1

Sistemul ştiinţelor pedagogice. Didactica ştiinţelor educaţiei trebuie pusă în relaţie, aşa cum
arată şi denumirea ei, cu conţinuturile vehiculate de ştiinţele educaţiei, iar în cadrul lor de
ştiinţele pedagogice, în mod particular. Parte integrantă a sistemului științelor educației, științele
pedagogice, la rândul lor, cuprind un ansamblu de domenii.

Gaston Mialaret surprindea în anii 80 într-o schemă sugestivă (redată mai jos în viziunea
actualizată a studenților viitori pedagogi) relația dintre științele educației și științele pedagogice
(Mialaret, 1985).

În spațiul românesc, și Mușata Bocoș reda în 2008, schematic, structura științelor pedagogice,
științe care emerg din științele educației (Bocoș, 2008, p. 26).
 2

Științele educației

Științe pedagogice Științe pedagogice

fundamentale aplicative

Teoria
educației Științe Științe
Științe pedagogice pedagogice
Didactica pedagogice aplicative aplicative
Teoria Teoria aplicative pe pe domenii pe perioada
generală
curriculum- evaluării discipline de de activitate de vâstă
ului studiu

Didactica școlară

Didactica școlară Didacticile

generală speciale

Didactica
disciplinelor
Didactica limbii
Didactica matematicii Didactica fizicii pedagogice
române
ACTIVITAT
 3

ACTIVITATE INDIVIDUALĂ

1. Refaceți sub forma unei scheme proprii ideile surprinse de Mușata Bocoș și redate
în reprezentarea de mai sus.
2. Identificați o lucrare de didactică pentru o altă disciplină de învățământ care se
predă în învățământul preuniversitar (de exemplu – didactica limbii române, a
istoriei, a predării disciplinelor tehnice ș.a.).

Didactica ştiinţelor educaţiei / DŞE – parte a sistemului ştiinţelor educaţiei/ pedagogice.

Didactica ştiinţelor educaţiei deţine o „vizibilitate” mai redusă comparativ cu cea pe care o
etalează alte ramuri sau diviziuni similare. Realitatea sa distinctă, de sine stătătoare în sistemul
de apartenenţă ar trebui să-i asigure o poziţie de rang egal faţă de toate celelalte părţi
constitutive. Egalitatea declarată a rangului este însoţită, însă, de inegalitatea vizibilităţii
epistemologice, deoarece domeniul apare în prea puţine cazuri ca nume/ denumire (simplă) în
configuraţia tabloului ştiinţelor educaţiei/ pedagogice propus de către analişti. Este evident faptul
că Didactica ştiinţelor educaţiei nu beneficiază de un interes pentru constituire/ instituire şi
pentru aprofundare comparabil cu acela care există în alte ramuri ale sistemului ştiinţelor
educaţiei/ pedagogice şi faţă de acestea. Teoria şi metodologia instruirii, Teoria educaţiei,
Teoria şi metodologia evaluării, Istoria pedagogiei, Pedagogia şcolară etc. atrag constant
atenţia unui număr impresionant de beneficiari, ca şi de cercetători, astfel încât câmpul lor
specific de manifestare deţine consistenţă certă. De altfel, consistenţa ideatică maximă asigură
prestigiu domeniilor amintite şi tot ea motivează asimilarea lor în categoria celor fundamentale.

DŞE reprezintă o ramură a sistemului ştiinţelor educaţiei/ pedagogice asimilată

pedagogiilor aplicative. Dacă vizăm amplul registru criterial de determinare a aplicativităţii ei,
atunci DŞE poate fi considerată concomitent în multiple ipostaze:

1. Din perspectiva vârstei celor cărora li se transmite conţinut pedagogic, delimităm:

- didactică şcolară/ ce vizează predarea pentru preadolescenţi şi adolescenţi, respectiv
pentru liceeni;
- didactică a adulţilor/ pentru cazul în care profesorii vehiculează conţinuturi
pedagogice pentru tineri în învăţământul universitar (didactică universitară) sau
pentru adulţii aflaţi în exercitarea unor roluri profesionale propriu-zise în perimetrul
spaţiilor educative (didactică a adulţilor în sens propriu/ didactică a formării
continue).
2. Din punctul de vedere al profesiei exercitate de cei care asimilează conţinuturile
pedagogice, distingem: Didactica pentru cadre didactice şi Didactica pentru alte
categorii profesionale: medici, persoane din firme, administraţie etc.

Aşadar, Didactica ştiinţelor educaţiei etalează o aplicativitate de tip multiplu, dar în cele ce
urmează accentul se va pune pe didactica ce se adresează specialistului în pedagogie care va
 4

intermedia asimilarea conținuturilor pedagogice liceenilor de la filiera vocațională, profilul

pedagogic, în cadrul diferitelor specializări:

 bibliotecar – documenatrist,
 instructor – animator,
 instructor pentru activități extrașcolare,
 pedagog școlar, învățător – educator,
 educator – puericultor).

