Analiza conceptului de curriculum

Consideraţii teoretice. Fundamentele filosofice, epistemice, sociologice, psihologice şi

pedagogice ale curriculum-ului

1. Consideraţii teoretice
Termenul de curriculum este de origine latină. „Curriculum”, plural „curricula”
semnificând alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, car de luptă, iar mai târziu trecere/parcurs prin
viaţă; în principal o biografie prescurtată a unei persoane (de unde actualul “curriculum vitae”),
toate acestea sugerând un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic, rezumativ,
esenţializat şi dinamic de prezentare a unui domeniu sau de desfăşurare a unei acţiuni.
(Ungureanu, D.,1999, pag. 5 )
Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţie „un curriculum este un
ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea include definirea obiectivelor
învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând şi
manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor” (Cucoş, C.,
2002) . Prima formulare modernă a teoriei curriculumului realizat de Ralph W. Tyler se axează
pe patru probleme fundamentale (Stanciu, M., Carcea, I.M., 2002):
1. Ce obiective fundamentale trebuie să îndeplinească şcoala ?
2. Care sunt experienţele educative susceptibile să permită atingerea obiectivelor?
3. Cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate ?
4. Cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse ?
După L. D´Hainaut (1991), în (Cucoş, C., 2002) curriculumul cuprinde :
- obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară ) sau
activitate educativă ;
- conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
- condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor
de instruire şi educare;
- evaluarea rezultatelor.
Conform Palicica, M., et all, 2007, p. (108-109), în teoria actuală a curricumului nu există
un consens categoric asupra conţinutului naturii, structurii surselor sau funcţiilor lui (există peste
100 de definiţii). În cele mai multe esenţa curricumului se referă la:
-„ ansamblul experienţelor de învăţare din şcoli.
- experienţe personale de învăţare obţinute în situaţii oficiale;
- orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop;
- activităţile planificate pentru desfăşurarea instruirii în şcoală;
-ansamblu de experienţe pe care educabilii le dobândesc prin acţiuni prescrise de sistemul de
învăţământ;
- proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline
sau pentru un anumit modul;
- ceea ce este prevăzut să se facă în şcoală şi se face efectiv, corectând şi îmbunătăţind mereu cele
propuse.”
În sens larg - curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul, iar, în sens restrâns conţinuturi ale învăţămîntului/toate
documentele şcolare reglatoare (curriculum formal).
Curricumul-ui iniţial sinonim cu conţinutul învăţării i s-au adăugat pe rând:
- scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului, profilului respectiv,
- obiectivele educaţionale ale ciclului, profilului sau instituţiei,
- experienţele de învăţare oferite de instituţia şcolară cât şi cele trăite şi interiorizate de elevi.
- strategiile de predare-învăţare (metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale, tipuri
de învăţare etc.)

1
- modalităţi de evaluare corelate.
Din punct de vedere istoric, evoluţia conceptului de curriculum poate fi încadrată astfel:
Tabel 1
Evoluţia diacronică a conceptului de curriculum

Sursa: Mogonea, R.F.(2010) – Pedagogie pentru viitori profesori, Editura Universitaria, Craiova,
pag.65
Principalele abordări ale curriculumului (prelucrare Dulamă, 2012) în (Costică., N.,
2012) sunt:
● Orientarea spre instruire. Curriculum este centrat pe ceea ce se predă în instituţiile şcolare, iar
accentul este pus pe selectarea şi organizarea conţinutului instruirii.
● Orientarea spre conţinut. În sens restrâns, curriculumul se suprapune cu conţinutul
învăţământului şi cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în care se
consemnează conţinuturile instruirii (planuri de învăţământ, programe, manuale).
● Orientarea spre activitatea profesorului şi a elevilor descrie curriculumul ca activitate comună
a profesorilor şi a elevilor, care interacţionează în situaţiile de învăţare, într-un anumit spaţiu,
timp şi cu anumite resurse disponibile;
● Orientarea spre elev şi spre învăţare. În învăţământul formal, prin curriculum se înţelege
maniera în care instituţiile şcolare organizează oferta de învăţare şi întocmesc (flexibil şi deschis)
documentele de proiectare, organizare, implementare, evaluare şi revizuire, în funcţie de
contextul educaţional. Curriculumul orientat spre elev este definit ca un set de acţiuni referitoare
la toate experienţele instrucţionale ale elevilor.

