care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora la căutarea
soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.
- care se foloseşte sub forma unor variante sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de
nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorile,
a stimulării spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
- care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor învăţământului şi ca
organizator al proceselor de predare- învăţare; în cursul desfăşurării acestora, el poate juca rolulde animator,
ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.

15
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea maimultor
obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul
procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia
grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului.

Procedeele didactice reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o
componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee
considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaţie dată de învăţare. Valoarea unei metode este influenţată de
calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun. La limită, metoda poate deveni ea însăşi un
procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu îşi poate aroga rolul de metodă la un moment dat.

Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor şi
procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activităţii didactice.

Strategiile didactice au în vedere optimizarea activităţilor de instruire prin alegerea metodelor şi ale
obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de acţiune care sugerează un traseu general de parcurs. Astfel
sunt grupate în jurul unei metode de bază, alte metode care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate
în condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri
de organizare frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de instruire/educaţie.

III.2. Funcţiile metodelor didactice

Urmăresc realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţământ. Ele pot generale sau
specifice.
Astfel avem următoarele funcții generale:
- funcţia cognitivă: corespunde polului științific; vizează organizarea și dirijarea învățarii; are în vedere
performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
- funcţia instrumentală (operaţională): corespund epolului praxiologic al activității didactice; este cea de
intermediar între elev și materia de studiat; are în vedere obiective şi rezultate; vizează realizarea
obiectivelor concrete ale activităţii didactice, respectiv obţinerea transformărilor dorite în personalitatea
elevului; metoda serveşte ”drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative”;
- funcţia normativă (optimizare a acțiunii): corespunde polului axiologic; vizează dimensiunea axiologică a
activităţii didactice; stabilește modul cum profesorul să predea, cum să se învețe – astfel încât să se atingă
performanțele stabilite;
- funcția motivațională : este cea de stimulare a creativității, de stârnire a curiozității și interesului pentru
cunoaștere (întărirea psihologică a învățării);
- funcţia formativă (educativă):corespunde polului psihologic al activității didactice; vizează elementele
specifice competenţei de învăţare-gândirea, inteligenţa, creativitatea, motivaţia internă, atitudinea
caracterială superioară; constă în exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii, concomitent cu
însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și
calităților morale ale elevilor;
Funcţiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând specificul fiecăreia (vor fi precizate în
cadrul metodelor descrise în cele ce urmează).
Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii didactice care
permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, tactice, operaţionale la obiectivele, conţinutul şi
evaluarea procesului de învăţământ.

III.3. Clasificarea metodelor didactice

În literatura de specialitate există diverse clasificări ale metodelor didactice în funcţie de criteriile care
stau la baza acestor clasificări. Nici criteriile nu au caracter absolut şi de aceea apartenenţa la o categorie sau
alta este relativă. Pe de altă parte corelaţia dintre metode, completarea lor reciprocă, continuitatea dintre ele fac
ca problema clasificării metodelor să fie pe de o parte controversată, pe de altă parte deschisă, clasificările
existente fiind susceptibile de îmbunătăţiri.
Taxonomiile metodelor prezentate în manualele de pedagogie, cărţile sau revistele de specialitate,
folosesc diferite criterii: istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunoştinţelor, funcţia

16
didactică, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită, forma de
organizare a muncii, axa de învăţare mecanică-învăţare conştientă etc.
Din punct de vedere istoric  tradiţionale/clasice;
metodele sunt:  moderne;
În funcţie de gradul de  metode particulare sau speciale (la unele discipline de învăţământ sau
generalitate există: pe unele trepte ale educaţiei);
 metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia etc.);
După modalitatea  metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
principală de prezentare a  metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret – senzorială a
cunoştinţelor, există: obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora;
După gradul de angajare a  metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi
elevilor la lecţie: ascultare pasivă;
 metode active, care suscită activitatea de explorare personală a
realităţii;
În funcţie de modul de  metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile,
administrare a experienţei construite dinainte;
ce urmează a fi însuşită:  metode euristice, prin descoperire proprie şi rezolvarea de probleme;
După forma de organizare  metode individuale;
a muncii:  metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe
grupe eterogene);
 metode frontale cu întreaga clasă;
 metode combinate, prin alternări între variantele enunţate;
În funcţie de axa  metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia
învăţare mecanică cu caracter expozitiv);
(prin receptare)/  metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia
învăţare conştientă euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz
(prin descoperire): etc.);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă,
exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.);
După funcţia didactică  cu funcţia principală de predare a materialului (expunerea,
principală: prelegerea, explicaţia);
 cu funcţia de fixare şi consolidare (conversaţia, demonstraţia,
observarea independentă);
 cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii
(verificare orală, lucrări scrise, verificarea cu ajutorul maşinilor);
 cu funcţia principală de formare a deprinderilor şi priceperilor
(demonstraţia, exerciţiul etc.);

III.4. Prezentare metode didactice tradiționale

Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor
de învăţare. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalitatilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării etc.);
- subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia
elevului /a clasei), stilurile de învatare ale elevilor, etc.

III.4.1. Expunerea
Această metodă este utilizată în comunicarea de cunoştinţe noi, sau pentru completarea celor vechi.
Expunerea poate îmbrăca următoarele forme: povestirea, explicaţia şi prelegerea.
Punerea în practică a metodei presupune ca profesorul să structureze conţinutul ce urmează să fie
transmis, prin formularea punctelor cheie şi aspectelor principale ce urmează să fie comunicate participanţilor
şi corelarea acestora cu exemple, detalii semnificative pentru facilitarea asimilării şi înţelegerii noilor informaţii.
Conţinutul astfel structurat este expus oral de către profesor, iar elevii corelează noile informaţii cu cele deja
existente.

17
 Pentru ca metoda expunerii să fie eficientă în practica educaţională se recomandă: raportarea
cunoştinţelor prezentate la aspecte concrete, practice; utilizarea de procedee retorice care să-i imprime un
caracter dinamic (dialog, dezbatere, aplicaţii); asigurarea caracterului sistematic şi continuu al prezentării
cunoştinţelor etc.
Formele expunerii sunt povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea.

III.4.1.1.Povestirea didactică înseamnă prezentarea orală a unor fapte şi întâmplări, fenomene, idei, care în
general nu pot fi desprinse din experienţa proprie a elevilor. În multe situaţii povestirea cuprinde atât elemente
de descriere, cât şi de explicare primind denumirea de povestire combinată. Eficienţa povestirii este determinată
de următorii factori:
- selecţia judicioasă a unui material faptic autentic;
- expunerea clară într-o stringenţă logică a celor narate;
- respectarea caracterului intuitiv – emoţional şi creator al expunerii, astfel încât elevii să-şi ”să vadă” cele
povestite;
- participarea afectivă a profesorului şi a elevilor la povestire;
- folosirea eficientă a expresivităţii (mimica, pantomimica, gestica şi a semnificaţiei cunoştinţelor.
În cadrul povestirii (la unele lecţii) pot fi introduse imagini ilustrative pentru conţinutul prezentat (planşe,
machete, proiecţii, tablouri, chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice). Arta de a
”povesti” în clasă printr-o expunere corectă, clară, literară, vioaie etc. presupune o temeinică şi minuţioasă
pregătire a profesorului precum şi o experienţă didactică bogată.

III.4.1.2. Descrierea reprezintă forma expunerii prin care sunt prezentate caracteristicile semnificative ale unor
obiecte, procese, fenomene etc.
Apelul la mijloace didactice, scheme explicative, planşe, fotografii, machete etc. facilitează implicarea activă a
elevului în descoperirea cunoaşterii.

III.4.1.3. Explicaţia presupune dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentaţii deductive şi este utilizată în
scopul clarificării şi înţelegerii unor principii, legi, situaţii, fenomene.
Explicaţia (latinescul ”explicare” - acţiune de dezvăluire a ceea ce nu iese imediat în evidenţă), constă
în expunerea logică şi argumentată a unor probleme, legi sau principii ştiinţifice prin relevarea notelor esenţiale,
a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene. Această metodă solicită mai ales operaţiile gândirii: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea şi concretizarea precum şi formele acesteia - noţiunea,
judecata, raţionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaţie semnifică întemeierea logică, raţională a unui fenomen. Drumul
explicaţiei în această viziune începe cu ”explicandum” (ceea ce trebuie explicat) şi ajunge la ”explicans“
(cunoştinţe esenţiale care permit dezvăluirea unor cauze şi structuri).
Didactica conferă explicaţiei mai mult sensul de ”operaţii logice”/ ”argumentări logice”/ ”lămurirea
noţiunilor”/ ”deducţie”/ ”enunţarea cu claritate a legii”/ ”analizarea argumentelor, premiselor şi cauzelor”.
Explicaţia este utilizată la toate clasele şi la toate obiectele de învăţământ. La clasele mici (a V-a, a VI-
a), explicaţia, bazându-se pe procedeul inductiv se sprijină pe observarea şi analiza particularului concretului,
materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari explicaţia se poate utiliza prim modalitatea deductivă
pornindu-se de la general înspre particular, cum ar fi enunţarea unei definiţii şi apoi exemplificarea şi
particularizarea acesteia.
Eficienţa acestei metode este determinată de:
- explicaţiile clare, precise, accesibile ale profesorului care să trezească interesul elevilor;
- argumentele profesorului trebuie să se sprijine pe exemplificări evidente;
- explicarea unor fenomene şi procese trebuie să respecte o succesiune logică a ideilor pentru a se putea
ajunge mai uşor la concluzii şi generalizări;
- accentuarea aspectului formativ, a participării active a elevilor în realizarea lecţiei.

III.4.1.4. Prelegerea (latinescul ”prelegere” - citire în faţa unui auditoriu, mai apoi, prezentare liberă în faţa
auditoriului). Deşi îndeplineşte unele condiţii specifice celorlalte două forme ale expunerii (material faptic
judicios ales, claritate şi stringenţă logică), se deosebeşte de acestea printr-o rigurozitate ştiinţifică mai
accentuată şi prin durată.

18
 Se foloseşte prin excelenţă în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi în liceu, în special la clasele
mari, deoarece ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor. Se utilizează în cazul prezentării
unui material diversificat şi nou pentru elevi. Din această cauză se impune sistematizarea materialului sub forma
unui plan, ce poate fi anunţat înainte de începerea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris.
Prelegerea este însoţită de un material intuitiv şi ilustrativ (obiecte în mărime naturală, desene, scheme,
grafice) prezentate şi prin intermediul unor mijloace tehnice. Sistematizarea materialului faptic trebuie să se
facă în jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale, argumentări detaliate, prin relevarea
legăturilor complexe dintre obiecte şi fenomene. Succesul unei expuneri depinde de următoarele aspecte:
- Conţinutul ştiinţific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predării, evitându-se
paralelismele şi repetările exagerate;
- Corectitudine gramaticală, realizarea unui stil clar, elegant, evitându-se greşeli ca:
 blocaj verbal: manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi – ”prin urmare”/”aşadar”/ ”deci”/
”mă rog”/ ”ştiu eu” etc. , cât şi prin pronunţia prelungită a lui ă, â;
 limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte care nu sunt des folosite nici în limbajul curent literar (antamare
în loc de începere sau implementare în loc de aplicare, introducere);
 dezacord între singular şi plural (”este “ în loc de ”sunt”);
 cacofonii (”ca cartea” sau ”ca conţinut” în loc de precum cartea, precum conţinutul);
 fraze lungi, dificil de urmărit în locul unora scurte, concise, clare şi uşor de urmărit;
 pronunţii şi cuvinte care sunt considerate regionalisme sau dialecte locale (”pă” în loc de ”pe”, ”dă” în
loc de ”de”, ”după” sau dupe” în loc ”de pe”);
- Mimică şi pantomimică adecvate, armonioase, manifestate cu naturaleţe, fără afectare şi teatralizare:
 bucuria sau supărarea – discrete (fără râs exagerat, de exemplu);
 fără bătăi cu palma în catedră sau ameninţări;
 gesturi iritante (pipăitul urechii, aranjarea părului, clipiri, darea din umeri, ţinerea mâinilor în buzunare
etc.;
- Vocea să fie auzită dar într-o tonalitate caldă, apropiată, plăcută prin variaţie a intensităţii; sunt necesare
anumite pauze în vorbire, sublinierea prin intonaţie a ideilor principale şi a unor cuvinte, participarea
afectivă la cele expuse;
- Realizarea unui ritm eficient de predare, care să ofere elevilor posibilitatea receptării;
- Evitarea repetării întocmai a conţinutului manualului;
- Folosirea judicioasă a tablei;
- Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea atenţiei;
- Ţinută vestimentară elegantă şi decentă precum şi un exterior îngrijit;
- Este bine să se evite improvizaţia şi să se pregătească orice expunere;
Pentru a preîntâmpina o atitudine pasivă din partea auditoriului, profesorul trebuie să facă apel la diverse
procedee orientate în direcţia captării atenţiei, interesului şi curiozităţii, a declanşării unei motivaţii pozitive etc.
Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau unităţi didactice, după fiecare urmând întrebări de fixare pentru
ca în încheiere să se rezume ideile principale.
Există numeroase obiecţii ce se aduc acestei metode. Elevul are o participare pasivă, el devenind simplu
”consumator” al celor comunicate, fără să privească critic noile cunoştinţe şi să depună o activitate intelectuală
evidentă.
De asemenea, expunerea înseamnă o prezentare mediată, verbală prin intermediul cuvântului, a realităţii.
Descrierea, clasificările, formulele, definiţiile care reflectă realitatea sunt prezentate într-o formă modificată
respectând punctul de vedere al logicii şi metodologiei unei discipline, deci, elevul reţine adevăruri gata
elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea aspectelor vieţii nu sunt direct sub incidenţa celui care învaţă, el
mergând pe un drum trasat de altcineva pe căi teoretice.
Cu toate acestea, expunerea şi variantele sale continuă să fie utilizate în învăţământ pentru că întotdeauna
va exista un ansamblu de cunoştinţe (adevăruri) pe care elevii nu şi le pot însuşi în mod liber. Astfel expunerea
profesorului poate deveni:
- model concret de gândire ştiinţifică şi de vorbire, de abordare raţională a unor realităţi;
- model de argumentaţie elevată, convingătoare, structurată logic;
- de asemenea, trebuie avut în vedere forţa latentă pe care o are cuvântul în a influenţa atitudini, convingeri,
sentimente în rândul celor educaţi;
- folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă şi mai economică de învăţare decât multe alte
metode;

19
- accesibilitatea demersului asimilării este uşurată prin intermediul cuvântului, a informaţiei.
- se aduc în discuţie şi calităţile artistice ale prelegerii cum sunt ”frumuseţea şi plasticitatea cuvântului,
eleganţa dicţiei, expresia emoţională, vie, faţă de conţinutul prezentat”.
Pregătirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor etape:
- studierea literaturii de specialitate: manualul destinat şcolii respective, apoi alte manuale şi cărţi, dicţionare,
enciclopedii, reviste de specialitate;
- analiza logică a materialului studiat:
 este recomandabilă utilizarea fişelor;
 operaţia de bază a prelucrării logice primare este selectarea informaţiilor, deoarece mulţi profesori sunt
tentaţi să prezinte într-o expunere cât mai multe cunoştinţe, ceea ce creează pericolul supraîncărcării
elevului; din acest motiv, această etapă presupune mult discernământ cognitiv, capacitate de distingere
a ceea ce este important, faţă de ceva ce este mai puţin esenţial;
Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea obţinându-se variante ca prelegerea-dezbaterea, prelegerea
cu oponent, prelegerea cu ilustrații și aplicații care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia.
În cazul prelegerii-dezbatere, un anumit volum de cunoştinţe asimilat din surse bibliografice sau expus în
prealabil de către profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii. Astfel este necesară prezenţa unor achiziţii
prealabile la participanţi, care fac posibilă dezbaterea unui subiect cu argumente valabile, după prezentarea
sintetică a acestuia de către profesor.
Prelegerea cu oponent înseamnă prezenţa pe lângă profesorul care expune a încă unei persoane (cadru
didactic sau elev bine informat, cu o mare uşurinţă a exprimării, spontan, cu simţ critic) ce intervine pe parcursul
expunerii, punând întrebări, făcând observaţii critice celor expuse, cerând lămuriri, realizând un dialog pe
marginea subiectului prezentat, creând astfel impresia unui spectacol didactic.
Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii presupune îmbinarea mesajului oral cu demonstraţia intuitivă.
Limitele aplicării prelegerii în contexte educațioanle sunt:
- atitudinea pasivă în învăţare a participanţilor;
- faptul că nu stimulează gândirea critică a participanţilor,
- iar procesul de învăţare nu porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale acestora;
- comunicarea este unidirecţională (de la profesor spre elevi).

III.4.2.Conversaţia euristică
Metodă de învăţare utilizată cu scopul de a utiliza operaţiile logice ale gândirii pentru descoperirea şi
valorificarea de noi cunoştinţe. Aceasta presupune activarea gândirii în diferite circumstanţe: descoperirea,
sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoştinţelor şi a capacităţilor stabilite la nivelul obiectivelor lecției.
Etimologia este relevantă pentru specificul acestei metode:
- termenii latineşti ”con”(cu) şi ”versus” (întoarcere) sugerează ideea cercetării analitice a unei probleme prin
întoarcerea permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastre asupra obiectului;
- grecescul ”evriskein” (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogul trebuie să-l conducă pe elev la
“descoperirea” a ceva nou pentru el;
Este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode se află “maieutica”
socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul este scos la lumină cu ajutorul întrebărilor bine
formulate.
Utilizarea metodei stimulează comunicarea eficientă dintre profesor și elevi, prin angajarea într-o activitate
comună de descoperire de noi cunoştinţe, valorificând experienţa de cunoaştere anterioară a elevilor şi făcând
apel la gândirea critică. Profesorul utilizează întrebări care determină elevii să realizeze analize şi sinteze,
interpretări, aprecieri critice, să devină activi.
Aplicarea eficientă a acestei metode presupune:
- utilizarea limitată a întrebărilor care fac apel la memorie;
- axarea situaţiilor de învăţare pe întrebările-problemă;
- respectarea potenţialului de reflecţie şi a experienţei de învăţare a fiecărui elev;
- stimularea relaţiilor interpersonale dintre participanţi;
- construirea de situaţii educative generatoare de întrebări din partea elevilor, care să vină în întâmpinarea
expectanţelor acestora;
- acordarea unui interval de timp necesar formulării răspunsurilor.
Pentru a evita fragmentarea cunoaşterii din cauza întrebărilor adresate în anumite secvenţe ale activităţii,
profesorul realizează conexiuni între diferitele elemente de conţinut ce sunt prezentate şi discutate cu elevii.

20
 III.4.2.1. Întrebările în conversație
Întrebările ca instrumente de lucru în activitatea didactică au un rol de activizare contribuind la dezvoltarea
gândirii, la clarificarea anumitor noţiuni, aspecte, elemente ale lecţiei, au valoare motivaţională, favorizează
comunicarea interpersonală, au valenţe docimologice, funcţii de cunoaştere etc.
După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul şi după aspectul de libertate a răspunsurilor putem
distinge următoarele tipuri de conversaţie:
- Conversaţia care se bazează pe întrebări închise: presupune un singur răspuns.
Elevul urmează să aleagă două variante posibile, eroarea sau răspunsul corect, cel aşteptat de profesor. Deci,
fiecare întrebare venită de la profesor, presupune un răspuns, dialogul încheindu-se cu confirmarea sau
infirmarea acestui răspuns.
- Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise: răspunsul dat la fiecare întrebare declanşează alte
întrebări, până se ajunge la rezultatul final stabilit în prealabil.
Această conversaţie se poate folosi numai când elevii dispun de informaţiile necesare pentru a putea răspunde
desfăşurării lor, imprimând gândirii o direcţie prestabilită. Răspunsurile elevilor se întorc asupra profesorului şi
toate întrebările pornesc de la acesta.
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări deschise: elevii au posibilitatea să aleagă răspunsurile corecte din
mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile apelând la cunoştinţele pe care le dețin.
Aceeaşi întrebare va putea declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate şi
confirmate de profesor.
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii: declanşează procesul de cunoaştere,
răspunsurile fiind rezultatul al căutărilor şi explorărilor individuale, fără a fi impuse de profesor.
Conversaţia se desfăşoară nu numai între profesor şi elev, ci şi între elevii înşişi, aceştia putând adresa întrebări
atât profesorului, cât şi colegilor, răspunsurile fiind de asemenea date atât profesorului cât şi colegilor. În acest
tip de conversaţie adevărul este mai mult sugerat decât impus.
Se apreciază că fiecare tip de conversaţie se potriveşte unor condiţii concrete şi anume: conţinutul celor
transmise, experienţa elevilor, capacitatea acestora etc.
G. Leroy apreciază că în general ”elevii slabi şi cei de mijloc dau rezultate mai bune dacă sunt conduşi
destul de bine, în timp ce elevii înzestraţi progresează mai mult dacă sunt antrenaţi în activităţi libere”.
După modul de implicare a procesului gândirii şi asimilarea cunoştinţelor se face distincţie între conversaţia
convergentă și conversaţia divergentă. Astfel:
- întrebările în cadrul conversaţiei convergente vizează obţinerea aceluiaşi adevăr, formulat în prealabil de
către profesor.
Acest tip de întrebări restrâng încercările elevilor de a vedea alte piste sau posibilităţi de rezolvare şi deci alte
răspunsuri. Conversaţia convergentă se bazează pe întrebări ”reproductiv-cognitive” de tipul: care este ?, care
sunt ?, ce ?, cine ?, când ?.
- Conversaţia divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului, prin analiza alternativelor pe care le
ridică o întrebare - problemă.
Întrebările problemă vor fi formulate astfel încât elevul să simtă că profesorul nu aşteaptă numai răspunsul pe
care în prealabil l-a gândit, ci că sunt posibile mai multe soluţii. Se bazează pe întrebări ”productiv-cognitive”
de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explică ?, dacă admitem cutare lucru, ce se va întâmpla ?.
Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia, distingem următoarele variante:
- Conversaţia euristică: de comunicare a noilor cunoştinţe, care poate fi folosită în diferite situaţii, ca de
exemplu atunci când se prezintă un material didactic, când e necesară efectuarea unor experienţe,
comentarea unor exemple concrete etc. Presupune momente de incertitudini, de căutări, dar şi de alegere a
unor posibilităţi care pot deveni eficiente. Acest tip de conversaţie se foloseşte în scopul asimilării de către
elevi a unor cunoştinţe noi.
- Conversaţia de repetare, aprofundare şi sistematizare: are scopul de a relua şi repeta cunoştinţele, de a
desprinde concluzii parţiale sau finale, de a include cunoştinţe însuşite anterior în structuri logice tot mai
largi, precum şi de a le concretiza la alte situaţii. Se foloseşte de regulă la terminarea unui capitol, la
încheierea unui trimestru sau la sfârşitul anului.
- Conversaţia de fixare şi consolidare: este folosită pentru sublinierea unor idei mai importante care se
desprind din cunoştinţele predate sau pentru concretizarea lor în vederea unor întipăriri mai trainice.
- Conversaţia de valorificare, de control, verificare şi evaluare: urmăreşte surprinderea gradului de înţelegere
a celor predate, a capacităţii de a reproduce cele învăţate, de a explica şi aplica noile cunoştinţe însuşite.

21
- Conversaţia introductivă: este folosită la începutul lecţiei pentru pregătirea psihologică în vederea predării
noilor cunoştinţe. Ea reactualizează cunoştinţele necesare abordării tematicii respective, stârneşte interesul
şi curiozitatea elevilor, mobilizând atenţia acestora.
- Conversaţia finală: se realizează la sfârşitul demersului didactic pentru desprinderea unor conc luzii
referitoare la noile cunoştinţe asimilate în urma unor excursii, vizite, executării unor experienţe, a
prezentării unor modele.
În clasificarea întrebărilor, sunt luate în considerare şi alte criterii ca de exemplu: mijloacele gramaticale
prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul ”cine pune întrebarea şi cine răspunde” etc.
Clasificarea întrebărilor după mijloacele gramaticale prin care se introduc şi corespondentul pedagogic al
acestora are la bază cercetările de logică şi pedagogie interogativă preocupate de găsirea unor echivalenţe între
forma gramaticală, cea logică şi cea didactică
Expresii gramaticale prin care se introduce întrebarea
 natura întrebării: ”ce este?”, ”ce aţi avut?”;
 reproductiv mnemotehnică: ”care este?”, ”care sunt?”, ” ce?”, ”cine?”, ”când?”;
 reproductiv cognitive: ”de ce?”, ”pentru ce?”;
 productiv cognitive: ”din ce cauză?,
 cauzală: ”în ce scop?” ;
 de scop: ”dacă…atunci?”;
 relaţionale: ”ce asemănări…deosebiri?”;
 de comparare: ”unde?”, ”când?” ;
 de ordonare în spaţiu: ”ce este aceasta?”;
 de clasificare: ”cât?” etc;
După ”adresabilitate”, în esenţă, direcţia itemului ”cine pune întrebarea şi cine răspunde” se pot diferenţia
patru tipuri de întrebări:
- întrebări puse de profesor elevilor;
- întrebări puse de elevi profesorilor;
- întrebări puse de elevi altor elevi ;
- autoîntrebările elevilor (inaccesibile observaţiei directe reprezentând totuşi un obiectiv al demersului
educativ).

Criteriile de natură logică delimitează:

- întrebările standard (când se solicită informaţii);
- întrebările nonstandard (de exemplu, întrebările de examen, când răspunsul corect nu înseamnă un plus de
informaţie pentru profesor);
- întrebările retorice care pot primi aspecte euristice în învăţământ.
Tipurile de conversaţie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de învăţământ ca de exemplu:
expunerea, observaţia, învăţarea prin descoperire etc., care susțin caracterul activ al acestei metode.
Didactica generală precizează o serie de condiţii pe care trebuie să le respecte tehnica conversaţiei
interogative pentru asigurarea unei eficienţe sporite a acestei metode. Aceste condiţii vizează:
- formularea unui număr corespunzător de întrebări;
- capacitatea profesorului de a şti să formuleze întrebările;
- înainte de redactarea unei întrebări, profesorul să aibă clar în minte procesul intelectual pe care elevul îl
foloseşte în răspuns;
- complexitatea şi lungimea întrebărilor să fie adaptată gradului de maturitate al elevilor;
- întrebările să aibă caracter sintetic, să conţină elemente noi, sau o prezentare nouă a acestora;
- formularea întrebărilor să fie precisă şi clară din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
- folosirea unei game cât mai variate de întrebări (pe lângă cele de memorie des folosite, altele de judecată
sau adresate capacităţii aplicative, etc.);
- cunoaşterea de către profesor a tehnicii adresării întrebărilor (frontală, directă, inversată etc.);
- întreaga clasă să urmărească întrebările adresate şi răspunsurile date, astfel încât orice elev să poată arăta
aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise;
- în cazul unui răspuns greşit, profesorul va pune întrebări ajutătoare, iar în cazul unei noi nereuşite, va da
răspunsul corect;
- nu se admit răspunsurile ce dovedesc doar o însuşire mecanică a cunoştinţelor.

22
 În conversaţia de verificare şi evaluare, e necesar ca profesorul să aibă în vedere, înainte de a începe lecţia
pe cine doreşte să asculte. Ascultarea în ordine alfabetică sau a unui grup de ”elevi buni la învăţătură sau cu
rezultate slabe” este contraindicată. Elevii, indiferent de rezultatele lor la învăţătură trebuie să ştie că profesorul
îi poate controla şi aprecia în orice oră şi zi, fapt ce le dezvoltă simţul răspunderii şi îi face să înveţe sistematic.
Durata folosirii metodei trebuie să fie judicios stabilită astfel încât verific area să nu aducă prejudicii celorlalte
momente ale lecţiei. Poate fi folosită ascultarea orală din bancă sau la tablă, atunci când subiectul întrebării
necesită anumite desene, schiţe, formule, etc.

III.4.2.2. Dezbaterea (discuția)

O formă specifică a conversaţiei o reprezintă dezbaterea (discuţia), care este mai complexă şi eficientă
şi se bazează pe un schimb de păreri ce rezultă din analiza aprofundată a unei probleme ştiinţifice sau practice.
Elevii dobândesc înainte de lecţii informaţii în legătură cu tema ce se pune în discuţie (bibliografie,
sinteze, texte din manual sau alte cărţi) pregătindu-se pentru participarea la dezbateri.
Aceste forme de comunicare orală fac din elevi membri activi ai procesului de învăţământ, solicitându-
le în acelaşi timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru că, angajarea într-o discuţie obligă participantul
să-şi organizeze gândirea în mod operativ, stimulează spontaneitatea şi creativitatea, iniţiativa şi participarea
responsabilă la clarificarea problemelor puse în discuţie etc. Avantaje ale utilizării acestei variante:
- creează o atmosferă de apropiere reciprocă între elevi şi profesori;
- intensifică relaţiile din cadrul grupului de elevi;
- formează deprinderi de cooperare;
- impune o disciplină în interiorul grupului;
- educă spiritul critic, puterea de discernământ;
- oferă mai multă siguranţă deciziilor luate, deoarece acestea au acordul întregului grup etc.
Pe lângă aceste avantaje, profesorul nu trebuie însă să neglijeze şi unele aspecte negative pe care le pot avea
dezbaterile. Astfel se ştie că în discuţie, asimilarea informaţiei se poate realiza într-un ritm mai lent, chiar dacă
performanţele obţinute sunt mai mari decât cele realizate prin folosirea altor metode.
Discuţiile pot avea efect diferit asupra participanţilor: pe unii îi pot stimula, încurajându-le tendinţa de
afirmare, de participare, pe alţii, în schimb îi pot inhiba făcându-i să devină precauţi, timizi. De asemenea, mai
poate apărea o anumită subiectivitate a părerilor provenită dintr-o insuficientă cunoaştere a problemelor
discutate, precum şi tendinţa unor membri de a-şi impune propria părere fără a încerca să desprindă adevărul
din confruntarea de opinii. Rezultă că, pe lângă o temeinică asimilare a unor cunoştinţe necesare discuţiei, fără
de care nu se pot elabora noi generalizări şi nici nu se poate efectua transferul acestora în situaţii noi, o altă
condiţie esenţială a ”artei de a discuta” constă în capacitatea fiecărui participant de a înţelege punctele de vedere
ale celorlalţi, de a manifesta receptivitate şi de a-şi adapta propria acţiune la a altora. La aceasta contribuie
climatul de respect reciproc, principialitate, calmul, dorinţa sinceră de a contribui la rezolvarea problemei. De
asemenea, se consideră că omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanţele
obţinute.
Unii autori sunt de părere că eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerată factor inhibitor al
discuţiilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii
alternative etc.
Alte condiţii ale reuşitei discuţiilor didactice se consideră a fi:
- mărimea grupului (optimă fiind de 20-25 participanţi);
- aranjamentul spaţial al elevilor (dispunerea în semicerc sau cerc e de preferat celei clasice în şiruri) etc.
Profesorul trebuie să cunoască:
- și să stăpânească tehnica de a conduce discuţiile didactice: să canalizeze cu subtilitate fiecare contribuţie
înspre situaţia problemă introdusă ca bază a discuţiei, ajutând elevii în formularea concluziilor, parţiale sau
finale, încurajându-i să pună întrebări, să intervină în momentul potrivit;
- dinamica grupului de elevi, să-şi elaboreze un plan cu caracter funcţional, orientativ, cu probleme cheie,
eventuale întrebări, anumite concluzii etc.;
- diferite tipuri de întrebări în funcţie de „strategia de conducere a discuţiei şi de modul de adresare al lor”.

III.4.3. Algoritmizarea
Metodă de învăţare care creează condiţii necesare pentru identificarea şi asimilarea de algoritmi ce pot
fi folosiţi ulterior în activităţi de învățare. Se bazează pe utilizarea unei succesiuni fixe de acţiuni, care implică
componente automatizate de gândire în vederea rezolvării operative a unor sarcini de lucru.