Comparativ cu vizibilitatea altor didactici de specialitate (vezi didactica limbii române, a

matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, geografiei, educaţiei fizice etc.), cel puţin în
spaţiul românesc, DŞE are încă de străbătut un drum sinuos pentru instituirea sa prin lucrări
reprezentative. Cunoscătorii domeniului pedagogic îi afirmă existenţa dincolo de orice îndoială,
dar conturarea unui fond ideatic atent decantat rămâne o sarcină a următorilor ani pentru întreaga
comunitate a pedagogilor.

Prezenţa discretă a Didacticii ştiinţelor educaţiei în sistemul ştiinţelor educaţiei o

situează mai curând într-o dimensiune similară altor diviziuni pedagogice de tipul pedagogiei
cosmice, pedagogiei locuinţei, eudemologiei pedagogice, polemologiei pedagogice, pedagogiei
internaţionale etc. (I. Negreţ-Dobridor, 2005, pp. 54-55). Indicate denominativ în/ de foarte
puţine sinteze teoretice, considerăm că ramurile respective urmează să se configureze pentru cei
interesaţi, în conjuncturi viitoare (care este de dorit să fie mai faste), desigur, urmând traseul
inevitabil - de la inconsistenţă la consistenţă ideatică.

O atare situaţie sensibilă sau dificilă a DŞE este generată de către pedagogii înşişi,
teoreticienii care constată necesitatea instituirii atât a unei didactici generale, cât şi a multiplelor
didactici specifice, contextualizate unor dimensiuni/ condiţii determinate de realizare a educaţiei.
Cu toate acestea o DŞE urmează să se structureze în contururi convingătoare.

I.2. Repere terminologice; de la metodica pedagogiei și metodologia pedagogiei la didactica

ştiinţelor educaţiei/ DȘE

Sub aspectul denumirii, domeniul a fost indicat în decursul anilor prin intermediul mai multor
construcții lingvistice. Două variante sunt cele mai cunoscute:

 metodica pedagogiei şi
 metodologia pedagogiei sau metodologia disciplinelor pedagogice.

Indicarea domeniului în construcţii lingvistice diferite este în măsură să sugereze atât dinamica
limbajului de specialitate, cât şi viziunea celor care s-au ocupat de domeniu asupra obiectului de
studiu al acestei ramuri ştiinţifice. Obiectul de analiză al DŞE s-a extins tot mai mult, a devenit
 5

din ce în ce mai complex şi a asimilat noile paradigme de explicare a educaţiei, în primul rând
perspectiva curriculară.

Ce conţinut ideatic indică, aşadar, formulele metodica pedagogiei, metodologia pedagogiei şi

didactica ştiinţelor educaţiei/ DŞE ?

Metodica pedagogiei

Formula metodica pedagogiei este asociată cu studiul problemelor sau aspectelor legate de
componenta instrumentală sau procedurală prin care conținuturile pedagogice sunt transmise
educaților. Altfel spus, metodica face trimitere la metodele folosite pentru a realiza vehicularea
în scop informativ și formativ a mesajelor / conținuturilor pedagogice; se subînțelege că se are în
vedere cadrul instituţiei de învăţământ/ preuniversitar, universitar sau postuniversitar.

În lucrarea „Dicţionar de pedagogie contemporană” coordonată de pedagogul Ştefan Bârsănescu

se explică, fără referire expresă la metodica pedagogiei, sensul noţional al metodicii. Ramură a
didacticii generale, metodica constituie studiul explicit asupra metodelor de predare, ca şi asupra
normelor ce însoţesc practica aplicării acestora, la o anumită materie de învăţământ (Bârsănescu,
coord., 1969, p. 174). Avem de a face cu un termen preluat în limba română din germanul
methodik, din rusescul metodika și francezul méthodique. Dacă metodele de predare sunt de
interes pentru profesori, pentru elevi se au în vedere metodele şi normele activităţii de învăţare.

În calitate de domeniu științific, metodica deține un ansamblu de sarcini (Bârsănescu, coord.,

1969, p. 174:

a. stabilirea locului unei discipline prin raportare la ansamblul componentelor

planului de învăţământ vizat la nivelul de învățământ la care se parcurge o
anumită disciplină de învățământ;
b. prezentarea scopului sau a sarcinilor instructiv-educative urmărite la disciplina
avută în vedere;
c. programarea conţinutului integrat la disciplina vizată;
d. indicarea metodelor şi mijloacelor educative ce trebuie cunoscute de către cadrul
didactic pentru a realiza predarea;
e. specificarea formelor şi mijloacelor de învăţare în care pot fi integrați elevii;
f. evidenţierea caracteristicilor raportului dintre elev şi materia de învăţământ ce
trebuie asimilată de cel dintâi.