2
Este conceput ca un parcurs de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare.
Toate elementele implicate în învăţare formează un sistem coerent:
- de ce (sens, valori, funcţii),
- cine (caracteristicile subiectului învăţării),
- ce (conţinutul),
- când (factorul timp),
- cum (strategiile învăţării),
- în ce condiţii (,,situaţia de învăţare”, inclusiv materialele utilizate) şi
- cu ce efect (rezultate aşteptate) învaţă.
Dan Potolea (2011) afirmă că sintagmele cel mai frecvent regăsite în lucrările de
specialitate se referă la „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”,
„un set de obiective de performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în
interiorul unei instituţii de învăţământ sau este dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi
relaţiile interpersonale între profesori şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca efort deliberat,
sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi
sentimente, precum şi oricare altă învăţare care rezultă din acest efort, intenţionată sau
neintenţionată”.
În prezent se consideră că un curriculum trebuie să răspundă unor întrebări ca:
- ce merită să fie predat şi învăţat?
- în ce pondere?
- în ce ordine?
- în paralel cu ce?
- pe baza căror experienţe anterioare?
- pe baza căror experienţe curente?
- în ce condiţii (spaţio-temporo-materiale)?
- prin ce activităţi?
- cum se reflectă în personalitatea celui educat?
- cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de educabil?
Astfel, curriculumul nu este doar conţinutul învăţământului cu care este de multe ori
identificat; nu este nici numai un plan de învăţământ, nu este nici echivalentul procesului de
învăţământ, şi nici didactica, adică teoria procesului de învăţământ.
Curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare. El a fost privit ca: produs
(corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces (secvenţe de paşi care trebuie urmaţi)
sau praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul didactic).
Astfel, s-au conturat câteva sensuri de bază ale curriculumului: curriculum conţinut;
curriculum produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research
(cercetare); curriculum development (dezvoltare curriculară) (după D. Potolea, M. Bocoş, C.
Cucoş, 2011 în Costică, N., 2012).
Structura de rezistenţă a curriculumului este dată de trei piloni: centrarea pe competenţe,
centrarea pe elev şi asigurarea calităţii.
Competenţa trebuie văzută ca „organizator”al întregii construcţii curriculare, o constantă
a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare. „Centrarea pe elev”
este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea curriculumului şi
potenţarea performanţelor învăţării. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe învăţare şi
dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării.
Asigurarea calităţii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare şi evaluare ale rezultatelor. Calitatea curriculumului va fi descrisă de indicatori atent
identificaţi şi selectaţi.

3
 Pilonii structurii curriculare
(după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Adaptat acestei structuri se delimitează următoarele forme şi tipuri de curriculum:

Formele şi tipurile de curriculum le analizăm plecând de la următoarele ipostaze ale
curriculumului şi anume(Palicica M., et all, 2007)
- curriculum ul domeniu (structură)
- curriculum-ul proiect
- curriculum-ul program (document)
„Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre
acestea, putând fi identificate două modele: modelul triunghiular si modelul pentagonal (după D.
Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011 în Costică, N., 2012).

Conform modelului triunghiular, curriculum-ul este constituit dintr-un element central –

disciplina şcolară dimensionată prin finalităţile sale, continuțurile asociate şi timpul necesar
parcurgerii conţinuurilor în vederea atingerii finalităţilor. ( D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011
în Costică, N., 2012)

4
 Modelul pentagonal adaugă arhitecturii mai sus descrise, ale două elemente: strategiile de
instruire şi strategiile de evaluare. Modelul triunghiular pare a fi mai stabil prin componentele
sale, în timp ce modelul pentagonal include elemente care conferă mai multă flexibilitate,
adaptabilitate curriculumului.
Planul procesual face referire la trei procese: de proiectare, de implementare şi de
evaluare. Prin intermediul acestora intenţiile (finalităţile) sunt articulate funcţional cu acţiunea şi
acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi analizate în trei puncte de vedere: ca
obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă.
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale –
planul de învăţământ, programa şcolară, manualul, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice
pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi
multimedia, softuri educaţionale). Din punct de vedere al managementului calităţii, în planul
produsului găsim şi rezultatele învăţării la elevi.” (Costică, N., 2012, pag.74-75)

