FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

NOTE DE CURS

2018 – 2019

Îndrumător: Lector univ. dr. Ecaterina Maria Unianu

1
1. CONCEPTUL DE EDUCAȚIE – DEFINIȚII

I. Kant: “Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a

omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este

susceptibil.”

II. Herbart: “Educația este acțiunea de formare a individului pentru el însuşi,

dezvoltându-i-se o multitudine de interese.”

III. Dewey: ”Educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se

adaugă la înțelesul experienței precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluția celei

care urmează.”

IV. Bârsănescu: “Educația este activitatea conştientă de a-l influența pe om printr-o

triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare în direcția creării valorilor culturale şi a

sensibilizării individului față de acestea.”

V. E. Planchard: “Educația constă dintr-o activitate sistematică exercitată de adulți în

special asupra copiilor şi adolescenților în scopul de a-i pregăti pentru o viață completă într-un

mediu determinat.”

VI. G. Mialaret: “Educația este arta de a crea condiții favorabile, capabile să orienteze

evoluția unui subiect, arta de a mânui anumite tehnici de acțiune, arta de a conduce spre

obiective determinate pe cei care ne-au fost încredințați.”

VII. S. Cristea: “Educația reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul

finalităților pedagogice care vizează realizarea funcției centrale, de formare-dezvoltare

permanentă a personalității umane prin intermediul unor acțiuni pedagogice structurate,

desfăşurată într-un context intern (ambianța educațională) şi extern (câmp pedagogic) deschis.

VIII. D. Potolea: “Educația este un fenomen socio-uman cu structură şi funcționalitate

proprie inițiat, organizat şi condus de un agent (individual sau colectiv) care urmăreşte

modelarea obiectului educației (individ, grup sau organizație) din perspectiva unei tabele de

valori şi potrivit nevoilor specifice ale subiecților, prin intermediul unui sistem de relație şi

interacțiune.”

2
3
2. FUNCȚIILE EDUCAȚIEI

A. Funcțiile sociale ale educației/sociopedagogice

1. Funcția profesional-economică – pregătirea individului pentru lumea muncii

2. Funcția social-politică şi ideologică, care vizează în mod expres formarea viitorului

cetățean capabil, pregătit pentru opțiuni morale, culturale, religioase, politice etc.

eficiente

3. Funcția ştiințifică şi tehnologică – se referă la formarea şi acomodarea individului

uman la spiritul ştiinței şi al tehnicii actuale

4. Funcția cultural-artistică - integrarea individului în tradițiile şi fizionomia cultural-

artistică a societății

B. Funcțiile individuale/psihopedagogice ale educației

1. Funcția generică - vizează dezvoltarea şi autonomia persoanei

2. Funcții particulare:

 Funcția de îngrijire şi umanizare - educația trebuie să asigure sănătatea

biologică a individului, dezvoltarea fizică armonioasă

 Funcția de formare a conştiinței de sine, a capacității de autoeducație şi

autoconducere - educația are datoria de a-l ajuta pe individ să se cunoască, să

conştientize potențialul şi limitele, să ajungă la o imagine corectă, dar şi

optimistă pentru valoarea proprie

 Funcția de detectare, identificare şi cultivare a dispozițiilor individuale originale (a

aptitudinilor şi a talentelor) - dispozițiile native sunt numai potențialități, ele pot

dobândi diverse profiluri şi diverse niveluri de dezvoltare, în funcție de educație

4
3. FORMELE EDUCAȚIEI

EDUCAȚIA FORMALĂ

 Include ansamblul acțiunilor intenționat educative, organizate şi realizate în mod planificat,

sistematic, în cadrul instituțiilor şcolare şi universitare prin intermediul sistemului de

învățământ structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi ani de studii

 Se realizează în funcție de idealul educațional, iar finalitățile, obiectivele sunt precise şi

prevăzute în documente şcolare

 Are drept scop dirijarea procesului de formare-dezvoltare a personalității umane

 Se remarcă prezența cadrelor didactice specializate

 Învățarea este organizată de profesor şi este structurată pe discipline

 Evaluarea este realizată din exterior şi se concretizează în note sau calificative

 Se finalizează prin obținerea unor acte care atestă pregătirea realizată

 Ocupă mai puțin de o treime din viața individului

 Impune reguli şi norme

 Unul dintre principalele avantaje îl constituie faptul că asigură baza pentru formarea şi

dezvoltarea personalității

EDUCAȚIA NONFORMALĂ

 Include ansamblul acțiunilor educației nonşcolare, structurate şi organizate totuşi într-un

cadru instituționalizat, dar situat în afara sistemului de învățământ (case de cultură, teatre,

cluburi, biblioteci, muzee, în familie, organizații de tineret)

 Se realizează în funcție de necesități şi aspirații individuale, iar finalitățile, obiectivele sunt

complementare celor urmărite de educația formală

 Se remarcă prezența cadrelor didactice specializate, dar pe alte domenii decât în educația

formală

 Învățarea este lejeră, facultativă, elevii putându-şi concepe activitățile uneori

 Profesorii au un rol discret, de moderatori

5
 Evaluarea nu este strictă, de cele mai multe ori nu se dau note, bazându-se mai mult pe

autocontrol

 Se finalizează prin obținerea unor acte care atestă pregătirea realizată (certificate de

pregătire, diplome)

 Ocupă acea parte din timpul individului pe care acesta i-o alocă

 Avantaje: promovează creativitatea...