Cunoașterea metodicii predării unei discipline de învățământ autorizează pe orice cadru didactic
să fie considerat metodist sau metodician competent. O bună practică educativă solicită fiecărui
profesor asimilarea teoretică şi aplicarea consecventă a metodicii specialităţii; în acest sens,
autorii dicţionarului citat îndemnau pe metodicieni să realizeze o „reevaluare” şi o „aşezare pe
baze riguros ştiinţifice a întregului proces didactic” (Bârsănescu, coord., 1969, p. 174).
 6

O altă explicație asupra termenului metodică indică Florin Marcu în lucrarea „Marele
dicţionar de neologisme”; metodica are sensul de „ramură a pedagogiei care studiază principiile
şi metodele de predare proprii fiecărui obiect de studiu” (Marcu, 2002, p. 551). Florin Marcu
atrage atenţia şi asupra altor detalii sau posibilități de valorificare semantică.

În primul rând, se poate afirma despre un lucru sau un fapt, act / activitate că sunt realizate
metodic sau în manieră metodică, ceea ce activează înţelesul de „făcut cu metodă, sistematic”. În
al doilea rând, se specifică în ce manieră poate fi indicat specialistul în metodică (el este
metodist) și specialistul în metodologie (acesta este metodolog). Termenul metodic este sinonim
cu termenul metodologic, precizează Florin Marcu.

Precizăm conclusiv ideea conform căreia orice metodică este indiscutabil legată de istoria
constituirii şi dezvoltării unei discipline de instruire sau a întregului ansamblu de cunoştinţe ce
pot servi ca obiect de învățământ sau ca material propus spre predare-învăţare unor beneficiari
(Niţucă, Stanciu, 2006, p. 9).

Metodologia pedagogiei

Sub aspectul provenienței lingvistice, termenul metodologie derivă în limba română din
francezul méthodologie, respectiv din grecescul methodos – metodă și logos – studiu. În
domeniul pedagogic sunt invocate mai multe variante lingvistice în care apare termenul
metodologie; astfel, pe lângă metodologia pedagogiei, se vorbește despre metodologia procesului
de învăţământ sau / și metodologia pedagogică. În lucrările domeniului socio-uman adeseori se
fac referiri la metodologia ştiinţei. La ce se referă fiecare construcţie ?

Metodologia pedagogiei. Pentru situaţia în care se delimitează metodele, mijloacele, procedeele

care sprijină predarea, dar și asimilarea conţinuturilor pedagogiei sau a sistemului ştiinţelor
pedagogice, se instituie metodologia pedagogiei. Metodologia pedagogiei devine o metodologie
a procesului de învățământ.

Metodologia procesului de învăţământ. Metodologia procesului de învăţământ indică ansamblul

metodelor antrenate de către specialişi în cadrul procesului de formare a indivizilor prin instituţii
de învăţământ, în contextul sistemului de învăţământ. Teorie pedagogică, metodologia procesului
de învăţământ defineşte şi clasifică metodele, procedeele şi mijloacele didactice antrenate (real
sau posibil) în interacţiunea cadru didactic – educat/ elev. În plus, acelaşi domeniu explică/
indică/ sugerează modul de valorificare a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, în aşa fel încât
cadrele didactice să poată genera permanent optimizarea activităţilor de predare – învăţare -
evaluare (Cristea, 1998, p. 307).

Metodologia pedagogică. Metodologia pedagogică reprezintă domeniul teoretic care studiază

metodele educative în ipostaza lor de metode preventive, metode de modelare a persoanei, dar şi
de metode terapeutice (Bârsănescu, coord., 1969, p. 202). În această variantă explicativă, Ştefan
Bârsănescu deschide mult mai mult câmpul de afirmare a pedagogicului; autorul sugerează faptul
 7

că metodele implicate cu prioritate în formarea unui individ pot fi valorificate şi în alte câmpuri
de intervenţie umană (unde acţionează categorii de specialişti de tipul medicilor, psihologilor,
asistenţilor sociali, consilierilor ş.a.), astfel încât aceste metode devin metode preventive sau
terapeutice aplicate pentru probleme non-educative propriu-zise.

Metodologia ştiinţei. Metodologia ştiinţei reprezintă, explică Sorin Cristea, o construcţie