23
 Algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli şi operatori pentru efectuarea unui sistem de operaţii într-
o ordine dată, în vederea rezolvării unor probleme de un anumit tip, un număr de indicaţii precise de care trebuie
să ţinem seama şi care se desfăşoară într-o ordine strict stabilită în rezolvarea unor probleme de un anumit tip
sau dintr-o clasă dată. El este alcătuit pe baza unor înlănţuiri de raţionamente şi exprimă în mod sintetic structura
logică internă a rezolvării problemei respective. Atât copiii cât şi adulţii tind să construiască structuri generale
de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are o importanţă
semnificativă pentru învăţare.
Un algoritm este o suită sau un şir finit de operaţii standard structurate şi desfăşurate într -o ordine
invariabilă care permite obţinerea aceluiaşi rezultat de fiecare dată când este aplicat pentru soluţionarea de
sarcini de lucru similare. Algoritmul este o construcţie conştientă care anticipează un program de acţiune
viitoare şi se caracterizează prin:
- precizie: toate operaţiile succesive de efectuat sunt descrise;
- măsură: un ansamblu de operaţii;
- generalitate: permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricărei probleme din categoria
respectivă;
- rezolubilitate: chiar fără cunoştinţe speciale, toate persoanele care aplică corect acelaşi algoritm trebuie să
ajungă în mod necesar la aceeaşi soluţie.
Elevii tind să construiască structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la
rezolvarea anumitor probleme, ceea ce este important pentru organizarea activităţilor de învăţare. În funcţie de
obiectivele vizate, algoritmii pot fi clasificaţi în:
- algoritmi de descriere a obiectivelor: comportamente vizate prin activitatea de formare – dezvoltare;
- algoritmi de identificare: liste de întrebări ierarhizate vizând sintetizarea şi clasificarea problemelor;
- algoritmi de sistematizare a materiei: reguli de definire, de formulare a raţionamentelor, de însuşire a
formulelor, de analiză şi sinteză a teoriilor;
- algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite: de dezvoltare a competenţelor intelectuale, sociale,
psihomotorii;
Elaborarea unui algoritm implică o succesiune de etape: precizarea sarcinii, stabilirea unei interacţiuni între
formabil şi sarcină, formularea obiectivelor cu privire la finalizarea sarcinii şi definirea
controlului/autocontrolului necesar din partea participanţilor. Eficienţa aplicării metodei în contexte de
educaționale depinde de asigurarea înţelegerii de către formabil a modelului operaţional, dar de dezvoltarea
capacităţii de a construi algoritmi proprii, în situaţii de lucru similare. Metoda este adecvată formării elevilor,
deoarece aceştia au tendinţa de a dezvolta algoritmi de lucru care se bazează pe existența unor scheme
prestabilite de învăţare. Principala limită a aplicării metodei ține de faptul că nu toate tipurile de probleme se
pot rezolva prin intermediul algoritmului; sunt situaţii care impun elaborarea de soluţii originale, deosebite de
cele ale unor situaţii anterioare.
Algoritmizarea didactică presupune două lucruri:
- forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvârşite de elev;
- prestabilitatea lor de către profesor;
Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor
căutări.
În procesul de învăţământ, algoritmizarea scuteşte elevul de efortul de a căuta singur, lăsându-i disponibilă
energia spre a o utiliza în alte direcţii. Prin structurarea lor precisă şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta
găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei
activităţi.
Limite ale utilizării metodei:
- nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului;
- există situaţii în care intelectul trebuie să intervină prin soluţii noi, originale, relativ deosebite de ale unor
situaţii anterioare; astfel uneori algoritmizarea este opusă uneori învăţării de tip euristic (unde elevul caută
singur calea de rezolvare);
- prin demersul de tip algoritmic elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin căi deja fixate.

24
 III.4.4.Observaţia
Metodă de învăţare care facilitează urmărirea atentă a unor situaţii, evenimente desfăşurate într-un anumit
context, cu scopul de a surprinde anumite aspecte noi ale faptului respectiv şi pentru completarea informaţiilor
deja asimilate.
Denumirea provine din limba latină „servare” - ob, care înseamnă a avea înaintea ochilor, a avea privirea
pe, a cerceta.
Folosită ca metodă de învăţare, ea permite urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către cei care
participă la activitatea de formare, fie sub îndrumarea profesorului (observaţia sistematică), fie în mod autonom
(observaţia independentă), în scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii.
Observarea sistematică se desfăşoară parcurgând următoarele etape:
- organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor, a locului şi
timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor, a rolurilor elevilor;
- observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea informaţiilor etc.
- prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere şi argumentarea
acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observării.
- valorificarea observării: fromularea de concluzii;
Observaţia independentă se realizează în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale faptelor
studiate. Observaţiile independente pot fi organizate frontal, individual sau pe grupe.
Observaţiile frontale au loc când fiecare membru al grupului de formabili realizează aceiaşi observaţie pe
care o fac concomitent şi colegii săi.
Observaţiile individuale sunt cele când fiecare membru al grupului are o responsabilitate deosebită faţă de
a colegilor săi.
Observaţia pe grupe, are loc când fiecare grupă având o sarcină de lucru distinctă de a celorlalte, fiind
orientaţi spre observarea unor aspecte diferite.
Sugestiile de lucru privind desfăşurarea activităţii de observare pot fi acordate de către profesor verbal sau
scris (se pot utiliza fişe cu indicaţii şi formulare pentru înregistrarea informaţiilor culese). Conluziile privind
rezultatele obţinute se realizează cu ajutorul grupului, profesorul facilitând discuţiile şi subliniind aspectele
relevante.
Observaţia poate fi făcută fără aparate speciale dar şi cu ajutorul unor asemenea aparate sau
instrumente, ea putând dura un timp limitat, câteva minute, o oră sau mai mult, câteva zile, săptămâni sau luni.
Sunt diferite experienţe fizice şi chimice repetate de elevi acasă care pot fi de scurtă durată, sau observaţii
privitoare la creşterea plantelor, înregistrarea temperaturii care, pot fi de lungă durată.
Dacă observaţia se face în timpul orei de clasă, profesorul stimulează activitatea întregii clase, ajutând
pe cei rămaşi în urmă. După ce s-a realizat observaţia, se formulează concluzii elevii arătând rezultatele la care
au ajuns; profesorul stimulează răspunsurile, reliefând esenţialul.
Dacă observaţiile se desfăşoară pe o perioadă lungă de timp, rezultatele se notează într-un caiet destinat
acestui scop sau în fişe de observaţii; se fac desene, schiţe, fotografii; se cons ultă rezultatele elevilor, se
formulează concluzii, ca în final să se obţină esenţialul. Rezultatele acestor observaţii vor fi prelucrate în cadrul
lecţiilor, prin întocmirea de referate, lucrări scrise etc., iar apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe.
Rezultă că observaţiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor
însuşite anterior, dar mai ales pentru însuşirea de noi cunoştinţe, pentru formarea deprinderilor de a observa
esenţialul, de a observa în mod sistematic. Elevii vor fi astfel obişnuiţi să analizeze obiectele, să le privească,
uzând de ipoteze, să proiecteze scheme, să-şi formeze structuri perceptive, dezvoltându-se astfel o privire
exploratoare, susţinută de cunoştinţe şi gândire creatoare.
În cadrul activităţilor de instructiv educative, observaţiile independente se pot folosi pentru a valorifica
cunoştinţele, deprinderile dobândite anterior de către participanţi în vederea achiziţionării, dezvoltării altora noi
deoarece adulţii deja au dezvoltate abilităţi de de a observa în mod sistematic, de a surprinde esenţialul datorită
capacităţii de abstractizare. Observaţia are o valoare euristică şi participativă, întrucât ea se bazează pe
receptivitatea participanţilor, pe motivaţia lor intrinsecă de a dobîndi noi informaţii necesare pentru activităţile
pe care le desfăşoară în mod curent.

III.4.5. Demonstraţia
Metodă de explorare a realităţii ce constă în prezentarea sistematică şi organizată a unor obiecte, fenomene
(reale sau substitute) şi acţiuni cu rol de suport concret-senzorial pentru însuşirea unor cunoştinţe sau
comportamente. Reprezintă o metodă didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare indirectă a realittăţii,

25
care valorifică îndeosebi resursele raţionamentului de tip deductiv. Această acţiune implică prezentarea unor
obiecte şi fenomene din natură şi societate, reale sau substitute, în vederea stimulării capacităţii elevilor de
descoperire şi de argumentare a esenţei acestora.
Denumirea metodei provine din latinescul ”demonstro”, care înseamnă ”a arăta întocmai”, ”a descrie”, ”a
dovedi”.
Prin intermediul demonstraţiei se asigură legătura dintre cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea raţională. Rolul
principal revine imaginilor, explicaţiile având doar rol de orientare şi definire, cu scopul este de a genera imagini
mentale pe baza cărora să fie generate abstracţiuni.
Demonstraţia se utilizează în acele situaţii educaţionale în care se solicită răspunsuri conforme unui model
prezentat. Se aplică în acele sfere de activitate în care se formează deprinderi manuale sau în care se dobândesc
procedee şi tehnici bazate pe algoritmi.
Aplicarea metodei în activităţile instrucționale necesită respectarea următoarele exigenţe:
- indicarea operaţiilor mintale necesare elaborării noţiunilor;
- prezentarea clară a criteriilor de observare şi a reperelor de analiză;
- favorizarea reactualizării unor cunoştinţe în raport cu un scop urmărit;
- orientarea percepţiei pe baza unor puncte de reper bine precizate;
- prezentarea obiectelor în formă dinamică, în acţiune, în transformare;
- utilizarea materialelor de înaltă calitate;
- implicarea participanţilor în producerea materialelor suport.
Profesorul descompune sarcina de lucru în paşi specifici pe care îi prezintă elevilor într-o manieră explicativă
(prin indicarea rezultatelor/efectelor aşteptate), iar aceştia reproduc ulterior fiecare secvenţă în parte, cu scopul
de a asimila conţinutul şi tehnicile propuse.
Metoda demonstraţiei îndeplineşte următoarele funcţii:
- asigurarea legăturii funcţionale între simţuri şi gândire;
- oferirea unei imagini generalizate asupra realităţii;
- prezentarea unui nivel de performanţă atins;
- înţelegerea algoritmului unei acţiuni;
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de analiză şi sinteză;
- evidenţierea eventualelor erori de execuţie.
Metoda se utilizează în majoritatea disciplinelor de învăţământ, iar literatura de specialitate prezintă câteva
forme de demonstraţie:
- demonstraţia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substanţe chimice, animale împăiate etc.;
- demonstraţia cu acţiuni: presupune prezentarea de către profesor a unei acţiuni ce urmează a fi însuşită de
către elevi, scopul centrându-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerinţe precizăm că prezentarea, care
trebuie să fie o acţiune reală şi nu una mimată, trebuie însoţită de explicaţiile profesorului, apoi trebuie să
fie urmată de implicarea elevilor, de exersarea acţiunii respective de către aceştia.
- demonstraţia cu substitute: este demonstraţia care apelează la substitute sau materiale confecţionate. Dintre
substitute menţionăm: planşe (desene fidele originalului, scheme cu caracter convenţional, liste cu modele
lingvistice, tabele statistice, reprezentări grafice, etc); hărţi de diferite domenii (geografice, geologice,
istorice, lingvistice); fotografii şi tablouri; materiale tridimensionale (machete, corpuri geometrice).
- demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic;
- demonstraţia cu mijloace tehnice: se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-
vizuale.
Câteva condiţii generale de aplicare a demonstraţiei:
- aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi:
trebuie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat,
în funcţie de forma în care face demonstraţia- frontal adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, pe grupe
mici;
- este necesar ca obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru că altfel
vor prezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei;
- elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia;
- elevii să fie lăsaţi un timp să-şi risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă aspecte deosebit de
atrăgătoarea) pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane;

26
- obiectele să fie percepute de cât mai multe simţuri - se are în vedere rolul interacţiunii analizatorilor pentru
deplinătatea şi durabilitatea percepţiei;
- exemplele prezentate să sugereze elevului situaţii tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente
a ipostazelor în care ele se prezintă;
- când împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecţii;
- să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de le intuirea întregului, să
se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu;
- se menţionează uneori că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi în realizarea acesteia, deci
demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.” (Moise, C.).
Metoda dobândeşte valoare prin aplicarea ei în contexte ce solicită participanţilor învăţarea de tehnici de
lucru specifice sau exersarea unor deprinderi cu ajutorul a diverse mijloace audio-video, mulaje etc. Metoda
demonstraţiei dezvoltă încrederea participanţilor în propriile capacităţi şi abilităţi şi încurajează implicarea
activă în sarcina de învăţare. Utilizarea în cadrul grupurilor de elevi necesită o planificare riguroasă a activităţii,
existenţa unor resurse materiale (consumabile) pentru toţi participanţii care trebuie să exerseze (dacă este cazul),
acordarea obligatorie de feed-back din partea profesorului elevilor privind modul de îndeplinire al sarcinii.

III.4.6. Exerciţiul
Metodă de învăţare bazată pe efectuarea unor acţiuni reale (operaţii şi acţiuni mentale, motrice) în vederea
achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Termenul de ”exerciţiu” provine din limba latină (”exercitium”) şi are semnificaţia de practică, activitate,
acţiune.
Din această perspectivă, I. Cerghit defineşte exerciţiul ca o metodă de învăţământ bazată pe acţiune,
spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea
de exemplu).
Exerciţiul a fost definit ca ”o executare rapidă şi conştientă a unor acţiuni până când acestea devin
priceperi sau deprinderi”, sau ca ”acţiuni sau operaţii efectuate în mod conştient şi repetat pentru a se fixa sub
formă de priceperi şi deprinderi, pentru a uşura efectuarea unei activităţi şi a contribui la formarea unei
aptitudini” .
Dicţionarul de Pedagogie (1979) conferă exerciţiului următoarea caracterizare: ”executarea repetată,
sistematică şi conştientă a unei acţiuni fizice sau intelectuale, în vederea dobândirii sau perfecţionării unei
priceperi sau deprinderi”.
Exerciţiul presupune efectuarea conştientă, repetată a unor acţiuni în vederea realizării următoarelor scopuri:
- dezvoltarea operaţiilor mentale, uşurarea aprofundării noţiunilor, teoriilor, principiilor ştiinţifice ş i aplicarea
lor la situaţii noi şi variate;
- asigurarea însuşirii şi formării corecte a unor noi priceperi şi deprinderi de muncă, dezvoltarea calităţilor
morale, trăsăturilor de voinţă şi caracter;
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite ceea ce face să crească posibilitatea păstrării lor în
memorie;
- prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;
- oferirea posibilităţilor de transfer a cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite; stimularea
capacităţilor creatoare a originalităţii şi spiritului de independenţă şi iniţiativă.
În clasificarea exerciţiilor se întâlnesc mai multe criterii:
- psihologice în funcţie de care exerciţiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere şi
reprezentare, memorie etc.;
- logice în care o dominantă a exersării poate fi compararea, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea;
- sociale, funcţie de care exerciţiile pot fi individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc.
Clasificarea exerciţiilor are însă la bază, mai ales criterii pedagogice. Astfel:
- După funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi:
 introductive,
 de bază,
 de creaţie,
 reproductiv paralele,
 de operaţionalizare,
 evaluare.
- După modul de organizare exerciţiile pot fi:

27
  individuale,
 colective,
 frontale,
 de grup.
- După forma de desfăşurare pot fi:
 orale,
 scrise,
 practice,
 combinate.
- După gradul de participare al profesorului pot fi:
 dirijate,
 semidirijate,
 autodirijate (de către elevi).
- După gradul de complexitate pot fi:
 complexe
 simple.
- După conţinutul obiectului de învăţământ pot fi: de biologie, matematică etc.
- După natura specifică a deprinderilor care urmează să fie formate pot fi:
 exerciţii motrice (de scriere, de mânuire a unor aparate, de sport)
 exerciţii intelectuale ce contribuie la formarea operaţiilor intelectuale.
S-a constatat că formarea unor priceperi şi deprinderi de a executa o activitate (de complexitate medie, care
presupune un număr mic de mişcări necesită parcurgerea următoarelor momente:
- demonstrarea activităţii model de către profesor;
- momentul analitic: activitatea prezentă iniţial ca fiind unitară, este fragmentată în mişcări componente;
- executarea de către elevi a fiecărei mişcări elementare;
- legarea mişcărilor elementare mai întâi câte două, apoi câte trei etc.;
- executarea întregii activităţi cu ajutorul şi sub supravegherea profesorului;
- tentativa elevului de a efectua independent întreaga activitate;
- perfecţiunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuţie şi a reducerii numărului de greşeli, cristalizarea
unei abilităţ i;
- legarea activităţilor de anumite trebuinţe în scopul stimulării unor obişnuinţe;
- transformarea deprinderilor şi a obişnuinţelor în priceperi;
- integrarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor obţinute într-o activitate mai complexă;

Exerciţiul implică automatizarea unor acţiuni cu caracter exact și repetitiv. Etapele organizării şi aplicării
exerciţiului sunt:
- familiarizarea participanţilor cu acţiunea care urmează a fi interiorizată şi automatizată; antrenarea
operaţiilor necesare pentru realizarea acţiunii propuse;
- integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii;
- sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii;
- integrarea automatismului în activitatea de formare;
- perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte variate, în vederea asigurării evoluţiei sale în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate.
Obţinerea unui randament maxim în aplicarea metodei exerciţiului implică respectarea anumitor cerinţe
didactice astfel;
- alegerea şi formularea corectă a exerciţiului, astfel încât acesta să aibă un conţinut bazat pe cunoştinţe şi
priceperi anterioare ale elevilor şi date suficiente cu caracter de noutate;
- participarea conştientă şi activă a elevilor la efectuarea exerciţiului care se poate realiza numai printr-o
înţelegere a scopului exerciţiului şi cunoaşterea informaţiei teoretice ce stă la baza lui şi care înlătură
mecanica acţiunii, asigurând caracterul conştient al modului de rezolvare;
- sistematizarea şi succesiunea exerciţiilor asigură efectuarea lor într-o ordine logică care asigură
consolidarea cunoştinţelor într-un tot unitar. De asemenea, exerciţiile trebuie să se succeadă în mod
progresiv sub aspectul complexităţii şi dificultăţilor de probleme;

28
- noutatea şi varietatea exerciţiilor cer ca fiecare din ele să fie formulate în mod diferit, să fie introduse şi
exerciţii noi şi, rezolvarea lor să se facă în condiţii diferite şi din ce în ce mai complexe. Varietatea trebuie
aplicată atât la conţinutul exerciţiului cât şI la formarea lui;
- exerciţiul trebuie să aibă un caracter util pentru a mări interesul elevului în efectuarea lui, a mări capacitatea
acestuia de autocontrol, de a-i forma răspunderea faţă de munca depusă, de a-i întări ataşamentul faţă de
meseria pentru care se pregăteşte..
Profesorul trebuie să acorde atenţie modului de corectare a exerciţiilor:
- trebuie să aibă în vedere întreaga clasă, precum şi fiecare elev în parte;
- să intervină ori de câte ori elevul are greutăţi în rezolvarea exerciţiului;
- să asigure condiţiile necesare rezolvării exerciţiului de către elevi;
- să folosească pe lângă metoda exerciţiului şi alte metode ca: demonstraţia, conversaţia, euristica etc.;
- rezultatele obţinute de elevi să fie analizate la început de către profesor, apoi prin autocontrol de către elevi.
Eficienţa aplicării exerciţiului este condiţionată de următoarele elemente: atitudinea şi interesul elevilor pentru
sarcina de lucru, înţelegerea scopului pentru care se realizează exerciţiul, realizarea fişelor de exerciţii în funcţie
de pregătirea şi nivelul participanţilor, varietatea exerciţiilor, aplicarea progresivă în funcţie de nivelul
complexităţii, executarea exerciţiilor într-un ritm rapid pentru a facilita constituirea de automatisme.
În procesul de formare a elevilor, prin exerciţiu se realizează consolidarea deprinderilor, dezvoltarea,
reactualizarea, aprofundarea cunoştinţelor deja acumulate. În anumite contexte educaţionale, exerciţiul este
utilizat pentru a genera noi modalităţi de acţiune, atunci când este integrat în activităţi care urmăresc rezolvarea
unor situaţii-problemă.

III.4.7.Studiul de caz
Metodă de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de educaționale care se bazează pe analiza unui context
real, care identifică anumite stări specifice activităţii dintr-un anumit domeniu de activitate sau a unei instituţii,
care se pot transforma în teme de reflecţie, ori determină participanţii să ia o decizie.
Metoda se bazează pe interacţiunea dintre participanţi, determinată de discuţiile moderate de profesor.
Acestea implică generarea unor soluţii ce pot dobândi statut de regulă, principiu pornind de la analiza situaţiilor
reale prezentate. Toate aceste demersuri bazate pe schimbul de opinii dintre participanţi, presupun identificarea
de soluţii euristice.
Selecţia conţinuturilor pentru studiul de caz poate să aibă în vedere următoarele situaţii: un eveniment
care generează o problemă semnificativă, derularea unei situaţii într-un anumit interval de tip, situaţia dificilă a
unei persoane, un moment dificil în plan școlar/social. Sursele de identificare a conţinuturilor pentru studiile de
caz pot fi: colecţii de studii de caz, relatări care prezintă evenimente sau probleme profesionale (confesiuni,
lucrări autobiografice etc.), analiza documentelor din arhive, interviuri cu specialişti din diferite doemnii de
activitate.
Valoarea aplicativă a metodei are în vedere: familiarizarea participanţilor cu problematica reală dintr -un
domeniu dat, dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de cazul respectiv. Este o metodă activă de muncă
individuală sau în grup.
Realizarea unui studiu de caz implică: înţelegerea problemei, căutarea şi prelucrarea informaţiilor relevante,
identificarea soluţiilor, prezentarea rezultatului final, crearea strategiilor de implementare a rezolvării propuse,
evaluarea finală prin raportare la obiectivele iniţiale.
Etapele de desfăşurare a unui studiu de caz sunt:
- faza preliminară, de prezentare a situaţiei;
- faza întâi în care participanţii îşi exprimă punctele de vedere în raport c u tema (individual sau în grup);
- faza a doua, de analiză a argumentelor bazate pe date concrete şi de căutare a soluţiei (în grupe de 5-6
membri);
- faza a treia în care este aleasă soluţia optimă pentru rezolvarea problemei, pe baza expunerii acestora
de către fiecare grup de lucru.
Studiul de caz are mai multe forme în funcţie de utilizarea într-un anumit context. Poate fi construit pe baza
unui subiect, poate fi lansat în jurul unei situaţii considerate sursă de conflict, poate fi aplicat cu funcţie
demonstrativă sau poate fi destinat familiarizării cu situaţii şi comportamente tipice unui anumit context dat. În
funcţie de gradul de implicare a participanţilor, prezintă câteva variante:
- metoda situaţiei,
- studiul de caz semidirijat,
- studiul de caz individual.

29
Prima variantă, metoda situaţiei, este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreaga situaţie, iar
grupul de adulţi intervine cu întrebări. A doua variantă, studiul de caz semidirijat, lasă participanţilor
posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului, profesorul prezentând şi explicând
parţial cazul. În ultima situaţie, studiul de caz individual, profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea,
analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către participanţii la procesul
de formare.
Profesorul poate porni în formularea sarcinii de la situaţii problematice reale, situaţii problematice probabile
(deductibile, previzibile) şi de la situaţii problematice posibile (care se pot intui şi presupune pe baza
raţionamentului logic). Rolul său este de a motiva participanţii să se implice în analiza cazului propus şi să
medieze discuţia atunci când participanţii expun opinii diferite.
Eficienţa aplicării studiului de caz este asigurată prin:
- formularea precisă a obiectivelor de urmărit;
- încurajarea exprimării libere a participanţilor;
- surprinderea datelor esenţiale ale cazului;
- elaborarea de soluţii multiple;
- rigurozitatea argumentării;
- utilizarea de criterii obiective în selectarea soluţiei optime.
Valoarea metodei în contextul educațional este dată de: acumularea de cunoştinţe specifice unui domeniu,
dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme, dezvoltarea abilităţilor de elaborare de decizii, promovarea
studiului individual, dezvoltarea competenţelor de comunicare în cazul lucrului în grup (argumentare, toleranţa,
ajutor reciproc), evaluarea cunoştinţelor asimilate.
Limitele aplicării studiului de caz includ: feedback-ul deficitar, înţelegerea restrânsă a problemei, dezinteresul
apărut din cauza lipsei de puncte comune între fenomenul studiat şi realitatea imediată, accesul la sursele de
informare necesare soluţionării cazului, experienţe diferite ale participanţilor care pot conduce la lipsa de
implicare sau demotivare.

III.4.8. Joc de rol

Metodă de învăţare care permite simularea unor situaţii de viaţă reale în cadrul unor activităţi
educaţionale. Utilizarea jocului de rol conferă activităţii de formare un transfer de energie şi de motivaţie
funcţională (dedusă din trebuinţe intrinseci). Jocul de rol vizează punerea ”în scenă” de către două sau maimulte
persoane a unor elemente referitoare la o anumită temă.
Jocul de rol (dramatizarea)
Preocupări remarcabile pentru metoda dramatizării au avut gânditorii şi pedagogii clasici:
I.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey şi alţii.
Fundamentarea teoretică a metodei dramatizării este “filosofia vieţii” şi a “pedagogiei inimii” a lui W.
Dilthey, după care emoţiile puternice constituie principalul element al existenţei, rolul educaţiei fiind de a
pregăti copilul pentru o viaţă afectivă bogată, prin cunoaşterea valorilor culturii, artei şi literaturii. Cunoaşterea
şi explicarea fenomenelor de cultură se face în concepţia lui Dilthey prin “comprehensiune”, înţelegere, prin
identificarea de către subiect a acestor fenomene cu propria experienţă spirituală. După J.Dewey, folosirea
dramatizării creează posibilitatea reproducerii situaţiilor de viaţă, pentru însuşirea şi aplicarea informaţiilor şi
ideilor în desfăşurarea progresivă a experienţelor”.
Dramatizarea în cadrul lecţiilor presupune acordarea unor roluri care trebuie “jucate” în funcţie de
anumite cerinţe. Această interpretare de roluri solicită anumite cunoştinţe pe baza cărora se va realiza
comportamentul specific, înţelegerea situaţiei create şi rolul celorlalţi. Folosirea metodei dramatizării permite o
mai bună înţelegere a situaţiei, care este “privită” atât intelectual, cât şi afectiv, empatic.
Metoda dramatizării se prezintă sub mai multe forme:
- jocul de roluri sau “role playing”;
- expunerea cu oponent (prezentată în cadrul metodei expunerii);
- propriu-zisă (teatrul);
- jocul dramatic al profesorului (expunerea artistică);
- drama ştiinţei (variantă a învăţării prin descoperire);
- procesul didactic.
Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza:
- sporirea gradului de înţelegere şi participare activă a elevilor;
- asigurarea unui autocontrol al conduitelor;

30
- evidenţierea modului corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
- formarea rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
Pe lângă aceste avantaje sunt prezente în literatura de specialitate şi dificultăţile legate de utilizarea metodei
dintre care amintim:
- este o metodă mai greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci şi actoriceşti,
regizorale la conducător, respectiv profesor;
- proiectarea şi pregătirea acestei activităţi care durează de regulă 1-2 ore necesită timp şi efort din partea
profesorului, poate apărea o anumită devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril);
- pot apărea blocaje emoţionale în prelucrarea şi interpretarea rolurilor de către elevi.
Momentele utilizării jocului de rol constau în:
- identificarea situaţiei interrelaţionale care va fi simulată prin joc;
- proiectarea şi elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus decât situaţia reală;
- distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu ceea ce au de îndeplinit (statusurile şi rolurile pot fi
descrise pe o fişă, separat pentru fiecare participant);
- învăţarea individuală a rolului de fiecare membru al grupului, prin studierea fişei şi interiorizarea, apoi
conceperea modului propriu de interpretare a rolului;
- interpretarea propriu-zisă;
- analiza modului de interpretare şi eventual reluarea secvenţelor în care rezultatele nu au fost cele scontate;
 la această dezbatere pot participa şi observatori – respectiv elevii care au asistat;
 se va face atât o analiză a conţinutului celor prezentate, cât şi interpretării de rol;
 interpreţii vor prezenta la început ceea ce au simţit pe parcursul demersului dramatic.

Există mai multe tipuri de interpretări de rol care pot fi aplicate la disciplinele de învăţământ:
 Jocul de reprezentare a unor structuri
 ajută elevii la înţelegerea funcţionării acestor structuri (o întreprindere, o instituţie poate fi reprodusă
într-o sală de clasă printr-o aranjare corespunzătoare a mobilierului şi distribuţie spaţială a status-urilor
şi rolurilor de îndeplinit).
- Jocul de decizie
 în care elevii simulează prin interpretare, confruntarea cu o situaţie decizională şi luarea unei decizii
 înainte de luarea deciziei, participanţii trebuie să cunoască obiectivele urmărite, prioritatea acestora,
anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea soluţiilor, stabilirea variantei optime.
 Jocul de arbitraj
 care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economică etc., ajută la
înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale care apar între două
persoane, două grupuri, două unităţi economice etc.
 jocul didactic urmăreşte rezolvarea conflictului. El presupune prezenţa conducătorului demersului de
simulare (profesorul), arbitrii (membrii grupului), părţile conflictuale şi experţi.
 Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor)
 are ca scop obţinerea de performanţe pentru învingerea unui adversar (real sau imaginar). profesorul
împarte elevii în două microgrupuri/perechi de câte două personaje angajate în competiţie şi distribuie
status-urile şi rolurile ce revin fiecărei părţi amintind şi obiectivul competiţiei
 participanţii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectând desigur regulile acestuia,
varianta optimă
 jucătorii vor alege strategiile de lucru în funcţie de adversar, fiecare “partener” încercând să-şi impună
soluţia considerată cea mai eficientă.
 se poate utiliza la orice disciplină de învăţământ care conţine situaţii competitive (la istorie se pot
simula strategii şi tactici ale războaielor, la economie politică diverse situaţii competitive ale pieţei
etc.)
 Jocul de negociere
 utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare,
 are ca scop dezvoltarea capacităţilor de negociere a elevilor.
 profesorul îi împarte pe aceştia în două grupuri sau perechi de grupuri, care puse în situaţia de negociere
încearcă să-şi convingă partenerii să accepte condiţiile proprii.
 se alege şi un conducător al echipei de negociere care trebuie să demonstreze abilitate în a conduce
echipa de negociere, şi un grad de responsabilitate şi decizie pe care şi-l poate asuma pe parcursul

31
 negocierilor (reuşita depinde în mare măsură de capacitatea individuală a fiecărui membru şi mai ales
de acţiunea comună la nivelul grupului).
Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi/studenţi) cunoştinţe temeinice de specialitate, de cultură
generală, precum şi calităţi/trăsături de personalitate, astfel, fiecare participant trebuie:
- să deţină o corectă informaţie economică, tehnică, juridică;
- să posede capacitatea de a asculta şi reţine argumentele partenerului:
- să fie corect, sincer, să aibă imaginaţie, să fie calm, răbdător, perseverent, temperat;
- să se integreze într-o echipă şi-n disciplina acesteia;
- să deţină calităţi empatice, adică să se transpună în situaţia partenerului şi să înţeleagă modul de a gândi al
acestuia;
- să aibă talentul de a observa şi comunica cu alţii şi uşurinţă în exprimare;
- să fie inteligent, cu spirit de observaţie şi cu o memorie bună etc.
Pregătirea şi perfecţionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu capacitatea de a
anticipa acţiunile partenerului de negocieri, imaginaţia, creativitatea.
Posibilitatea dramatizării unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele “umaniste”
(literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma unui “proces didactic” cu acuzatori,
procurori, avocaţi, apărători, judecători, public.
De asemenea metoda dramatizării contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la îmbogăţirea lui şi
la o exprimare aleasă, activează imaginaţia şi creativitatea.