EDUCAȚIA INFORMALĂ

 Include ansamblul influențelor exercitate în mod spontan, cu efecte educative ce rezultă din

contextul situațiilor şi activităților cotidiene, care nu îşi propun în mod deliberat atingerea

unor țeluri de ordin educativ

 Se realizează în afara unui cadru instituționalizat (mediu de viață şi ambianță microsocială)

 Nu vizează anumite finalități în mod deliberat

 Are drept scop îmbogățirea personalității umane

 Educatorii pot fi părinții, prietenii, colegii, rudele sau alte persoane

 Inițiativa învățării aparține individului, fiind inegală de la un individ la altul

 „Evaluarea” este realizată social

 Pondere mare în timp – durează toată viața

 Unul dintre principalele avantaje îl constituie faptul că oferă posibilitatea unei explorări

personale, fără obligații sau prescripții ferme

6
4. DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI

Educația intelectualã este acea dimensiune a educației, respectiv, componentă a acțiunii

educaționale, prin care se urmãreşte expres construirea structurilor operatorii ale personalitãții

şi ale capacitãților corespunzãtoare acestora, odatã cu şi prin asimilarea unor cunoştințe ce se

vor structura în cultura persoanei (Panțuru, S., 1995, p.43). Aceastã dimensiune a educației,

care începe sã acționeze, pentru construirea personalitãții, încã de la naştere, devine

sistematicã şi consistentã în şcoalã, şi continuã pe tot traseul vieții omului în forma educației

permanente. Centrându-şi acțiunea formativã pe gândire, în relație cu toate celelalte procese şi

structuri mintale, educația intelectualã dimensioneazã productivitatea intelectualã şi

raționalitatea personalitãții şi, prin aceasta, calitatea ei operatorie. Aşa cum spunea Aristotel,

“actul intelectual (rațional) este viața” (apud Bontaş, I., 1994, p.73.). Altfel spus, viața fãrã actul

rațional ar fi fãrã sens, ar fi act animalic. Nu întâmplãtor gândirea este principalul factor de

conştiințã, îndeplinind în sistemul psihic uman un rol central, fiind definitorie pentru om ca

subiect al cunoaşterii logice, raționale.

Educația intelectualã devine, în acelaşi timp, prin implicațiile sale informative şi

formative, fundamentul realizãrii la nivele ridicate de calitate şi performanțã a tuturor celorlalte

dimensiuni ale educației. Orice dimensiune de educație presupune un nivel informațional, o

decodificare de semnificații, o operare cu informațiile respective, ceea ce implicã direct şi

indirect structurile intelectului, iar performanța atinsã depinde într-un anumit grad şi de nivelul

de funcționare a intelectului.

Obiectivele educației intelectuale:

a) însuşirea unui sistem de cunoştințe generale/esențiale;

b) dezvoltarea capacitãților intelectuale (gândire, imaginație, memorie, spirit de

observație, inteligențã, creativitate etc.);

c) formarea competențelor intelectuale specifice şi generale;

d) formarea priceperilor, deprinderilor şi strategiilor intelectuale;

e) formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale;

7
 f) însuşirea tehnicilor de muncã intelectualã şi formarea capacitãților de autoinstruire şi

autocontrol.

Educația morală este o altã dimensiune a educației ce vizeazã în mod expres construirea

omului în ipostaza sa de membru al unei colectivitãți umane în care trebuie sã se integreze

eficient.

Cum bine ştim, morala a fost, este şi va fi unul din “stâlpii” de bazã ai societãții, alãturi de

ştiințã, religie, tehnicã etc.. Morala autenticã vizeazã, deopotrivã, atât consolidarea şi

dezvoltarea societãții, cât şi a omului, în sens de formare, integrare şi funcționare optimã, în

consens cu principiile şi regulile ce ordoneazã aceastã conviețuire. Fãrã moralã societatea s-ar

fi degradat şi n-ar fi existat nici o culturã şi nici o treaptã de evoluție. Probabil cã totul ar fi

rãmas sãlbãticie.

Întrucât normele morale şi civice nu sunt înnãscute în conştiința individualã şi, cu atât mai

puțin, conduita corespunzãtoare lor, formarea şi dezvoltarea morală a omului are nevoie de

educație. Prin aceastã latură a educației omul va descifra, va analiza, va selecta, va interioriza

valorile morale şi, prin aceasta, îşi va forma conştiința şi conduita moralã. Odatã cu evoluția şi

dezvoltarea societãții a crescut şi nevoia de educație moralã şi civicã, ea devenind astãzi pentru

o societate democraticã o prioritate naționalã şi internaționalã. Interesul sporit pentru valori şi

pentru educația moralã exprimã nevoia de creştere a calitãții etice a vieții şi pentru promovarea

unui sistem axiologic adecvat aspirațiilor omului şi problematicii lumii contemporane.

Programele actuale ale Institutului de Moralogie din Japonia sunt foarte reprezentative din

acest punct de vedere. Ideile-forțã ale programelor sale pot fi rezumate astfel (Văideanu, G.,

1988, p.103.):

- sublinierea valorilor spirituale ca scop al vieții şi ca modalitate de echilibrare moral-

psihicã a oamenilor ce trãiesc într-o societate marcatã de impactul ştiințelor şi al tehnologiei;

- dezvoltarea respectului fațã de trecut, a dragostei de țarã şi a încrederii în viitorul ei;

- încurajarea calitãților care conduc la înfrumusețarea vieții sociale şi la evitarea

conflictelor: rãbdare, generozitate, modestie.

8
 Desigur cã o lume nouã şi în permanentã înnoire cere o moralã şi un civism nou şi o

educație moralã corespunzãtoare.

Obiectivele educației morale şi civice:

a) dobândirea de cunoştințe morale şi civice;

d) formarea conştiinței şi a gândirii moral-civice;

c) formarea conduitei (comportamentului) moral-civice;

d) formarea capacitãții de evaluare şi autoevaluare moral-civicã.