teoretică ce „orientează modalităţile, procedeele şi mijloacele de cercetare științifică a realităţii,
aplicabile la nivelul activităţii umane aflate în studiu” (Cristea, 1998, p. 307). Plasată în
perimetrul cunoaşterii de tip filosofic, metodologia ştiinţei realizează analiza teoretică a
metodelor folosite în cadrul ştiinţei moderne; prin urmare, ea reprezintă „ştiinţa şi teoria despre
metodă”, dar şi „ansamblul metodelor de cercetare într-o anumită ştiinţă” (Marcu, 2002, p. 552).
În această perspectivă, dacă fiecare domeniu de cunoaştere realizează paşi în înţelegerea/
explicarea, schimbarea lumii, iar acest fapt se bazează pe antrenarea diferitelor metode specifice,
universul metodologic respectiv devine el însuşi obiect de studiu ştiinţific. În orice domeniu de
cunoaştere este important nu doar să ai rezultate, ci să (şi) obţii rezultatele respective pe căi
adecvate/ eficiente/ corecte/ ştiinţifice. Cunoaşterea căilor de cunoaştere sau cunoaşterea
metodelor devine la fel de importantă ca şi cunoaşterea realităţii vizate spre a fi apropriată uman
pe calea înţelegerii raţionale (desigur, în temeiul unor teorii explicative fundamentale). În
reprezentarea de mai jos surprindem relaţia dintre real (pe care omul doreşte să îl cunoască),
teoretic/ teoriile acumulate succesiv despre real şi metodele de cunoaştere a realului, ele însele
dependente atât de caracteristicile realităţii, cât şi de orientarea teoretică adoptată de subiectul
cunoscător.

Realitate

Teorii Metode
 8

Didactica ştiinţelor educaţiei

Formularea Didactica ştiinţelor educaţiei înlocuieşte variantele denominative deja menţionate şi

explicate anterior, fără, însă, ca ele să dispară total din limbajul domeniului. Cu noua denumire,
domeniul se prezintă ca un câmp înnoit de probleme, sau ca o contextualizare mult mai largă,
mai generoasă faţă de ceea ce-şi propuneau ipostazele sale anterioare. Explicațiile care urmează
vor oferi o mai bună încadrare a înțelesului noii variante denominative.

I.3. Problematica specifică a DŞE/ repere tematice ale cursului de DŞE

DŞE abordează temele consacrate, recunoscute ca obiect de investigaţie al oricărei

didactici, dar se au în vedere conţinuturile specifice ale ştiinţelor educaţiei cu notele particulare
deținute ce către acestea. Obiectul de studiu vizat de DŞE are în vedere chestiunile legate de:

- finalităţile urmărite prin predarea ştiinţelor educaţiei în cadrul sistemului

de învăţământ (preuniversitar şi/ sau universitar);
- poziția conținuturilor pedagogice în cadrul planurilor de învățământ din
care fac parte;
- conţinuturile majore (sau categoriile de conținuturi) vizate pentru a fi
predate, respectiv, învățate de către diferite categorii de beneficiari (prin prisma
sarcinilor profesionale determinate ale acestora ce vor trebuie efectuate la un moment
dat);
- modalităţile acţionale antrenate prin metode, mijloace, forme de
organizare a activităţii formaţilor, respectiv strategiile didactice folositoare predării-
învăţării ştiinţelor educaţiei;
- modalitățile de realizare a evaluării conţinuturilor pedagogice etc.;
- pregătirea cadrului didactic specialist în științele educației pentru
conceperea, susținerea efectivă și evaluarea activităților susținute pentru educabili.

Prin prisma implicării nemijlocite în activitatea didactică legată de formarea iniţială a

studenţilor de la specializarea Ştiinţe ale educaţiei, propunem în cele ce urmează un ansamblu de
probleme ce trebuie abordate şi clarificate la nivelul referenţialului amintit. Aspectele selectate
sunt decantate prin prisma asumării unui sens de bază al domeniului; mai exact, considerăm
Didactica ştiinţelor educaţiei o ramură aplicativă a didacticii generale, caracteristica
aplicativităţii fiind identificată prin raportare la conţinutul de formare ce trebuie asimilat de către
educabili. Obiectul de cercetare al Didacticii ştiinţelor educaţiei constă în educaţia realizată prin
conţinuturile pedagogice vehiculate în formarea diferitelor categorii de beneficiari, în principal
prin sistemul de învăţământ, indiferent dacă se vizează nivelul preuniversitar, universitar sau
postuniversitar. Este vorba despre regăsirea conţinuturilor pedagogice în substanţa formării
 9

iniţiale a viitorilor învăţători/ educatoare/ educatori – puericultori, pedagogi școlari, dar și

profesori, precum și în materia formării continue a acelorași profesioniști.

În cazul României, la nivel preuniversitar conţinuturile pedagogice se vehiculează în

liceele filierei vocaţionale cu profil pedagogic la specializările bibliotecar-documentarist,
instructor-animator, instructor pentru activităţi extraşcolare, pedagog şcolar, învăţător-
educatoare, educator - puericultor.

La nivel universitar, conţinuturile pedagogice reprezintă oferta de formare a viitoarelor

cadre didactice la toate specializările universitare (biologie, chimie, drept, fizică, filosofie,
istorie, teologie etc.), inclusiv la specializarea Ştiinţe ale Educaţiei - unde au valoare atât de
discipline de specialitate, cât şi de condiţie de acces la calitatea de cadru didactic.