III.4.9. Problematizarea
Problema reprezintă o structură cu date insuficiente şi rezolvarea ei constă în găsirea elementului
necunoscut dar fără un algoritm de rezolvare. O întrebare adresată memoriei, imaginaţiei, gândirii poate deveni
problemă dacă generează nedumerire, uimire, mirare, nelinişte, nesiguranţă, un conflict lăuntric cognitiv-
afectiv-volitiv, pe care elevul caută să-l rezolve prin descoperirea soluţiei, demonstrarea şi argumentarea ei
raţională.
W.Okon în lucrarea de referinţă ”Învăţământul problematizat în şcoala contemporană” descrie structura
elementelor problemei precum şi cerinţele acesteia:
- situaţii de viaţă care antrenează elevii solicitând interesul şi experienţa lor (trecută);
- situaţiile de viaţă sunt ”de dificultate”, de aceea experienţa anterioară trebuie completată cu o alta nouă,
ambele fiind restructurate şi reorganizate;
- situaţiile de viaţă şi natura dificultăţilor întâlnite cer o formulare clară a soluţiilor posibile;
- problema să fie rezolvată prin efortul elevilor;
- rezolvarea ei să deschidă noi situaţii-problemă .
Ceea ce caracterizează problematizarea este apariţia unor situaţii conflictuale (situaţii problematice) în
gândirea elevului create în cele mai multe cazuri de către profesor, uneori însă ele putând fi generate şi de către
elevi. Asemenea situaţii problematice pot apărea în următoarele cazuri:
- când elevul sesizează un dezacord între vechile cunoştinţe şi ceea ce i se cere să rezolve;
- când elevul este pus în situaţia de a alege din cunoştinţele sale numai pe acelea care îl ajută să rezolve o
problemă dată;
- când există contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme;
- când elevul trebuie să construiască ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, adică să aplice
în condiţii noi, cunoştinţe asimilate anterior.
Cu privire la rezolvarea situaţiei problematizate de către elevi există puncte de vedere diferite. Conform
unui asemenea punct de vedere, rolul întrebărilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului; de fapt,
rezolvarea corectă a problemei revine profesorului în cadrul activităţii de predare. Din alt punct de vedere
profesorul nu trebuie să intervină deloc în rezolvarea situaţiei problematizate; elevul să răspundă singur,
folosind mijloace de informare, să fie lăsat să se frământe singur, să ghicească, să nu fie corectat, urmând a se
crea o situaţie favorabilă în care el însuşi să sesizeze eroarea.
Având în vedere caracterul preponderent activ participativ şi formativ al acestei metode, e de preferat a
doua variantă, dar în cazul unor probleme grele sau când rezolvarea propusă de elevi se îndepărtează de cea
corectă, ori timpul de analiză este foarte scurt, profesorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării.
Indiferent care este varianta optimă de soluţionare a unei probleme într-un domeniu sau la o disciplină
şcolară, profesorul şi elevii parcurg împreună anumite etape:

32
- perceperea problemei ca atare şi a primelor informaţii pentru rezolvare; profesorul expune faptele, explică
anumite relaţii cauzale etc.;
- studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei, în care intervine momentul de activitate
independentă a elevului;
- căutarea soluţiilor posibile (analiza condiţiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora);
- obţinerea rezultatului final şi evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.

III.5. Prezentare metode interactive

III.5.1. Frisco
Tehnică de învăţare aplicată în cadrul unor activităţi de grup, având ca finalitate dezvoltarea creativităţii
şi spiritului critic al participanţilor, în vederea tratării complexe a unui subiect supus analizei. Denumirea
tehnicii provine de la numele unui grup de cercetare creativă ,Four boys of Frisco’’ (cei patru băieţi din San
Francisco). Este o manieră de învăţare în grup care impune implicarea tuturor membrilor grupului de
participanţi. Tehnica se bazează pe interacţiunea dintre aceştia şi are ca finalitate dezvoltarea abilităţilor de a
analiza o situaţie prezentată din mai multe puncte de vedere şi de a identifica o strategie de intervenţie sau chiar
mai multe variante de intervenţie. Urmăreşte identificarea de soluţii noi atunci când vechile strategii de rezolvare
nu mai au eficienţă.
Tehnica prezintă patru modalităţi de analiză diferite: o poziţie conservatoare, o poziţie exuberantă, o
poziţie pesimistă şi o poziţie optimistă. Poziţia conservatoare pune accent pe ceea ce se cunoaşte deja, pe acţiuni
şi comportamente în plan profesional aplicate şi recunoscute. Poziţia exuberantă se defineşte prin entuziasm şi
dorinţa de a încerca şi alte modalităţi de lucru, creative, inovative cu scopul de a avea mai multe alternative de
a acţiona într-un anumit context. Poziţia pesimistă este axată pe identificarea şi analiza efectelor dezavantajelor
posibile care pot fi generate de strategiile de lucru noi în detrimetrul avantajelor. Poziţia optimistă presupune
identificarea oportunităţilor oferite de noile strategii de intervenţie pentru situaţia dată şi maximizarea efectelor
acestora. Elevii abordează situaţia supusă analizei de pe o anumită poziţie, în funcţie de indicaţiile primite şi
sunt învăţaţi să abordeze analiza unei situaţii din multiple perspective înainte de a lua o decizie finală. Ei gândesc
şi se comportă ca o persoană cu nişte trăsături de personalitate specifice conservatorilor, exuberanţilor,
pesimiştilor, optimiştilor.
Etapele de aplicare a tehnicii Frisco sunt:
- identificarea situaţiei care este supusă analizei;
- organizarea grupului de participanţi (distribuirea rolurilor, care pot realizate individual sau în echipă) ;
- dezbaterea colectivă când fiecare se comportă şi îşi susţine punctul de vedere în acord cu poziţia pe care
trebuia să o adopte;
- sistematizarea ideilor emise şi formularea concluziilor. Analizată în acest mod de lucru, situaţia prezentată
este abordată de la început din mai multe puncte de vedere, ideile emise sunt mai numeroase şi mai bine
sistematizate.
Profesorul trebuie să identifice o situaţie cât mai apropiată de contextul real sau chiar una reală pentru
a putea fi discutată în grup, să faciliteze derularea discuţiilor la nivelul grupului, să creeze o atmosferă
stimulativă de lucru, să valorizeze implicarea elevilor în rezolvarea sarcinii primite şi s ă creeze un context de
lucru favorabil deschiderii spre comunicare, motivant astfel încât participanţii să dea frâu liber imaginaţiei şi să
intre în pielea personajului pe care îl reprezintă.
Avantajele aplicării tehnicii în contextul activităţii educaționale au în vedere facilitarea interacţiunii în
cadrul grupului, dezvoltarea gândirii critice, formarea obişnuiţei de a analiza o situaţie din mai multe
perspective, dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, dezvoltarea abilităţii de a formula argumente şi
contraargumente, dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, acceptarea unor puncte de vedere diferite etc.

III.5.2. Mozaic
Metodă de învăţare activă utilizată cu scopul de a promova activitatea de învățare prin cooperare.
Denumirea metodei provine din engleză ”Jigsaw puzzle”şi se referă la structurarea conţinutului informaţional
pe mai multe teme ce urmează a fi studiate în cadrul unor grupuri interdependente. Membrii grupului de lucru
realizează la finalul activităţii o unitate informaţională a temei de studiat, deoarece fiecare dintre ei (datorită
conţinuturilor diferite ale sarcinilor de lucru primite) reprezintă o piesă din acest joc de puzzle.
Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperarea între elevi.
Etapele aplicării metodei sunt:

33
- profesorul identifică un subiect, care trebuie să fie unul complex, ulterior aceste se împarte în patru, cinci
subteme prezentate într-o ”fişă expert” elaborată de profesor.
- se formează grupurile de învățare:
 care trebuie să fie eterogene (elevi cu caracteristici diferite) din câte 4,5 elevi;
 fiecare dintre membrii echipei primește un număr (1, 2, 3, 4 sau 5) care corespunde modului de
împărţire a subtemelor subiectului selectat;
 fişele sunt repartizate în cadrul grupurilor, iar fiecare participant devine ”expert” în studierea
independentă a subtemei aferente numărului său.;
- construirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru:
 după ce fiecare membru al echipei parcurge faza de lucru independent, se formează grupele de
”experţi”(participanţii cu acelaşi număr);
 aceştia se reunesc pentru a discuta pe baza materialului primit şi îşi clarifică aspectele cele mai
importante;
 scopul acestei discuţii este de instruire şi autoinstruire, deoarece în etapele următoare ei îşi asumă
responsabilitatea propriului proces de învăţare, dar şi pentru maniera în care ceilalţi colegi asimilează
informaţiile prezentate de ei;
 elevii cu numărul 1 vor studia prima parte a textului, grupul elevilor cu numărul 2 vor studi a doua parte
etc..;
 fiecare grup de ”experţi ” are sarcina de studia o anumită parte/ bucată din text, repartizată de profesor;
 elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutulde idei al textului ce le revine, să îl înţelegă cât mai
bine pentru a fi capabili ulterior să îl transmită (predea)celorlalţi colegi;
 membrii grupului hotăresc care sunt ideile esenţiale care trebuie prezentate colegilor şi modul în care
vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să înţeleagă cât mai bine.
- revenirea elevilor îngrupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
 prezentarea este scurtă, concretă, precisă şi se pot utiliza materiale demonstrative;
 ceilalți elevi sunt stimulaţi să adreseze întrebări, să îşi exprime opiniile şi să-şi realizeze un plan
individual de idei (să ia notițe);
 scopul acestei etape este ca toţi elevii să asimileze conţinutul tuturor celor 4-5 subteme;
- etapa finală, cea de evaluare presupune ca:
 profesorul să adreseze întrebări membrilor grupurilor care vizează conţinutul tuturor celor 4-5 subteme;
 pot fi utilizate fişe de evaluare sau diverse alte instrumente de măsurare a randamentului în învăţare.
Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a conţinutului informţional.La sfârşitul
lecţiei fiecare elev trebuie să stâpânească conţinutul întregului text şi nu numai a bucăţii în care afost ”expert”
Activităţile de învăţare abordate în acest mod contribuie la întărirea coeziunii grupurilor şi la
dezvoltarea abilităţilor de comunicare în diverse contexte sociale (ascultare activă, prezentare, reflectare,
gândire creativă). Interdependenţa dintre membri şi individualizarea contribuţiei sunt caracteristici
complementare ale metodei şi contribuie la diminuarea tendinţei de formare a unor ierarhii în grupuri. Un
avantaj al acestei metode îl constituie şi eliminarea efectului de ”lene socială” care apare de obicei atunci când
individul, în cazul nostru elevul, îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu
precizie.

III.5.3.Piramida
Tehnică de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de grup, care facilitează interacţiunea între membrii
grupului şi urmăreşte implicarea tuturor în diferite etape ale activităţii.
Denumirea metaforică a tehnicii provine din maniera în care se finalizează sarcina de lucru realizată
prin însumarea activităţii fiecărui membru al grupului de participanţi (baza piramidei reprezintă efortul tuturor
membrilor grupului, iar vârful este rezultatul final al acţiunii întreprinse).
Metoda se aplică în contexte care necesită analiza unei situaţii care necesită luarea unei decizii, iar
fazele de lucru sunt: individual, în echipă şi colectiv.
Etapele desfăşurării activităţii sunt:
- etapa introductivă;
- etapa lucrului individual;
- etapa lucrului în echipă (două persoane);
- etapa lucrului în subgrupuri (minim patru, cinci persoane);

34
 - etapa prezentării soluţiilor identificate la nivel de grup;
- etapa luării deciziilor;
Într-o primă etapă, profesorul expune datele problemei, după care participanţii lucrează în mod
individual pentru formularea unei soluţii, timp de cinci minute. Elevii pot nota şi eventualele întrebări legate de
conţinutul evenimentului analizat. Se formează echipe de lucru, de câte doi, în cadrul cărora se discută
rezultalele pe care le-a identificat fiecare, iar profesorul solicită apoi răspunsuri la întrebările formulate în mod
particular de către participanţi şi, dacă este cazul, se notează altele noi. Reuniunea în grupuri mai mari presupune
alcătuirea a două grupe relativ egale ca număr de participanţi, compuse din celelalte grupe mai mici. Raportarea
soluţiilor în colectiv este o etapă care se realizează prin reunirea celor două grupe de lucru şi prezentarea ideilor
emise. Conluziile rezultate în urma prezentării activităţii grupelor sunt notate pe tablă pentru a fi vizibile tuturor
participanţilor, care în final decid împreună cu profesorul soluţia cea mai eficientă pentru contextul propus.
Tehnica piramidei dezvoltă încrederea participanţilor în propriile abilităţi şi competenţe prin testarea
ideilor emise individual, apoi în grupuri mici şi în colectiv. Dezvoltă spiritul de echipă, abilităţile de comunicare,
toleranţa faţă de opiniile celorlalţi, capacitatea de a accepta puncte de vedere diferite.
Limitele tehnicii se manifestă în momentul când profesorul trebuie să evalueze rezultatul obţinut de
participanţi, în sensul că este dificil de cuantificat contribuţia individuală a fiecărui participant, aspect specific
tuturor activităţilor de grup.

III.5.4.Cubul
Tehnică de dezvoltare a gândirii care favorizează abordarea unui subiect din mai multe perspective sau
obţinerea de informaţii multiple despre un lucru, fapt sau fenomen. Denumirea este sugerată de maniera de
organizare şi desfăşurare a activităţii şi de materialele didactice utilizate.
Grupul de elevi este împărţit în şase (număr similar cu numărul feţelor unui cub) echipe eterogene,
alcătuite din membri cu experienţe diferite în plan profesional, cu cunoştinţe și caracteristici personale diferite.
Fiecare echipă desemnează un lider, care are rolul purtătorului de cuvânt. Profesorul are sarcina de a dezvolta
comportamente cognitive pe un traseu inspirat din taxonomia lui Bloom:
- descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul de studiat?;
- compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;
- asociază - La ce te face să te gândeşti?;
- analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea evenimentului?; aplică - Cum
poate fi folosit? Ce utilizare are?
- argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce?
Profesorul confecţionează un cub (carton, plastic, placaj) pe laturile căruia se notează sarcinile de lucru.
Fiecare echipă explorează subiectul propus în cadrul activităţii din perspectiva cerinţei notate pe una dintre
laturile cubului (care i-a revenit prin aruncarea zarului). Rezolvarea sarcinii în fiecare echipă este urmată de
prezentarea concluziilor de către liderii acestora, iar profesorul sintetizează ideile şi le include într -o formă
coerentă şi completă. Finalul activităţii poate fi asociat cu o sarcină de evaluare rapidă printr-un test care să
includă sarcini corespunzătoare celor şase operaţii sau cu discuţii coordonate de către profesor.
Aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii operaţiilor; pot fi
introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar feţele cubului după rostogolirea
acestuia.
În activităţile educaționale tehnica încurajează învăţarea prin colaborare şi dezvoltă gândirea critică,
capacitpățile de analiză şi de sinteză a informatiilor cognitive, afective, atitudinale.
Limitele aplicării vizează, în special, tendinţa unor elevi de a domina activitatea sau de a se sustrage
acesteia, precum și dificultăţi de organizare şi de comunicare, specifice activităților cu grupuri mari de elevi.

III.5.5.Acvariul/Fishbow
Tehnică de învăţare care facilitează interacţiunea, comunicarea, schimbul de informaţii şi experienţe
personale între eelvi. Denumirea tehnicii reflectă modul în care participanţii sunt grupaţi în spaţiul de lucru.
Aceştia sunt împărţiţi în două echipe, aranjate sub forma a două cercuri concentrice. Cei din cercul interior
analizează subiectul pus în discuţie, iar cei din cercul exterior sunt observatori. Faptul că observatorii din cercul
exterior pot auzi discuţiile şi pot vizualiza ce se întâmplă în cercul interior sugerează denumirea metaforică de
acvariu, deoarece pot privi înăuntru şi pot auzi ce se discută.

35
 Tehnica are ca obiectiv facilitarea dialogului între elevi, dezvoltarea capacităţii de a construi argumente
şi contrargumente pe marginea unui subiect controvesat supus analizei. Se urmăreşte crearea unui context în
care aceştia pot să exerseze deprinderea de a observa, cu scopul de a contribui la dezvoltarea spiritului critic.
Aplicarea tehnicii presupune:
- organizarea spaţiului de lucru prin aranjarea scaunelor din încăpere sub forma a două cercuri concentrice,
- stabilirea unor reguli privind derularea discuţiilor,
- utilizarea unor formulare pentru înregistrarea observaţiilor efectuate de către membrii grupului din cercul
exterior, care au rolul de observatori.
Observatorii (elelvii din cercul exterior) sunt instruiţi asupra aspectelor relevante de urmărit referitoare la:
relaţiile dintre cei care dezbat problema pusă în discuţie; modul de abordare a problemei; contribuţia fiecăruia
la analiza problemei; atitudinea celor care discută; modul de a ajunge la un consens asupra rezultatului final;
microclimatul în cadrul subgrupului.
Etapele derulării metodei sunt:
- împărţirea participanţilor în două grupuri care sunt aşezate sub forma a două cercuri concentrice;
- anunţarea temei discuţiei;
- invitarea grupului din interior să discute;
- invitarea grupului din exterior să observe interacţiunile care au loc între membrii grupului din interior;
- prezentarea, de către grupul exterior, a observațiilor legate de ceea ce s-a petrecut în timpul discuţiilor;
- schimbarea locurilor între participanţi, cei din cercul exterior trecând în cercul interior şi invers; alcătuirea
unui singur cerc de discuţii de către toți membrii grupului, cu scopul de a concluziona.
Timpul alocat pentru discuţii în cadrul cercului interior este de 8-10 minute Pe parcursul derulării metodei,
profesorul poate avea diverse roluri: observator, participant, consultant, suporter, arbitru etc. Totodată,
profesorul acordă feed-back participanţilor şi pune în valoare achiziţiile anterioare ale acestora despre subiect,
valorizând experienţa lor personală, implicându-i astfel în mod direct în procesul de învăţare. Promovarea
discuţiilor în grupe, desfăşurate alternativ, reprezintă o modalitate de a responsabiliza şi implica activ toţi
participanţii la actul educațional. În paralel se realizează un transfer de experienţe concrete între participanţi
datorită faptului că aceştia au posibilitatea de a comunica din diferite ipostaze: participanţi activi, când se află
în cercul interior sau de pe o poziţie neutră, când exersează rolul de observator.

BIBLIOGRAFIE
1. Bălan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T ., Creţu, Carmen, Cucoş, C. (coord.), Dafinoiu, I., Iacob, Luminiţa., Moise, C.,
Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudică, T ., Psihpopedagogie, pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
1998.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All educational S.A., Bucureşti, 1998.
3. Botezatu, P., Erotetica, Logica întrebărilor în Logica interogativă şi aplicaţiile ei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică,
1992.
4. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, în vol. Didactica, seria Sinteze de pedagogie contemporană, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
6. Cerghit, I.,Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A Bucureşti, 1997.
7. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
9. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All educational S.A., Bucureşti, 1998.
10. Joiţa Elena (coord), Formarea pedagogică a profesorului- instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A., Bucureşti, 2007.
11. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
12. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
13. Nicola, I., T ratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1996 .
14. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 2007.
15. Okon, W., Didactica generală – compendiu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974 .
16. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
17. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didact ică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2007.
18. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activităţii didactice în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1979

36
Capitol IV
Forme de organizare a procesului de învăţământ

Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Proiectarea lecţiei
Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

Concepte cheie: sisteme de învățământ, lecția, proiectare lecției.

V.1. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Lecţia reprezintă principala formă a organizării activităţii educaţionale. Din punct de vedere etimologic,
termenul provine din latinescul "lectio", care înseamnă lectura cu voce tare şi audiere, citire din manual şi
memorare de texte de către elevi.
Majoritatea definiţiilor întâlnite în literatura de specialitate analizează lecţia ca pe o formă a activităţii
desfăşurate în clasă, sub îndrumarea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza
cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.
Paralel cu acest criteriu organizatoric ce stă la baza definiţiilor lecţiei, din punct de vedere al conţinutului
ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice,
referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor, deci “o unitate
logică. didactică şi pedagogică”.
Miron Ionescu argumentează aspectul de “formă de bază” al lecţiei în contextul procesului de învăţământ prin
aceea că în cadrul ei:
 conţinutul cunoştinţelor este împărţit în unităţi mici, organizate, ce urmează să fie asimilate într-un interval
de timp destinat lecţiei respective.
 cunoştinţele se succed logic organizat, conform ritmului de muncă adecvat elevilor.
 succesiunea logică dă posibilitatea profesorului să utilizeze, organizat, o tehnologie didactică
corespunzătoare, pentru a asigura activitatea de învăţare a elevilor.
 asigură organizat, îmbinarea muncii frontale, grupale şi individuale prin activitatea comună a elevilor.
Pe baza acestor caracteristici este oferită o definiţie mai cuprinzătoare lecţiei, având în vedere mai multe
criterii. Astfel, lecţia e definită ca “o unitate didactică fundamentală”, o formă a procesului de învăţământ prin
intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată ac tiv de elevi, într-un timp determinat,
pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o
modificare în sensul formării dorite.
În acest fel lecţia apare ca un “program didactic”, adică un sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale,
procedee de lucru în stare să activeze elevii.
Lecţia, pe lângă faptul că asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, formează capacităţi de
aplicare în practică a celor însuşite; dezvoltă forţele de cunoaştere şi creaţie, spiritul de observaţie, curiozitatea
epistemică, atenţia voluntară, imaginaţia creatoare, memoria logică, gândirea abstractă; exersează capacităţile
intelectuale şi afective ale elevului, contribuie la formarea şi consolidarea sentimentelor şi convingerilor, a
trăsăturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament; asigură un sistem de relaţii între profesorişi
elevi precum şi desfăşurarea unor activităţi pedagogice menite să stimuleze performanţele învăţării. Cu alte
cuvinte lecţia devine eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi însuşească noţiuni, să surprindă relaţii
între obiecte şi fenomene, să emită ipoteze, să rezolve probleme, să elaboreze modele, planuri, fişe, teze,
rezumate, conspecte, să formuleze concluzii, să folosească dialogul, munca de laborator, cabinet, atelier etc

37
V.1.1. Tip şi variantă de lecţie
Pedagogia clasifică lecţiile în funcţie de sarcina didactică dominantă pe care trebuie să o îndeplinească
fiecare lecţie. Prin sarcină didactică se înţelege obiectivul principal urmărit de lecţie, adică ce trebuie să realizeze
profesorul şi elevul în cadrul lecţiei (comunicarea şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi
priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.).
În cadrul unei lecţii, profesorul realizează de obicei mai multe sarcini didactice (comunică,
sistematizează, verifică), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal şi determină structura lecţ iei,
tipul acesteia; ea este considerată drept sarcină fundamentală.
În concluzie, tipul sau categoria de lecţie este un mod de construire şi înfăptuire (desfăşurare) a lecţiei,
“o unitate de structură constituită în funcţie de anumite criterii: obiectul, treapta de şcolarizare, modul de
pregătire a elevilor, obiectul de învăţământ”.
Tipurile de lecţie nu trebuie privite ca nişte tipare rigide, inflexibile în proiectarea şi desfăşurarea
lecţiilor, ci ca nişte scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate în funcţie de condiţiile
concrete în care se desfăşoară.
Pe baza tipurilor fundamentale de lecţii, fiecare profesor poate construi variante. Prin variantă se
înţelege “structura concretă a unei lecţii, impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte
de factorii variabili care intervin”.
Factorii variabili care intervin pot fi determinaţi de:
 conţinutul lecţiei;
 obiectivele operaţionale ale ei;
 pregătirea anterioară a elevilor;
 strategiile şi mijloacele folosite;
 locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii;
 particularităţile procesului de învăţare;
 mărimea colectivului de elevi;
 formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale);
 locul unde se desfăşoară lecţia (clasă, laborator, atelier, teren agricol etc.);
 nivelul dezvoltării psihice a elevilor;
 stilul de predare al profesorului etc.
Datorită acestor factori în cadrul fiecărui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare având
structura proprie, formată dintr-o serie de etape sau secţiuni de lucru.
Etapele sau secţiunile de lucru se numesc, în perspectiva modernă asupra lecţiei, evenimentele instruirii,
care au scopul “de a stimula şi întreţine realizarea optimă a procesului învăţării”. În funcţie de tip şi variantă se
poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor şi variantelor de lecţii.

Tipuri de lecţii
 Lecţia de comunicare (transmitere) şi asimilare a cunoştinţelor;
 Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
 Lecţia de recapitulare şi sistematizare;
 Lecţia de verificare şi apreciere;
 Lecţia mixtă.

Lecţia de transmitere (comunicare) şi asimilare a cunoştinţelor

Are ca sarcină didactică fundamentală comunicarea de informaţii. După anunţarea titlului lecţiei, se
prezintă parţial sau total planul lecţiei, după care se trece la transmiterea informaţiei. Variantele acestui tip de
lecţie sunt:
 Lecţiile introductive
 se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul tratării unui capitol;
 scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului s au capitolului
respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru.
 Lecţiile prelegere
 în care profesorul folosind metoda expunerii şi diferite procedee pentru antrenarea elevilor în
activitatea de învăţare;

38
  subliniază aspectele mai importante folosind concluzii parţiale, iar în încheiere stabileşte concluzii
generale.
Lecţiile de descoperire, care pot fi d:
 descoperire pe cale inductivă: se folosesc în situaţiile în care elevii au posibilitatea să observe
diverse obiecte şi fenomene şi pe baza prelucrării informaţiilor culese să ajungă la formularea unor
generalizări
 descoperire pe cale deductivă: au ca particularitate faptul că procesul de asimilare se realizează pe
calea inversă şi anume de la adevăruri generale, legi, noţiuni, principii, spre adevăruri particulare.
 Lecţii problematizate
 comunicarea se realizează prin crearea unei situaţii problemă;
 urmată de elaborarea ipotezelor,
 rezolvarea problemei
 confruntarea rezultatelor sau răspunsurilor cu cele corecte.
 Lecţii seminar
 elevii sunt antrenaţi la discuţii prin formularea de către profesor a unor întrebări orientative;
 elevii studiază înainte de lecţie tema din manual şi o bibliografie corespunzătoare;
 la sfârşitul orei, se vor stabili de către profesor în colaborare cu elevii concluzii finale.
 Lecţii de comunicare pe baza instruirii programate . Evenimentele comunicării sunt prezentate prin
intermediul textului programat.
 Lecţii dezbatere:
 urmăresc cu precădere transmiterea unor elemente de natură informaţională în plan atitudinal şi
comportamental;
 prin schimbul de păreri ce se realizează, se asigură înţelegerea sensului celor transmise.
 Lecţiile de comunicare:
 noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;
 profesorul poate proiecta la început mesajul, solicitând apoi elevii să explice cele recepţionate, să
stabilească anumite trăsături generale;
 se asemenea, el mai poate formula întrebări legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care îl va
prezenta, răspunsurile fiind descoperite şi deduse de către elevi.
 Lecţiile de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe.
 elevii sunt împărţiţi pe grupe, după criteriile specifice acestei metode, repartizându-li-se apoi sarcini
diferenţiate sau comune (observaţii, experienţe, măsurători, rezolvare de probleme, determinări
etc.);
 pe baza celor constatate de fiecare grupă şi sub directa îndrumare a profesorului se formulează
concluzii şi se fac aprecieri asupra muncii depuse.
Alături de aceste variante mai putem aminti:
 lecţii prin activităţi practice pe teren;
 lecţii de analiză a observaţiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite;
 lecţia bazată pe materialul demonstrativ;
 lecţia în cabinetul de specialitate;
 lecţia bazată pe experienţe de laborator;
 lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau altor surse de informare;
 lecţia bazată pe modele etc.

Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

Particularitatea acestui tip de lecţie constă în ponderea activităţii independente a elevilor consacrată
rezolvării sarcinilor de învăţare pentru elaborarea unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi
etc.). Acest tip de lecţie necesită ca structură, organizarea clasei pentru activitate, anunţarea subiectului, a
obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare activităţii practice, explicarea şi demonstrarea
modului de lucru, activitatea independentă a elevilor, analiza şi aprecierea rezultatelor.
Explicarea şi demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit:
 fie se demonstrează şi se explică elevilor ceea ce urmează ei să execute, sau întâi se explică şi apoi se
demonstrează ori se demonstrează şi apoi se explică.
 prin explicaţie se urmăreşte înţelegerea principiilor ştiinţifice care stau la baza lucrărilor pe care le vor
executa, iar executarea model a lucrării de către profesor întregeşte explicaţia şi le orientează activitatea;

39
 lucrarea executată de profesor trebuie să ilustreze fidel explicaţia dată şi să servească drept model pentru
elevi.
Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, lucrări practice, aplicaţii
etc.) şi forme de realizare, pot fi obţinute numeroase variante.
 Lecţia de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator. Paralel cu dobândirea de cunoştinţe noi se
urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor de mânuire a aparatelor, instrumentelor de laborator,
familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc.
 Lecţii practice în ferma didactică, pe lotul experimental sau atelierul şcolar, urmăresc formarea unor
deprinderi practice de mânuire a unor unelte şi instrumente necesare executării unor lucrări.
 Lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor
algoritmi de muncă intelectuală.
 Lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor. Profesorul pregăteşte în prealabil fişe de lucru care
vizează scopuri didactice precise: stimularea participării elevilor, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor.
Fişele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau aceleaşi pentru toţi elevii.
 Lecţii pe bază de exerciţii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan mintal şi
practic cu cunoştinţele asimilate. Fiecare obiect de învăţământ posedă diverse categorii de exerciţii, în
funcţie de care se stabileşte lecţia. Activitatea independentă a elevilor se poate desfăşura individual şi pe
grupe.
 Lecţii de creaţie în care activitatea elevilor se concentrează în direcţia efectuării unor sarcini cu caracter
aplicativ (creaţii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor aparate, instalaţii etc.).

Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Se organizează la începutul unui an şcolar, după însuşirea unuia sau mai multor capitole, la sfârşitul
unui trimestru sau la sfârşitul anului şcolar. Subiectul unei asemenea lecţii trebuie foarte bine ales, iar
desfăşurarea nu trebuie să reprezinte o repetare nemodificată a cunoştinţelor predate înainte.
Temele alese trebuie să aibă un caracter sintetic, care să ofere posibilitatea de adâncire a informaţiilor
şi de aplicare a lor în noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat după noi criterii, noi puncte de
vedere, lecţia căpătând un caracter nou, creator.
Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia şi plictisul şi pentru a menţine treaz interesul
elevilor, profesorul trebuie să introducă elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activităţi la care elevii
sunt antrenaţi prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este concepută recapitularea şi sistematizarea
(tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunoştinţe noi, legate de unele descoperiri ale ştiinţei şi
pe care elevii nu le cunosc etc.).
Lecţia începe prin anunţarea tematicii, elaborarea unui plan de desfăşurare care se poate alcătui cu elevii
sau este dat de profesor pe baza căruia se realizează recapitularea şi sistematizarea propriu-zisă.
La sfârşitul orei se fac aprecieri legate de desfăşurarea lecţiei, apreciind răspunsurile bune date de elevi,
arătându-se care părţi din materie au fost mai bine însuşite şi care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile
esenţiale care se desprind din materialul discutat.
Factorii variabili care apar în desfăşurarea lecţiei de recapitulare şi sistematizare determină următoarele
variante ale acesteia:
 Lecţiile de sinteză
 sunt lecţiile care se planifică la sfârşitul unui capitol, trimestru sau an şcolar;
 în funcţie de metodele şi mijloacele pe care profesorul le poate folosi, există mai multe variante ale lecţiei
de sinteză:
 lecţii de sinteză pe bază de conversaţie;
 lecţii de sinteză cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
 lecţii de sinteză prin efectuarea exerciţiilor aplicative;
 lecţii de sinteză combinate cu activitatea pe grup.
 Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor
 este o lecţie de muncă independentă ce asigură individualizarea activităţii elevilor;
 fişele sunt concepute în funcţie de nivelul dezvoltării individuale a elevilor.
 Lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul cărora parcurg în mod individual
programul elaborat special pentru fixarea cunoştinţelor.
 Lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat
 folosite la clasele mari (a XI-a şi a XII-a);

40
  profesorul recomandă un subiect pe care un elev sau un grup de elevi îl vor realiza sub formă de
referat pe baza consultării bibliografiei recomandate (manual, alte surse de informare);
 lecţia constă în prezentarea referatului şi discutarea lui cu ajutorul celorlalţi, care fac completări pe
marginea problemelor prezentate;
 cadrul didactic va clarifica controversele ce pot apărea şi va formula concluziile necesare.
 Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziţii, prin lecţii de tip “proces” sau studii de
caz etc.