Educația estetică reprezintă şi ea o dimensiune a educației, vizând în mod expres formarea

omului în spiritul frumosului. FRUMOSUL, alături de ADEVĂR şi BINE, era considerat încă din

Antichitate una din valorile supreme spre care trebuia să tindă omul. Cu atât mai mult era de

aşteptat ca frumosul să devină obiectiv al educației şi să se impună o nouă dimensiune a

educației, şi, anume, educația estetică.

Dimensiunea frumosului/esteticului în om şi prin om este o problemă de necesitate, de

împlinire a omului, pentru care frumosul trebuie să reprezinte un mod de existență, cu efecte

pozitive şi în celelalte componente existențiale ale vieții sale. Mai mult, lumea în care trăim,

“grăbită” în schimbarea ei neglijează adesea esteticul autentic înlocuindu-l cu kitsch-ul.

Subestimând frumosul natural şi pe cel creat de om, în timp “devalorizează” estetic şi

personalitatea, transformând omul într-un “robot intelectual” tot mai lipsit de sensibilitate şi,

treptat, de responsabilitate. Pe bună dreptate afirma Dostoievski că frumosul va salva lumea,

ceea ce este un serios îndemn la educație estetică ca semn al echilibrului şi responsabilității

omului la ce face în lume.

Obiectivele educației estetice:

a) sensibilizarea copilului (omului) la frumos;

b) conştientizarea, asimilarea şi interiorizarea valorilor estetice;

c) formarea capacităților de a percepe, înțelege şi aprecia frumosul;

d) formarea sentimentelor şi a convingerilor estetice;

9
 e) formarea deprinderilor şi a capacităților de a păstra şi promova valorile estetice;

f) dezvoltarea disponibilităților şi a capacităților de a crea frumosul.

Educația religioasã.

Destinul ontologic al omului în lume este sã fie o aspirație cãtre divinitate. Aşadar, a fi, a

deveni un om în sensul adevãrat înseamnã a fi şi religios.

Religia este o formã a conştiinței sociale care prin teorii şi practici specifice asigurã

credința în Dumnezeu. Respectând “Declarația universalã a drepturilor omului” - care prevede

dreptul fiecãrui cetãțean la credințã, la o anumitã religie - şi Constituția României - care

garenteazã libertatea conştiinței, a gândirii şi a credinței religioase - noua Lege a

învãțãmântului reparã o nedreptate de peste 45 de ani, reconsiderând educația religioasã drept

componentã a educației generale, reintroducând-o în procesul de învãțãmânt. De reîntoarcerea

la normalitate, prin revenirea la educația religioasã, se leagã mari speranțe de mai bine pentru

om şi pentru lumea în care trãieşte. Mai ales prin dimensiunea eticã a religiei, omul se apropie

de om prin Dumnezeu, şi prin aceasta încearcã sã devinã mai bun, mai sincer, mai “fãrã de

pãcat”, mai “curat”, mai puțin egoist, mai înțelegãtor cu alții, mai puțin agresiv, mai echilibrat.

Sacrul este un element al structurii conştiinței şi nu doar un stadiu şi nivel de conştiințã.

Îndepãrtarea omului de religie a echivalat cu amputarea parțialã a conştiinței sale şi încercarea

structurãrii unui om fãrã “model”. Aşa cum preciza Petre Țuțea –“fără religie – omul rămâne un

animal care nu ştie de unde vine şi se duce nu se ştie unde”

Obiectivele educației religioase:

a) dobândirea de cunoştințe religioase;

b) formarea conştiinței religioase;

c) formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase;

d) formarea conduitei morale prin practica religioasã.

10
Educația fizică. Educația fizică, ca latură a educației omului, urmăreşte în mod expres

dezvoltarea normală şi armonioasă a organismului, întărirea sănătății şi cultivarea unor calități

fizice necesare. Cronologic vorbind, ea este primul gen de educație care îşi exercită influența

asupra organismului.

Odată cu evoluția societății, cu complicarea şi diversificarea solicitărilor fizice, ca şi cu

apariția unor factori nocivi pentru o dezvoltare fizică normală şi chiar pentru sănătate, educația

fizică, în interacțiune cu celelalte laturi ale educației, a cuprins în câmpul ei educativ-formativ

noi probleme, cum ar fi cele ce țin de educația igienico-sanitară, educația sexuală, corectarea

unor deficiențe fizico-somatice. De fapt, trăim într-o lume cu predispoziții spre sedentarism şi

suprasolicitare nervoasă, în care menținerea sănătății şi cultivarea calităților fizice a devenit o

problemă majoră de interes național şi chiar internațional.

Obiectivele educației fizice:

a) transmiterea şi asimilarea de cunoştințe semnificative cu privire la dezvoltarea

fizică armonioasă, a diverselor activități şi forme de educație fizică şi sport şi a tot

ceea ce ține de păstrarea şi dezvoltarea sănătății şi a calităților fizice;

b) dezvoltarea sănătoasă şi armonioasă a organismului;

c) formarea unor priceperi şi deprinderi motrice;

d) cultivarea unor calități fizice;

e) sporirea, menținerea sau refacerea calităților fizice;

f) formarea şi cultivarea deprinderilor igienico-sanitare;

g) asimilarea unor cunoştințe necesare despre anatomia şi fiziologia sexului, despre

relațiile dintre sexe şi educarea în spiritul unui comportament sexual normal şi

evitarea surselor de îmbolnăvire;

h) dezvoltarea unor calități morale privind practicarea educației fizice, a diferitelor

sporturi de performanță, a vieții igienico-sanitare şi sexuale etc.