2.Fundamentele teoretice ale curriculumului

2.1 Fundamentele filosofice ale curriculumului

„Fundamentele filosofice ale curriculumului se referă la raportul cunoaştere – înţelepciune
care va deveni mai târziu, raportul informare – formare.
În şcolile antice filosofii doreau să împărtăşească înţelepciunea discipolilor lor, nu numai să
“predea” discipline de învăţământ (cum a fost perioade întregi în istoria educaţiei), căci
“înţelepciunea” nu este numai cunoaştere, ci şi (mai ales) maniera de a o poseda.
Oricum, cunoaşterea şi înţelepciunea, ca şi raportul dintre ele au rămas o preocupare
constantă a filosofiei educaţiei şi implicit a problematicii curriculumului.
De asemenea, grecii antici au iniţiat şi educaţia liberală, având semnificaţia formării unor
oameni care să devină liberi, adică fără greşeli, iluzii, păcate; educaţia liberală antică se baza pe
valori ca “adevărul, binele, frumosul, demnitatea, arta de a trăi, onoarea,” dar, viziunea ei centrală
rămânea tot “înţelepciunea”, ca o “apropiere de zei”, prin înţelegerea profundă a vieţii şi a lumii
înconjurătoare.
Cele trei valori esenţiale cultivate încă din antichitate – “ Cunoaştere – Înţelepciune –
Libertate” s-au menţinut în evoluţia educaţiei, chiar dacă au suferit schimbări semnificative.
Toate cele trei valori, împreună, completează un concept relativ recent, acela de “calitatea
vieţii”. Calitatea vieţii indivizilor înseamnă azi “calitatea vieţii pentru toţi” pe fondul unor
fenomene precum globalizarea, sau planetizarea vieţii.

5
 2.2 Fundamentele epistemice ale curriculum-ului
Epistemologia, ca teoria cunoaşterii ştiinţifice, se impune în educaţie, din momentul
renunţării la dogme, odată cu declinul Evului mediu.
Din perspectivă epistemică, principalele direcţii de abordare curriculară sunt:
a) tipurile de cunoaştere în educaţie (pasivă, activ-participativă)
b) perioada de cunoaştere în educaţie – în ontogeneză timpul optim de cunoaştere este
considerat a fi intervalul cuprins între 7/8 ani şi 20/25, de unde şi centrarea educaţiei pe acest
interval. Astăzi este reconsiderat timpul educaţiei demonstrându-se că un copil normal realizează
circa 10% din potenţialul intelectual individual până la 3 ani, 40% între 3 şi 6/7 ani, 30% între 6/7
şi 9/10 ani iar restul fiind completat până spre adolescenţă. De aici rolul foarte important al
familiei, ca o adevărată şcoală informală. Cei 6-7 ani “de acasă” sunt foarte importanţi, şi şcoala
nu mai poate face mare lucru în condiţiile în care circa jumătate din potenţialul intelectual al
educabilului este deja configurat structural şi chiar funcţional.
c) dinamica cunoaşterii pe verticală(de la concret la abstract) cât şi pe orizontală (de la parte
la întreg) se leagă de nivelurile educaţionale (mici sau mari).
d) distribuţia cunoaşterii în educaţie pune accent fie pe analiză, fie pe sinteză ca operaţii ale
gândirii.
e) sediul cunoaşterii pe creierul uman: majoritatea zonelor cunoaşterii umane se află plasate
în emisfera stângă, ceea ce face ca atât cultura cât şi educaţia actuale să fie considerate “atribute”
ale acestei emisfere, cu precădere (e vorba de gândirea continuă, sistematică, riguroasă, logică).
Emisfera dreaptă promovează gândirea discontinuă, divergentă, critică. Este emisfera creativităţii
şi originalităţii. De aceea curriculum-ul actual recomandă cooptarea ambelor emisfere în circuitul
cunoaşterii.
f) ritmul cunoaşterii în şcoală mult timp mai încet, domol, este astăzi extrem de accelerat.
Există estimări conform cărora un copil şcolar în clasele primare este supus unui ritm de
cunoaştere de 25 de ori mai mare decât părinţii lui. Elevii în Grecia antică învăţau să scrie şi să
citească în patru ani de zile începând şcoala după 8 ani, pe când azi, această performanţă începe la
6 ani şi durează 1 an (6 luni)
g) cunoaşterea ştiinţifică în educaţie se referă la cunoaşterea de către elevi a ştiinţei. Un
obiect de învăţământ nu reprezintă fidel o ştiinţă, ci el presupune o prelucrare didactică a acesteia.
Această prelucrare se referă la “morfologia” şi “sintaxa” unei ştiinţe. Morfologia se referă la
structura unei ştiinţe, la aspectul descriptiv al ei (obiectul acesteia, definiţii, concepte, categorii
etc.), iar sintaxa se referă la relaţiile interne, la legătura dintre categorii şi concepte, la metodele şi
mijloacele specifice de cercetare şi interpretare a faptelor, la corelarea cu alte ştiinţe prin inter şi
transdisciplinaritate. Teoria curriculum-ului pledează pentru reducerea morfologiei ştiinţei şi
familiarizarea educabililor cu modul funcţional- relaţional al ştiinţei, adică cu sintaxa.