Lecţia de verificare a informaţiilor şi deprinderilor

Controlul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de elevi se realizează în toate tipurile de
lecţie şi aproape în toate momentele lecţiei. Există, însă, şi ore rezervate special verificării.
Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar, al cantităţii şi
calităţii cunoştinţelor însuşite, al dezvoltării psihice, al formării priceperilor şi deprinderilor. Concomitent cu
verificarea informaţiilor asimilate se urmăreşte şi capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste
informaţii, precum şi măsurarea şi evaluarea celor constatate.
Acest tip de lecţie se organizează periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an şcolar) . De
asemenea, profesorul poate evalua acum şi rezultatele propriei munci, deci efectuează o autoevaluare.
Structura lecţiilor de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este dominată de veriga sau
secvenţa principală, destinată controlului şi evaluării. Ea poate fi precedată de anunţarea tematicii, a modului
de desfăşurare şi poate fi succedată de observaţiile şi concluziile profesorului.
Şi în acest caz pot fi concepute şi organizate o mulţime de variante, determinate de factori variabili, ca
de exemplu tematica supusă verificării, formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrări practice, teste etc.)
precum şi particularităţile de vârstă şi ale copiilor.
 Lecţii de verificare prin chestionare orală
 în cadrul cărora se anunţă tematica în prealabil, pentru ca elevii să se poată pregăti;
 profesorul pune întrebări legate de conţinutul tematicii respective, angajându-i pe elevi în discutarea ei;
 răspunsurile urmărite cu atenţie vor fi apreciate la sfârşitul orei prin note.
 Lecţii de verificare prin teme scrise (lucrări de control curente, extemporale) şi lucrări scrise semestriale
(tezele
 subiectul pentru lucrarea de control curentă se dă din lecţia de zi;
 subiectul pentru lucrările scrise semestriale se fixează din materia predată în semestrul respectiv.
 Lecţii destinate analizei lucrărilor scrise.
 în funcţie de rezultatele obţinute de elevi la controlul lucrărilor scrise, profesorul face anumite
aprecieri generale asupra conţinutului lucrărilor, arătând greşelile tipice, cele cu frecvenţă maimare,
 prezintă câteva lucrări reprezentative (foarte bune, slabe);
 la sfârşit corectează împreună cu elevii noţiunile interpretate greşit, analizează cauzele greşelilor.
 Lecţii de verificare şi apreciere prin lucrări practice
 în care elevii trebuie să efectueze o lucrare practică bazându-se pe cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile însuşite;
 ea poate consta în efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice,
vaccinări, executarea unor grafice, desene etc.
 Lecţii de verificare şi apreciere cu ajutorul testelor docimologice şi a fişelor.
 testul docimologic este pregătit, în prealabil, atât sub aspectul conţinutului, cât şi al modalităţii de
măsurare a rezultatelor individuale obţinute;
 aceste instrumente se administrează şi apoi se evaluează rezultatele obţinute;
 spre deosebire de celelalte tipuri de lecţii în care fişele erau adaptate în funcţie de nivelul şi
cunoştinţele elevului (fişe de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie să fie identice, concepute
în funcţie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obţinute să poată fi evaluate prin note.
 Mai pot fi lecţii în care controlul să se facă prin îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, sau cu
ajutorul calculatorului, care poate îmbrăca şi forma autoverificării etc.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă sau combinată este lecţia care urmăreşte înfăptuirea mai multor sarcini didactice. Într-o
asemenea lecţie se realizează verificarea vechilor cunoştinţe, asimilarea altora noi, fixarea acestora,

41
sistematizarea şi recapitularea precum şi organizarea muncii elevilor în vederea formării de priceperi şi
deprinderi, fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau secvenţă de lucru.
Etape lecţie mixtă:
 momentul organizatoric:
 1-2 minute în care profesorul rezolvă unele activităţi de natură organizatorică;
 dacă e cazul se asigură ordinea şi liniştea, se controlează prezenţa cerându-se lămuriri asupra
cauzelor absenţelor;
 se verifică materialele necesare, iar elevii îşi pregătesc cele necesare (cărţi, caiete şi alte materiale
ce le sunt de folos în timpul orei);
 semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului şi sensibilizarea pentru activitate, prin crearea
unei stări psihologice favorabile desfăşurării lecţiei.
 reactualizarea elementelor învăţate anterior
 controlul temei şi a nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite
 temele de casă se controlează atât cantitativ cât şi calitativ (corectitudinea temelor pe bază de
sondaj), fapt care îi obişnuieşte pe elevi cu pregătirea perseverentă şi conştiincioasă, pentru a se
evita lacunele din cunoştinţele lor;
 controlul nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite anterior se realizează cu ajutorul
metodelor amintite: chestionarea orală, lucrări scrise, teste etc.;
 acest moment se încheie cu aprecieri globale şi individuale.
 momentul pregătirii elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe
 se poate face printr-o conversaţie introductivă, insistându-se asupra cunoştinţelor necesare
înţelegerii noilor probleme ce urmează a fi transmise, cât şi a condiţiilor psihologice solicitate de
activitatea ce urmează (crearea unei stări de aşteptare, a unei -problemă, trezirea interesului,
curiozităţii etc.);
 pregătirea pentru ceea ce se va asimila se poate face şi prin intermediul verificării informaţiilor,
deprinderilor şi priceperilor anterioare;
 pe lângă aspectele intelectuale sau cele de natură afectiv motivaţională, pe care le vizează această
pregătire, ea trebuie să urmărească şi altele de natură volitivă (să pregătească elevul pentru efortul
cerut, depăşirea unor obstacole).
 anunţarea şi scrierea pe tablă a titlului lecţiei noi şi a planului ei.
 planul poate fi prezentat întâi oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe măsură ce lecţia
este transmisă.
 comunicare şi asimilare a noilor cunoştinţe
 are loc coordonarea activităţii profesorului şi elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv-
educative,
 asimilarea de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi
însuşirilor psihice.
Asimilarea noilor cunoştinţe se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se pot prezenta
elevilor obiecte şi fenomene din natură, li se cere să le observe, la altele se îmbină prezentarea materialului
intuitiv cu explicaţia, sau li se pot prezenta experimente şi acţiuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezintă
o succesiune de activităţi ce urmăresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea şi aprofundarea acestui
material, desprinderea generalizărilor, sau, cu alte cuvinte, formarea noţiunilor/operaţiilor adică obţinerea
performanţelor prefigurate la obiective.
 fixarea cunoştinţelor predate
 profesorul organizează activităţi prin care îndrumă elevii să-şi fixeze cunoştinţele prin
sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciţii aplicative, prin reluarea într-un alt context a
esenţialului din cunoştinţele predate;
 această fixare nu se face doar la sfârşitul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza şi pe parcurs,
prin fixări parţiale, care ajută la înaintarea în necunoscut;
 aceasta pentru că asimilarea de informaţii noi, formarea de deprinderi şi priceperi care nu sunt
suficient consolidate, înseamnă parcurgerea de către elevi a unui drum nou;
 prin fixări parţiale profesorul se poate convinge dacă elevii înţeleg cele comunicate, îl urmăresc;
 în fixarea finală nu se reactualizează întreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile principale
ţinând seama de utilitatea, de importanţa lor pentru însuşirea următoarelor teme.
 precizarea temelor de casă.

42
  ca parte integrantă a muncii şcolare şi ca o continuitate a activităţii din clasă, temele îmbracă diferite
forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independentă a elevului. scopul didactic urmărit prin
efectuarea temelor este tot fixarea cunoştinţelor, însuşirea şi consolidarea unor priceperi şi
deprinderi de muncă;
 temele alese trebuie să fie accesibile, variate, corespunzătoare vârstei copilului, volumul lor să nu
fie prea mare pentru a nu supraîncărca elevul.
 temele prea uşoare sau prea grele nu stimulează interesul elevilor;
 profesorul poate da recomandări cu privire la modul de rezolvare a temelor, fără însă a le rezolva
el însuşi în clasă.
Se observă că pe tot parcursul lecţiei e necesară asigurarea feedbackului, datele obţinute de profesor de
la elevi constituind cadrul de referinţă pentru măsurarea şi aprecierea performanţelor realizate. Etapele lecţiei
mixte au durată diferită în funcţie de scopul urmărit, tema tratată; unele momente pot lipsi şi de asemenea
ordinea lor nu e precisă. În funcţie de diverşi factori variabili ce intervin în desfăşurarea lecţiei se disting mai
multe variante.

V.2. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

În această categorie intră anumite activităţi care încearcă să lege procesul de învăţământ de viaţa socială,
de munca productivă urmărind o cunoaştere intuitivă a obiectivelor şi fenomenelor.

V.2.1. Excursiile şi vizitele didactice

Sunt forme organizate ale procesului de învăţământ care urmăresc realizarea unor obiective instructiv-
educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ. Ele dau elevilor posibilitatea de a
efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor în starea lor naturală, asupra procesului de producţie în
desfăşurarea sa, asupra operelor de artă, asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaţa şi
activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, asupra dintre oameni şi a
rezultatelor concrete a muncii lor.
Scopul lor este de a stimula activitatea de învăţare cât şi de a întregi şi desăvârşi ceea ce elevii au
acumulat în cadrul lecţiilor. Excursiile şi vizitele didactice au un conţinut diferit în funcţie de obiectul de
învăţământ.

Tipuri de vizite şi excursii didactice

În funcţie de sarcina didactică fundamentală există următoarele tipuri de excursii şi vizite:
 Excursii şi vizite introductive.
 se organizează înaintea predării unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cunoştinţele
ce vor trebui asimilate.
 aceştia vor fi îndrumaţi spre urmărirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaţii,
colecţionarea de material didactic etc.
 rezultatele acestei activităţi se vor valorifica în cadrul lecţiilor.
 Excursii şi vizite didactice în vederea asimilării de cunoştinţe
 organizate în natură sau în diferite instituţii şi întreprinderi în scopul transmiterii cunoştinţelor din
programă pentru o temă propriu-zisă (se studiază tema la faţa locului).
 Excursii şi vizite finale
 de consolidare a informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor, care au loc după predarea unei teme sau
unui capitol
 scopul fundamental urmărit fiind deci acela de concretizare a cunoştinţelor predate, de
sistematizare şi fixare a lor.
În interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile în funcţie de conţinutul lor, locul de
desfăşurare, strategiile didactice folosite etc.
După loc, excursiile şi vizitele didactice pot fi:
 în natură (regiuni geografice, unităţi biologice);
 la obiective economice (instituţii, întreprinderi industriale, agricole etc.);
 la obiective social-culturale (muzee, expoziţii etc.).

43
 Orice excursie sau vizită pe lângă efectuarea propriu-zisă, are o etapă pregătitoare şi este succedată de
o încheiere.
În ceea ce priveşte pregătirea excursiilor didactice, ele implică fixarea unui scop precis delimitat în
funcţie de sarcina didactică fundamentală; stabilirea planului şi itinerarului excursiei, asigurarea condiţiilor de
realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului de specialitate (o persoană competentă a cărei prezentare
nu trebuie să fie 1a un nivel de strictă specialitate care să provoace greutăţi de asimilare, dar nici prea generală);
condiţii administrative (transport, masă, cazare dacă este cazul) etc.
Pregătirea mai are în vedere şi o informare anterioară făcută de profesor: se indică elevilor informaţiile
prealabile de care au nevoie (bibliografia necesară), sau vizionarea anumitor filme documentare în legătură cu
fenomenele ce vor fi studiate, împărţirea sarcinilor pe grupe sau individual, culegerea şi efectuarea unor lucrări
(grafice, măsurători, calcule), cunoaşterea regulilor de tehnică a securităţii şi protecţia muncii în întreprindere.
În cazul primei vizite într-o unitate este bine să se facă o prezentare generală a acesteia (istoric, particularităţi,
organizare, rezultate, perspective etc.).
Pe lângă explicaţiile date de ghid este bine să se ţină cont şi de interesele şi observaţiile diferenţiate ale
membrilor grupului, cultivându-li-se astfel curiozitatea epistemică. De asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se
vor pierde din vedere obiectivele operaţionale propuse şi folosirea celor mai potrivite metode.
Toate consemnările este bine să se facă într-un caiet special. Prelucrarea datelor obţinute din excursia
respectivă se poate face fie la locul vizitei, fie la şcoală unde se vor formula concluzii referitoare la modul de
realizare a obiectivelor propuse şi se va prelucra materialul colectat prin clasificări, cataloage, ierbare, insectare
etc.
Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o pârghie importantă în dezvoltarea şi manifestarea
iniţiativei creatoare, a capacităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi nu numai un plus de informaţii, dar şi de
a se exprima coerent, într-o terminologie adecvată.

V.2.2. Activităţi extradidactice

Au un rol complementar, prin intermediul lor urmărindu-se lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivarea
interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi tehnicii, dezvoltarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor,
organizarea în mod atractiv, util şi plăcut a timpului liber. Acest tip de activitate este opţional, profesorul
intervenind doar prin sugestii; conţinutul activităţilor se fixează în funcţie de preferinţele elevilor, de condiţiile
şi posibilităţile de realizare etc. Pentru activitatea de învăţare extradidactică se folosesc alte metode de apreciere:
aprobarea, lauda, evidenţierea etc.
 Cercurile de elevi sunt organizate în şcoală sau în alte instituţii (de profil): cluburi, palate ale copiilor, case
de cultură, tabere etc.; ele răspund intereselor, inclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii
de activitate.
Pot fi organizate pe obiecte de învăţământ sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse:
 aplicative (electronică, electrotehnică, agrotehnică cu variante de agricultură, zootehnie, viticultură etc.,
de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele, cercuri pe diferite profesii:
tâmplari, electricieni);
 artistice (de cultură muzicală, cinematografică, arte plastice, balet etc.);
 sportiv-turistice (gimnastică, şah, turism etc).
Tematica cercurilor este propusă de profesor cu consultarea membrilor, aceştia primind anumite sarcini
individuale şi de grup în cadrul şedinţelor de cerc.
 Olimpiadele, competiţiile artistice şi sportive au menirea de a stimula şi evidenţia elevii cu aptitudini
deosebite, eventual talentele.
 Excursiile şi vizitele extradidactice, în cadrul cărora participarea este benevolă, sunt o formă activă de
recreere prin care se urmăreşte lărgirea orizontului de cunoştinţe, cât şi cultivarea sentimentelor de dragoste
faţă de frumuseţile naturii etc.
 Consultaţiile şi meditaţiile sunt forme de învăţare extradidactică, dar interdependente.
Consultaţiile sunt discuţii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse în clasă, dar neînţelese
suficient, sau asupra unor probleme netratate la lecţii,dar care îi interesează pe elevi; se pot da şi indicaţii legate
de munca independentă a elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor ştiinţifice, de elaborarea unor lucrări etc.
Meditaţiile se organizează de obicei în vederea înlăturării rămânerii în urmă la învăţătură.
Participarea elevilor se face aici din iniţiativa profesorului care alege elevii şi stabileşte modul de organizare (în
grup sau individual).

44
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All Educațional S.A., Bucureşti, 1998.
2. Burke Walsh, K., Predarea orientată după necesităţile copilului, Editura Cermi, Iaşi, 1999.
3. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983.
4. Cojocariu, V., M., Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Bucureşti, 2002.
5. Cristea S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2004.
6. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1998.
7. Gagné, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
8. Iancu, S., Văideanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea "AI.I.Cuza", Iaşi, 1982.
9. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983.

45
CAPITOL V
PROIECTAREA DIDACTICĂ

Delimitări conceptuale

Concepte cheie: proiectare.

VI.1. Importanţa şi cerinţele proiectării didactice

Activitatea unui profesor se desfăşoară în trei planuri distincte din punct de vedere teoretic, dar care se
întrepătrund în activitatea reală:
- planul intelectual: obiectivat în realizarea unor operaţii de proiectare-elaborare a activităţilor şi a
materialelor de învăţare;
- planul practic-realizator: cel al interacţiunii nemijlocite cu elevii în desfăşurarea activităţilor de
învăţare proiectate;
- planul teoretico-evaluativ, cel al analizei critice a ceea ce s-a înfăptuit şi a direcţiilor de perfecţionare
în viitor a activităţii desfăşurate cu elevii.
Proiectarea activităţii didactice reprezintă doar unul dintre tipurile de activităţi ale profesiei didactice.
Specificul ei constă în faptul că este o activitate de anticipare a desfăşurării activităţilor instructiv-educative
care vor fi întreprinse. Ea este impusă de principiile praxiologice ale unui lucru bine făcut, dintre care cel mai
important este acela potrivit căruia o activitate eficientă este condiţionată, înainte de toate, de o temeinică
pregătire a ei.
A pregăti o activitate înseamnă a prevedea desfăşurarea proceselor, atunci când dispunem de
informaţiile necesare.
Analiza naturii activităţii de proiectare didactică, în raport cu activitatea de proiectare desfăşurată în
alte domenii, îndeosebi ”proiectarea tehnică”, este de natură să evidenţieze:
- specificul problemelor care se propun spre soluţionare;
- specificul operaţiilor mintale implicate;
- natura rezultatelor vizate.
În conţinutul ei, proiectarea didactică se confruntă, aproape exclusiv, cu probleme de anticipare
comportamentală, în vreme ce proiectarea tehnică, de exemplu, se confruntă cu probleme de anticipare
figurativă şi de modelare simbolică a unor procese fizice.
Ce importanţă practică are înţelegerea acestor diferenţe? Printre altele, se poate înţelege că, de exemplu,
problema ”schemei grafice de prezentare a unui proiect didactic” este o problemă minoră a proiectării
pedagogice, din moment ce aceasta se preocupă de anticiparea comportamentelor elevilor în anumite situaţii de
învăţare.
Multe dintre controversele existente pe tema ”rubricilor” unui proiect de lecţie şi a dispunerii lor grafice
îşi au originea în faptul că, uneori, se fac ”apropieri” de ceea ce se ştie că reprezintă un ”proiect” (tehnic), în
care figurativul este foarte important.
Sub aspectul operaţionalităţii mintale specifice implicate, proiectarea tehnică este, în primul rând, o
problemă de gândire convergentă, căci principala preocupare este legată de găsirea unei soluţii, mai bună decât
altele, la o problemă dată.

46
 Proiectarea didactică, dimpotrivă, solicită capacităţile divergente ale gândirii, întrucât principala
problemă cu care se confruntă este aceea de a pregăti, anticipat, o diversitate de căi (modalităţi) prin care
profesorul, ţinând seama de caracteristicile individuale ale elevilor săi, va putea interveni pentru a-i ajuta să
realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ. Se ştie, de exemplu, că unui elev care nu a înţeles o chestiune,
este inutil să-i repeţi, în aceeaşi formă, explicaţia dată anterior, fiind necesar să se găsească o altă modalitate de
prezentare a lucrurilor. Profesorul trebuie să aibă pregătite din vreme aceste alternative de intervenţie
pedagogică – şi acesta este unul dintre aspectele esenţiale ale proiectării activităţilor instructiv-educative. Acest
aspect evidențiază ideea că proiectarea didactică nu poate fi redusă la elaborarea unor simple ”scheme
conceptuale” care urmează a fi comunicate (urmărite) în cadrul unei lecţii.
Referitor specificul produselor activităţii de proiectare didactică, trebuie observat faptul că aceasta se
concretizează în realizarea unor predicţii, în timp ce proiectarea tehnică, de exemplu, este preocupată de
imaginarea unor obiecte (în sens larg) şi de crearea unor sisteme (tehnice). Fiind vorba de predicţii, nu
întotdeauna există o corespondenţă perfectă între planul mintal iniţial al acţiunii şi concretizarea lui în activitatea
desfăşurată în clasă cu elevii, căci în timpul desfăşurării acesteia pot să apară elemente noi, neprevăzute, care îl
vor obliga pe profesor, fie să amâne, pentru moment, unele dintre activităţile proiectate, fie să realizeze anumite
”permutări” ale acestora, ori să le propună elevilor o altă activitate de învăţare, aflată în rezervă etc.
Pe de altă parte, proiectul didactic al unei lecţii, produsul final al activităţii de proiectare didactică, se
prezintă, în cele din urmă, sub forma unei reprezentări mintale a profesorului cu privire la un ansamblu de
situaţii de instruire, aflate într-o anumită succesiune, despre care profesorul estimează că vor înlesni elevilor
realizarea unor obiective educative, explicit formulate. Situaţia de instruire este configurată de modul specific
de articulare al unui ansamblu de patru variabile, şi anume:
- un context (resursele materiale şi umane utilizate);
- activităţile profesorului;
- activităţile de învăţare ale elevilor;
- rezultatele (obiectivele) urmărite şi obţinute (Cerghit, I., 1990, p. 23).
Principala implicaţie practică a acestei teze teoretice este aceea că un proiect de lecţie va trebui să conţină
precizări referitoare la fiecare dintre aceste categorii de variabile şi la relaţiile optime dintre ele, indiferent de
modalitatea de prezentare grafică a acestora. Conţinutul predicţiilor pe care le face un profesor atunci când
realizează proiectarea didactică a unei lecţii este legat, de exemplu, de anticiparea ordinii optime de abordare a
obiectivelor educative ale lecţiei, de reprezentarea detaliată a intervenţiilor sale în activitatea desfăşurată în sala
de clasă sau a activităţilor pe care le vor desfăşura elevii, precum şi a contextului în care se vor desfăşura
activităţile (materiale, forme de organizare ale elevilor etc.), a modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute
de către elevi. Acestea ar trebui să fie ”rubricile” minimal-obligatorii ale unui proiect de lecţie, în realitate,
specific obligatorii, fără de care activitatea didactică desfăşurată în cadrul unei lecţii nu poate fi anticipată în
aspectele sale esenţiale.
Expresia proiectare pedagogică a pătruns în ştiinţele educaţiei în anii 60 ai secolului XX (J. S. Bruner,
R. M. Gagne, M. D. Merrill) traducînd conceptele ”instructional design” şi ”educaţional design”, folosite de
mai multă vreme în literatura pedagogică anglo-saxonă. (Gagne’ R. 1977).
Pentru R. Gagne ”designul instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît mai riguros, activitatea de
formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare.
Sorin Cristea defineşte proiectarea pedagogică – ”activitatea de structurare a acţiunilor care asigură
funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la nivel general, specific/intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei (Dicţionar, p.310).
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi ”operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în
condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţămînt” (Vlăsceanu, L., 1988, pag.249).
Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă (cunoştinţe, capacităţi,
atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările comportamentale ce se aşteaptă, de antrenarea aspectului motivaţional,
de realizarea transferului. Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor
prealabile), conducerea ei, organizarea condiţiilor externe pas cu pas, comunicarea cu elevii, alegerea
mijloacelor de realizare a instruirii, până la evaluarea realizării obiectivelor învăţării, chiar dacă activitatea de
proiectare desfăşurată nu se bucură de prea multă simpatie în rîndul profesorilor.
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării, raţionalizării acestora, deoarece
constituie pentru cadrele didactice:
- expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;

47
 - cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezultatelor, în termeni de eficienţă şi eficacitate;
- echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică:
 una care respinge proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare,
detaliere;
 una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel în practică (formalism
didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică);
- priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea c unoştinţelor şi aprecierea însuşirii.
Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională, complexă pentru a creşte
eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă diversitatea modalităţilor de concepere şi concretizare,
acentul pus pe un aspect sau altul încât disputa terminologică poate fi obiectul unui studiu în sine.
O problemă de esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii, E. Joiţa (p.143 – 145) marcînd
distincţii la nivelul termenilor “planificare” – “proiectare”. Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la
particular, de la global la secvenţial, eşalonat.
Planificare Proiectare
Se adresează rezolvării: Vizează specific activităţi delimitate (predarea–învăţarea–
- scopurilor, obiectivelor generale evaluarea unui capitol, sistem de lecţii, o lecţie, o secvenţă de
şi specifice; lecţie);
- conţinuturilor şcolare;
- organizării etapelor mari ale
procesului de învăţămînt;
- evaluării sumative (trimestre, ani
şcolari, cicluri de învăţămînt);
Are un caracter relativ unitar, stabil, Detalierea poate merge până acolo, încât să fie prefiguraţi
fiind şi o problemă de decizie centrală, paşii, operaţiile, acţiunile delimitate ale profesorului şi
de politică educaţională, a elevilor, conform obiectivelor operaţionale sau neoperaţionale
învăţămîntului; (prin metoda scenariului sau prin design instrucţional – R. M.
Gagne).
Are în vedere globalitatea prevederii, Este operaţională, din perspectiva profesorului (identifică
realizării scopurilor instruirii; elemente şi acţiuni, analizează, evaluează, organizează,
corelează, stabileşte strategii, formulează sarcini concrete,
raportează la criterii, coordonează, elaborează) şi a elevilor
(acţiuni, operaţii conform obiectivelor, sarcinilor date,
finalizate în comportamente cognitive)
Proiectarea:
 anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de acţiuni instructiv-educative la nivel
conceptual, teoretic;
 nu se confundă cu etapa următoare a procesului – realizarea/ desfăşurarea conform proiectuluiconceput
anterior, deoarece prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie modificat pe parcursul demersului.
În acest context, este legitimă întrebarea: cît de precisă poate fi această anticipare, proiectare a
procesului?
Complexitatea, specificul şi relaţiile între elementele componente, factorii ce intervin, posibilitatea de
control, elementele subiective şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale personalităţii profesorului şi
elevilor conduc la un singur răspuns – cu cât sînt schiţate, anticipate mai multe variante ale proiectului, cu atît
creşte precizia rezolvării eficiente a situaţiilor din etapa desfăşurării.

VI.2. Modele, tipuri de proiectare didactică

VI.2.1. Modele de proiectare
Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea activităţii
didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna
demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. G. şi V. de Landsheere preferă
sintagma design pedagogic, pe care o operaţionalizează astfel (1979, p. 266):
- a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;
- a oferi posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;

48
 - a propune instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
- a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente.
Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor,
metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste
elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie didactică
etc.).
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai procesului instructiv:
 corespunde analizei diagnostice: prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psiho-
intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile activităţii didactice
anterioare etc.;
 corespunde prognozei sau proiectării pedagogice: pe baza analizei diagnostice şi se finalizează cu
elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie şanse mai mari
de realizare a obiectivelor propuse;
 realizarea proiectului pedagogic;
 evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice:
 informaţiile obţinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăş urării şi
evaluării activităţii didactice viitoare.

Procesul de învăţământ este un proces de proiectare-desfăşurare-evaluare a activităţii didactice;

proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condiţiilor prealabile
ale activităţii didactice.
S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model,
tradiţional sau didacticist; într-o perspectivă comparativă, cele două modele se prezintă astfel:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice
- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
- conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a
”învăţământului informativ”;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi sarcinilor de predare;
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea conţinutului în raport cu obiectivele –
metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii didactice/educative un sens nediferenţiat, dependent (aproape)
exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activităţii
didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia - evaluarea) pe o coordonată aleatorie,
care exclude posibilitatea reglării - auto-reglării proiectului pedagogic, mesajului educaţional, repertoriului
comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversă (externă-
internă)

Modelul curricular al proiectării pedagogice

- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de predare-învăţare-
evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ formativ,
bazat pe valorificarea potenţialului de(auto)instruire- -(auto)educaţie al fiecărui elev;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective – conţinut – metodologie – evaluare)se stabilesc
raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelorpedagogice;
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiectivelor pedagogice, urmărind
realizarea unui învăţămînt care vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor
resurselor de (auto)educaţie/(auto)instruire.

Noile tipuri de programe şcolare, introduse prin noul Curriculum Naţional, se deosebesc semnificativ
de programele şcolare analitice din trecut. Vechile programe puneau accentul pe specificarea în detaliu a
cunoştinţelor pe care profesorul urma să le transmită elevilor săi într-o anumită ordine şi în timpul ”alocat”
pentru fiecare. Programa era mai degrabă o ”tablă de materii” a manualului.

VI.2. Proiectarea lecţiei

49
 Proiectarea pe unităţi de învăţare nu înlocuieşte proiectarea lecţiei. Prin precizarea şi proiectarea
unităţilor de învăţare, lecţia este integrată într-un context tematic mai larg.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei, incluzând un sistem de lecţii şi alte activităţi didactice
pe termen scurt (vizite, excursii etc.), organizate în jurul obiectivelor de referinţă şi al competenţelor specifice.
Lecţia este astfel integrată într-un context tematic mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele de
conţinut şi activităţile implicate se raportează la acest context, oferind o perspectivă de ansamblu, unitară şi
coerentă asupra procesului didactic care se desfăşoară la o disciplină.
Unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, în timp ce lecţia conturează
o perspectivă operativă asupta procesului didactic.
Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează
următoarele patru întrebări (Jinga, I., Negreţ, I., 1994):
 Ce voi urmări să realizez?
 Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Maniera de formulare a întrebărilor în acest algoritm interogativ atrage atenţia asupra faptului că
răspunsul la prima întrebare este decisiv pentru conturarea următoarelor etape ale demersului de proiectare.
Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei:
 Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei;
 Etapa a II-a: Analiza resurselor;
 Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime;
 Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare;

Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei

Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate aşteptate într-un context concret al instruirii; ele ne
arată ”ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se evaluează performanţele obţinute”
(Străchinaru, I., 1986). Identificarea corectă a obiectivelor constituie o condiţie fundamentală a proiectării
eficiente a lecţiei.
Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important:
- să formulăm obiectivul fundamental/scopul lecţiei:
 reprezintă expresia obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice urmărite la disciplina
respectivă;
 în funcţie de acesta, se precizează tipul lecţiei;
- să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei:
 acestea sunt expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi
măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii);
 rolul acestora este de a orienta pas cu pas activitatea pe care o desfăşoară profesorul cu elevii pe
parcursul desfăşurării lecţiei.
În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm două tehnici sau modele de
operaţionalizare
Modelul pedagogului american R.F. Modelul pedagogului belgian G. de Landsheere
Mager
1. descrierea comportamentului final 1. cine va produce comportamentul dorit;
al elevului; 2.ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este
2. determinarea condiţiilor în care se atins;
va realiza comportamentul; 3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
3. precizarea criteriului performanţei 4.în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
acceptabile (criteriul reuşitei). 5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul e
satisfăcător.

Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenţia că obiectivul este centrat pe
activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge între performanţă (3) şi criteriul performanţei sau
criteriul reuşitei (5).

50
Exemple
 La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza
cunoştinţelor însuşite; (obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe
care le conţine textul)
 La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să deseneze unghiuri pe baza unor măsuri date ale
unghiurilor, utilizând raportorul;(obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 7 unghiuri din cele
10 precizate în sarcina de lucru)

Precizăm în continuare câteva norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale (Vlăsceanu,
L., pp. 256-257):
 norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:
 într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi
abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la conţinutul vehiculat;
 formulare greşită: ”elevii să spună că...”.
 formulări corecte:
 ”elevii să identifice...”;
 ”elevii să analizeze...”;
 ”elevii să compare...” etc.
 obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să vizeze o dificultate
surmontabilă;
 obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu experienţe de învăţare
adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);
 operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind nivelul simplei
reproduceri de informaţii.
 norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:
 obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă în
comportamentul elevului;
 Formulări incorecte:
 ”să transmit elevilor cunoştinţe despre...”;
 ”să demonstrez elevilor...”etc.
 Formulări corecte:
 ”elevii vor fi capabili să identifice...”;
 ”elevii vor fi capabili să analizeze...” etc.
 obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de
acţiune;
 nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc.
 obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a
recunoaşte, a descrie etc.
 un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea gradului
său de realizare;
 un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura referirea la conţinutul său
specific;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie clară a logicii
conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.
Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi pentru profesorul lipsit de
experienţă:
- conferă profesorului mai multă siguranţă în desfăşurarea activităţii;
- permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii profesorului.
Ideea operaţionalizării obiectivelor a fost adesea criticată; cele mai interesante aspecte critice au fost semnalate
de către filosofii educaţiei:
- nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale elevului.
- de exemplu, spiritul critic nu e măsurabil decât dacă se reduce la capacitatea de a evalua un obiect (o operă
de artă, o scriere literară etc.) după norme date dinainte;
- nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv ;

51
- operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiţionale de pedagogie, o formă
modernă a directivismului în educaţie.

Etapa a II-a: Analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor
categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
 resurse umane:
 elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.);
 profesorul (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă etc.);
 resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învăţare; selecţia conţinuturilor didactice se face în funcţie
de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învăţământ, a programei şcolare, a
manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter didactic;
 resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea
activităţii;
 locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă etc.);
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare şi corelare a
celor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice; această etapă mai e cunoscută şi ca etapa selectării
şi corelării celor ”trei M” (Metode, Materiale, Mijloace).
Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie?
Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor. Principalii factori
care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor ”trei M” într-o strategie didactică sunt:
- specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi deprinderi
etc.);
- obiectivele operaţionale identificate;
- contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii lor);
- contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
- stilul şi personalitatea profesorului.
Conturarea unei strategii didactice şi aplicarea ei cu succes depind de personalitatea profesorului, de
stilul său pedagogic, de experienţa şi imaginaţia sa pedagogică.
Nu există o metodă mai bună decât alta; succesul unei activităţi nu depinde atât de alegerea unei metode, cât de
felul în care este pusă în valoare de cel ce a făcut alegerea.
De exemplu metoda expunerii, considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ tradiţional, poate deveni
activă dacă prin utilizarea ei profesorul trezeşte mintea şi deschide sufletul copiilor către tot ce înseamnă valoare
autentică. Pe de altă parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura lor mai active decît altele, sau a unor
mijloace de învăţământ nu garantează succesul activităţii. Totul sau aproape totul depinde de arta profesorului
de a-şi pune în valoare cuvântul şi gestul, de a se pune în valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ce oferă
elevilor săi, o artă care nu e în întregime înnăscută, ci e în mare parte rodul unei munci pasionate şi al voinţei
de a fi profesor.

Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Obiectivele educaţiei îndeplinesc şi o funcţie evaluativă. Precizarea corectă a obiectivelor şi
posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor elevilor
şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse,
utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării activităţii, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în
sensul optimizării activităţii şi, implicit, al pregătirii elevilor.
Regăsim trei aspecte fundamentale care conturează esenţa acestei etape:
- în ce moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza evaluarea?
- care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în funcţie de
obiectivele operaţionale identificate?
- cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?

52
 Proiectul de lecţie conţine o parte introductivă, în care sunt precizate câteva aspecte comune oricărei
lecţii şi o a doua parte, care oferă o imagine asupra manierei în care se vor derupa principalele momente sau
evenimente ale lecţiei.

Secvenţele lecţiei oferă o imagine logică asupra demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat şi se
precizează în funcţie de tipul lecţiei;
Obiectivele operaţionale se scriu în tabel într-o formă prescurtată (O1, O2, O3 etc.), care indică ordinea
în care acestea sunt formulate în partea introductivă.
În rubrica destinată conţinuturilor, cadrul didactic identifică elementele de conţinut corespunzătoare
fiecărei secvenţe şi stabileşte corespondenţa dintre aceste elemente şi obiectivele operaţionale;
Pentru fiecare secvenţă a lecţiei, cadrul didactic indică strategiile (modul în care va recurge la anumite
metode, procedee, mijloace didactice) cu ajutorul cărora va realiza obiectivele, pe baza conţinuturilor selectate;
În rubrica destinată evaluării, cadrul didactic precizează instrumentele de evalure şi modul de aplicare
a acestora, pentru a cunoaşte în ce măsură obiectivele propuse au fost realizate.

Bibliografie

1. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu: cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
2. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
3. Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
4. Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.
5. Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti.
6. Cucoş, C., 1994, Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare în Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Ed.
Spiru Haret, Iaşi.
7. Cucoş, C., 2006, 2008, Pedagogie, Polirom, Iaşi.
8. Gagné, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
9. Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Dacia, Cluj-Napoca.
10. Iucu, R., 2008, Instruirea școlară.Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași.
11. Jinga, I., Negreţ, I., 1982, „Predarea şi învăţarea eficientă”, în Revista de pedagogie, nr. 1-6.
12. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, 1994, Editis, Bucureşti.
13. Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti.
14. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti.
15. Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
16. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.

53
Partea a II-a

54
Capitol I
Evaluarea în procesul de învăţământ

1. Conceptul de evaluare
2. Perspective ale evaluarii şcolare
3. Funcțiile evaluării

Concepte cheie:evaluare școlară, teoria evaluării, docimologie, rolurile evaluării.

I.1. Conceptul de evaluare

În literatura de specialitate sunt prezentate o mare varietate de definiţii, dintre care
amintim:
B.S. Bloom: Evaluarea reprezintă formularea într-un scop determinat a unor judecăţi asupra
valorii anumitor idei, situaţii, lucrări, metode, materiale etc.
 Bonboir: Evaluarea presupune o judecată de valoare, în funcţie de criterii precise,
finalizată printr-un rezultat numeric (notă) sau calificativ.
 J.P.Cavernéi: Evaluarea înseamnă formularea unor judecăţi prin prisma unor criterii
referitor la un eveniment, obiect, activitate, persoană.
 S.Cristea: Evaluarea pedagogică reprezintă o activitate managerială proprie sistemelor
socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate, la un
ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unor decizii optime.
 D.Potolea: Evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea, meritele sau valoarea
unui proces, unui program educaţional sau a unui produs educaţional.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și
interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de
măsurare. Acestea sunt elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție
de conținutul și grupul de lucru vizat. Sunt utilizate în scopul emiterii unei judecăți de valoare
pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat
întregului proces care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat. Aceste rezultate pot oferi soluții de
îmbunătățire a actului de predare-învățare. Astfel evaluarea are rolul de a măsura și aprecia,
în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-învatare, raportată la îndeplinirea
funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane.
La modul general sistemul de evaluare din învățământ vizează:
 evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate;
 evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de
învățământ;
 evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice,
atitudinal-valorice);
 evaluarea performanțelor profesionale;
 evaluarea întregului sistem de învățământ;
 informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra
cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
 diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee
alternative;
Termenul de evaluare școlară desemnează actul prin care referitor la o prestație orală,
scrisă sau practică se formulează o judecată prin prisma unor criterii. Evaluarea și notarea
școlară alcătuiesc o modalitate de codare numerică, însoțită de aprecieri calitative, a
rezultatelor obținute de elevi, utilizând scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se înțelege măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor învățării
școlare. Evaluarea este aplicabilă în două planuri:
 cu referire la efectele învățării vizează:
 relația profesor-elev;
 nivelul de pregătire al elevilor;
 evoluția acestora în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de învățare;
 cu referire la însuși procesul instructiv-educativ vizează:
 autoestimarea profesorului;
 factorii de îndrumare și control din învățământ;
Evaluarea în procesul de învățământ furnizează informațiile necesare reglării și
ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare
situațiilor de instruire. Cuprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului,
precum și emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui
comportament, respectiv la concordanța dintre comportament și obiective.
Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor şcolare
este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica,a nota,a aprecia,a clasifica.
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă,
un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează:
 obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
 scopul şi perspectiva deciziei;
 momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit);
 cum se evaluează;
 cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 criteriile pe baza cărora se evaluează.
I. T. Radu (2000) defineşte evaluarea drept activitatea prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului. Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:
 planul teoretic-anticipativ: de concepere/proiectare a procedurii de evaluare;
 planul practic-realizator: practică a acţiunii de evaluare;
 planul valorizator: prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.

I.2. Perspective ale evaluării şcolare

Evaluarea şcolară se poate face din diverse perspective, presupunând mai mulţi destinatari.
 din perspectivă socială evaluarea:
 furnizează informaţii factorilor care gestionează activitatea din învăţământ,
informaţii privind cantitatea şi calitatea elementelor de intrare (condiţii, resurse) şi a
datelor de ieşire (calitatea produselor educaţiei);
 facilitează deciziile de punere în relaţii adecvate a sistemului de educaţie cu nevoile
societăţii;
 din perspectiva procesului didactic evaluarea se impune ca necesitate pentru
perfecţionarea activităţii instructiv-educative.
 din perspectivă pedagogică, evaluarea vizează ca destinatari:
 elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul performanţelor
obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală sau de el însuşi, respectiv remedierile
şi eforturile necesare pentru obţinerea de rezultate mai bune, şi, prin aceasta,
perspectiva autoevaluării;
 profesorul, ca realizator al activităţii, căruia evaluarea îi furnizează informaţii
privind calitatea activităţii desfăşurate şi a demersurilor întreprinse, respectiv,
evidenţierea rezultatelor izbutite, dar şi a dificultăţilor şi a zonelor critice ale
programului realizat, care să-i sugereze soluţii şi măsuri de optimizare.
 din perspectivă managerială, procesele evaluative îşi dovedesc necesitatea din raţiuni
care privesc activitatea de conducere, furnizând informaţii privind starea sistemului şi a
procesului, pe baza cărora sunt adoptate decizii pentru reglarea acestuia.
I.Cerghit (2002) restrânge perspectivele evaluării în sistemul educaţional (sociologică şi
pedagogică) prezentând o analiză diferită a acestora după cum urmează:
 perspectiva sociologică situează problematica evaluării la nivelul macrosistemului şi îi
atribuie sensul unui control social de măsurare a efectelor sociale ale învăţământului,
motiv pentru care această evaluare se mai numeşte şi evaluare externă sau evaluare de
sistem.
 perspectiva pedagogică situează evaluarea la nivelul microsistemului, adică al procesului
de învăţământ, atribuindu-i sensul unei activităţi centrate pe gestiunea didactică a
învăţării, definită prin achiziţionarea de comportamente specifice, această evaluare
numindu-se şi evaluare internă sau evaluare de proces sau evaluare şcolară.
Caracteristici ale evaluării externe şi interne (adaptare după I. Cerghit)
Evaluare externă Evaluare internă
Absolvenţi Rezultate şi procese
 nivel de cultură;  cunoştinţe;
 competenţe profesionale;  priceperi şi deprinderi;
 atitudini;  capacităţi-competenţe;
 aptitudini;  comportamente;
 calităţi şi trăsături de personalitate;  trăiri;
 moduri de comportament generale;  atitudini;
 aptitudini;
 moduri de comportare;
Reglarea şi optimizarea/perfecţionarea sistemului Reglarea şi optimizarea/perfecţionarea procesului
de învăţământ de învăţământ
I.2.1. Repere istorice în dezvoltarea evaluării școlare
Teoria evaluării ca preocupare de ordin teoretic este de dată recentă. Evaluarea școlară
ca practică curentă o regăsim în pedagogie de foarte mult timp. Ea face parte din specificul
activităţii umane, în cadrul căreia constatarea efectelor acţiunilor întreprinse ca şi a modului
în care s-a desfăşurat activitatea ca atare este o preocupare constantă.
Pe parcursul evoluţiei activităţii şcolare s-au dezvoltat şi practicile evaluative. Odată cu
acestea au început să se contureze idei şi concepţii cu privire la rolul acţiunilor evaluative şi
la modul dezirabil de realizare a acestora. În timp acestea s-au structurat în sisteme de idei,
teorii, configurând discipline care abordează direct sau indirect, din unghiuri diferite,
problematica evaluării: docimologia, psihodiagnoza, economia învăţământului, planificarea
învăţământului, teoria evaluării (Radu, I.T., 2000).
Evaluările de tip şcolar, au apărut mai târziu, istoria consemnându-le la începutul
secolului al XII-lea. Cum preciza I.T.Radu, “în 1215, la Universitatea din Paris a fost
introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei disertaţii”(2000). Tot el
consemnează că primul examen scris este înregistrat, în 1702, la Trinity College of
Cambridge, pentru verificarea pregătirii studenţilor la matematică. După această dată,
tehnicile de evaluare orală şi în scris se răspândesc tot mai mult, devenind practici obişnuite
de verificare a rezultatelor şcolare la sfârşitul unor perioade de activitate.
Un moment de referinţă care a marcat debutul acţiunilor de evaluare în învăţământ l-a
reprezentat constituirea şi dezvoltarea sistemelor de învăţământ şi, mai ales, organizarea lor
în ansambluri ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi funcţional.
Acest fenomen a generat şi dezvoltarea acțiunilor de evaluare pe mai multe direcţii:
 evaluarea cu centrare pe însuşirile subiecţilor de vârsta şcolarităţii în legătură cu
integrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre
filiere de formare considerate corespunzătoare însuşirilor lor psihice; aceasta a dus la
răspândirea testelor psihologice şi construirea psihotehnicii ca ramură a psihologiei (la
începutul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea);
 evaluarea rezultatelor şcolare, care va deveni dominantă, în relaţie cu celelalte, în
activitatea de învăţământ; în acest sens, până în prima jumătate a secolului al XX-lea se
înregistrează un adevărat fenomen al dezvoltării examenelor, ceea ce duce şi la apariţia
testelor pedagogice de evaluare a randamentului şcolar (Ed. Thorndike, C.W.Stone),
pentru ca în perioada interbelică să dobândească o mare răspândire testele pedagogice
standardizate.
Starea de efervescenţă din prima jumătate a secolului al XX-lea, referitoare la
preocupările legate de problematica examinării şcolare, a condus la dezvoltarea cercetărilor
având ca obiect diverse aspecte ale evaluării. În acest context se remarcă, prin amploarea şi
profunzimea lor, studiile realizate de Henri Piéron şi colaboratorii săi, începute de prin 1922
şi desfăşurate pe parcursul a peste trei decenii. În 1963 el publică lucrarea Traité de la
docimologie, care pune în circulaţie conceptul ce va deveni numele noii discipline de ramură
a pedagogiei care se va naşte. Aceste cercetări au un registru larg al problematicii evaluării:
 examenul şcolar – tipuri şi funcţii ale acestuia;
 măsurarea rezultatelor şcolare;
 aprecierea rezultatelor şi fenomenul variabilităţii aprecierilor;
 comportamentul factorilor umani (profesori şi elevi) în contextul examenului
 Conform I.T.Radu “după apariţia mai multor studii, prezentând rezultatele cercetărilor
întreprinse, în 1963 a fost publicată lucrarea Examens et docimologie, constituind
configurarea noii ştiinţe – docimologia (2000).
Docimologia este o disciplină de ramură a pedagogiei care are drept obiect de
cercetare studiul sistematic al examenelor, în special al sistemelor de notare şi al
comportamentului celor examinaţi (Cristea, S., 2000).
Termenul de docimologie propus de Henri Piéron provenea din cuvintele greceşti
dokime-probă şi logos-ştiință şi viza în mod expres tehnica de examinare (sunt derivate
din dokimastikos-apt pentru examinare). Preocupărilor referitoare la problematica
evaluării au marcat alte etape în dezvoltarea docimologiei în deceniile următoare,
atrăgând atenţia asupra relaţiilor funcţionale ale evaluării cu celelalte componente ale
activităţii de predare-învăţare. Sub acest aspect, Jean Claude Paristot consideră că în
dezvoltarea docimologiei se pot distinge două direcţii de cercetare:
 prima, în care docimologia priveşte studiul sistematic al examenelor şi, legat de aceasta,
cercetări asupra fiabilităţii examenelor, deci este centrată pe examen; Gilbert de
Landsheere apreciază chiar că în această perioadă docimologia a avut un caracter critic,
supunând unei analize critice modurile de notare şi demonstrând, experimental, lipsa de
fiabilitate şi validitate a examenelor (“docimologie negativă), lăsând docimologia
dezarmată privind soluţiile;
 a doua, constructivă (“docimologia pozitivă), pentru că propune soluţii prin promovarea
unor metode şi tehnici de măsurare mai obiective, astfel încât să confere aprecierilor mai
multă credibilitate şi, mai ales, pentru că asocia cercetările asupra evaluării la preocuparea
de a pune în evidenţă contribuţia acesteia la eficacitatea procesului pedagogic şi, în
consecinţă, de a stabili o relaţie mai strânsă între “logica evaluării” şi “logica formării”;
Analiza pedagogică a termenului evidenţiază posibilitatea docimologiei de a fi nu
numai “o tehnică a măsurării”, ci o ştiinţă a evaluării, care are ca obiect de studiu procesul
de elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru o examinare şi notare
cât mai exactă a elevilor şi a profesorilor implicaţi în această activitate.
Activitatea docimologică evoluează de la acţiunea de măsurare şi atingerea unui grad
cât mai mare de obiectivitate a examinării la studiul rolului pe care evaluarea îl joacă în
educaţia şcolară. Această extensie a obiectului de studiu al docimologiei a condus la o
nouă denumire a acestei discipline. Aşa, de exemplu, Noizet şi G. Boniol, pentru a
evidenţia aspectul normativ al docimologiei, propun termenul de “Docinomie”, iar
J.Guillaumin, pentru a releva rolul evaluării în activitatea şcolară, pe cel de “Doxologie”.
Doxologia chiar îşi propunea să subsumeze docimologia abia constituită. Doxologia este
ştiinţa care investighează şi analizează:
 efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene;
 reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor declanşate în funcţie de hotărârile
profesorilor;
 influenţele exercitate de opiniile profesorilor despre elevi asupra procesului de instruire;
 rezultatele obţinute prin internotare, notare în echipă, lipsa notării.
Începând din prima jumătate a secolului al XX-lea şi continuând într-un ritm mai alert în
perioada postbelică, în contextul evoluţiei globale a societăţii, învăţământul înregistrează o
dezvoltare fără precedent, constituindu-se în factor cu rol important în dezvoltarea celorlalte
subsisteme sociale. Urmare acestor schimbări globale, interesul manifestat de societate faţă
de eficienţa activităţii de învăţământ se extinde de la evaluarea randamentului şc olar către
evaluarea efectelor învăţământului în plan economic, social-cultural, al calităţii vieţii şi
condiţiei umane. Se trece de la teoria evaluării specifică docimologiei, ce se limita la unele
aspecte interne ale procesului didactic, la o teorie privind evaluarea învăţământului în
ansamblu, care priveşte relaţiile învăţământului cu alte subsisteme sociale (economic,
cultural, moral, sociologic etc.).
Lărgirea sferei teoriei evaluării şi trecerea de la docimologie la constituirea teoriei
evaluării în educaţie au fost determinate şi de extinderea preocupărilor evaluării asupra
activităţii, a condiţiilor, a factorilor şi a proceselor de care depind rezultatele obţinute. Această
orientare a fost sugerată şi stimulată de noile dezvoltări ale teoriei curriculumului şcolar şi
teoriei instruirii. Se depăşea astfel concepţia tradiţionalistă conform căreia nivelul rezultatelor
produse de activitatea şcolară este în cea mai mare parte dependent de competenţa şi calitatea
învăţării elevului, înţelegându-se că sunt şi alţi factori de luat în seamă şi că eficacitatea
activităţii şcolare poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt avute în vedere (evaluate) toate
componentele activităţii:
 condiţii interne/externe;
 resursele de care dispune;
 starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi (umani, naturali, procesuali);
Abordarea din perspectivă sociologică a evaluării în deceniul al IX-lea a aceluiaşi
secol a evidenţiat impactul politicilor educaţionale (logica socială) asupra evaluării. Din
această perspectivă, evaluarea rezultatelor şcolare trebuie să se producă deopotrivă sub
impactul sistemului educativ şi al contextului social, conducând la aplicarea anumitor
tehnici de evaluare.

I.3. Funcţiile evaluării şcolare

Teoria şi practica evaluării eficienţei învăţământului operează o distincţie netă între acţiunile
de măsurare şi apreciere proiectate şi realizate la nivel de sistem de educaţie şi de proces
educaţional.
Evaluarea la nivelul sistemului urmăreşte în mod expres gradul de realizare a
finalităţilor macrostructurale centrate pe relaţia dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi
culturală, respectiv, pe reglarea şi optimizarea sistemului de învăţământ din perspectiva
contribuţiei sale la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte în mod expres gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale, specifice activităţii didactice.
Scopul evaluării nu este doar de a ajunge la anumite date, ci de a perfecţiona procesul
instructiv-educativ. Aici nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului
şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor, la condiţiile economice şi
instituţionale existente.
Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în
extensie ale şcolii.
Evaluarea îndeplineşte atât funcţii cu caracter social dar şi pedagogice. Funcţiile evaluării
reflectă strânsa legătură între şcoală şi societate, evaluarea fiind aşa cum arată A. Stoica,
activitatea care are un mare impact în plan social. Rezultatele evaluării sunt interesante
pentru reglerea pieţii muncii. Astfel se explică de ce evaluarea este o acţiune cu miză
socială.
 În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi evaluării
(ce cunosc diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite) şi funcţii
specifice.

I.3.1. Funcţiile generale ale evaluării

 funcția constatativă: vizează cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor
acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii; evidenţiază
importanţa măsurării fenomenului evaluat şi a preciziei măsurătorilor efectuate.
 funcția de diagnoză: constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat situaţia
constatată; ea explică situaţia existentă; atunci când se explică originea situaţiei
constatate, ea îndeplineşte o diagnoză etiologică;
 funcţia de ameliorare şi de prognoză: se concretizează în deciziile de ameliorare pe care
le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a
rezultatelor evaluate.
 funcţia predictivă: are un rol important în evaluarea randamentului şcolar, cu atât mai
mult cu cât s-a demonstrat efectul pozitiv al predicţiilor optimiste.

I.3.2. Funcţiile specifice ale evaluării

Aceste funcţii pot fi privite din două perspective:
 relaţia învăţământ-societate:
 funcţia de informare a sistemului social asupra eficienţei activităţii de învăţământ;
 funcţia de mediere a relaţiei între produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii
(adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii);
 funcţia asigurării feedback-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de învăţământ,
permiţând reglarea acesteia.
 procesului didactic: funcţia de reglare a predării şi învăţării.
Această ultimă categorie de funcţii poate fi analizată atât din perspectiva profesorului, cât şi
a elevului.

Perspectiva profesorului Perspectiva elevului

- pentru cunoaşterea nivelului iniţial
de pregătire a elevilor cu care se
începe activitatea;
- pentru constatarea performanţelor
atinse de elevi;
- pentru informarea asupra gradului de
realizare a obiectivelor stabilite;
- pentru identificarea cauzelor
eventualelor blocaje de învăţare şi
ale dificultăţilor întâmpinate de
elevi;
- pentru analiză/autoanaliză critică a
activităţii didactice prestate;
- pentru controlul/autocontrolul
calităţii activităţii didactice;
- datorită faptului că maniera de evaluare utilizată de către
profesor orientează activitatea de învăţare a elevilor, ducând
în timp la formarea unui stil de învăţare;
- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire
a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii;
- evaluarea are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prin repetarea,
sistematizarea şi întărirea pe care le prilejuieşte;
- produce efecte globale pozitive în plan formativ -educativ;
- oferă posibilitatea elevilor de a cunoaşte gradul de îndeplinire
a sarcinilor ext raşcolare;
- este un mijloc de stimulare a activităţii de învăţare;
- influenţează dezvoltarea psihică a elevilor (stimulează
activitatea elevilor angajându-i într-un efort mintal; formează
motivaţia pozitivă, are efecte pozitive în plan voliţional şi
afectiv);
 - pentru stimularea optimizărilor şi
transformărilor practicii didactice;
- pentru estimarea şi reglarea globală a
modului în care a fost realizată
activitatea didactică.
- asigură succesul şi previne eşecul;
- conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor;
- consolidează relaţiile interpersonale în cadrul grupului;
- duce la întărirea legăturii şcolii cu familia.

D.Potolea analizează funcţiile evaluării, pornind de la ideea conform căreia informaţiile

colectate cu ajutorul evaluării se folosesc în diverse scopuri: diagnostic, prognostic, de
selecţie, de certificare, de informare etc. Aceste scopuri sunt ilustrează în funcţiile evaluării
(2004):
 funcţia diagnostică presupune identificarea nivelului de performanţă, a punctelor tari şi a
celor slabe ale educaţilor.
 funcţia prognostică este determinată de faptul că pe baza evaluării pot şi trebuie să se facă
predicţii asupra performanţelor viitoare ale elevilor, ale evoluţiilor lor viitoare, care să le
sprijine deciziile de orientare şcolară şi profesională prin anticiparea calităţii
performanţelor pe care ei le-ar putea obţine în etapele următoare de formare.
 funcţia de selecţie se referă la faptul că evaluarea permite selecţia şi clasificarea şi/sau
ierarhizarea elevilor/candidaţilor în funcţie de performanţele şcolare.
 funcţia de certificare se referă la faptul că evaluarea relevă performanţele elevilor la
finalul unei perioade de instruire, asigură recunoaşterea statului dobândit de către
candidat în urma unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.
 funcţia motivaţională se referă la efectul pe care îl are evaluarea şcolară asupra
trebuinţelor, intereselor, aspiraţiilor elevilor, asigurând suportul energetic şi direcţionarea
activităţii de învăţare.
 funcţia de consiliere a evaluării se referă la orientarea deciziei elevilor şi a sfaturilor
părinţilor în funcţie de nivelul performanţelor obţinute.
 funcţia informativă susține faptul că evaluarea informează sistemul social despre calitatea
sistemului de învăţământ.
 funcţia decizională reprezintă măsura în care informaţiile obţinute cu ajutorul evaluării
conduc la stabilirea destinului programului. Deciziile pot viza: menţinerea, ameliorarea,
generalizarea, suspendarea programului.
Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În Didactica modernă I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele funcţii ale
verificării şi evaluării:
 moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 măsurare a progresului realizat de elevi;
 valoarea motivaţională a evaluării;
 moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază de predicţie
sau garanţie a reuşitei în viitor”.
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu (1991,1995):
 funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor
care au condus la rezultatele constatate;
 funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele
următoare.
Aceleaşi funcții sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola, Cristea, S. etc),
ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, de control, diagnoză, selecţie şi certificare,
prognoză, reglare-autoreglare.

I.3.3. Interacţiunea dintre funcţiile evaluării

Funcţiile evaluării trebuie analizate în interacţiune deoarece numai aşa ele dobândesc
forţa formativă scontată. Astfel, funcţia constatativă nu poate fi ”ruptă” de funcţia diagnostică
şi cea predictivă. Am subliniat importanţa funcţiei predictive pentru devenirea elevilor, dar
predicţiile optimiste trebuie să fie bazate pe o cunoaştere şi o diagnoză temeinică şi realistă a
stării de fapt şi a posibilităţilor de devenire a elevilor.
De asemenea, funcţiile specifice ale evaluării se află într-o strânsă interacţiune.
Evaluarea realizată de profesor la începutul activităţii antrenează la nivelul elevilor
funcţiile de motivare pentru învăţare, de orientare şi chiar dezvoltare a unui anumit stil de
învăţare.
Prin toate funcţiile sale, influenţează reglarea (optimizarea, perfecţionarea) întregului
proces de învăţământ.

Bibliografie

Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2004.
Bonboir, A., La docimologie, Paris, P.U.F., 1972.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti, Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2000.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti, 1995.
Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de docimologie (trad.),
EDP, Bucureşti, 1975.
Manolescu, M., Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei “D.
Bolintineanu”, Bucureşti, 2000.
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Polirom, Iaşi, 2000.
Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1986.
Păuş, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Editat de Trithemius media,
Bucureşti, 1999.
Piéron, H., Examens et docimologie, Paris, P.U.F., 1963.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învăţământ, EDP, Bucureşti, 1996.
Pristot, J.C., Dicimologie: introduction aux concepts et aux practiques, Lovain – la Neuve,
Cobay, 1982.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000.
Stoica, A.(coord.), Evaluarea în învăţământul primar, Descriptori de performanţă,Humanitas
educaţional, Bucureşti, 1998.
Stoica, A.(coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura
proGNOSIS, Bucureşti, 2000.
Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi, 2000.
Capitol II
Evaluarea rezultatelor școlare

1. Clarificări conceptuale
2. Forme de evaluare
3. Metode de evaluare

Concepte cheie: forma de organizare a evalării, modalitate de realizare a evalării școlare.

II.1. Clarificări conceptuale

Strategia evaluativă: În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni
întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung sau mediu. Strategia evaluativă este
un cadru de organizare / aboradare pentru a măsura şi aprecia progresul, calitatea şi
eficacitatea unui program de instruire şi educaţie. A stabili o strategie de evaluare în
învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum
valorifici informaţiile obţinute, etc. În final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va
modifica strategia de învăţare, cadrul didactic pe cea de predare, iar directorul strategia
managerială.
Metodă de evaluare: Metoda este un itinerar pedagogic algorimizat sau euristic care
se interpune între subiectul evaluării (cine evaluează) şi obiectul evaluării (ce se evaluează)
apelând la diferite modalităţi de comunicare (orale, scrise, aplicative etc) şi la diferite
instrumente de măsurare şi apreciere (şabloane, softuri educaţionale, bareme de corectare,
etc), pentru a măsura şi emite judecăţi de valoare în vederea elaborării unor decizii în scopul
ameliorării şi perfecţionării activităţii didactice în viitor.
Standarde curriculare: Exprimă cerinţele curriculumului naţional, repere validate
teoretic pentru activitatea de management a activităţii educaţionale în întreaga sa
complexitate. Asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare. Standardele curriculare
generale sunt elaborate la nivel naţional pe cicluri de învăţământ în raport cu principalele
discipline şcolare. Pe fondul standardelor generale, sunt precizate standardele pentru
examenele de capacitate şi bacalaureat. Standardele pot fi convertite în niveluri de
specificitate sau în criterii de performanţă (descriptori de performanţă), ca termeni de referinţă
pentru aprecirea progreselor şcolare ale elevilor la fiecare disciplină. Definirea prealabilă a
standardelor naţionale a criteriilor de performanţă pe discipline va conduce la creşterea
pertinenţei sistemului de evaluare, ca şi a relevanţei şi a credibilităţii aprecierilor formulate
asupra performanţelor elevilor de către educatori.
 Descriptori de performanţă: sunt criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere a
performanţelor elevilor, care realizează o evaluare obiectivă, furnizând elevilor şi părinţilor
informaţii relevante asupra nivelului de pregătire atins.
Criteriu de evaluare: se poate defini ca o activitate sau caracteristică a obiectului
evaluării (a ceea ce evaluăm), îndeplinind următoarele condiţii: să fie măsurabilă sau
estimabilă; să necesite date accesibile de identificat şi obţinut; să poată fi cuprinsă (primar
sau după prelucrare) într-o scală unitară de evaluare.

II.2. Forme de evaluare

Formele/tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de modalităţile
specifice de realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie integrate la
nivelul procesului de învăţământ.
După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de specialitate descrie
trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror note definitorii le
sintetizăm mai jos.
Evaluarea iniţială:
 implică operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul unui program de instruire
(cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
 realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării
psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi potenţiale;
 se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
 îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii
viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar
testele docimologice utilizate în acest context – teste predictive);
 fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare
pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
 este utilizată la inceputul unui ciclu de invatamant sau al unui an scolar.
 Evaluarea cumulativă (sumativă)
 realizează verificări parţiale pe parcursul programului şi printr-o estimare globală, de
bilanţ a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an şcolar );
 are un caracter retrospectiv în raport cu acțiunea estimată;
 constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului
produs al actului didactic;
 verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei;
 vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului; nu
poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți elevii stăpânesc conținutul
ce trebuie asimilat, realizând mai mult un sondaj;
 neînsoțind procesul instructiv-educativ secvență cu secvență, nu permite ameliorarea lui
decât după perioade relativ îndelungate;
 realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei de învăţământ;
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare (ierarhizare) a elevilor la
finalul programului de învăţare;
 generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii stresante, relaţii de adversitate;
 utilizează o parte considerabilă (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-învăţării în clasă;
 cele mai răspândite forme de evaluare sumativă lucrările scrise semestriale (tezele) şi
examenele (de capacitate pentru învăţământul gimnazial şi bacalaureatul pentru
absolvenţii de liceu);
 rezultatele sunt necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma comenzii sociale,
ele interesând mai ales factorii de decizie;
Evaluarea continuă (formativă)

 realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici;

 verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii de studiu (privind elementele esenţiale ale
conţinutului);
 priveşte întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă;
 vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării
acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
 vizează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi înregistrarea progreselor
obţinute pe parcursul programului;
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul
programului printr-o apreciere mai nuanţată;
 generează relaţii de cooperare între profesor-elev şi dezvoltă capacitatea de auto-evaluare
la elevi;
 diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilităţile de timp pentru
instruire-învăţare;
 permite cunoașterea efectelor intervenției educative, identificarea neajunsurilor,
adoptarea unor măsuri de ameliorare și recuperare, prevenirea situațiilor de eșec. Autorii
strategiei ”învățării depline “(Caroll și Bloom ) propun acest tip de evaluare printre
elementele de bază ale modelului preconizat, considerandu-l “un principiu fundamental
al unei activități didactice eficiente”;
 acest tip de evaluare este caracterizat de două trăsături principale: ritmul mult mai alert al
activității de evaluare, dat de frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor și
scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și ameliorările aduse actului
pedagogic. Astfel evaluarea continuă permite tratarea adecvată a elevilor, individualizată;
 ea presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci si cunoasterea de catre elevi a
rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite.

S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre tipurile de evaluare rezumă incompatibilitatea

dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă /didacticistă şi strategiile calitative
de esenţă curriculară/ inovatoare. Alţi autori vorbesc de complementaritatea formelor de
evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor de pe
parcursul şi de la finele procesului didactic.
Abordarea problematicii evaluarii la scara macro și microsistemică face posibilă
evidențierea a două niveluri de concepere a acțiunii evaluative: evaluarea economicășsi
evaluarea pedagogică.
 Evaluarea economică vizeaza eficienţa învățământului prin prisma raportului dintre
resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului,
materiallizate în forța de muncă, în contribuția ei la accelerarea progresului social.
 Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învățământului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățăre. Sunt
urmărite consecințele acțiunii educaționale asupra personalității umane în ansamblul său.
Evaluarea pedagogică include în sfera ei și rezultatele și substratul psihologic al acestora.

II.3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus. Metodele
pot fi grupate în două mari categorii: tradiţionale și complementare (alternative).

II.3.1 Metode tradiţionale de evaluare

Denumirea este impusă de consacrarea lor în timp. Din această categorie fac parte:
probele orale; probele scrise; probele practice
Progresul achiziţiilor şi în domeniul evaluării se realizează întotdeauna de la ceea ce
practica a confirmat ca eficient. Astfel, în evaluarea continuă metodele tradiţionale îşi
păstrează valoarea. Rămân metodele de evaluare cel mai des utilizate, cu condiţia de a se
asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele orale, scrise şi
practice. Fiecare din cele trei categorii de probe au avantaje şi limite, iar dezavantajele lor se
diminuează atunci când se respectă anumite reguli.