Educația tehnologică. Odată cu tehnologizarea treptată a societății şi, mai ales, în urma

revoluției din ştiință şi tehnică ce, se pare, a intrat în cea de-a patra fază, educația tehnologică

11
s-a impus tot mai mult, devenind indispensabilă pentru o dezvoltare completă şi echilibrată a

omului.

Cultura tehnică şi pregătirea practică corespunzătoare ei reprezintă astăzi componente

ce țin de cultura generală a omului. Aşa cum spunea I. Bontaş, “astăzi tehnologizarea

(mijloacele tehnice şi folosirea lor) a pătruns în toate domeniile vieții sociale, inclusiv în

activitățile umaniste, aşa cum sunt mijloacele audio-vizuale şi calculatorul”(1994, p. 73). În

condițiile actuale, indiferent de profesia ce se va dobândi şi exercita, deci, şi în cazul celor

umaniste, se cere cu necesitate o anumită pregătire tehnologică generală cu caracter

politehnic, care să-i ofere posibilitatea fiecărui om să facă față intensei tehnologizări a vieții

sociale. Educația tehnologică se realizează pe toate treptele şcolare, de la şcoala primară până

la liceu (Bontaş, I., 1994, p.74) şi, am adăuga noi, pe tot traseul vieții, conform obiectivelor

educației permanente. Ea este cu atât mai necesară cu cât cultivarea atitudinii pozitive față de

tehnică trebuie însoțită şi de vigilența necesară, pentru ca ea să fie utilizată în scopuri pozitive.

Descoperirea ambivalenței morale a ştiinței şi tehnologiei, a faptului că forța lor creatoare

poate fi contrabalansată de puterea lor distructivă, trebuie să schimbe atitudinea oamenilor şi

să ducă la formarea uneia pertinente față de ştiință şi tehnologie.

Obiectivele educației tehnologice:

a) însuşirea unor elemente de bază a principalelor domenii şi ramuri ale ştiinței şi ale

producției moderne, sub raport tehnic, tehnologic şi de organizare a muncii şi a

producției;

b) cultivarea unor atitudini pozitive față de tehnică şi activitatea tehnico-practică, dar

şi a capacităților de a evalua cu discernământ aplicațiile şi perspectivele care se

deschid prin achizițiile obținute de ştiință şi tehnologie;

c) formarea unor deprinderi practice de folosire a unor dispozitive, produse tehnice şi

maşini unelte simple;

d) profesionalizarea tehnico-practică.

Educația profesională

12
 Cunoaşterea şi acțiunea sunt cele două momente ale procesului unic de formare a

omului. Tot ceea ce se transmite şi se formează prin educație trebuie să se obiectivizeze direct

sau indirect în viața şi activitatea omului, pus în slujba dezvoltării societății. Numai în acest fel

se poate vorbi de o relație optimă între cunoaştere şi acțiune.

Un loc aparte în vederea realizării unității între cunoaştere şi acțiune îl ocupă educația

profesională. Ea are ca scop pregătirea tinerei generații pentru o activitate utilă în orice

domeniu al vieții social-economice. Educația profesională poate face din om o ființă utilă pentru

sine şi pentru societate.

Obiectivele educației profesionale:

a) formarea şi dezvoltarea capacităților şi a aptitudinilor profesionale;

b) perfecționarea capacităților şi a aptitudinilor profesionale cel puțin până la nivelul

pretins de activitatea desfăşurată, aflată ea însăşi în schimbare şi dezvoltare;

c) formarea competențelor profesionale cerute de activitățile unei societăți a

comunicării;

d) însuşirea metodelor moderne privitoare la organizarea şi conducerea procesului de

muncă;

e) formarea şi educarea în spiritul deontologiei profesionale.

13
5. NOILE DIMENSIUNI ALE EDUCAȚIEI (NOILE EDUCAȚII)

EDUCAȚIA PENTRU PACE

* îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării, îmbunătățirea relațiilor dintre comunități

* obiectivele sunt:

 dobândirea unor concepte şi cunoştințe specifice problematicii păcii şi bunei înțelegeri

(ex: pace, dezarmare, cooperare, echitate, pacifism, agresiune, război, terorism etc.)

 formarea unor trăsături de personalitate (toleranță, receptivitate, respectarea opiniilor

celorlalți)

 structurarea unor atitudini responsabile față de propria comunitate şi față de umanitate

(solidaritate umană, încrederea în ceilalți, respectul față de ceilalți)

 combaterea ideilor şi concepțiilor care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive,

rasiste etc.

EDUCAȚIA PENTRU RESPECTAREA DREPTURILOR FUNDAMENTALE ALE OMULUI

* vizează conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile acestora la viață, la liberă

exprimare, la circulație, la opinie, la respect etc.

* obiectivele sunt:

 conştientizarea asupra propriei identități

 propagarea la scara largă a drepturilor stipulate în codurile internaționale cu privire la

drepturile omului

 dezvoltarea unei culturi în care drepturile omului sunt înțelese, apărate şi respectate

 dezvoltarea încrederii elevilor în capacitatea lor de a acționa responsabil şi eficient

pentru apărarea drepturilor omului

14
EDUCAȚIA PENTRU COMUNICARE ŞI MASS-MEDIA

* îşi propune să formeze personalitatea pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice,

pentru a selecta sursele informaționale în consonanță cu valorile adevărului, frumosului,

dreptății etc.