Nivelul postuniversitar integrează ansamblul experienţelor de formare continuă adresate

cadrelor didactice sau altor categorii de specialişti (medici, ofiţeri, economişti, manageri în
diferite domenii ş.a.) interesaţi de aspectele pedagogice ale exercitării competenţelor
profesionale deţinute. În acest palier experienţial se integrează modalităţile acţionale ale
educaţiei adulţilor.

Inventarierea nivelelor precedente – prin ea însăşi - este în măsură să direcţioneze şi să

determine răspunsul afirmativ la chestiunea legată de posibilitatea existenţei unei Didactici a
ştiinţelor educaţiei în condiţiile desfiinţării specializării învăţător-educatoare în cadrul
învăţământului liceal în România şi odată cu asumarea de către absolvenţii specializării „Ştiinţe
ale educaţiei” a unor atribuţii profesionale (consiliere şi orientare şcolară, asistenţă pedagogică în
situaţii speciale ca profesor de sprijin sau profesor itinerant etc.) ce nu solicită prioritar
vehicularea mesajelor pedagogice, ci mai curând aplicarea lor. Prezenţa conţinuturilor
pedagogice dincolo de nivelul de educaţie instituţională liceală demonstrează nu doar firescul
instituirii unui astfel de domeniu ştiinţific, dar şi necesitatea dobândirii unei consistenţe cât mai
vizibile a lui în sensul regândirii şi resemnificării problematicii educaţiei adulţilor din punctul de
vedere al didacticii pentru adulți.

În mod particular, tematica unui curs de Didactica ştiinţelor educaţiei (reflectare sintetică
a ştiinţei corespunzătoare) trebuie să se structureze în legătură directă cu o succesiune de
întrebări circumscrise sferei activităţii şi statutului profesorului de pedagogie, aflat la un moment
anumit al exercitării rolurilor profesionale specifice. Dintre aceste întrebări, reţinem mai jos pe
câteva dintre ele. Consideraţiile avansate valorifică literatura disipată în problema predării
eficiente a conţinuturilor de învăţământ şi, concomitent, se raportează la aspectele legate de
statutul profesorului de pedagogie în România. Considerăm că o atare punere în discuţie a
problematicii domeniului constituie un răspuns fericit la cerinţa avansată de către Houssaye ca
pedagogia însăşi – şi cu atât mai mult didactica aplicată unui context - să se instituie ca
relaţionare tacită, mutuală a teoriei şi a practicii „de către aceeaşi persoană, răsfrântă asupra
aceleiaşi persoane. (...) Practicianul încearcă să îmbine teoria şi practica pornind de la propria sa
 10

acţiune, sarcină deopotrivă indispensabilă şi imposibilă în totalitatea ei” (Houssaye, apud. Marc
Bru, 2007, p. 7). În acelaşi timp, succesiunea interogaţiilor decantate echivalează cu indicarea
obiectului de studiu însuşi al Didacticii ştiinţelor educaţiei.

Problematica introductivă a cursului de Didactica ştiinţelor educaţiei are în vedere

precizarea poziţiei domeniului în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei şi a sistemului ştiinţelor
pedagogice. Se pune accent pe varietatea formelor de cunoaştere a realităţii educaţionale şi pe
inventarierea condiţiilor de ştiinţificitate ale unei teorii. Se evidenţiază/ explică elementele de
specificitate ale aplicării paradigmei pozitiviste (obiect propriu de studiu, metodologie specifică,
legităţi caracteristice şi limbaj tehnic propriu) la cazul Didacticii ştiinţelor educaţiei pentru a se
arăta caracterul original al obiectului de studiu al domeniului (pedagogia aplicată a pedagogiei
sau didactica pedagogiei ca teorie particulară a asimilării formative a unui ansamblu compozit de
ramuri/ subramuri). Din constatarea calităţii Didacticii ştiinţelor educaţiei de a fi ramură a
sistemului ştiinţelor educaţiei/ pedagogice se observă caracteristicile aplicativităţii şi
transdisciplinarităţii domeniului. Se argumentează ideea aplicativităţii de tip multiplu a
Didacticii ştiinţelor educaţiei. În acelaşi cadru introductiv se clarifică statutul identitar al
domeniului prin analiza diferenţelor decelate între metodică, metodologie, didactică generală,
didactică specifică, metaeducaţie/ metapedagogie, logică a pedagogiei, praxiologie pedagogică,
pedagogie a pedagogiei.