Evaluarea orală (probele orale)

Verificarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori la tablă). Evaluarea
orală constă în realizarea unei conversații între profesor și elevi, care poate fi individuală,
frontală sau combinată. Se realizează o comunicare completă între cadrul didactic și elevi, iar
feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare
ale elevilor.
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea,
funcţiile de instruire/învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi
validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere),
fiind încă frecvent utilizată în examenele semestriale/anuale şi în examenele de certificare (de
absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele etc
I.Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale:
- curentă (în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual);
- finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, de semestru, la
examene etc.).
I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile utilizate:
- conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri;
- interviul;
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai
mult în învăţământul preşcolar şi primar;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată
încă în condiţii de examen;
- redarea (repovestirea) unui conţinut;
- citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să dobândească sensul adecvat.

Avantaje
 flexibilitate şi adecvare individuală a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor/gradul lor de dificultate în
funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
 realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a
exprimării acestora, a fluidităţii ideatice şi verbale, logica expunerii,
argumentării;
 permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în
vederea clarificării şi corectării imediate a eventualelor erori,
neînţelegeri etc.;
 îndeplineşte funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea
cunoştinţelor, prin “întăririle” imediate realizate;
Dezavantaje
 au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin sondaj în
rândul elevilor şi în materie;
 diverse circumstanţe pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din
perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului și generează varietate
interindividuală şi intraindividuală;
 prejudecăţile “erodează” chiar inconştient baremele;
 nivel scăzut de fidelitate determinat de numeroşi factori: durata scurtă
a examinării, imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator,
efectul “halo”, Py gmalion;
 consumul mare de timp pentru evaluarea individuală a elevilor;
 imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută.

 interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează

participarea elevilor la răspuns, încurajează şi manifestări ce permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor,

elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, necesitatea antrenării întregii
clase în completarea sau corectarea răspunsurilor, extinderea verificării de la informaţia
asimilată de elevi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe,
de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Cerinţe metodologice de utilizare:
 cu toate imperfecţiunile semnalate, utilizarea lor este necesară pentru abordarea, formarea
şi perfecţionarea capacităţii de exprimare verbală, mai ales la disciplinele la care această
capacitate constituie un element de specificare curriculară, cum este studiul limbilor;
 în realizarea ei este necesară să fie utilizate forme combinate, pentru ca efectele pozitive
să se producă asupra întregii clase, adică atât verificări frontale, cât şi individuale;
 profesorul trebuie să fie atent pentru ca elevii neascultaţi (clasa) să nu rămână în afara
câmpului interacţional al verificării;
 pentru creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie a evaluării sunt necesare
elaborarea şi utilizarea unor scheme de cotare (stabilirea unor repere de evaluare, alocarea
ponderată a scorurilor acordată pentru fiecare componentă a răspunsului - informaţia,
logica, precizia şi claritatea ideilor, cunoaşterea teoretică şi a aplicaţiilor practice, redarea
prin reproducere sau prin structuri verbale proprii etc.) ;
 elaborarea unor liste de descriptori de performanţă, cu ajutorul cărora pot fi departajate
mai exact nivelurile performanţelor elevilor;
 necesitatea unei pregătiri temeinice teoretice şi practice a profesorului ca evaluator
deoarece examinarea şi evaluarea orală presupun un antrenament specific în tehnica
formulării întrebărilor, a conducerii interviului, ca şi în cotarea răspunsurilor;
Prin verificarea orală nu este posibilă cunoașterea modului în care toți elevii stăpânesc un
anumit conținut, ea realizând întotdeauna o evaluare prin sondaj. Această formă de evaluare
presupune și câteva aspecte asupra cărora profesorul va trebui să reflecteze: gradul diferit de
dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația stării afective a lui ca profesor în
diferite momente (atitudine de calm sau nerăbdare, de bună voință sau indiferență,
încurajatoare sau inhibitoare).
Pentru a evita disfuncţiile semnalate, profesorul poate utiliza o fişă de evaluare orală. Se pot
stabili anumite restricţii cu privire la durata examinărilor orale. Se recomandă ca întrebările
să fie stabilite din timp, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.
Această formă de evaluare are caracteristica unui mare grad de variație
interindividuala (de la un profesor la altul), dar și intraindividuala (același profesor, în
momente diferite).

Evaluarea scrisă (probele scrise)

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate nivelurile
de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece permit ca într-
un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În învăţământul
preuniversitar se utilizează următoarele forme ale probelor scrise:
- probele curente cu durată scurtă (extemporale, cu funcţie prepoderentă constatativ-
diagnostică limitată);
- probele de evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după parcurgerea
unor capitole) cu funcţie preponderent diagnostică;
- lucrări scrise la sfîrșit de capitol;
- lucrări scrise semestriale pregătite prin lecții de recapitulare;
- probe de evaluare finale sau de bilanţ – cu funcţie dominant prognostică;
Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele scrise nu
sunt desprinse de activitatea de predare/învăţare, ci constituie momente ale acesteia, având o
certă valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ.
Avantajele probelor scrise:
- asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii
(acoperirea unitară ca volum şi profunzime);
- permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea problemelor),
competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în scris);
- oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
- fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit conţinut,
favorizând compararea rezultatelor;
- oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm propriu;
- diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa elevilor timizi
sau cu alte probleme emoţionale; sunt preferate mai mult de elevii timizi sau de cei cu
ritm mai lent de elaborare;
- diagnostică şi prognostică pentru fiecare elev şi pentru clasă, în condiţiile în care vorbim
de: identitatea temei pentru toţi elevii; identitate de timp şi condiţii de examinare;
posibilitatea evaluării lor pe baza aceloraşi criterii/parametri; posibilitatea comparării
rezultatelor elevilor;
- verifică competenţe specifice ale învăţării, cum este exprimarea în scris;
- din punctul de vedere al cotării, probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat de
fiabilitate, permiţând reexaminarea răspunsului;
- este rentabilă pe unitatea de timp, în sensul că face posibilă evaluarea multor elevi în timp
relativ scurt;
Dezavantajele probelor scrise:
- întărirea (pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se
corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;
- nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea exprimărilor
echivoce, şablon;
- adesea operează un sondaj în învăţare;
- nu permit pilotarea elevilor în formularea răspunsurilor;
Funcţii pe care probele scrise le vizează:
- funcţia de feedback atât pentru profesor cât şi pentru elev;
- funcţie diagnostică şi corectivă pentru profesor (elementele de conţinut asupra cărora
trebuie să revină, elevii faţă de care se impun măsuri recuperatorii etc.);
- funcţie informativ-diagnostic-formativă pentru elevi , înştiintându-i la ce distanţă se află
performanţele lor faţă de ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să întreprindă pentru
aceasta; asigură relaţia elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii
Ele nu impun substituirea celorlalte procedee de evaluare, ci le presupun în relaţia de
complementaritate, rolul lor principal fiind acela de a face posibilă, periodic, o evaluare
obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant, cu scopul de a regla şi
perfecţiona procesul instructiv-educativ. Cerinţele metodologice ţin atât de elaborarea probei,
cât şi de aplicarea şi evaluarea ei.

Probele practice
Sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi priceperilor de
ordin practic.
În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă de la “a şti”, la “a şti să faci”
şi “a ştii să fii”.
Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales unele
discipline aplicative (tehnologice, artistice, educaţie fizică etc.) şi pe cele care cuprind
conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt
prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentând “o
combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale”
(I. T. Radu, 2000).
Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de evaluare curentă, cât şi în situaţii
de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor de a-şi proba
competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi pe cele
specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza
instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).
Verificarea prin lucrări practice se utilizeaza în vederea verificării și evaluării
capacității elevilor de a aplica informațiile asimilate în practică, cât și gradul de stăpânire a
priceperilor și deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau în confecționarea unor
obiecte sau aparate, executarea unor lucrări experimentale, întocmirea unor desene, schițe,
grafice.
II.3.2. Metode complementare (alternative) de evaluare
În procesul complex de educaţie a elevului există o gamă de obiective ce nu pot fi
evaluate doar prin metodele clasice. Preocupările pentru perfecţionarea evaluării
educaţionale s-au concretizat în identificarea şi valorificarea unor tehnici, proceduri de
evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului cognitiv şi afectiv care sunt mai
greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Acestea oferă elevilor variate
posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă
(deprinderi, priceperi, abilităţi). Astfel pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile
cognitive complexe şi pentru a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările
alternative (complementare).
Metodele complementare (moderne), al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional sunt: observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor; referatul; investigaţia; proiectul portofoliul; autoevaluarea.
Acestea constituie o alternativă la practicile de evaluare tradiţionale, care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare
sau mai mică de conţinut, dar oricum definită” (I.T. Radu, 2000).
Strategiile alternative de evaluare au o serie de valenţe formative pe care le prezentîm în
continuare:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea/ învăţarea, de cele mai
multe ori, concomitent cu aceasta;
- permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
- realizează evaluarea holistică a progresului elevului;
- evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,
capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate/apreciate prin strategiile
tradiţionale;
- consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi
capacitatea de autoevaluare;
- compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională.

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Este vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a
instrumentelor corespunzătoare acesteia. Utilizarea acestei metode şi a tehnic ilor
corespunzătoare oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către
elev (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales
atitudinea sa față de activitatea de învățare.
Constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu ajutorul
unor instrumente adecvate, a acţiunilor, interaţiunilor, evenimentelor, relaţiilor şi proceselor
dintr-un câmp social dat;
Scopul este dat de obţinerea unor informaţii relevante asupra elevilor (capacitatea de a
acţiona, de a relaţiona, competenţe, abilităţi, atitudini).
Eficienţa metodei este susținută de respectate unor condiţii precum: stabilirea scopului;
 utilizarea reperelor;
 operaţionalizarea conţinutului;
 identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei;
 utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor precum:
fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice
este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi
complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale.
Informațiile obținute pot fi cuantificate cu ajutorul următoarelor instrumente:
- fişa de evaluare (calitativă);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de
elevi. Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalităţi
menţionate de a obține/culege informații despre elevi (deși sunt de natură subiectivă), pot
contribui la obiectivatea evaluării dacă profesorul se concentrează asupra modului de
elaborare şi utilizare a instrumentelor.
a) Fişa de evaluare (calitativă)
Este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în
modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea
unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările
profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul
comportamental al elevilor săi.
Avantaje: elimină stresul; nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul.
Dezavantaje: consumă timp;observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate.

Fişă de evaluare (adaptat după Gronlund, 1981)

Clasa/ vârsta elevului: Numele şi prenumele

Modulul (nivelul): Data:
Eveniment: Interpretare:

Recomandări pentru utilizare, propuse de autor:

- fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin şi de
îndrumare);
- observarea se limitează la câteva comportamente;
b) Scara de clasificare
Însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit
de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt
prezentate un număr de enunţuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau
dezacordul, discriminând între 5 trepte: acord puternic; acord; indecis (neutru); dezacord;
dezacord puternic.
Succesul construirii unui asemenea scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la
care elevul să poată răspunde. Prin intermediul scării de clasificare profesorul identifică
frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi: numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezumă
la un număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea repetată.
Exemplu:
1. În ce măsură elevul participă la discuţii?
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  întotdeauna
2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  întotdeauna
3. Cât de des își susţine punctele de vedere?
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  întotdeauna
Poate fi elaborată pentru a evalua performanţele elevilor, dar mai ales pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:
Capacități Atitudine elevi /sarcina dată Comunicarea
 organizarea şi  concentrarea asupra sarcinii de Discutarea sarcinii cu
interpretarea datelor; rezolvare; profesorul în vederea
 selectarea şi utilizarea  implicarea activă în rezolvarea înţelegerii acesteia
corespunzătoare a sarcinii; atitudini faţă de
instrumentelor de  punerea unor întrebări pertinente sarcina dată.
operare; profesorului;
 utilizarea materialelor  completarea/îndeplinirea sarcinii;
ajutătoare;  revizuirea metodelor utilizate şi a
 identificarea metodelor;
relaţiilor;

Se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elev. Furnizează
numeroase informaţii greu de obţinut pe alte căi. Se realizează în cursul activităţii didactice
şi extradidactice.
Scara de clasificare (după The Mathematics Teachers, 1992)
FIŞĂ DE AUTOEVALUARE Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent
Creativitate
Motivaţie
Independenţă, iniţiativă
Curiozitate intelectuală
Performanţe şcolare
Participarea la discuţiile din
clasă
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general în
clasă

Informaţiile obţinute pot fi integrate şi valorificate astfel:

 comparate cu informaţiile obţinute prin alte metode alternative;
 inserate în portofoliul elevului;
 prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii, pentru a oferi o imagine cât
mai completă asupra evoluţiei elevului.
 c) Lista de control/verificare
Acest instrument poate fi considerat asemănător cu Scara de clasificare ca manieră de
structurare (un set de enunţuri, caracteristici, comportamente etc.). Se deosebeşte de aceasta
prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici,
comportamente etc., fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al Listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu de
aplicat elevilor. În Listele de control se recomandă:
 completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul activităţilor
didactice;
 aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia
cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia obținută astfel poate
fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi docimologică,
stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor etc).
Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor
obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.
Exemplu
Atitudinea față de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instrucţiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilalţi
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materiale
A împărţit materialele cu ceilalţi
A încercat activităţi noi
A dus activitatea până la capăt
A pus echipamentul la loc după utilizare
A făcut curat la locul de muncă

Investigaţia
Oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi
şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă
presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către
elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează şi exersează
totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate.
Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă,
prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Această metodă presupune parcurgerea următorelor etape:
- enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor);
- identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către
elev, dar şi cu îndrumarea profesorului);
- strângerea datelor/informaţiilor (de către elev);
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor (de către elev cu îndrumarea
profesorului);
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev) ;
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea
separată a următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
- claritatea argumentării şi forma prezentării;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor.
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Prin calităţile personale ale elevului, pe care investigaţia le pune în valoare, se pot enumera:
creativitatea şi iniţiativa; cooperarea şi participarea la lucru în echipă; constanţa şi
concentrarea atenţiei; perseverenţa; flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei.
Trebuie adoptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale. Reprezintă pentru elev o
posibilitate de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare.
Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii elevilor
implicaţi în rezolvarea sarcinii. Promovează interrelaţii în grup şi deprinderi de comunicare.

Proiectul
Reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Este o extindere,
o investigaţie a unui subiect de către elev, în mediul imediat, asupra fenomenelor şi
evenimentelor despre care doresc (simt nevoia) să înveţe mai mult. Proiectul trebuie să aibă
o finalitate reală, un scop coerent;
Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori
chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva
zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează
sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. La început titlul/subiectul proiectului este
ales de profesor, apoi, elevii îşi vor alege propriile subiecte.
Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea
datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997).
Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
- de ce ? (motivaţia);
- ce ? (obiective);
- cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni),
- cine ? (responsabilităţi),
- cu ce ? (resurse),
- când ? (termene),
- cu ce rezultate ? (produse şi efecte).
Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea următoarelor etape:
 alegerea temei: prin discuţii raportate sau sugerate de cadrele didactice;
 criterii de alegere asubiectului: să fie legat de interesele şi modul de exprimare ale
elevului; să permită o abordare integrată (domenii diverse de cunoaştere); să fie destul de
vast pentru a permite investigaţiide cel puţîn o săptămână.
 stabilirea mijloacelor necesare investigării subiectului şi a surselor bibliografice
 planificarea activităţii: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea
subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup; distribuirea
 responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea surselor de informare (manuale,
proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituţii
specializate în domeniu);
 cercetarea propriu-zisă;
 realizarea materialelor;
 prezentarea rezultatelor cercetării şi sau a materialelor create;
 evaluarea: a cercetării în ansamblu, a modului de lucru; a produsului realizat;
Tipuri de proiecte:
 Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, care îmbogăţesc activităţile desfăşurate în
timpul orelor de curs prin realizări concrete
 Proiecte cu caracter socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de curs (realizări de
spectacole, decorarea sălilor de clasă şi a spaţiilor comune, excursii tematice, ajutorarea
colegilor cu probleme)
Activitatea profesorului vizează:
 organizarea activităţii grupurilor: secretar – scrie ideile emise de participanţi; moderator
– participarea tuturor membrilor la discuţie; timer – urmăreşte încadrarea activităţii în
limitele de timp stabilite; raportor – prezintă întregii clase concluziile grupului
 consiliere;
 evaluare;
În evaluarea proiectului se au în vedere:
 criterii generale de evaluare care vizează calitatea proiectului sub aspectul produsului
validitatea proiectului:
 completitudinea sa;
 elaborarea şi structurarea;
 calitatea materialului utilizat;
 creativitatea;
 criterii care vizează calitatea activităţii elevului, sub aspectul procesului realizat:
 raportarea la tema proiectului;
 nivelul de performanţă atins;
 documentarea;
 nivelul de elaborare şi comunicare;
 tipul greşelilor;
 creativitatea;
 calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera
practică a activităţii) – (apud Stoica A., 2001).
 criterii de apreciere: concordanaţa raportului proiectului cu tema; surprinderea aspectelor
esenţiale; structura logică şi argumentată a raportului; complexitatea investigaţiilor;
aplicabilitate; originalitate.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă
sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei. Reprezintă o formă de evaluare
complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:
apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi găsirea bibliografiei necesare, a
aparaturii de laborator, a dicţionarului etc.); găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
organizarea şi sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluţiei la un câmp
mai vast de experienţe; prezentarea concluziilor.
Portofoliul
Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare, portofoliul face posibilă
trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste) la evaluarea competenţelor complexe,
dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare.
Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum şi prin sarcini specifice fiecărei
discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare,
precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite
în acest demers:
- stabilirea obiectivelor;
- adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite;
- stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă;
- implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-zisă a portofoliilor, “crearea”
de timp pentru evaluare;
- comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor
de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale
acestora.
Reunind într-un material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui elev,
portofoliul este polifuncţional. Se pot identifica funcţii de natură formativă, în timp ce altele
sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:
- de a încuraja/stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
- de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
- de a exersa capacitatea metacognitivă;
- de a constitui un suport pentru interviurile/convorbirile cu părinţii, responsabilii de
formare sau utilizatorii (patronii).
Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de învăţare bazată pe
înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev a competenţelor necesare
elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare. Enumerăm câteva
dintre aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):
- de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi/sau extraşcolare, sociale, profesionale;
- de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru aceasta;
- de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;
- de a certifica competenţele complexe;
- de a susţine şi legitima reconversia profesională etc.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994) definesc portofoliul
ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a experienţelor
personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care le-au generat,
de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea conţinutului pentru
sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor pentru altul în negocierea
socială”.
Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare “inteligenţele multiple”(Gardner) ale
autorului şi poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
 În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare
(Stoica, A. coord., 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii şi sunt capabili să facă ( savoir-
faire).
Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie, comunitate),
portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde componente
relevante ale progresului elevului. Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii, portofoliul va
include produsele reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau produse ale activităţii
elevului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile,
aspiraţiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-
zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru
activităţile desfăşurate de elev:
 selecţii din temele pentru acasă ale elevului;
 notiţele din clasă;
 lucrări cu caracter experimental;
 probleme matematice;
 prezentări audio/video ale elevului;
 situaţii de învăţare în grup;
 expuneri libere;
 creaţii literare proprii;
 teste de evaluare;
 prezentarea unor autori/opere literare etc.
Aceste dovezi ale activităţii elevului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi pot fi
folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante în cadrul
proiectării portofoliului vizează:
 numărul acestor produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului ce trebuie cuprinse în
portofoliu;
 cum trebuie ele organizate;
 cine decide selecţia lor;
În practica educaţională, profesorul descrie cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar
elevul selectează probele pe care le consideră reprezentative.
Înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinţele – standard
la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului.
Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele
reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea
anumitor eşantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor).
Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului
în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date
esenţiale despre structura personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează
în cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală,
holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii
portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi
dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor
produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia
generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare
elementele individuale componente.
Scara de apreciere poate cuprinde calificative: foarte bine, bine, suficient/acceptabil,
insuficient/inacceptabil sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).
Referitor la utilitatea portofoliilor:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească pas cu pas propriul
progres;
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în
viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună
asupra a ceea ce se petrece în clasă;

Referatul
Acest instrument permite o apreciere nunanţată a învăţării şi identificarea unor
elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru
activitatea desfăşurată.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-
un portofoliu sau independent.
Caracteristicile estenţiale ale referatului, sunt:
- pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut;
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele
disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia informării şi cercetării
ştiinţifice, fiind astfel o modaliate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi
predictivă;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în măsura în
care tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi există resurse în abordarea
ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie
transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite
pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi faţă de a majorităţii
elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt
utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă;
Se pot diferenţia următoarele tipuri de referate:
 referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi
desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
 referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică;
 referat de carte (recenzia);
Referatul bibliografic constă în elaborarea unei sinteze originale pe o anumită temă sau
problemă prin consultarea şi prelucrarea informaţiei din una sau mai multe surse de
documentare. Se apreciază după următoarele criterii: exprimarea unor puncte de vedere
personale; referiri axiologice; elaborarea unor soluţii sau propuneri.
Structura urmărește următoarele repere:
 titlul / autorul / data întocmirii / scurt plan;
 introducere: locul, rolul, nivelul atins de problemă;
 dezvoltarea ideilor cu marcarea celor personale, originale;
 concluzii cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări;
 emiterea unor judecăţi de valoare, sintetice;
 bibliografie.
Referatul de carte (recenzie) cuprinde:
 prezentarea cărţii: autor, data apariţiei, număr de pagini, editura;
 date despre autor şi locul său în ştiinţă (concepţia sa ştiinţifică)
 prezentarea sumară a structurii textului;
 problema pusă în discuţie;
 ipotezele autorului;
 demonstrarea ipotezelor în perspectiva unei analize critice;
 contribuţia originală a autorului cărţii;
Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană îşi apreciază,
verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
comportamente, conduite şi atitudini, de preferat prin utilizarea unor criterii de evaluare sau
prin raportare la un model, obiectiv etc. Pentru a se asigura caracterul formativ al educaţiei,
pentru ca evaluarea să aibă un autentic efect formativ, este necesar ca elevii să îşi formeze
capacitatea de autoevaluare (Bocoş, M., 2004).
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi: să-şi dezvolte capacităţile de
autocunoaştere şi autoevaluare; să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale; să-şi dezvolte un program propriu de
învăţare ; să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudini şi comportamente.
Comportamentele din domeniul afectiv se evaluează prin chestionare și scări de clasificare.
Bibliografie
Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Diactică și .Pedagogică, Bucureşti, 1998.
Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de docimologie,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iasi, 2000.
Muster, D., Metodologia examinarii si notarii elevilor , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucuresti, 1982.
Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1996.
Panţuru, S., Păcurar, D.C., (coord.), Didactica, Editura Universităţii “Transilvania” din
Braşov, 1999.
Păuş, V., (coord.), Ghid de evaluare, Editat de Trithemius media, Bucureşti, 1999.
Radu, I.T., Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucuresti, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2000.
Radu, Ion T., Evaluarea rezultatelor scolare , în Sinteze pe teme de didactica moderna , în
Tribuna școlii , București, 1985.
Simionescu , T., Randamentul școlar, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1976.
Capitol III
Elaborarea probelor de evaluare

1. Proba de evaluare
2. Redactarea probei
3. Tehnici de elaborare a iemilor
4. Elaborarea baremului de notare

Concepte cheie:test, itemi,criterii de evaluare, barem.

III.1. Proba de evaluare

O probă de evaluare este, trebuie să fie, mai mult decât un enunţ de întrebări sau de
sarcini de lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor cerinţe/exigenţe
logice, psihologice, pedagogice, metodologice.
Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formulată dintr-un
ansamblu de itemi, care în urma aplicării oferă informații pertinente referitoare la modul de
realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar etc.
Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție de
examinare și notare (funcție docimologică).
În literatura pedagogică regăsim o multitudine de definiţii ale testului (în engleză
probă, examinare, încercare). Testul poate fi definit ca:
 ”o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obţine
informaţii despre raportul dintre acea persoană şi aria de referinţă” (Karmel şi Karmel,
1978);
 ”instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/ sarcini standard, aceleaşi
pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/ valori numerice,
suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce priveşte anumite
procese şi abilităţi” (McMillan, 1992).
Testele pedagogice pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu,
2000; Moise, 2003; Gall, Gall, şi Borg, 2007):
 modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem:
 teste normative: presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului
de referinţă. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecţilor, fiind valorizată
posibilitatea de comparare inter-individuală.
 teste criteriale: presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al
performanţei în domeniul de interes. Scorurile obţinute de un subiect sunt interpretate
în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor grupului de referinţă. Distribuţia
 scorurilor la testele criteriale este asimetrică, rezultatele concentrându-se la polul
negativ.
 rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a scorurilor:
 teste standardizate: au o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie
limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate
(inclusiv ordinea şi forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialişti şi sunt
însoţite de manuale de utilizare care specifică condiţiile de administrare, modalităţile
de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea
instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate,
de unde decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte
focalizate, deoarece se referă la cunoştinţe sau achiziţii generale;
 teste nestandardizate: cunoscute şi ca teste elaborate de profesor sunt aplicabile doar
unei situaţii particulare sau unui anumit grup de subiecţi şi nu permit comparaţii cu
alte grupuri.
 natura caracteristicilor măsurate:
 testele de aptitudini sau abilităţi: pot servi în predicţia unor performanţe şcolare/
academice viitoare;
 teste de de achiziţii: surprind nivelul cunoştinţelor în momentul măsurării.
 scopul aplicării lor şi a volumului conţinuturilor vizate:
 testele formative: primele contribuie la determinarea nivelului şi deficitului elevului
şi la orientarea sa în procesul învăţării
 teste sumative: sunt aplicate pe secvenţe mari (unităţi de învăţare, semestre, ani
şcolari, cicluri de învăţământ) şi au ca scop notarea şi clasificarea elevilor (Moise,
2003).
 modul de prezentare a răspunsului, se disting :
 teste obiective: solicită răspunsuri stricte;
 teste subiective (eseu): implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect
(Moise, 2003).
 momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000):
 teste iniţiale: administrate înainte ca orice intervenţie educaţională să fi avut loc;
 teste de progres: administrate în timpul desfăşurării intervenţiei educaţionale; teste
finale: administrate după încheierea intervenţiei educaţionale;
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui pedagogic /docimologic, în special, au
fost în permanență supuse discuțiilor. A fost subliniat faptul că ele constituie mijloace
eficiente de cunoaştere a performanţelor elevilor, de selecţie a acestora (atunci când acesta
este scopul aplicării lor) şi pot contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată. Alţi autori
au invocat lipsa de rigoare în elaborarea şi administrarea unora dintre teste. Testele
standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul că
evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de
tip eseu sunt considerate prea subiective.
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de
pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire riguroasă
a acestora.
 III.2. Redactarea probei
Redactarea probei trebuie să se realizeze în concordanţă cu activităţile de efectuat şi
capacităţile de evaluat.
Stabilirea scopului probei de evaluare are în vedere anticiparea finalităţii evaluative
la care vrem să ajungem. Este vorba despre funcţiile pe care le îndeplinește evaluarea în
desfăşurarea procesului didactic:
 prognostică, înaintea unei noi secvenţe de instruire;
 diagnostică, pe parcursul procesului;
 predictivă, la sfârşitul unei perioade de instruire.
În fapt, scopul probei determină natura probei, structura și conținutul acesteia.
Stabilirea conţinuturilor/activităţilor supuse verificării care să evidenţieze achiziţiile
elevilor are în vedere ce anume măsurăm și evaluăm -cunoştinţe, capacităţi, performanţe.
Astfel este important să se precizeze conţinuturile, respectiv, activităţile prin care acestea se
exprimă. Nu putem măsura şi evalua creativitatea elevului printr-o activitate reproductivă sau
prin rezolvarea unei probleme cu soluţie unică. De fapt între obiective şi conţinuturile
probelor trebuie să existe o concordanţă deplină, orice neglijenţă din acest punct de vedere
generând distorsiuni în evaluare.
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape
(Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000):
 stabilirea scopului probei (diagnostic, prognostic, predicție) determină structura şi
conţinutul acesteia;
 selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului;
 formularea itemilor;
 stabilirea unei grile de corectare; includerea răspunsurilor corecte facilitează activitatea
de evaluare realizată de profesor;.
 elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite
evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect; în cazul itemilor
subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate;
A. Anastasi (1976) recomandă ca şi în cazul testelor nestandardizate să fie realizată o
pretestare care să includă o analiză a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate şi a celui
de discriminare). Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului (Karmel
şi Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi
validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere de discriminare.
În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie
reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior.
Relaţia metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relaţie de strictă dependenţă,
în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura
şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia. Liţoiu
(2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu
stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare,
administrarea acestora, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează
instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă
a acesteia, ce concretizează opţiunea pentru un anume tip de demers metodologic.
 În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării şi
aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaţională în
care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi şi care asigură concordanţa între obiectivele de
evaluare şi metodologia de realizare a acesteia. Acelaşi autor (Liţoiu, 2001) susţine că
instrumentele de evaluare pot determina schimbări la nivelul metodologiei şi al practicilor
evaluative ulterioare, atât al celor curente, cât şi al celor de tip examen, prin accentul pe
evaluarea de competenţe, care poate reorienta profesorul în ceea ce priveşte momentele,
metodele şi instrumentele de evaluare.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare sunt enunţuri, întrebări
simple sau structurate, probleme, exerciţii de orice tip și poartă numele de itemi.

III.2.1. Itemul pedagogic

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. El
este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului
de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei
probe de evaluare. De fapt, în sensul său real, complet şi adaptat realităţii şcolare cotidiene,
itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat.
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca
unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat
cu intenţia de a provoca un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu
privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta (Osterlind, 1998; Downing şi
Haladyna, 2006).
Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din
tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict
determinat sau fără limită de timp.
Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi scorare,
indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor, teste
standardizate, teste formative, teste sumative etc.). Ne referim la formularea întrebărilor sau
a sarcinilor de lucru, numărul acestora, tipurile lor, organizarea şi structurarea lor în probe
complexe etc. Numărul întrebărilor/solicitărilor trebuie corelat cu obiectivele evaluative
vizate, cu aria conţinuturilor verificate, ca şi cu timpul alocat evaluării. La fel, dificultatea
sarcinilor de lucru trebuie să fie graduală pentru a da posibilitatea elevilor să se diferenţieze
sub aspectul performanţelor.
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu, 2000;
Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, 2007).

III.2.1.1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în testele
standardizate şi pot fi (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003).
Reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres. Oferă obiectivitate ridicată în
măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. Punctajul
se acordă sau nu, în funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect.
Tipuri de itemi obiectivi:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală;
  itemi tip pereche;

Itemul cu alegere multiplă /(itemi inchisi cu alegere multiplă): presupune existenţa unei
premise (enunţ) şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). La nivelul alternativelor, facem
deosebirea dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori (alternative incorecte, dar
plauzibile).
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un ”chestionar”, cunoscut în literatura de
specialitate sub numele de Chestionar cu alegere multiplă.
Itemul cu alegere multiplă se poate prezenta în diferite variante:
- găsirea singurului răspuns bun;
- găsirea celui mai bun răspuns;
- găsirea singurului răspuns fals;
- găsirea tuturor răspunsurilor bune;

Exemplu: item factual cu alegere unică.

Romanul ”Ion” a apărut în anul: (se dau cinci variante de răspuns, dintre care doar una este
adevărată).