* obiectivele sunt:

 formarea unor competențe de comunicare adecvate

 dezvoltarea comunicării asertive (asertivitate = capacitatea de a-ți exprima

sentimentele şi de a-ți cere drepturile respectând sentimentele şi drepturile celorlalți)

 formarea şi dezvoltarea unor capcaități de a amenda şi neutraliza informațiile false

 formarea unor atitudini pozitive față de sursele mediatice valoroase care pot oferi

informații corecte, în concordanță cu anumite norme, principii şi valori morale

 formarea şi cultivarea capacității de valorificare culturală a informației furnizată de

presă, radio, televiziune, internet

EDUCAȚIA PENTRU TIMPUL LIBER

* îşi propune să îi învețe pe oameni să se bucure de timpul liber astfel încât să nu alunece în

plictiseală şi inactivism

* obiectivele sunt:

 formarea capacității de gestionare eficientă a timpului astfel încât să dispună de timp

liber

 formarea capacității de identificare a celor mai „bune” activități recreative care să aducă

împliniri persoanei în cauză

 realizarea unor alternanțe şi complementarități adecvate între activitățile din timpul

liber (fizice, spirituale, de plăcere, de întreținere etc.)

 corelarea activităților din timpul liber cu practici formale sau cvasiformale, în

perspectiva valorificării la scară socială (prin diferite tipuri de asociații, cluburi etc.)

15
EDUCAȚIA INTERCULTURALĂ

* îşi propune să abordeze într-un mod efiecient problematica rasismului, a xenofobiei (frica sau

ura față de străini şi de necunoscut), a antisemitismului (atitudine ostilă față de evrei numai

pentru simplul fapt că sunt evrei) şi a intoleranței

* obiectivele sunt:

 conştientizarea gradului crescut de multiculturalism şi de diversitate culturală

 dezvoltarea capacității tinerilor de a recunoaşte inegalitățile, nedreptatea, rasismul,

stereotipurile şi prejudecățile

 dobândirea cunoştințelor şi abilităților de a acționa în direcția rezolvării acestor

probleme ori de câte ori se confruntă cu ele în societate

 formarea şi dezvoltarea capacității de a manifesta deschidere, flexibilitate şi o atitudine

pozitivă față de diverse culturi

 formarea capacității de a-ți revizui credințele şi valorile din perspectiva altor culturi

EDUCAȚIA ECOLOGICĂ

* încearcă să sensibilizeze omul față de ecosistemul în care îşi desfăşoară activitatea, să

optimizeze relația dintre om şi natura înconjurătoare

* obiectivele sunt:

 sensibilizarea oamenilor pe linia cultivării respectului față de mediul natural, a folosirii

raționale a resurselor, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor şi a

sporirii resurselor

 formarea convingerii de a proteja şi conserva mediul natural

 structurarea unei culturi ecologice a omului contemporan bazată pe stăpânirea unor

cunoştințe, pe interiorizarea de atitudini şi conduite responsabile față de mediul

înconjurător

 educarea unor competențe de investigare a consecințelor posibile ale acțiunii

transformatoare a omului asupra mediului

16
17
6. EDUCAȚIA PERMANENTÃ

 educația este conceputã ca o dimensiune a întregii vieți sau istorii individuale, ca un

fenomen continuu, care se identificã cu însãşi existența individualã.

 Aşa cum remarca Kidd, vechea separație dintre viațã şi învãțare este pe cale de dispariție;

viața însãşi devine o experiențã perpetuã de învãțare; educația va fi înțeleasã ca un

continuum existențial a cãrui duratã se confundã cu însãşi durata vieții (1981, p. 175).

Factorii obiectivi ce determinã educația permanentã

- implicațiile revoluției tehnico-ştiințifice în toate sectoarele vieții şi activitãții umane, cu

“explozia” de informații ce o provoacã, dar şi cu creşterea vitezei de învechire a acestora;

- continua transformare a vieții sociale şi mai ales ritmurile din ce în ce mai accelerate ale

acestei transformãri;

- dinamismul vieții economice şi mobilitatea profesiunilor;

- multiplicarea şi diversificarea extraordinarã a mijloacelor de informație;

- nivelul crescând al aspirațiilor culturale şi al nevoilor diferitelor vârste;

- utilizarea timpului liber etc.

Obiectivele educației permanente:

 formarea unei atitudini pozitive fațã de educație şi instruire, favorabile continuei dezvoltãri

şi perfecționãri;

 înarmarea individului cu tehnici de a învãța toatã viața;

 îmbogãțirea şi împrospãtarea sistematicã a cunoştiințelor de culturã generalã şi

profesionalã;

 transformarea educației şi instruirii în autoeducație şi autoinstruire;

 adecvarea omului la ritmurile de dezvoltare a societãții.

7. AUTOEDUCAȚIA

Ideea de autoeducație are douã semnificații:

 libertatea omului de a deveni într-o mare mãsurã opera propriei sale voințe;

18
  competența a ceea ce poate sã facã din sine, ca educator al propriei sale personalitãți, în

condițiile în care aceastã libertate nu se oferã, ci se “cucereşte”

Autoeducația este o direcție de evoluție a educației vizând ca finalitate transformarea

obiectului educației în subiect al propriei sale formări.

Ca activitate pedagogică, autoeducația are simultan:

 caracter subiectiv – autoeducația trece de la intenție la produs prin subiecul uman,

care este deopotrivă „subiectul” şi „obiectul” propriei educații;

 caracter autoreglator – saltul de la conexiunea inversă externă la conexiunea

inversă internă;

 caracter procesual – pe traseul şi de la nivelul autoeducației potențiale la

autoeducația reală, posibilă după apariția conştiinței de sine.

Pentru a ne face noi înşine educația, trebuie să avem un ideal în viață; mai trebuie să ne

cunoaştem natura cu calitățile şi deficiențele ei, precum şi împrejurările în care trăim.