Temele supuse aprofundării vor urmări, în principal, aspectele esenţiale pe care le

abordează orice didactică, respectiv: finalităţile predării/ asimilării conţinuturilor pedagogice,
principiile didactice, caracteristicile conţinuturilor respective ca ofertă de pregătire iniţială şi
continuă a cadrelor didactice, metodologiile/ strategiile didactice utilizate, formele organizării
activităţilor derulate, demersul proiectării activităţilor de formare prin conţinuturile pedagogice,
profilul competenţelor profesorului de pedagogie/ profesorul de pedagogie ca profesor de succes
sau în căutarea succesului profesional, sistemul pregătirii iniţiale şi continue a cadrelor didactice
care predau pedagogie/ ştiinţe pedagogice etc., toate acestea trebuind circumscrise nivelurilor de
formare la care sunt prezente astfel de structuri ideatice. O posibilitate de ordonare a mesajelor
anterioare se referă la indicarea principalelor aspecte didactice ale chestiunilor inventariate pe
niveluri de învăţământ/ organizare a activităţii de formare instituţionalizată. Astfel, rezultă cel
puţin trei secvenţe ale realităţii educaţionale ce vehiculează conţinuturi pedagogice: secvenţa
liceală, universitară şi postuniversitară
Problemele didactice ale asimilării Pedagogiei în liceu se raportează la următoarele
elemente:
- învăţământul liceal în calitate de componentă a sistemului de învăţământ (filieră, profil,
specializare în conformitate cu Legea Educaţiei Naţionale, 2011, cu modificările
ulterioare);
- Pedagogia – disciplină de învăţământ în cadrul ariei curriculare ”Om şi societate”;
calitatea acesteia de disciplină ce structurează cultura generală sau/ şi cultura de
specialitate/ profesională; necesitatea studierii pedagogiei în liceu – Pedagogia ca
 11

disciplină de învăţământ şi ca ştiinţă; ramurile pedagogiei ştiinţifice care se studiază în

liceu;
- finalităţile predării conţinuturilor pedagogice în acord cu precizările de ultimă oră ale
documentelor curriculare (de la obiective cadru/ de referinţă la competenţe) şi prin
raportare la specializările bibliotecar-documentarist, instructor-animator, instructor pentru
activităţi extraşcolare, pedagog şcolar, învăţător-educatoare, educator – puericultor;
problema formării competenţelor; specificul ocupaţional al specializărilor profilului
vocaţional pedagogic (valorificarea cadrului juridic în vigoare);
- documentele curriculare în vigoare: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul -
analiza unor variante de manuale – ediţii vechi - şi punerea în discuţie a problemei
necesităţii elaborării/ conceperii şi utilizării manualului de specialitate; manualul digital;
- lecţia ca formă de organizare fundamentală a activităţii profesorului de pedagogie în
liceu; tipologia, structura, proiectarea lecţiilor, fişele de observaţie/ evaluare a lecţiei
(studii de caz/ analiza a cât mai multe variante de fişă, extragerea elementelor logicii
conceperii fişelor prin raportare la scopurile pe care le deservesc, exerciţii de elaborare a
unor variante de fişă, impactul asupra practicii educaţionale etc.); modalităţi de
eficientizare a intervenţiei pedagogice prin activităţi extracurriculare;
- competenţele necesare cadrului didactic cu specializarea “Pedagogie” pentru desfăşurarea
activităţii în liceu; rolurile acestuia ca diriginte.

Problemele didactice ale asimilării conţinuturilor pedagogice în învăţământul

universitar constituie o tematică foarte cuprinzătoare evidenţiată prin câteva aspecte esenţiale:
- cadrul instituţional al managementului învăţământului cu conţinut pedagogic, respectiv
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic - DPPD (conform sistemului
legislativ în vigoare);
- conţinuturile pedagogice şi asimilarea lor – condiţie a profesionalizării/ formării
viitoarelor cadre didactice/ profesori şi conţinut al formării iniţiale a acestora; disciplinele
pedagogice care se predau în cadrul modulului pedagogic; necesitatea acestora în
formarea iniţială a cadrelor didactice; documentele curriculare ce reflectă conţinuturile
pedagogice: planul de învăţământ al DPPD, programele universitare (studii de caz),
suportul de curs/ manualul universitar/ cartea de specialitate/ auxiliare: antologii, lucrări
metodice etc.; oferta iniţială a pregătirii cadrelor didactice în diferite ţări din lume –
experienţe europene;
- finalităţile explicite ale predării conţinuturilor pedagogice în universitate; libertate de
concepere şi constrângere în identificarea acestora. Competenţa de a concepe finalităţile
predării disciplinelor pedagogice în universitate. Problema standardelor de performanţă
ale cadrelor didactice;
- probleme ale metodologiei universitare: cursul şi seminarul – cadrele principale ale
organizării activităţii didactice cu studenţii; prelegerea şi posibilităţile de optimizare a
acesteia; centrarea pe student – cerinţă a didacticii universitare actuale;
 12

- specificul evaluării studenţilor; portofoliul – instrument al evaluării universitare;

- competenţele cadrului didactic cu specializarea “Pedagogie” pentru desfăşurarea
activităţii universitare – competenţe didactice, educaţionale, relaţionale (Niculescu, 2000,
pp. 84-93).