2.3. Fundamentele sociologice ale curriculum-ului

Bazele sociologice ale curriculum-ului se referă la legătura dintre şcoală şi societate. Pe
lângă progresul social general şi revoluţia tehnico-ştiinţifică, încă în desfăşurare, se înscriu aici
printre altele şi dinamica profesiunilor, problematica poluării (educaţia ecologică), problemele
demografice, multiculturalismul, violenţa, terorismul, drogurile, şomajul, corupţia etc.
Schimbările nemaiîntâlnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse în educaţie. Uneori
aceste schimbări impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate, generând chiar efecte
nocive. Bazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate, cele perene, tradiţionale, coexistând
cu unele recente. Dintre cele perene, D. Lawton prezintă nouă: politica epocii , economia epocii,
comunicarea epocii , raţionalitatea epocii, tehnologia epocii, morala epocii, credinţele epocii,
estetica epocii maturizarea indivizilor.
Astfel, politica se poate schimba de la o epocă la alta, dar vor exista întotdeauna interese,
alianţe, lupte, compromisuri. Credinţele se schimbă la fel, până la schimbarea zeilor, religiilor,

6
cultului şi ritualului, dar sensibilitatea religioasă umană rămâne în esenţă aceeaşi. Chiar şi
maturizarea indivizilor umani repetă, de milenii, ontogeneze similare în esenţa lor – aceleaşi
stadii, poate doar uşor comprimate şi accelerate azi – şi în fiecare ontogeneză se repetă pe scurt o
filogeneză tot mai lungă şi complexă.
Alături de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist le prevede,
în teoria modernă a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente, dintre care
amintim:
a)metamorfozarea şcolii ca instituţie, în “firmă” socială de prestare a serviciilor
educative către comunitate.
b)globalizarea, universalizarea vieţii şi educaţiei
c)multi/pluri/interculturalitatea omniprezentă prin interrelaţionarea a mase mari de
oameni cu impact şi-n educaţie.
a) În ceea ce priveşte educaţia ca serviciu social au apărut unele modificări:
1. Astfel, deşi în majoritatea ţărilor educaţia este declarată prioritate naţională, a devenit o
practică frecventă reducerea cheltuielilor publice alocate învăţământului şi-n consecinţă a apărut
tendinţa perceperii unor taxe (de examen, de înmatriculare, de reexaminare etc.) pe fondul “
gratuităţii” încă în principiu a educaţiei, pentru a se degreva statul de unele cheltuieli aferente.
2. Apoi, a apărut şi s-a extins privatizarea în învăţământ, pe principiul nonprofitului şi cu un
control riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate.
3. S-a încurajat descentralizarea şi sporirea autonomiei, chiar în instituţiile şcolare de stat, lucru
care s-a dovedit mai viabil în învăţământul superior, unde universităţile şi colegiile şi
administrează un buget “nucleu” alocat de la centru, pe care îl pot spori cu venituri proprii din
contracte de cercetare, etc.
b) Globalizarea şi universalizarea vieţii în general au creat şi în planul educaţiei ceea ce
metaforic s-ar putea numi “planeta pedagogică pământ”. Elementele acestei sintagme care
generează o serie de probleme educaţionale sunt:
-distribuţia globală a “economismului educaţional”, a spiritului economiei de piaţă
educativă;
-diminuarea sau pierderea identităţii culturale şi naţionale a unei ţări;
-exagerarea valorilor culturale ale altor ţări-model foarte mult imitate;
-involuţia limbii, tradiţiei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante (“snobism
etnic”);
-diviziunea interregională sau chiar internaţională, de tipul unor distincţii mai vechi:
Nord/Sud sau Est/Vest. Educaţia face mari eforturi în acest sens prin anumite
reforme care au în vedere: schimburi educaţionale între ţări; armonizarea planurilor
şi programelor de învăţământ şi-n perspectivă a întregului curriculum (fenomen
existent deja în învăţământul superior).
c) Multiculturalitatea rezultă din globalizare, dar este mai dificilă decât uniformizarea
economică, deoarece în plan socio-cultural persistă un mozaic de etnii, rase, populaţii, zone ce
reprezintă baza mozaicului educaţional.
A face din educabili “cetăţeni ai comunităţii planetare” este o provocare pentru educaţie
deoarece trebuie combinate echilibrat cunoaşterea moştenită cu cea nouă, cunoaşterea naţională
cu cea mondială sau tradiţională etc.