Reflecții asupra autoeducației:

I. Kant: „Cel mai bun mijloc de a înțelege (....) este ceea ce înveți oarecum prin tine însuți”

R. Hubert: „Veritabila educație este aceea pe care şi-o dă omul sieşi”

E. Boutroux: „Adevărata misiune a profesorului este să-l învețe pe elev cum să se dispenseze

de el”

R. Dubois: „Educația pe care o primim prin alții nu este decât prima treaptă, şcoala copilăriei; la

vârsta rațiunii începe educația cea mai eficace: educația prin sine însuşi”

*** „Orice bun educator aspiră să devină inutil”

19
8. CURRICULUM. TIPURI DE CURRICULUM

Învățământul românesc operează cu două accepțiuni ale conceptului de Curriculum.

 În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum – ansamblul proceselor

educative şi al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata

parcursului său şcolar.

 În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip

reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele

educative şi experiențele de învățare pe care şcoala le oferă elevului (plan de

învățământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.).

TIPURI DE CURRICULUM

 Curriculum real = este suma cunoştințelor, capacităților şi experiențelor de învățare

transmise efectiv din curriculum oficial, din cel elaborat de

şcoală şi din cel ascuns, prin efortul zilnic al educatorilor

 Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală,

curriculum central, core curriculum, curriculum de bază) este

asociat cu obiectivele generale ale educației şi cu conținuturile

educației generale-sistemul de cunoştințe, abilități intelectuale

şi practice, competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele

acționale şi comportamentale de bază, obligatorii pentru

educați pe parcursul primelor trepte ale şcolarității.

 Curriculum de profil şi specializat vizează formarea şi dezvoltarea

comportamentelor, competențelor, abilităților şi strategiilor

caracteristice unor domenii ale cunoaşterii, care îşi găsesc

20
 corespondent în anumite profiluri de studii (ştiințe umaniste,

ştiințe exacte, muzică, arte plastice, sporturi ş.a.m.d.);

 Curriculumul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare şi dezvoltare

indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață

cu mijloacele de comunicare în masă, a interacțiunilor din

mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de

prieteni, al comunității etc.

 Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care

cuprinde toate documentele şcolare oficiale care stau la baza

proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele

sistemului şi procesului de învățământ. Este validat de factorii

educaționali de decizie şi include următoarele documente

oficiale: documente de politică a educației, documente de

politică şcolară, planuri de învățământ, programe şcolare şi

universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice

suport, instrumente de evaluare;

 Curriculumul recomandat este susținut de grupuri de experți în educație sau de

autorități guvernamentale şi este considerat ghid general

pentru cadrele didactice;

 Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite

instituții de învățământ;

 Curriculumul predat se referă la ansamblul experiențelor de învățare şi dezvoltare

oferite de educatori celor educați în activitățile instructiv-

educative curente;

21
 Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:

culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice,

atlase, software etc.;

 Curriculumul învățat se referă la ceea ce educații au asimilat ca urmare a implicării

lor în activitățile instructiv-educative;

 Curriculumul evaluat are în vedere partea curriculumului care este supusă, prin

diferite metode şi tehnici, măsurării, aprecierii calității şi deciziei

de reglare a desfăşurării eficiente a procesului de predare

învățare.

 Curriculum nucleu = cuprinde ansamblul experiențelor de învățare oferite de şcoală

elevilor, pentru a deveni capabili să răspundă cerințelor unei

realități în schimbare. Este concretizat în disciplinele obligatorii

din planul de învățământ, cu programe elaborate de specialişti

şi aprobate de MECT. Reprezintă unicul sistem de referință

pentru diferitele tipuri de evaluări naționale (examen de

capacitate, bacalaureat, examen de absolvire)

 Curriculum la decizia şcolii este ales de către cadrele didactice din şcoală în funcție

atât de particularitățile individuale ale copiilor, cât şi de

particularitățile şcolii ca instituție coroborate cu interesul

comunității. Din curriculum la decizia şcolii fac parte:

 Curriculum aprofundat = se realizează cu elevii mai slabi, prin

diversificarea activităților de învățare, până la

acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară

(se face numai la materiile prevăzute în trunchiul

comun (curriculum nucleu)

22
  Curriculum extins = presupune parcurgerea întregii programe şcolare

(inclusiv segmentele cu asterisc) şi se realizează cu

elevii ce dovedesc interes pentru învățătură

 Opționale din cadrul disciplinelor din trunchiul comun = sunt discipline

apropiate sau derivate din cele cuprinse în trunchiul

comun, sau care apar la alte specialități, care

completează plaja orară la una din ariile curriculare

vizând aplicații practice sau îmbogățirea

informațiilor pentru disciplina respectivă

 Curriculum elaborat în şcoală = discipline de sine stătătoare cu programe

alcătuite de cadrele didactice, diferite de cele

propuse de autoritatea centrală ; programele sunt

avizate de consiliile de administrație ale şcolii şi de

către inspectoratele şcolare

 Activități extracurriculare =activități complementare de stimulare şi

sprijinire a performanțelor, având ca scop

satisfacerea trebuințelor de dezvoltare personală a

elevilor (olimpici, performeri sportivi, creatori de

artă, interpreți în diferite domenii) aceste activități

se numesc cercuri de interes (aceste activități au la

bază programe, cu obiective de referință,

conținuturi, finalități, însă rezultatele lor nu se

notează în catalog)

Curriculum ascuns = cuprinde abilitățile dobândite colateral actului educațional în sine,

cum ar fi „învățarea meseriei de elev”, „formarea bunului simț”, „alegerea unor modele

23
comportamentale”, „luarea unor decizii în afara şcolii”. Reprezintă „efectele

subliminale” ale programelor şcolare, ca urmare a influențelor explicite sau implicite,

interne sau externe (mediul clasei, relațiile educaționale).