Problematica referitoare la asimilarea conţinuturilor pedagogice în învăţământul

postuniversitar se axează pe aspectele referitoare la specificul activităţii cu adulţii - cadre
didactice aflate în diferite etape ale manifestării lor profesionale: începători/ stagiatură,
pregătirea unor examene, reciclare, reconversie, perfecţionare etc. Discuţia se raportează la
conţinutul Ordonanţei nr. 129 din 08/ 31/ 2000 referitoare la formarea profesională a adulţilor
(M.O. nr. 430 din 09/ 02/ 2000) şi la Hotărârea Guvernului nr. 522/ 2003 (M.O. Partea I, nr. 346
din 21/ 05/ 2003). Se evidenţiază specificul Didacticii ştiinţelor educaţiei ca didactică a adulţilor
sau ca pedagogie a ingineriei formării cadrelor didactice, pe fondul formulării întrebării legate de
eficienţa profesorului de pedagogie în activitatea cu cadrele didactice în condiţiile în care acesta
nu beneficiază de o experienţă similară cu cei pe care îi pregăteşte (mai precis, în condiţiile în
care profesorul de pedagogie nu a predat/ predă nici la nivelul preşcolar, nici la cel primar,
gimnazial sau liceal de învăţământ). Câteva direcţii de analiză au în vedere:
- sistemul instituţional al formării cadrelor didactice şi altor categorii de adulţi;
universitatea/ facultatea de profil - psihologie şi ştiinţe ale educaţiei – instituţie de
formare continuă, Casa Corpului Didactic – instituţie în care se vehiculează conţinuturi
pedagogice; alte structuri de formare: fundaţii, ONG-uri; resursele umane ale centrului de
formare continuă/ competenţele specifice ale formatorilor de formatori (raportarea la
legislaţia în vigoare şi aplicarea acesteia la nivelul diferitelor instituţii din perimetrul
direct accesibil – studii de caz pe marginea regulamentelor proprii acestor tipuri de
instituţii); problema calităţii educaţiei – Legea calităţii din România –, instituții implicate
în supravegherea calității în România: ARACIP şi ARACIS;
- categorii de conţinuturi pedagogice propuse prin oferta educaţională a instituţiilor de
formare continuă: studii de caz pentru reţeaua DPPD şi CCD din România cu actualizări
pentru fiecare etapă/ an universitar; cazul special de pregătire pedagogică la specializarea
universitară “Pedagogie” şi “Pedagogia Învăţământului Preşcolar şi Primar”; identificarea
caracteristicilor conţinuturilor pedagogice ce constituie oferta universitară pentru diferite
categorii de beneficiari; stabilirea conţinuturilor pedagogice ca ofertă de formare continuă
– modalităţi de identificare a nevoilor de formare a cursanţilor – dinamismul şi
contextualizarea conţinuturilor psihopedagogice (exemple de chestionare, aplicarea lor,
analiza datelor obţinute şi exerciţii de interpretare a acestora prin prisma interesului de
determinare a ofertei pedagogice de formare; alte tehnici de identificare a necesităţilor de
formare: tehnica incidentului critic, diagrama succesivă etc.); conţinuturile pedagogice în
programele de obţinere a gradelor didactice – definitivat, gradul didactic II şi I în
învăţământ şi cele de titularizare în învăţământ (raportarea la variantele practicate în
România) pentru diferite categorii de cadre didactice: educatoare / institutori, învăţători/
 13

institutori, profesori de toate specialităţile, profesori de pedagogie, psihologie,

psihopedagogie specială; elemente de conţinut pedagogic în cadrul programei ariei
curriculare “Consiliere şi orientare”;
- strategii ale formării continue; de la lecţie şi prelegere universitară la sesiunile/ stagiile de
formare: conceperea şi realizarea stagiilor – răspuns la un ansamblu de întrebări: care
sunt obiectivele formării, ce criterii ale reuşitei sunt vizate, care sunt cele mai potrivite
elemente ale metodologiei activităţii cu adulţii, care sunt limitele contextului de derulare
a formării, ce model de organizare se recomandă, ce modalităţi de evaluare se impun etc.
(Niculescu, Peretti); strategia “spune, arată, fă” (Rae, 2001, p. 31). Stabilirea strategiilor
formării şi barierele în învăţarea adulţilor. Valorificarea materialelor video în activităţile
de formare a adulţilor; problema discursului ca metodă de formare – probleme
psihopedagogice ale utilizării în activitatea cu adulţii;
- profilul de competenţe al profesorului de pedagogie implicat în activitatea de formare
continuă; problema standardelor de competenţă; profesorul de pedagogie ca membru al
unei echipe de formare, ca utilizator al materialelor ajutătoare, ca ”mijloc vizual
ajutător”; tipuri de formatori; caracteristicile formatorului modern (flexibilitatea,
atitudinea pro-activă etc.) şi elementele care definesc rolul acestuia (Rae, 2001, pp. 17-
29); profesorul de pedagogie – consilier al autodezvoltării profesionale a cadrelor
didactice; folosirea calculatorului şi a internetului în formarea iniţială şi continuă;
programul autodezvoltării personale şi profesionale a formatorului – profesor de
pedagogie.