2.4. Fundamentele psihologice ale curriculum-ului

Bazele psihologice ale curriculum-ului actual iau în considerare stadializarea personalităţii
educabilului, ceea ce are ca efect ierarhizarea ciclurilor de învăţământ, delimitarea profilelor de
formare succesive, conceperea de sarcini, solicitări, experienţe, situaţii de învăţare, etc., în raport
cu acestea.

7
 2.5. Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului
Bazele pedagogice ale curriculum-ului reconsideră întreg statutul pedagogiei permiţându-i
acesteia să iasă din umbra unor ştiinţe ca psihologia, sociologia, filosofia şi să depăşească stadiul
de explicare a realităţii pedagogice prin noţiuni scoase deductiv din categorii filosofice sau
psihologice. De aceea apariţia teoriei şi metodologiei curriculum-ului ca noţiune centrală a
educaţiei, schimbă semnificativ concepţia şi practica educaţională, conferindu-i pentru prima dată
o identitate proprie. Astfel capitole tradiţionale precum “Conţinutul învăţământului”, „Teoria şi
metodologia obiectivelor educaţionale”, alături de „Procesul de învăţământ” şi altele, devin
“substanţa” curriculum-ului.
În concluzie rezultă că un curriculum este un univers spiritual şi cultural, dar şi acţional,
socializant şi formant pentru copiii şi tinerii cuprinşi în educaţie; deci în acest concept sunt
cuprinse: informaţii, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi, conduite asimilabile de către
educabili şi chiar educabilii înşişi cu motivele, interesele, capacităţile, resursele, atitudinile,
conduitele lor reale, cu reuşitele, împlinirile, sau dimpotrivă, eşecurile, dezamăgirile lor. Tot din
curriculum, într-o formă a sa fac parte şi educatorii cu tot arsenalul lor propriu de atitudini,
concepţii, conduite, stiluri, etc. “ (Palicica, M. et. al., 2007, pag.108-113)

Bibliografie:
1. Costică, Naela, (2012) – Didactica biologiei-Suport de curs, Activitatea 5.2 Dezvoltarea
curriculumului programului de formare continuă în cadrul Proiectului cofinanţat din
Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 – 2013 cu titlul Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior Cod Contract:
POSDRU/87/1.3/S/63709;
2. Creţu, C., (2000) – Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei-Curs, Ed.
Universităţii „Al.I.Cuza”, Iaşi;
3. Cucoş C., (2002) - Pedagogie , ediţia a II-a , Editura Polirom, Iaşi, 2002;
4. Mogonea, R.F., (2010) - Pedagogie pentru viitori profesori, Editura Universitaria,
Craiova, pag.65
5. Palicica, M., Gavrilă, C., Ion, L., (2007) – Pedagogie - Pentru învăţământul agricol,
Editura Mirton, Timişoara, pag.108-113;
6. Stanciu, M., Carcea, I. Maria, (2002)- Didactica, Editura Universităţii Tehnice „Gh
Asachi” Iaşi
7. Ungureanu, D., (1999)- Teoria curriculumului (Note de curs), Editura Mirton, Timişoara,
pag. 5

Aplicaţii de seminar:
1. Pornind de la accepţiunile conceptului de curriculum, elaboraţi o definiţie proprie şi
argumentaţi-o.
2. Analizaţi următoarea afirmaţie:“Sensul lărgit al conceptului de curriculum oferă
multiple modalităţi de adaptare a procesului de învăţământ la posibilităţile şi nevoile
specifice fiecărui copil (individualizare sau personalizare) (C.Creţu, 2000, pag.36)
3. Care sunt fundamentele teoretice care stau la baza curriculum-ului?Caracterizaţi-le!