24
9. OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR

„Actul de predare necesită intervenții planificate

pentru a asigura producerea unei schimbări cognitive la elevi:

astfel, ingerndientul – cheie este să fii conștient

de obiectivele educaționale, să știi când elevul a reușit

să atingă aceste obiective”1.

Activitatea instructiv – educativă din școală se planifică, desfășoară și evaluează

în funcție de obiectivele educaționale propuse în documentele de politică educațională

(programa școlară) și de cele propuse de cadrul didactic pentru o anumită clasă, într-un

timp bine determinat.

Obiectivele educaționale îndeplinesc preponderent patru funcții2:

1. funcția de comunicare axiologică – educația vizează, în principal,

transmiterea de la o generație la alta a valorilor, normelor și regulilor

sociale, morale, etice ș.a.m.d.

2. funcția de anticipare a rezultatelor educației – fiecare obiectiv

educațional propus anticipează un rezultat așteptat în urma parcurgerii

unui program educațional

3. funcția evaluativă – fiecare obiectiv educațional propus și atins pe

parcursul activității didactice va deveni criteriu de evaluare în faza de

monitorizare și verificare a randamentului școlar

4. funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic –

obiectivele educaționale intervin, în calitate de criterii referențiale, în

1
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. București: Editura Trei, pag. 42
2
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007). Științele educației: dicționar enciclopedic. Volumul II. București:
Editura Sigma, pag. 801 – 802

25
 cursul interacțiunii dintre cele trei procese fundamentale ale instruirii:

predarea – învățarea – evaluarea.

Procesul de proiectare a unei lecții concrete la o anumită disciplină, la o anumită

clasă, într-o anumită zi, presupune, în primul rând, operaționalizarea obiectivelor.

Această acțiune prespune „formularea obiectivelor didactice în termeni performativi, în

comportamente observabile”3. De aceea, sarcina principală a cadrului didactic este

aceea de a deduce din obiectivele – cadru (competențele generale) și din cele de

referință (competențele specifice) obiectivele pe care și le propune să le atingă pe

parcursul lecției respective.

Astfel, profesorul va proiecta, pentru început, acțiunile pe care le vor efectua

elevii pe parcursul orei, acțiuni ce vor conduce la însușirea unor cunoștințe noi sau le

formarea și/sau dezvoltarea unor capacități și atitudini.

Conform celor mai mulți specialiști în educație, operaționalizarea obiectivelor

consituie un proces etapizat în cinci pași:

1. Cine va produce comportamentul dorit. (cine?)

2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins. (ce face?)

3. Care va fi produsul acestui comportament. (care este produsul?)

4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul. (cum?)

5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător. (care

este criteriul de performanță?)

Exemple:

 Elevul va fi capabil să analizeze 5 substantive din textul dat, pe baza modelului

de analiză oferit de cadrul didactic.

1. Cine va produce comportamentul dorit. (cine?) – Elevul

3
Ștefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. București: Editura Aramis, pag. 240

26
 2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins. (ce face?)

- să analizeze

3. Care va fi produsul acestui comportament. (care este produsul?) –

substantive

4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul. (cum?) - pe baza

modelului de analiză oferit de cadrul didactic

5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este

satisfăcător. (care este criteriul de performanță?) - 5

 Elevul va fi capabil să identifice 3 comportamente prosociale, pe baza

materialului vizual suport.

1. Cine va produce comportamentul dorit. (cine?) – Elevul

2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins. (ce face?)

- să identifice

3. Care va fi produsul acestui comportament. (care este produsul?) –

comportamente prosociale

4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul. (cum?) - pe baza

materialului vizual suport

5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este

satisfăcător. (care este criteriul de performanță?) – 3

 Elevul va fi capabil să execute corect exercițiile ritmico – melodice, respectând

gestul dirijoral al cadrului didactic.

1. Cine va produce comportamentul dorit. (cine?) – Elevul

2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins. (ce face?)

- să execute

27
 3. Care va fi produsul acestui comportament. (care este produsul?) –

exercițiile ritmico – melodice

4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul. (cum?) - respectând

gestul dirijoral al cadrului didactic

5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este

satisfăcător. (care este criteriul de performanță?) – corect.

Obiectivele operaționale formulate de cadrul didactic trebuie să îndeplinească o

serie de criterii:

 Obiectivul formulat este în concordanță cu nivelul de dezvoltare al elevilor,

experiențelor lor anterioare de învățare astfel încât să vizeze o dificultate care

poate fi depășită („zona proximei dezvoltări”)

 Obiectivul operațional trebuie să fie, în principal, realizabil și nu ideal,

desemnând un rezultat imediat al învățării (obiectivul va viza o acțiune pe care

elevul o va realiza într-o anumită lecție, la un moment specific al procesului

instructiv – educativ)

 Obiectivul operațional descrie acțiunea elevului și nu a profesorului (obiectivele

își propun acțiuni pe care elevul, ca beneficiar principal al educației, trebuie să le

desfășoare)

 exprimarea comportamentelor vizate se va face utilizând verbe „de acțiune”: a

identifica, a realiza, a descrie, a demonstra etc. De asemenea, verbele utilizate

trebuie să exprime o acțiune observabilă și măsurabilă, în același timp (de

exemplu, vor fi evitate verbe ca: a recunoaște, a învăța, a ști etc. deoarece

acestea necesită un timp mai îndelungat de evaluare și o modalitate mai

complexă de măsurare)

28
 fiecare obiectiv operațional va viza o singură acțiune pe care o va realiza elevul

(prin urmare, trebuie evitate obiectivele „2 în 1”: elevul va fi capabil să identifice

și să explice...)

 obiectivele nu se vor repeta prin formulări diferite, ci vor fi unice

 expresia „va fi capabil” este cea mai utilizată în formularea obiectivelor

operaționale deoarece exprimă clar și concis finalitatea care se așteaptă a fi

atinsă în urma activității didactice. Prin urmare, se recomandă evitarea

expresiilor precum: „elevul trebuie să...”, „elevul va putea să...”, „elevul va ști

să...”.