Întreaga paletă problematică sugerată anterior poate fi structurată şi prezentată

cursanţilor şi în alte modalităţi. Dacă ordonarea precedentă valorifică prevalent drept criteriu
nivelurile de învăţământ în care sunt vehiculate conţinuturile pedagogice, o altă manieră de
structurare poate avea în vedere temele generice tratate de orice didactică, respectiv finalităţile,
conţinuturile, metodologia, evaluarea, proiectarea etc. În acest caz, o abordare unitară a fiecărui
aspect se obţine prin adoptarea perspectivei longitudinale. Astfel, de exemplu, problema
finalităţilor predării/ asimilării conţinuturilor pedagogice se poate reliefa identificându-se şi
analizând finalităţile în conformitate cu documentele curriculare în vigoare începând cu nivelul
liceului şi continuând cu nivelul universitar şi cel postuniversitar – în cazul formării continue a
cadrelor didactice. De asemenea, caracteristicile conţinuturilor pedagogice, ca ofertă de
pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice, pot fi evidenţiate prin punerea în discuţie a
următoarelor aspecte:
- disciplinele pedagogice predate pe traseul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice
sau a altor beneficiari;
- problemele limbajului pedagogic (G. Kneller, E. Joiţa, M. Călin, C. Bîrzea); situaţiile de
ambiguitate terminologică în vehicularea conţinuturilor pedagogice (identificare, analiză
de conţinut, soluţii de depăşire); problema corelativităţii unor termeni în pedagogie; moda
terminologică; de exemplu: (1) structura acţiunii educaţionale; (2) discipline/ ramuri/
 14

mini-ramuri pedagogice - E. Joiţa); (3) problema metodelor: definire, structură, tipologie

şi a metodelor active (G. Palmade); (4) clarificarea situaţiei legate de denumirea
domeniului studiat: de la Pedagogie la ştiinţele educaţiei/ ştiinţele pedagogice sau de la
Pedagogia generală la Introducere în pedagogie, Teoria şi metodologia curriculum-ului,
Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării; (5) ştiinţificitatea
pedagogiei şi metaforele educative etc.; problema explicaţiei în pedagogie (M. Călin);
- formarea conceptelor pedagogice; studii de caz (conceptele de: educaţie, sistem de
învăţământ, proces de învăţământ, principiu didactic, finalitate/ obiectiv, metodologie/
strategie/ tehnologie didactică etc.);
- probleme ale proiectării didactice; aplicaţii: proiectarea conţinuturilor liceale (pe an/
planificare anuală, semestru/ planificare semestrială, unitate de învăţare, lecţie), a
cursului, seminarului, stagiilor de formare; conceperea suportului de curs/ manualului;
- Didactica ştiinţelor educaţiei – teorie fără aparat conceptual propriu; concepte teoretice şi
concepte metateoretice (M. Călin); Didactica ştiinţelor educaţiei – cercetare
metateoretică; cercetarea pedagogică şi înnoirea conţinutului Didacticii ştiinţelor
educaţiei.

Concluzii

 În peisajul actual al şcolii şi pedagogiei româneşti, cel puţin, Didactica ştiinţelor

educaţiei se plasează într-o poziţie caracterizată deopotrivă de consistenţă, dar şi de
inconsistenţă. Atributul consistenţei se justifică prin revendicarea generică a domeniului
drept componentă a formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice pregătite pentru a
deveni profesori de pedagogie, iar al doilea vizează conţinuturile propriu-zise ale
domeniului, elemente insuficient decantate în sinteze, lucrări, antologii, suporturi
curriculare etc. remarcabile, semnificative pentru aria sistemului ştiinţelor educaţiei/
pedagogice ca răspunsuri viabile pentru un set determinat de probleme.
 Consistenţa ideatică a Didacticii ştiinţelor educaţiei reprezintă conţinutul şi rezultatul
producerii unui proces investigativ de tip teoretic-principial, dar şi practic-aplicativ care
actualmente se află în România în plină şi tensionată derulare. Inventarierea sau indicarea
interogaţiilor, problemelor fundamentale ce se doresc a fi soluţionate rezonabil atât prin
prisma exigenţelor şi rigorilor de instituire a unui câmp teoretic autonom, cât şi
concordant cu achiziţiile clasice şi moderne ale didacticii generale constituie primul pas
în direcţia dobândirii substanţei domeniului. Decantarea, clarificarea temelor ce trebuie
parcurse cu studenţii de la specializarea Ştiinţe ale Educaţiei reprezintă un exerciţiu de
concepere a structurii de bază a subiectelor investigate ce merită abordare expresă şi o
primă direcţie pentru „a porni la drum”.