Exemplu pentru alegerea răspunsului corect:

“Care dintre unghiurile de mai jos este specific pivoţilor? Încercuieşte litera răspunsului
corect!”
a. unghiul de convergenţă - ε
b. unghiul de carosaj - α
c. unghiul de fugă – β
Exemplu pentru alegerea celui mai bun răspuns:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când urmează a se
decide în ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? Încercuiţi litera corespunzătoare
variantei alese!
a. amplasarea centrală
b. climă favorabilă
c. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
d. numărul de locuitori

Avantaje:
 nivel înalt de flexibilitate datorită evantaiului larg de niveluri de generalitate în care pot
fi formulate atât premisele, cât şi alternativele fiindu-i accesibile nu numai nivelurile
inferioare ale domeniului cognitive;
 tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element din test, datorită
utilizării unei premise unice;
 permit discriminări complexe în domeniile de conţinut sau situaţiile unde li se cere în mod
expres acest lucru elevilor;
 erorile realizate de elevi pot furniza informaţii utile profesorului, fiind susceptibile de
prelucrare şi interpretare statistică;
Limite: tehnica nu poate fi utilizată atunci când profesorul doreşte să afle dacă elevul este
capabil să-şi organizeze şi să-şi exprime corect ideile; uneori, construirea unui număr
suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificúltate.
Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de abordare a unei game
extrem de largi de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai frecvent
utilizate, unele teste standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi. Pot fi
utilizați în următoarele situații de verificare: cunoaşterea terminologiei; cunoaşterea unor
elemente specifice; cunoaşterea unor principii; cunoaşterea unor metode sau proceduri;
capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii; capacitatea de a justifica metode şi proceduri;
capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect.
Recomandări pentru construirea itemilor obiectivi:
 premisa va conţine o idee bine definită şi va fi semnificativ independentă de citirea
alternativelor;
 între alternative va figura un singur răspuns, fie în ipostaza de “corect”, fie în ipostaza de
“cel mai bun”;
 toţi distractorii vor fi plauzibili;
 răspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana
alternativelor;
 formularea premiselor să fie corectă din punct de vedere gramatical;

Itemul cu alegere duală (itemi închiși cu alegere binare): acest tip de itemi solicită elevului
să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru: recunoaşterea unor termeni, date factuale,
principii; diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie; identificarea de relaţii tip cauză-
efect.
Limite: elevul poate ghici răspunsul corect în proporţie de 50%.
Remediu:se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca afirmaţia să devină adevărată.

Itemul tip pereche/împerechere (itemi închiși cu răspunsuri corelate): solicită din partea
elevilor stabilirea unor corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte
categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc
premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza
cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicate în instrucţiunile care preced cele
două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe
simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două
lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/definiţii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări (s e poate utiliza o
fotografie sau o reprezentare grafică);
Tipuri de itemi tip pereche (împerechere):
- împerechere asimetrică;
- împerechere simetrică;
Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunţate
sau explicate în instrucţiuni:
Exemplu de împerechere asimetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale parametrilor automobilelor din
coloana A, litera care corespunde caracteristicilor din coloana B”:
A B
____1. Gabaritul a. Greutatea pe care poate să o transporte
____2. Ecartamentul b. Calitatea de menţinere a direcţiei de drum
____3. Ampatamentul c. Lungimea totală şi utilă, lăţimea şi înălţimea
d. Distanţa dintre axele roţilor la aceeaşi punte
e. Distanţa dintre axele punctelor faţă şi spate

Exemplu de împerechere simetrică:

“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A, litera care
corespunde scriitorilor autori din coloana B”:
A B
1. Arta conversaţiei a. Cinghiz Aitmatov
2. Singur pe lume b. Eugen Barbu
3. Eşafodul c. Laurenţiu Fulga
4. Alexandra şi Infernul d. Victor Hugo
5. Incognito e. Ion Lăncrănjan
6. Oamenii mării f. Hector Malot
7. Fiul secetei g. Ileana Vulpescu

Dintre avantaje: permite abordarea unui volum mare de informații/de rezultate de învăţare
într-un interval de timp redus; utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test; utilizarea
eficientă a timpului profesorului la cotare; uşurinţa construcţiei elementelor de test.
Dintre dezavantaje: tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare
complexe; este dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau de răspunsuri care să
fie omogene.
Recomandări de utilizare: tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin asociere;
este vorba, în special, de recunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de elemente, cum ar
fi:
- părţi componente – utilizări;
- principii – exemplificări;
- programe – facilităţi;
- autori – opere;
- oameni – realizări deosebite;
- simboluri – semnificaţie;
- regulă – exemplu,
- date – evenimente istorice, etc.
Reguli pentru construirea itemilor:
 este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar elevii să
fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
 este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4-7
elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta (pentru
prpfesorul care elaborează avantajul este dat de construirea unor liste omogene; pentru
 elevi se limitează apariţia unor ambiguităţi sau confuzii; se facilitează explorarea
răspunsurilor disponibile plasate în dreapta);
 în lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, ca
de exemplu, în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale sau în ordine crescătoare sau
descrescătoare pentru răspunsuri numerice;
II.2.1.2. Itemii semiobiectivi/deschisi
Se mai numesc şi itemi cu răspuns construit scurt şi corectare semiobiectivă.
Formularea este concisă şi specifică clar natura răspunsului corect. Principala caracteristică
a acestora constă în faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-l
alege, ca în cazul itemilor de tip obiectiv.
Avantajele utilizării acestui tip de itemi:
- permit profesorului să identifice natura/tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic;
- testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi
complexitate variabil;

Exemplu:
”Numiţi 5 animale domestice, prezentând şi foloasele pe care le aduc.”
Această întrebare nu conţine nici o posibilitate de răspuns ambiguu.
Itemii semiobiectivi se concretizează în:
a) itemi cu răspuns scurt;
b) itemi de completare;
c) itemi structurați/întrebări structurate;

Itemul cu răspuns scurt. Variante cu răspunsuri logice

Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul scurt sub forma unei
propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol.
Răspunsul scurt este solicitat prin: intermediul unei întrebări sau prin intermediul unei
formulări incomplete – itemi de completare.
Cerinţa este de tipul ”întrebare directă”. Elevului i se lasă posibilitatea de a arăta ceea ce a
învăţat. Profesorul formulează o problemă sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui
consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraţie
etc) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebare trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt
sau o expresie) şi specific.
Cele mai importante variante de itemi cu răspuns scurt sunt: întrebarea clasică; exerciţiul;
chestionarul cu răspunsuri deschise scurte; textul indus.

Întrebarea clasică - vizează un răspuns aşteptat. La fel şi exerciţiul.

Exemplu:
”Cine a inventat dinamul…?”
”Care este rezultatul acestei operaţii?”

Sunt şi alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enunţ de genul următor:
”Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text”.

Itemii de acest tip pot lua forme diferite:

- itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are decât o
singură informaţie de dat.
Exemplu:
Când s-a născut...?
- itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau
mai multe informaţii diferite.

Exemplu:
Cine a inventat.....şi ce utilităţi are ?
- itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns
construit scurt se prezintă elevului un grafic, o figură, o serie de date numerice etc. şi ale căror
diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor, elevul trebuie să
numere părţile sau să le dea funcţii, sau să le specifice caracteristicile.

Exemplu: să interpreteze figurile duble din manualul de psihologie.

Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte: spre deosebire de întrebarea clasică, acest tip de
item cere un răspuns a cărui formă, şi uneori conţinut, sunt libere în interiorul unor limite. Se
cere elevilor, spre exemplu, să formuleze o definiţie, să enumere cinci personaje dintr-un
roman citit etc. În asemenea situaţii elevul compune definiţia sa, numeşte personajele etc.

Textul indus: după ce s-au învăţat unele noţiuni, este posibilă verificarea înţelegerii lor
propunând elevilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noţiuni impuse.
Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, să folosească
termenii într-o anumită ordine sau nu, să dea definiţiile sau nu, textul să fie limitat ca
dimensiune sau nu etc.
Avantaje: sunt categoria de itemi cel mai uşor de construit; existenţa unui model complet al
răspunsului corect facilitează construirea itemilor, sursele de apariţie a ambiguităţii fiind
astfel limitate; răspunsul fiind produs de subiect şi nu selecţionat dintr-o listă de alternative,
reduce drastic probabilitatea răspunsului corect prin ghicire.
Limite: complexitatea redusă a rezultatelor de învăţare abordabile; dificultăţi suplimentare la
cotare legate de lecturarea răspunsului produs.
Se recomandă utilizarea acestui tip de item pentru abordarea unor rezultate de învăţare de
complexitate redusă (întrebări factuale), de exemplu:
- cunoaşterea terminologiei:
”Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se înregistrează aceeaşi presiune
barometrică se numesc …………. “
- cunoaşterea unor fapte specifice:
”Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României este ales pentru o perioadă de
……….ani”
cunoaşterea unor principii:
“Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în timp ce presiunea aplicată asupra
sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului? (…)”
cunoaşterea unor metode sau proceduri:
”Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină electrică este pozitivă sau
negativă? (…………..)”
interpretarea unor date:
”Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de 180 grade, în ce direcţie va
zbura? (…………..)”
aplicarea unor cunoştinţe:
”Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grame de gheaţă la 0 grade C în abur la
100 grade C? (…………)”
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt:
- itemul să fie astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şibine
definit:
”Un animal care mănâncă alte animale este?”
(lupul, carnivor, animal de pradă etc.)
”Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept (….)”
- este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale:
Clorul este un ? ( halogen, gaz etc.)
Clorul face parte dintr-o grupă de elemete chimice care se combină cu metalele pentru a
forma săruri. Aceste elemente sunt numite? (……)
- atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se
precizeze tipul de răspuns dorit: (unitatea de măsură, răspuns cu 2 zecimale etc.)

Itemul tip completare de frază sau Textul lacunar

Sunt itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un
text lacunar.
În itemul tip completare de frază se prezintă elevului un enunţ în care se omit unul sau mai
multe cuvinte importante. Se cere elevului să găsească acele cuvinte şi să le scrie.
Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, vorbim de text,
frază, sau mesaj de completat.
Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost
suprimate, vorbim de o altfel de probă, şi anume de completarea unui text lacunar (item de
completare). (De Ketele,1982, Fortier, 1982). Este frecvent folosit în învăţarea definiţiilor, a
regulilor, în învăţarea unei limbi străine, în cunoaşterea limbii materne etc. Răspunsul ce
trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu permite echivoc).

Exemplu din domeniul psihologiei:

”Completaţi definiţia Sistemului psihic uman cu expresiile sau cuvintele care lipsesc:
Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem........de complexitate supremă, prezentând cele mai
înalte şi perfecţionate mecanisme de..........şi fiind dotat cu dispoziţiile selective.......... şi cu
modalităţi proprii de determinare,.......i”.

Itemii structuraţi se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se
referă la acelaşi fenomen, concept (Mândruţ, 2001; Radu, 2000).
Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul
dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu
răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:
- un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
- subîntrebări;
- date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
Subîntrebările din componenţa lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de
la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză,
sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Exemplu:
“Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii”
1. Afirmaţia de mai sus este adevărată sau falsă?
2. Care sunt principale tipuri temperamentale? Precizează după ce criteriu ai făcut această
clasificare?
3. Enumeră patru nume de specialişti care au încercat să explice ce este temperamentul!
4. Tu cărui tip temperamental crezi că îi aparţii ?
5. Autocaracterizează-te din punct de vedere temperamental!

Cerinţe ale tehnicii întrebărilor structurate:

 întrebarea trebuie să solicite răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea
acestora spre sfârşit;
 fiecare subîntrebare va fi relativ independentă şi nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă;
 fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;
 un spaţiu liber va fi lăsat sub întrebare, suficient, pentru răspunsul elevului;
 se recomandă utilizarea unui număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte
(una-două fraze) decât un număr mic de întrebări care presupun răspunsuri lungi;

Exemplu de întrebare structurată:

Alcătuiţi un minieseu cu tema ”Ce s-ar întâmpla dacă ne-am teleporta?”.

Material stimul: se prezintă elevilor diverse imagini, informaţii etc.

Subîntrebări: ce înseamnă ?; ce s-ar întâmpla dacă........; este posibil?; ce avantaje.......?; ce
dezavantaje...?; cum va explicaţi faptul că..........?
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările
formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev.

III.2.1.3. Itemii subiectivi (deschiși)

Se mai numesc şi itemii cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de acest tip
sunt itemi largi, imprecişi de regulă, care solicită răspunsuri a căror realizare mobilizează
cunoştinţe şi abilităţi care iau forma unor structuri integrate şi integrative. Formularea
răspunsului la o asemenea întrebare acoperă toate tipurile de obiective.
Această tehnică de evalaure oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau
explica diferite concepte, relaţii, argumente, metode de rezolvare etc. Ea permite elevilor să-
şi construiască răspunsurile, testând obiective ale învăţării care vizează originalitatea,
creativitatea şi, mai ales, personalitatea exprimată în individualitatea răspunsurilor.
Itemii cu răspuns deschis sunt relativ uşor de construit, reprezentând forma “tradiţională” de
evaluare.

Exemplu: un subiect de genul următor se încadrează în categoria unui item subiectiv:

”Universul copilăriei în opera lui Ion Creangă”.

Acest fel de item se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau
semiobiective. În aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de nivel
taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.
Forme/ tipuri de itemi cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat :
a) itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat;
b) itemul tip rezolvare de problemă;
c) itemul tip eseu;
d) itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat;

Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat: acesta cere elevului să exprime o singură
idee importantă în câteva fraze (o explicaţie, o relaţie, o definiţie descriptivă etc.). Profesorul
fixează de obicei criterii foarte precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensia sa,
structura etc.

Itemul tip rezolvare de problemă: reprezintă antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită
de activităţile curente pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup). Scopul
principal este dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a
generaliza, de a reformula o problemă etc. Acest tip de itemi cere un răspuns mai mult sau
mai puţin elaborat. Este mai frecvent întâlnit în matematică, fizică, chimie şi joacă acelaşi rol
funcţie pe care îl au întrebările cu răspuns construit scurt sau elaborat în ştiinţele sociale sau
umane.
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
 înţelegerea problemei;
 obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 descriere/explicarea metodelor de rezolvare a problemei;
 discutarea rezultatelor obţinute;
 posibilitatea de generalizare şi transfer al tehnicilor de rezolvare;
Cerinţe în cazul acestei tehnici:
- problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a
elevilor;
- activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în funcţie de specificul problemei;
- problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi prevăzute în programă;
- evaluarea se face conform baremului;
Raportându-ne la taxonomia lui Bloom, cu acest gen de tehnică se testează capacităţi ce ţin
de: aplicare, analiză, sinteză, evaluare.
Itemul tip eseu: permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv
care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi. Acest tip de item pune în valoare abilitatea elevului de organizare şi integrare
a ideilor, de exprimare personală în scris precum şi abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu
un set de cerinţe date. Cu cât cerinţele sunt mai precis formulate, cu atât creşte fidelitatea
punctării.
Tipologie:
 după dimensiunea răspunsului aşteptat:
 eseu cu răspuns restrâns (minieseul); în acest caz, este precizată prin enunţ limita de
număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri;
 eseu cu răspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvării);
 după tipul răspunsului aşteptat:
 eseu structurat sau semistructurat (cu ajutorul unor sugestii sau cerinţe, răspunsul
aşteptat este ordonat şi orientat);
 eseul liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate cere un răspuns care se întinde pe mai
multe pagini. Ar putea fi vorba de o dizertaţie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o
teză. Elevul nu trebuie doar să rezolve problema, să înţeleagă sarcina complexă care i se cere,
dar trebuie să facă eforturi tot timpul să-şi structureze răspunsul, să-l redacteze, eventual să-l
transcrie.

Exemplu:
Realizaţi un eseu cu tema „Adolescenţa între teribilism şi conformism”.
Lucrarea realizată trebuie să vizeze, printre altele: definirea conceptelor, forme, avantaje,
dezavantaje, exemple concrete. Textul eseului să aibă între 4 şi 5 pagini.

Acest tip de item are avantajul că acordă elevului libertatea de expresie. Se poate cere elevului,
spre exemplu, să realizeze o dizertaţie literară pornind de la un proverb - un comentariu.
Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu numai să stăpânească
conţinutul din care este evaluat/verificat, dar el trebuie să prezinte acest conţinut
conformându-se unor reguli şi să ţină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
El trebuie să dovedească două tipuri de abilităţi: aceea de a stăpâni conţinutul şi aceea de a
redacta răspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.
Avantaje: construieşte o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a cunoştinţelor,
conţinuturilor şi abilităţilor.

III.2.1.4. Recomandări în alegerea tipurilor de itemi

Când folosim itemi obiectivi ?
 avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
 fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor;
 dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
 suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi;
 rezultatele trebuie să fie comunicate rapid şi dispunem de timp redus pentru corectare;
Când folosim itemi subiectivi ?
 avem o clasă cu un număr redus de elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi
reutilizat;
 dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie;
 dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor
specifice;
 suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi;
 dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a
corecta răspunsuri;
 urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Când putem folosi atât itemi obiectivi cât şi itemi subiectivi ?
 pentru a evalua toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul cognitiv;
 pentru a evalua înţelegerea sau aplicarea principiilor;
 pentru a evalua manifestarea gândirii critice;
 pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite;
 pentru a evalua capacitatea de învăţare/stăpânire a faptelor şi principiile lor
pertinente, de a le integra într-un proces de rezolvare de probleme complexe;
 pentru a favoriza studiul şi achiziţia competenţelor celor mai importante.

III.3. Tehnici de elaborare a itemilor

Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse în corespondenţă cu tehnicile de testare.
Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un
continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care este posibil şi de dorit să
existe un model complet al răspunsului corect, numite tehnici obiective, iar, pe de altă parte,
de tehnicile de testare pentru care nu este nici posibil şi nici de dorit să existe un model
complet al răspunsului corect. Aceste tehnici pot fi numite subiective, în sensul că judecata
subiectivă a evaluatorului va interveni în etapa de cotare
Obiectiv Semiobiectiv Subiectiv

Tehnicile de testare “obiective” pot fi utilizate cu mai mare succes în abordarea unor
rezultate ale învăţării situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile
“subiective” pot aborda cu mai mult succes rezultate de învăţare situate la nivelurile
superioare ale domeniului cognitiv.
Semnificaţiile conceptelor de “obiectiv”, respectiv, “subiectiv” nu se referă la
corectitudinea sau incorectitudinea răspunsurilor, ci la tehnica de realizare a răspunsurilor şi
la tehnica de evaluare.
În primul caz, există un model complet al răspunsului corect ce trebuie dat de elev,
pe care îl ştie şi îl aşteaptă profesorul, ceea ce face ca tehnica de evaluare să fie cu grad
maxim de precizie şi, deci, de obiectivitate.
În cazul al doilea, itemul fiind “deschis”, deci lăsând la latitudinea elevului să
“construiască” răspunsul, intervin mai multe variabile, care conferă caracter subiectiv
elaborării răspunsului şi tehnicii de evaluare:
a) sunt posibile mai multe răspunsuri, din care toate să fie corecte, incorecte, unele corecte –
altele incorecte;
b) profesorul nu ştie dinainte ce răspuns va da elevul, ca atare, nu poate stabili dinainte un
barem precis;
c) este posibil ca nici elevul să nu ştie de la început răspunsul, urmând să-l “construiască”
treptat. Sigur acest răspuns va purta o notă de originalitate (subiectivitate) a autorului mult
mai mare decât în cazul precedent. Este posibil, chiar, să-l “construiască” în mai multe
variante. În această situaţie, evaluatorul va trebui şi el să “construiască” tehnica de evaluare,
care nu mai porneşte de la un model de răspuns dinainte ştiut. Probabil, produsele obţinute se
raportează unele la altele, în evaluare luându-se în calcul şi calitatea răspunsului, dar şi nota
lui de originalitate. Ca atare, putem evalua cu acelaşi calificativ (notă) două sau mai multe
răspunsuri, chiar dacă ele sunt diferite între ele ca mod de realizare sau ca soluţie propusă.

III.3.1. Formularea itemilor

Concordanţa itemilor cu tipurile de obiectivele vizate este dependentă de modul de
formulare a acestora. Regula generală este aceea ca formularea itemilor să solicite cât mai
exact şi mai adecvat comportamentul ce urmează să fie evaluat.
Încă din 1904, cunoscutul psiholog american Edward –Lee Thorndike enunţa un sistem
de cerinţe destinate să orienteze acţiunea evaluatorului de proiectare a itemilor:
 precizaţi procesul intelectual pe care doriţi să-l folosească elevul pentru a răspunde;
 folosiţi elemente noi sau o prezentare nouă a întrebărilor;
 începeţi întrebările cu: - comparaţi, expuneţi, explicaţi de ce, enumeraţi şi - evitaţi
formulări de tipul “ce”, “când”, unde”
 daţi o formulare clară şi precisă solicitărilor;
 asupra unui subiect controversat, să se ceară argumente şi nu atitudini;
 să atragă un comportament pe care îl doriţi manifestat;
 adaptarea lungimii şi complexităţii la maturitatea elevilor
În prezent exigenţele de formulare a itemilor s-au adaptat noilor viziuni asupra
finalităţilor educaţionale. În acest sens deosebit de interesantă este dezvoltarea lui N. M.
Sanders – unde diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, în care întrebările care solicită
doar memoria (literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin complexă. El consideră
întrebările de evaluare ca aflându-se la cel mai înalt nivel de gândire. Este edevărat că
afirmaţiile nu trebuie făcute atât de categoric. Într-un fel toate tipurile de întrebări sunt
importante, căci toate duc la diverse moduri de a gândi. E mai util poate să vedem evaluarea
ca pe o entitate circulară, în care fiecare tip de întrebare declanşează o gamă întreagă de
procese de gândire.

III.3.2. Organizarea internă a itemilor în configuraţia probei

Itemii, deşi au o relativă independenţă, trebuie să-şi subordoneze funcţionalitatea
scopului şi obiectivelor probei de evaluare.
Tipurile de itemi sunt într-o relaţie de complementaritate şi, ca atare, într-o probă de evaluare,
ei vor intra într-un relativ echilibru, în funcţie de obiectivele vizate; aceasta înseamnă că un
anumit tip de itemi nu se pot substitui celorlalţi, ci se adaugă lor, constituind alternative.
În proba de evaluare, itemii să se distribuie raţional sub raportul gradului de dificúltate.
Organizarea internă a itemilor va trebui să ţină cont şi de curba efortului, de vârsta educaţilor,
de specificul disciplinei etc.

III.4. Elaborarea baremului de notare

 În această etapă se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare
item, iar în cazul răspunsurilor deschise cu grad de originalitate, chiar pentru diferite
componente ale fiecărui item. Deci, un etalon de apreciere a unei probe indică condiţiile
principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit.
Referitor la punctajul atribuit, se pot întâlni mai multe variante:
 se atribuie o notă pentru fiecate item, urmând să se facă media aritmetică a acestora, care
va exprima valoarea lucrării, acest procedeu este mai rar şi se utilizează doar în cazurile
în care “greutatea “ itemilor este aproximativ egală;
 stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul, în funcţie de importanţa fiecăruia în
ansamblul probei; în acestă variantă se ajunge la “punctajul cumulativ”, valoarea
rezultatului obţinut depinzând de totalul punctelor acumúlate; În acestă variantă se pot
regăsi două cazuri:
 când totalul punctajului stabilit este în corespondenţă cu scala sistemul de notare din
ţara respectivă, în cazul nostru, maximum 10 puncte;
 când totalul punctelor este mai mate decât lungimea scalei şi în acest caz se recurge
la convertirea în note a punctajului obţinut de fiecare elev, care poate fi: o formulă
simbolic matematică
nr total de puncte obţinute x 10
număr total puncte

IV.4.1. Accepţiunile conceptului de „barem”

Asigurarea fidelităţii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de
corectare şi notare cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, menit să reducă la minim
diferenţele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie într-o etapă laborioasă
şi dificilă, datorită complexităţii obiectivelor
evaluării şi a varietăţii probelor şi itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în stabilirea
punctajului pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat
de originalitate în elaborarea răspunsurilor, chiar pentru componentele fiecărui item. În
accepţiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), în contextul evaluării rezultatelor şcolare,
termenul de „barem” are două accepţiuni:
 etalon de apreciere a unei probe, indicând condiţiile principale ale răspunsului aşteptat şi
punctajul atribuit fiecărui item; în contextul evaluărilor/ examinărilor naţionale se
operează cu această accepţiune a baremului de corectare şi notare;
 performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare
conţinuturilor verificate, indicând nivelul minim de pregătire al elevului necesar
continuării programului cu şanse de reuşită; sub acest aspect, baremele minime sunt
concepute pentru evaluarea randamentului elevilor şi reglarea activităţii instructiv-
educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performanţelor acceptabile în
vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.
IV.2. Baremul de corectare şi notare – componentă a probei de evaluare
Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune
parcurgerea mai multor etape, obiectivate în anumite componente ale probei, fiecare având
anumite funcţii şi semnificaţii în raport cu proba de evaluare privită ca întreg. Elaborarea
probei de evaluare are caracter procesual, realizându-se în etape consacrate unor demersuri
specifice (Panţuru coord., 2008):
 stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv, a
funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei determină
natura probei;
 precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare – delimitarea acestora
determină structura probei;
 stabilirea conţinuturilor supuse verificării;
 construirea matricei de specificaţii – presupune stabilirea corespondenţelor dintre
obiective şi conţinuturi;
 redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
 alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte şi complete);
 elaborarea baremului de corectare şi notare.
Chiar dacă temporal baremul este plasat la finalul elaborării unei probe de evaluare, el se
constituie ca un reper semnificativ în toate etapele şi componentele acesteia. Şi în acest caz,
devine adevărată afirmaţia potrivit căreia în educaţie trebuie ”început cu sfârşitul”. În fond,
un barem de corectare reprezintă un referenţial de evaluare care înainte de această ipostază se
regăseşte în referenţialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare în ansamblu
trebuie realizată pornind de la referenţialul de formare care devine şi referenţial de evaluare.
Evaluarea competenţelor înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă de evaluator. Aşa cum precizează J.
Vogler, ”competenţa nu este reductibilă la o sumă de activităţi sau exerciţii prezentate într-
o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care
trebuie reorganizate activităţile de evaluare şi situaţiile de învăţare” (apud Potolea,
Manolescu, 2005).

IV.2.1. Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare

Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers complex ce
presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut,
criteriile şi indicatorii de evaluare. Baremul obţinut este determinat de natura disciplinei,
tipurile de obiective/ competenţe vizate, conţinuturile verificate şi tipologia itemilor care intră
în componenţa probei. După cum arată D. Potolea şi M. Manolescu (2005), baremul de
corectare şi notare conţine indicatori de natură cantitativă şi calitativă. Astfel:
 în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă;
 în cazul examinărilor orale se pot face şi descrieri privind calitatea răspunsului (spre
exemplu se apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări, sprijinul/ lipsa de sprijin din
partea cadrului didactic, concentrarea atenţiei elevului etc.);
 în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, reperele de corectare îşi
diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcţiune criteriile calitative, cărora li se
asociază puncte sau note.
În viziunea autorilor menţionaţi, în cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor
cantitative cu cele calitative este firească şi necesară, întrucât ”două dintre operaţiile
principale ale evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea se exprimă cantitativ,
aprecierea se exprimă calitativ”. (). În accepţiunea lui A. Stoica (2007) există două modalităţi
principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare şi notare, bazate pe două tipuri de
notare: notarea analitică şi notarea holistică (globală).
Notarea analitică se utilizează, în special, în cazul testelor de tip formativ, când principalul
scop este acela de a identifica şi analiza erorile elevilor, în vederea ameliorării procesului
instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performanţe (unităţi de
răspuns) pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său la fiecare item.
Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care, însumate, determină nota (scorul) pentru fiecare
item (Stoica, 2001).
În ceea ce priveşte nota atribuită probei de evaluare, I. T. Radu (2000) distinge două situaţii
posibile:
 când totalul punctajului stabilit este corespunzător sistemului de notare pe scala 1-10;
în acest caz nota atribuită reprezintă totalul punctelor acumulate la fiecare dintre
itemii probei;
 când totalul punctajului depăşeşte lungimea scalei de notare (cum este cazul
baremelor de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat, unde punctajul
total este de 100); în acest caz se recurge la convertirea punctajului obţinut în note,
folosindu-se formula: nr total de puncte obţinute x 10/număr total puncte
Notarea analitică are avantajul de a asigura rigurozitatea corectării, favorizând realizarea
unei aprecieri obiective. Fiind utilizată şi în cazul evaluărilor/ examinărilor naţionale, această
procedură este destinată diminuării diferenţelor de notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notării analitice, A. Stoica subliniază următoarele
dezavantaje:
 oricât de bine ar fi determinată lista performanţelor (unităţilor de răspuns), deoarece în
cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, nu există „răspunsuri fixe”,
ne putem aştepta oricând din partea elevilor la un răspuns corect neanticipat. O atare
situaţie poate ridica probleme serioase în cazul unui examen naţional, când mii de
examinatori utilizează acelaşi barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, în
unele ţări, o dată cu proiectarea testului se alcătuieşte o schemă de notare provizorie, care
va fi definitivată după ce un număr semnificativ de lucrări au fost corectate (aproximativ
20% din numărul total);
 profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare şi de un timp îndelungat pentru
corectarea lucrărilor pe baza schemei/ baremului de corectare şi notare;
 pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesară
corectarea fiecărei lucrări de cel puţin doi examinatori (cf. Stoica, 2007).
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizându-
se pe baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri cărora le corespund diferite
intervale de punctaj. Această procedură constă în formarea de către examinator a uneiimpresii
generale despre răspuns şi încadrarea acestuia într-una din categoriile stabilite anterior. L. M.
Carey (1988, apud Stoica, 2007) distinge şapte etape în proiectarea unui barem de corectare
şi notare de tip holistic:
 Stabilirea categoriilor care vor f i utilizate.
De exemplu, răspunsurile pot fi plasate într-una din următoarele categorii: admis/ respins;
bun/ satisfăcător/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numărul
categoriilor depinde de scopul testului şi nu trebuie să fie prea mic sau prea mare. În caz
contrar, devine dificilă încadrarea răspunsurilor în diferite categorii (de regulă, se consideră
că cinci este un număr corespunzător de categorii).
 Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie.
Spre exemplu, ce capacităţi trebuie să demonstreze elevul pentru ca răspunsul său să fie
clasificat drept „excelent”?
 Citirea rapidă, de către examinator, a tuturor răspunsurilor la proba de evaluare şi
formarea unei impresii generale.
Dacă numărul lucrărilor este prea mare se va alege un eşantion de 30 - 40 lucrări pentru a
avea o imagine globală asupra performanţelor elevilor.
 Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite.
Dacă se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D şi E, profesorul corector va alege cea mai
bună şi cea mai slabă lucrare şi le va încadra în categoriile A, respectiv, E. Pasul următor
constă în identificarea unei lucrări din categoria C, aflată la jumătatea „distanţei” valorice
dintre A şi E. În final, se vor alege două lucrări care se situează calitativ între A şi C, respectiv
între C şi E. Aceste cinci lucrări vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.
 Recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiaşi categorii şi realizarea de comparaţii.
 Reîncadrarea anumitor lucrări în categorii superioare sau inferioare categoriei în care au
mfost plasate iniţial.
 Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi categorie. De exemplu,
toate lucrările din categoria „bine” vor primi 4 puncte, cele din categoria „foarte bine”
vor fi notate cu 5 puncte etc.

Bibliografie
Bloom, B.S., Hastings, J.Th., Madaus, G.F., Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning, Mc. Grawn-hill Book Company, 1971.
Bocoş, M., Evalurea în învăţămânmtul primar. Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Mileman, J., Hammond, L.D., The New Handbook of Teacher Evaluation. Assessing Elementary and
Secondary School Teachers, Corwin Press, INC, Newbury Park, California, 1990.
Morissette, D., Guide pratique de l’évaluation sommative, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.,
Montréal, 1996.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
Sanders, N.M., Classroom Questions: What Kinds?, New York, Harper and Row, 1969.
Stronge, J.H., Evaluating Teaching. A Guide to Current Thinking and Best Practice,
CORWIN PRESS, INC, California, 1997.
Capitol IV
Aprecierea rezultatelor școlare

1. Aprecierea rezultatelor școlar

2. Notarea școlară și semnificația acesteia
3. Distrosiuni (erori) în aprecierea rezultatelor școlare
4. Modalități de prevenire și diminuare a variabilității în notare

Concepte cheie:măsurare, apreciere, decizie, nota școlară, variabilitatea notării.

IV.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Procesul evaluativ include trei operaţii complexe, aflate în relaţie de complementaritate: măsurarea,
aprecierea şi decizia.
Măsurarea presupune verificarea rezultatelor şcolare şi ”dimensionarea” acestora, asigurând baza
obiectivă a evaluării. Este operaţia prin care, în baza utilizării unor procedee, se stabileşte o corespondenţă între
elementele a două mulţimi, din care una este o mulţime de simboluri, iar cea de-a doua este compusă din
elementele care constituie obiectul măsurării, ce pot fi, în cazul nostru, cunoştinţe, capacităţi şi performanţe ale
acestora, însuşiri de personalitate etc. Această variantă de măsurare nu trebuie absolutizată atunci când ne
referim la educaţie, altfel spus, ea nu se reduce la procedura de dimensionare cantitativă exprimată în limbajul
cifrelor. De exemplu, evaluarea prin observare reprezintă o altă variantă, dobândind un caracter informal
(observarea comportamentului unui elev în diferite ipostaze). Mai mult, unele fenomene supuse evaluării nu
sunt măsurabile şi nici măcar observabile direct, de exemplu, trăsăturile de personalitate.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra datelor obţinute în urma măsurării. Prin
această operaţie „se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare” (Potolea,
Manolescu, 2005).
Aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologică şi presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra
rezultatelor măsurătorii sau observării. Pentru că datele obţinute prin măsurători (verificări) nu spun prea mult
despre fenomenul evaluat, este necesar să se atribuie datelor măsurătorii o semnificaţie şi acest lucru este posibil
prin raportare la anumite criterii.
Complexitatea actului apreciativ aduce în discuție trei aspecte:
 ce se apreciază ? (obiectul aprecierii) - poate fi “rezultatul”, “performanţa” şi “competenţa”:
 Rezultatul se identifică cu schimbarea pe care activitatea de învăţare o produce în personalitatea
(comportamentul) elevului.
 Performanţa semnifică nivelul rezultatelor obţinute, nivelul schimbărilor produse, sub raport cantitativ
şi calitativ, cota atinsă în realizarea unui obiectiv
 Competenţa se identifică până la un punct cu abilitatea, capacitatea de a face ceva, ea presupunând
însă şi rezultatul activităţii; competenţa este capacitatea de a face ceva bine, corect, la un anumit nivel
de performanţă.
 criteriile pe baza cărora se emite aprecierea - sunt reperele la care se raportează actul evaluativ.
 modul în care se realizează aprecierea - se referă la formele nuanţate pe care le ia aprecierea, determinate
în principal de natura fenomenelor evaluate, a circumstanţelor în care se produce şi, mai ales, a scopurilor
urmărite în actul evaluativ.
Evaluarea se continuă cu luarea deciziei, fie în sens de amelioare a rezultatelor, fie pentru optimizarea acestora.
Decizia se concretizează în adoptarea unor măsuri care vizează fie certificarea rezultatelor şcolare, fie reglarea
şi optimizarea procesului instructiv-educativ.
Luarea deciziilor reprezintă finalul operaţiilor ce definesc procesul evaluării în ansamblul său şi scopul acestui
demers. Deciziile pot fi de mai multe tipuri, specialiştii grupându-le în două mari categorii:
 decizii care recunosc rezultatele, obiectivându-se în promovarea sau nepromovarea elevului, admiterea
sau respingerea, ierarhizarea pe o anumită poziţie etc.;
 decizii ce se obiectivează în măsuri de optimizare/perfecţionare a procesului care a generat rezultatele.

IV.1.1. Criterii de apreciere a rezultatelor şcolare

Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă esenţială a evaluării, mult controversată şi
disputată în acelaşi timp. Sub acest aspect, practica evaluării a evoluat de la criterii predominant subiective spre
criterii obiective, cât mai mult detaşate de persoana evaluatorului.
Încercând să diferenţieze criteriile, Glasser (1936) a introdus distincţia dintre aprecierea raportată la normă
(evaluarea normativă) şi evaluarea raportată la criterii (evaluarea criterială).
Cristea, S. (2000) diferențiează între: evaluarea normativă; evaluarea criterială; evaluarea punctuală.
 Evaluarea normativă se raportează și vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;
evaluarea se face prin raportare la normă, norma exprimând performanţele posibile aşteptate; norma descrie
performanţa în raport cu performanţa unui grup de referinţă;
 Evaluarea criterială vizează obiectivele specifice procesului de învăţământ, particularizate la nivelul
programelor de instruire/educaţie;
 Evaluarea punctuală vizează obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, concretizate în rezultatele
obţinute la un anumit moment dat;
G. Meyer diferenţiază evaluarea în două mari categorii, aflate în relaţie de complementaritate: evaluarea
normativă și evaluarea formativă.
În acest scop este propusă ”metafora aisbergului”, împărţind elementele evaluării în unele care “se văd” -
observabile şi măsurabile direct (partea vizibilă a aisbergului), şi altele care “nu se văd” - nu sunt direct
observabile, dar nu mai puţin importante, pentru că ele constituie “baza” primelor, numai ele fac posibilă “ieşirea
la suprafaţă” a primelor (2000). În viziunea autoarei mai sus menţionate, evaluarea normativă:
 are rolul de a verifica ceea ce şi-a însuşit un elev;
 este o evaluare de produs;
 este evaluarea produselor realizate de elevi şi nu a competenţelor înseşi, care rămân nemăsurabile, dar
care traduc într-un fel competenţele; în această viziune, competenţa poate fi definită drept capacitatea de
a rezolva o problemă într-un context dat;
 este un mod de a verifica ceea ce şi-a însuşit fiecare elev prin raportare la normă, care este distribuţia
rezultatelor unui grup de referinţă sau ale grupului clasă;
 norma se constituie din distribuţia performanţelor elevilor de-a lungul scării de valori şi devine media
distribuţiei performanţelor;
 formularea obiectelor evaluării normative înseamnă găsirea unor traduceri concrete ale programei oficiale;
 toate evaluările normative au loc după învăţare, după ce elevul a parcurs un itinerar pedagogic stabilit de
către profesor pentru stăpânirea unei competenţe din programa oficială;
 au rolul de a informa pe elev asupra a ceea ce a învățat ;
 produsele (obiectele) evaluării normative sunt produse vizibile realizate de elev, adică traduceri ale unei
competenţe realizate de elev de-a lungul unui ciclu (învăţarea rămânând invizibilă, deci, nemăsurabilă în
mod direct )
Evaluarea formativă:
 este evaluare de proces, având două dimensiuni:
temporală (diferitele etape ale formării unei capacităţi)
cauzală (priveşte mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea fiecărei etape);
 are rolul de a-l ajuta pe fiecare elev să înveţe mai bine; de a-l face pe elev actorul propriei învăţări,
furnizându-i instrumente care nu vor fi instrumente de verificare, ci mijloacele sau procesele care permit
reuşita în privinţa obiectelor de evaluare normativă;
 produsele (obiectele) evaluării formative sunt mijloacele cognitive utilizate de fiecare elev pentru a realiza
produsele cerute de evaluarea normativă;
IV.2. Notarea şcolară şi semnificaţia acesteia
Aprecierea rezultatelor şcolare se poate realiza în mai multe feluri, în funcţie de scopul urmărit în
evaluare, strategia de evaluare utilizată, vârsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat într-o anumită ţară. În
acest sens, C. Cucoş (2008) distinge următoarele modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare:
 aprecierea verbală sau propoziţională;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
 aprecierea prin calificative;
 aprecierea nonverbală (ectosemantică).
În sistemul de învăţământ românesc, la nivelul învăţământului gimnazial şi liceal, aprecierea rezultatelor
şcolare se realizează preponderent prin notarea numerică, utilizându-se scala de notare cu 10 valori, fiecare
indicând un anumit nivel al reuşitei/ nereuşitei şcolare.
Notele şcolare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evaluării sunt simboluri cărora li se atribuie anumite
semnificaţii privind nivelul rezultatelor învăţării, exprimând condensat judecăţile evaluative emise de profesor
(Radu, 2000).
În opinia lui Sorin Cristea (2002), nota şcolară îndeplineşte mai multe funcţii:
 funcţia de identificarea a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;
 funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi
nivel, în cadrul şcolii;
 funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la ”incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de
elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;
 funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive,
externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii.
Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază
progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului
clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev.
Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul stimulării motivaţiei
pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.
Conform S. Cristea (2002), nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale:
 raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare
etc.) – calitatea procesului de învăţământ/ activităţii didactice – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul
ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.);
 asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie.
În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (Cucoş, 2008):
 Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau
prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare.
În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare.
Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului
didactic de raportare a rezultatelor elevului la un ”etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la
un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).
 Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea rezultatelor la referenţialuri
unitare pentru întreaga populaţie şcolară.
Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.
 Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate
individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/ regresul şcolar al acestora.
Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.
La nivelul învăţământului primar evaluarea se realizează pe baza descriptorilor de performanţă, iar la
nivelul învăţământului gimnazial se are în vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea
notelor, în vederea creşterii obiectivităţii evaluării rezultatelor şcolare.

IV.2.1. Sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare

Practica şcolară a îmbogăţit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor şcolare: apreciere
propoziţională; apreciere prin note, litere, culori şi alte simboluri; aprecierea prin calificative; aprecierea
nonverbală (ectosemantică); clasificarea; raportul de evaluare.
 Cunoscându-se că fiecare dintre aceste modele prezintă şi avantaje, dar şi limite, în unele sisteme de
educaţie sunt utilizate în combinaţii variate mai multe dintre acestea.

Aprecierea propoziţională este cel mai frecvent mod de apreciere, fiind indisolubil integrată în interacţiunea
profesorului cu elevii. Se exprimă în aprecieri verbale foarte nuanţate: laudă/mustrări, acceptare/respingere,
acord/dezacord, bine/rău, corect/incorect, slab, superficial etc. Chiar dacă asemenea aprecieri nu sunt foarte
exacte, ele reprezintă mesaje evaluative cu funcţie de confirmare sau infirmare a valorii rezultatelor

Aprecieri prin simboluri:

 notarea numerică – aprecierea prin cifre ordonate pe o scală cu mai multe trepte.
Sub raportul întinderii, scalele de notare utilizate în diferite sisteme de învăţământ sunt variate:
- 20 trepte (valori) –Franţa, Grecia
- 13 trepte - Danemarca
- 10 valori – România, Finlanda etc.
- 7 trepte – Norvegia, Suedia
- 6 trepte –Germania, Elveţia, Bulgaria
- 5 trepte – Rusia, Polonia, Ungaria
În unele sisteme, ordonarea valorilor numerice este crescătoare în raport cu performanţa înaltă, iar în altele este
descrescătoare, valoarea cea mai mică (1) apreciind rezultatele cele mai bune (Germania, Austria). Acest lucru
nu prezintă importanţă deosebită, modul de ordonare fiind cu totul convenţional. În schimb, întinderea scalei
prezintă importanţă pentru gradul de exactitate a aprecierii şi pentru puterea de disociere a performanţelor.
Astfel, scala mai restrânsă are o fidelitate mai mare, cea mai precisă evaluare făcându-se pe scala cu două trepte,
în schimb, această scală are o slabă putere de discriminare a rezultatelor, aspect compensat în scalele cu multe
trepte.
În legătură cu întinderea scalei notelor, alt aspect important este mărimea celor două segmente ale scalei, pentru
aprecierea rezultatelor acceptabile, respectiv, neacceptabile. Pentru că rezultatele acceptabile sunt mai nuanţate
decât cele neacceptabile, de regulă, primul segment cuprinde un număr mai mare de valori
 notarea literală – este utilizată mai ales în sistemele de educaţie de tip anglo-saxon.
În acest caz, treptele sunt definite prin litere:
A – foarte bine
B – bine
C – mijlociu
D – slab
E – nesatisfăcător
F – foarte slab
În SUA, această notare este utilizată în corelaţie cu testele standardizate, astfel încât acestea să fie uşor
convertibile în litere:
A – 90-100 puncte;
B – 80-89 puncte;
C – 70-79 puncte;
D – 60-69 puncte;
E, respectiv, F - sub 60 puncte (nesatisfăcător).
Asemănător acestui model, în unele state ale SUA, în şcoli secundare, se aplică un sistem ternar, exprimat prin
iniţialele H (honor), S (satisfactory) şi U (unsatisfactory)
 notarea prin culori – este mai puţin utilizată şi de regulă este întâlnită la învăţământul preşcolar.

Aprecierea prin calificative. Sistemul calificativelor cuprinde şi el un număr mai mare sau mai mic de trepte:
 excepţional – foarte bine – bine – satisfăcător – nesatisfăcător – foarte slab;
 foarte rău - rău – insuficient – nemulţumitor – neîndestulător – slab – mediocru – de mijloc – mulţumitor
– binişor – bine – bine cu distincţie – Prea bine – foarte bine – eminent – magna cum laude;

Aprecierea nonverbală (ectosemantică) este mai degrabă o evaluare de uz intern, mimica şi gestica profesorului
fiind deosebit de semnificative pentru elev. Ea este prezentă mai ales în cazul evaluării orale, având rolul de a
orienta elevul în demersul său de învăţare
Clasificarea este o formă de evaluare cu ierarhizare. Ea se realizează recurgându-se la două tehnici: stabilirea
ordinii descrescătoare sau prin punctaj. În prima tehnică, subiecţii sunt ierarhizaţi, fără ca intervalele dintre ei
să fie obligatoriu egale:
- I – 9,80
- II – 9,40
- III – 9,35 etc
Tehnica de clasificare prin punctaj indică procentul elevului a cărui medie este mai mare decât a unui număr de
subiecţi; de exemplu, cel clasificat pe poziţia 15 (rangul 15) din totalul grupului de 50 are indice de clasificare
37% (rezultat din 15/50).
Raportul de evaluare este o evaluare făcută de profesorul diriginte cu ajutorul profesorilor clasei, efectuată la
sfârşitul unei perioade de activitate (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Este o prezentare succintă sau
mai dezvoltată a rezultatelor acestuia, punând în evidenţă: performanţe obţinute, interese şi aptitudini, dificultăţi
de învăţare întâmpinate, nivelul motivaţional privind învăţarea, nivelul de aspiraţii, atitudini etc. Un exemplu,
în acest sens, îl constituie “Caietul de evaluare a elevului”, introdus experimental în învăţământul primar,
începând cu anul 1998/1999.

IV.3. Distorsiuni (erori) în aprecierea rezultatelor şcolare

Ideea de distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare trebuie pusă în corespondenţă cu aceea de greşeli
sau erori ce se pot produce în acest domeniu cu consecinţele de rigoare.
Evaluarea fiind făcută de oameni, chiar dacă sunt profesionişti în domeniu, nu poate avea un caracter
precis în sens absolut. Chiar şi în cazul evaluării prin probe standardizate, obiectivitatea aprecierii rezultatelor
păstrează un caracter relativ. Deşi aceasta caracterizează procesul evaluării în totalitatea sa, adică şi actul
măsurării şi pe cel al aprecierii, ea se manifestă mai evident în cazul celei din urmă, deci, în cazul aprecierii.
Obiectivitatea aprecierilor este deviată atât în sensul supraevaluării performanţelor vizate, cât şi al
subevaluării lor, ambele producând efecte negative ce se resimt în primul rând la nivelul educaţilor.
Supraevaluarea, atunci când este frecventă, contribuie la deformarea imaginii de sine şi a nivelului de
aspiraţii, cei aflaţi într-o astfel de situaţie formându-şi convingerea eronată că pot atinge performanţe aşteptate
cu eforturi mici. Efectul se răsfrânge şi asupra grupului, care o percepe ca un act de injustiţie, atâta timp cât unii
elevi sunt proiectaţi pe locuri nemeritate în ierarhia clasei. Precizăm că asemenea efecte nu se produc atunci
când supraevaluarea se manifestă faţă de toţi elevii clasei, ea putând avea în acest caz semnificaţia unei “ecuaţii
personale” a evaluatorului, exprimată în aprecierea indulgentă, “generoasă” a pregătirii elevilor. În acest caz,
ea poate prodece şocuri traumatizante, dezamăgiri sau chiar eşecuri şcolare atunci când se schimbă profesorul
sau unitatea şcolară, obligându-i pe elevi să-şi reconsidere imaginea de sine.
Subevaluarea provoacă şi ea o deformare a imaginii de sine, cu efecte precum – subestimarea
posibilităţilor, neîncrederea în capacităţile propii de a obţine rezultate mai bune şi chiar complexul de
inferioritate. În acelaşi timp, subevaluarea conştientizată are efecte stresante, tensionale, generează sentimente
de frustrare şi atitudini de respingere a acţiunilor educative, reacţia de respingere a profesorului transferându-se
la disciplină, uneori ajungându-se până la forme de agresivitate psihică cu efecte dezorganizatoare.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifestă şi intraindividual. Dacă în
primul caz este vorba de diferenţele de apreciere manifestate de diverşi examinatori faţă răspunsul oral sau
lucrarea scrisă/practică a aceluiaşi elev, în cazul al doilea este vorba de faptul că acelaşi examinator apreciază
în mod diferit un rezultat al învăţării, funcţie de circumstanţele în care se realizează evaluarea, devenind
inconsecvent cu el însuşi.
Caracterul relativ al evaluării este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci şi de imprecizia
măsurării. Chiar dacă măsurătorile reprezintă acte de constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate, în acest
caz de:
 modul de concepere a probelor (conţinutul ales, gradul de dificultate etc.);
 calitatea instrumentelor şi tehnicilor folosite;
 abilitatea tehnică a evaluatorului etc.
Imprecizia rezultatelor şcolare a atras atenţia pedagogilor odată cu creşterea rolului examenelor şcolare în
activitatea şcolară, cu nevoia de selecţie a elevilor în treptele superioare ale sistemului şcolar etc. Însăşi apariţia
docimologiei, cu faza ei iniţială de critică a examenelor, trebuie pusă în corelaţie cu studiul variabilităţii în
evaluare. În abordarea acestor probleme şi cu deosebire în explicarea cauzelor care provoacă imprecizia
aprecierilor, în evoluţia docimologiei s-au conturat două direcţii:
  una, inaugurată de cercetările lui H. Piéron şi ale colaboratorilor săi, care pornea de la ideea că
variabilitatea aprecierilor este rezultatul exclusiv al hazardului;
 a doua, dezvoltată începând din deceniul al 8-lea al secolului al XX-lea, care porneşte de la observaţia
că diferenţele dintre evaluatori nu sunt aleatorii, ci au nişte cauze, care trebuie să fie identificate şi
adoptate măsuri de prevenire a acestora sau de diminuare a efectelor lor.
Astfel, investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor şcolare s -au
îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor implicate în procesele evaluative. Rezultatele acestor cercetări ne
permit să menţionăm mai multe grupe de factori:
 personalitatea evaluatorului;
 expectaţiile evaluatorului;
 diverse circumstanţe (situaţii);
 specificul/natura disciplinelor de învăţănânt;
 natura probelor de evaluare;
 tipurile de rezultate evaluate;
 particularităţi psihice ale subiecţilor
 erori în aprecierea conduitei

IV.3.1. Personalitatea şi atitudinile evaluatorului

Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi evaluatori să nu fie într -un
consens perfect în acordarea notelor şi/ sau punctajelor. În timp au fost experimentate diferite modalităţi de
evaluare cu ajutorul maşinilor pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism. Concluzia a evidențiat
faptul că relaţia directă evaluator-evaluat are o mare relevanţă pedagogică datorită observaţiilor şi constatărilor
realizate de evaluator, care sunt mai semnificative şi mai nuanţate.
Intervenţia factorului subiectiv poate fi valorificată pe trei planuri: cognitiv, afectiv-motivațional și
relațional-atitudinal.
Componentele cognitive, se referă capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a interpreta şi
anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului nu este,
în esenţa ei, una distorsionantă, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă şi reconstruieşte corect
realul, imprimând comportamentului atributul de raţionalitate. Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului
subiectiv îmbracă forma competenţei, ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
Prin componentele afectiv-motivaţionale, înțelegem angajamentul subiectiv, energizant şi direcţional, care
dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită, făcând din evaluare un mijloc eficient de
dirijare şi autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului
subiectiv contribuie la ”umanizarea evaluării”, la asumarea, mai ales de către elevi, la nivel de motive, de
interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de evaluare, asigurând acea convergenţă a cognitivului cu
noncognitivul esenţială pentru nivelul de performanţă atins sau accesibil elevilor. O evaluare este incompletă
dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor manifeste, fără a lua în considerare suportul motivaţional
şi afectiv care le generează, întrucât performanţa nu este niciodată consecinţa directă şi exclusivă a capacităţii,
ci în bună măsură - uneori într-o măsură dominantă - consecinţa ”vectorilor motivaţionali”.
Prin componentele relaţional-atitudinale, înțelegem plasarea evaluării în contextul relaţiilor
interpersonale dintre profesori şi elevi, al atitudinilor pe care atât profesorii cât şi elevii le au şi le manifestă în
procesul evaluării. Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă evaluării semnificaţie valorică,
axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale, care sunt întotdeauna ghidate, explicit sau
implicit, de valori, de norme şi principii. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la ”socializarea
evaluării”, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol, angajând dinamica aşteptărilor (ale
elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca şi a influenţelor psihosociale. Sub acest
aspect, o evaluare este incompletă dacă nu ţine seama de atitudini şi dacă nu generează atitudini, menite să
formeze elevul pentru integrarea într-o societate în care evaluările sunt parte a mecanismului social.
Subiectivitatea pe care o comportă actul evaluativ îşi are, în primul rând, sursa în faptul că aprecierea
este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, “o ecuaţie personală” a evaluatorului. În consecinţă,
problema adecvată constă în a determina condiţiile pentru ca subiectivitatea să se manifeste în limite restrânse.
Pentru aceasta trebuie să avem în vedere că personalitatea profesorului evaluator este implicată în actul
evaluării în triplă ipostază:
- ca realizator al programului de instruire;
- prin acţiunea sa ca examinator;
 - prin trăsăturile sale de personalitate.
Profesorul, ca realizator al programului de instruire, prin stilul său didactic, prin cunoştinţele sale, prin
metodele utilizate, prin experienţa şi măiestria sa, prin personalitatea sa, influenţează direct şi indirect evaluarea
atât sub aspectul elaborării instrumentelor de evaluare, gradul de dificultate al probelor, modul de integrare a
rezultatelor acţiunilor evaluative în procesul de instruire. De asemenea, pentru că evaluarea performanţelor
elevilor constituie indirect şi în anumite limite şi o evaluare a calităţii predării, a prestaţiilor profesorilor,
eventualele eşecuri ale elevilor pun într-o lumină nefavorabilă nu numai activitatea lor de învăţare, ci şi
activitatea profesorilor, şi, de aici, un oarecare sentiment de culpabilitate pe care acesta îl resimte şi care se
constituie ca sursă a subiectivităţii lui în aprecierea performanţelor elevilor.
Acţiunea profesorului ca examinator este o altă ipostază a personalităţii profesorului, condiţionată de
concepţia acestuia cu privire la rolul evaluării în procesul didactic:
 unii văd în evaluare un mijloc de măsurare şi apreciere a eforturilor elevilor şi a rezultatelor obţinute şi
mai puţin a calităţii actului didactic;
 alţii utilizează evaluarea mai mult ca mijloc de întărire a autorităţii lor;
 alţii, ca mijloc de recunoaştere şi apreciere exactă a performanţelor elevilor şi chiar de stimulare a
acestora;
 unii abordează cu mare resposabilitate evaluarea, pe când alţii îi diminuează importanţa pentru procesul
didactic;
Referitor la stilurile deficitare din practica evaluării, P. Popescu distinge următoarele variante:
 notarea strategică: subaprecirea performanţelor elevilor, mai ales în prima parte a anului şcolar, determinată
de prejudecata potrivit căreia acordarea de note mari, chiar dacă sunt meritate, nu întreţine interesul elevilor
pentru studiu şi nici capacitatea de mobilizare şi efort ci, dimpotrivă, generează automulţumire şi slăbeşte
dorinţa de autodepăşire; notele de 10 şi 9 nu sunt pentru elevi etc.;
 notarea sancţiune: nota nemăsurând pregătirea, ci, mai degrabă, sancţionând elevii pentru atitudini, fapte,
situaţii care nu au legătură cu nivelul de pregătire (şoptitul, absenţe, neîndeplinirea unor teme sau sarcini
date etc.);
 notarea speculativă: constând în sancţionarea prin notă a unor lacune în ansamblul cunoştinţelor elevului
sau a unor erori, chiar şi atunci când acestea nu fac parte din elementele esenţiale ale conţinutului;
 notarea etichetă: prin menţinerea elevului în zona valorică în care s-a manifestat la un moment dat, fără să
ţină seama de evoluţia sa ulterioară

Trăsăturile de personalitate ale profesorului se reflectă şi acestea în comportamentul acestuia ca

examinator, găsindu-şi expresia într-o adevărată “ecuaţie personală” a examinatorului, care antrenează efectul
cunoscut sub denumirea de “eroarea individuală constantă”. Dintre trăsăturile şi însuşirile educatorului, sunt
mai evident implicate în actul evaluativ următoarele: severitate/indulgenţă; constant/fluctuant;
conformist/nonconformist,; echlibrat/nervos etc.

IV.3.2. Expectaţiile/aşteptările evaluatorului

Se referă la performanţele elevilor care se produc, pe de o parte, sub influenţa reprezentărilor pe care
profesorul şi le-a format cu privire la potenţialul de învăţare a unor elevi, iar, pe de altă parte, funcţie de
circumstanţe detaşate de persoana sa. În această categorie întâlnim:
 “efectul halo”: descris încă din 1920 de E. Thorndike, constă în părerea bună pe care profesorulşi-a format-
o despre unii elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei şcolare şi a rezultatelor
obţinute şi, sub influienţa acesteia, tendinţa de supraevaluare a rezultatelor elevilor, chiar şi atunci când
unele sunt sub aşteptări;
 “efectul de anticipaţie” – cunoscut şi ca efectul “pygmalion”, inversul “efectului halo”, în sensul că
expectaţiile sunt nefavorabile;

IV.3.3. Diverse circumstanţe

Acestea îşi au sursa în interacţiunea dintre evaluator şi situaţia în care se realizează actul evaluativ:
 efectul de rol: se referă la influenţa exercitată asupra profesorului din diverse circumstanţe pe care acesta
le percepe. Rolul său de profesor şi de examinator structurează la acesta ceea ce se cheamă
comportamentul de rol, care este condiţionat atât de însuşirile persoanei, cât şi de anumite circumstanţe
care îl dirijează şi îl reglează;
  efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebește pe subiecţi. Efectul de contrast rezultă
din poziţia unui subiect sau a unei lucrări faţă de alţi subiecţi sau alte lucrări;
 efectul de ordine – asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul examinărilor orale, cât şi la
corectarea lucrărilor scrise. De exemplu un elev care răspunde slab la solicitările profesorului, urmând
după un coleg care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi invers.
 o variantă a acestuia este “efectul de ancorare” sau “efectul de contaminare” care exprimă situaţia în
care, într-un pachet de lucrări, o lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă corespondenţa dintre notele
acordate până atunci şi cele ce urmează, acestea fiind rapotate la lucrarea respectivă, care accentuează
contrastul, ea devenind un fel de etalon. În acest caz, efectul se estompează treptat dar sigur lucrările ce
urmează imediat ei sunt supraevaluate sau subevaluate. “Efectul de ancorare” se manifestă şi ca “efect
de dependenţă”, adică dependenţa între evaluări care se succed, în sensul că aprecieri obţinute anterior
exercită o atracţie a celor următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare (vezi notele din
catalog, carnetul de note al elevului sau studentului etc.);
 eroarea logică sau eroarea constantă: se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte variabile decât
cele considerate oportune. De exemplu, în aprecierea probelor scrise, la alte discipline decât cele lingvistice,
se ţine seama de: corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de punctuaţie, chiar şi de
estetica lucrării. Luarea în considerare ori nu a acestora face obiectul unor discuţii controversate şigenerează
atitudini diferite: unii profesori ţin seama de ele, alţii le ignoră, apreciind lucrarea numai din unghiul
conţinutului disciplinei respective. În cazul aprecierilor operate de un profesor nu se produc deformări ale
aprecierii în favoarea unor elevi sau în defavoarea altora. Eroarea este constantă. Variaţiile sunt doar de la
un profesor la altul;
 statutul şcolar al elevilor: apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o bună reputaţie
le creează avantaje, fiind apreciaţi mai generos şi invers.
IV.3.4. Caracteristicile disciplinelor de învăţământ
Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit de la un obiect de învăţământ la altul. Disciplinele
socioumane ca şi cele de educaţie artistică creează mai mari probleme în apreciere.

IV.3.5. Natura probelor

Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai puţin exacte, generând o
variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele scrise, în cazul acestora răspunsul se conservă şi poate fi
revăzut.

IV.3.6. Tipurile de rezultate evaluate.

Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi de ceea ce se evaluează: cunoştinţe, capacităţi, trăsături de
personalitate etc.

IV.3.7. Particularităţi psihice ale subiecţilor examinaţi/tipologia examinaţilor

Elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt avantajaţi faţă de cei “lenţi” în situaţii de examinare; cei
care operează mai uşor cu raţionamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparţinând tipului senzorial-
intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.

IV.3.7. Erori în aprecierea conduitei

Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate şi a conduitei este mult mai accentuată, determinată
– în primul rând – de dificultatea mult mai nare de cuantificare a fenomenelor de această natură:
 eroarea prin “asemănare” exprimată în indulgenţa manifestată faţă de aspectele negative în care educatorii
se regăsesc pe ei înşişi:
 eroarea prin “contrast” constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor trăsături psihice pe care le posedă
evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita elevilor;
 efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi mai bine de evaluator, ca şi a
celor “mai simpatici”, comparativ cu aprecierea, de obicei, mai severă a celor mai puţin cunoscuţi (vezi şi
elevii noi veniţi într-o clasă);
 eroarea de generozitate se manifestă, mai ales, în conduita profesorilor diriginţi/principali şi în general a
profesorilor în circumstanţe în care sunt interesaţi de a prezenta o situaţie mai bună în ceea ce priveş te
conduita elevilor;
 eroarea logică care este provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc diverse stări
afective.
IV.4. Modalităţi de prevenire şi diminuare a variabilităţii în evaluare
Orientările actuale promovate de teoria evaluării, referitoare la fenomenul divergenţelor în notare, privesc în
mod expres determinarea modalităţilor de diminuare a efectelor factorilor care le generează. G. Noizet şi G.P.
Cavernei ordonează aceste proceduri în trei categorii, după momentul când intervin în procesul de evaluare:
 proceduri a priori:
 alegerea unei scale de notare adecvate;
 adoptarea unui barem de notare ce poate fi mai detaliat sau mai sintetic;
 elaborarea unei grile de corectare;
 elaborarea unor descriptori de performanţă;
 modalităţi după administrarea probelor:
 corectarea fără să ştim a cui este lucrarea;
 compararea lucrărilor care au primit aceeaşi notă;
 recorectarea unor lucrări asupra cărora avem rezerve cu privire la nota acordată la prima corectură;
 multicorectarea (corectarea şi aprecierea lucrărilor de doi sau mai mulţi corectori);
 “ajustarea” notelor – măriri sau micşorări ale celor doi corectori în baza unor argumente;
 consensul în utilizarea unei scale de notare (care este nota cea mai mică şi cea mai mare la o scală
utilizată de mai mulţi examinatori).
Simpla conștientizare a acestor efecte și dorința de creștere a obiectivității notării sunt în măsură să
diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în obiectivitatea și buna credință
a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului și a instituției școlare.
O altă controversă este legată de ”pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de notare/apreciere a
rezultatelor pe care le promoveaza profesorii. Acestea pot fi grupate în trei categorii: stilul sever, stilul generos
și stilul moderat.
 Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note sub nota de trecere sau la limita
acesteia.
În general, pedagogii consideră că severitatea excesivă demotivează elevii, fapt care este de natură să reducă
performanța școlară. Acest stil de notare trebuie evitat.
 Stilul generos reprezintă situația opusă a celei de mai sus. Conform acestui model majoritatea notelor (60%
și peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o funcție preponderent motivațională, punând accent pe toate posibilitățile intelectuale
ale elevului, bazându-se și pe sprijinul părinților pentru a obține cele mai bune rezultate de la toți elevii.
 Stilul moderat sau pedagogia ”curbei lui Gauss”, reprezintă un curent bazat pe rezultate statistice,
pedagogia practică dar și pe teoria ”învățării depline”, potrivit căreia 80% din elevii populației școlare sunt
capabili să-și însușească materia din programe dacă dispun de timpul necesar iar distribuția notelor se înscrie
aproximativ în modelul gaussian.
Potrivit acestui model, factorul motivațional este asigurat prin diferențierea notării, iar reușita școlară obținută
printr-un cumul de factori.
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi obiectivă a
rezultatelor şcolare. Dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare, amintim:
 alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se
evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze);
 unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
 influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei,
politica şcolii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii” şcolii, etc.);

Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de profesor,
cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariţia
unor erori în evaluare. Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaştere, lipsă
de experienţă, rea-voinţă) care îl poate caracteriza pe profesor.

Bibliografie
Cucoş,C.(coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999.
Landsheere, G.de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1975.
Lisievici, Petru, Teste de cunoştinţe, Iinstitul de Stiințe a Edicației, Bucureşti, 1993.
M.E.N., SNEE, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999.
Monteil, M., J., Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1996.
Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1968.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învăţământ, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1996.
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1981.
Radu, I.T., Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.