29
Dacă vrei să știi mai mult:

Listă de verbe care pot fi utilizate în formularea obiectivelor

operaționale:
 a experimenta
 a planifica
 a aplica  a explica
 a povesti
 a arăta  a formula
 a proiecta
 a argumenta  a generaliza
 a reformula
 a asocia  a identifica
 a reorganiza
 a calcula  a ilustra
 a reuni
 a cataloga  a integra
 a rezolva
 a cita  a interpreta
 a rezuma
 a clasifica  a intona
 a schimba
 a compara  a împărți
 a selecta
 a compune  a înlocui
 a testa
 a decide  a înregistra
 a defini  a măsura
 a demonstra  a modifica
 a descrie  a numi
 a diferenția  a ordona
 a discuta
 a distinge
 a estima
 a eticheta
 a evalua
 a examina

30
 Obiectivele operaționale pot fi clasificate în trei mari domenii: domeniul cognitiv,

domeniul socio – afectiv și domeniul psiho-

motric. „Obiectivele cognitive se referă la

percepție, gândire, cunoștințe,
Domeniul cognitiv4vizează asimilarea
rezolvarea problemelor, priceperi
terminologiei de specialitate (utilizarea corectă a
intelectuale”4.
conceptelor științifice) dar și utilizarea acesteia în

diverse contexte educaționale sau sociale (analiză, sinteză, explicare, reflecție, aplicare

etc.).

De exemplu:

 Elevul va fi capabil să definească predicatul, într-o formulare personală,

respectând informațiile științifice referitoare la această funcție sintactică.

 Elevul va fi capabil să enumere câte trei caracteristici ale fiecărui tip

temperamental, pe baza materialului – suport.

 Elevul va fi capabil să identifice corect măsura de ¾ în cadrul pieselor

muzicale audiate, pe baza caracteristicilor prezentate anterior de cadrul

didactic.

Domeniul socio – afectiv5 are în vedere procesul de interiorizare a unor norme,

valori sau reguli sociale. De exemplu, obiectivul operațional afectiv poate viza

implicarea activă a elevului în rezolvarea sarcinii,

manifestarea interesului pentru tema abordată, „Obiectivele afective ale învățării se

exprimarea unei opinii proprii, argumentate referă la atitudinile, valorile,

disponibilitățile și interesele
referitoare la un anumit subiect etc.
umane”5.
De exemplu:

4
Schaub, H., Zenke, K.G. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași: Polirom, pag. 194
5
Idem, pag. 193

31
  Elevul va manifesta interes pentru înțelegerea comportamentului

membrilor familiei Moromete în urma materialului prezentat de profesor.

 Elevul va fi capabil să se implice activ în rezolvarea studiului de caz,

colaborând eficient cu colegii de echipă.

 Elevul va fi capabil să manifeste interes față de muzica instrumentală,

audiind cu atenție piesele muzicale propuse de profesor.

Domeniul psiho-motric are în vedere etapele specifice formării unei deprinderi,

exersarea progresivă a unei acțiuni, automatizarea actelor astfel încât să conducă șa

formarea și dezvoltarea unor capacități.

De exemplu:

 Elevul va fi capabil să realizeze în maximum 30 de minute o schemă care

să exprime relațiile dintre personajele basmului „Greuceanu”.

 Elevul va fi capabil să realizeze o hartă conceptuală, utilizând cel puțin 5

concepte abordate anterior.

 Elevul va fi capabil sp execute corect măsura de 3/4 , respectând gestul

dirijoral al cadrului didactic.

Un ultim aspect legat de operaționalizarea obiectivelor este cel legat de

procesualitatea acestui act. Așa cum am precizat în capitolul dedicat proiectării

didactice, operaționalizarea obiectivelor trebuie realizată pornind de la competențele

generale (obiectivele cadru) și de la cele specifice (obiectivele de referință), așa cum

este ilustrat în fig. 6.1.

32
 Competențe generale
(obiective cadru)

Competențe specifice Competențe specifice

(obiective de referință) (obiective de referință)

Obiective Obiective Obiective Obiective

operaționale operaționale operaționale operaționale

Fig. 6.1. Demersul de formulare a obiectivelor operaționale

În vederea exemplificării acestui demers, voi apela la programele școlare a două

discipline distincte: Psihologie și Educație muzicală.

33
 Exemplul 1:

Disciplina: Psihologie6

Clasa a X-a

Competență generală:
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a
unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

Competență specifică:
1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni
ale personalităţii

Obiectiv operațional:
Obiectiv operațional: Elevul va fi capabil să
precizeze corect 5 valori
Elevul va fi capabil să care stau la baza
enumere 3 caracteristici ale caracterului, în funcție de
tipului temperamental comportamentele prosociale
coleric, pe baza materialul prezentate în materialul
suport studiat anterior video

Obiectiv operațional:

Elevul va fi capabil să
exemplifice fiecare etapă a
procesului creativ, pornind
de la modelul oferit
de cadrul didactic

6
M.E.N. (2004). Programe școlare pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. Psihologie

34
 Exemplul 2:

Disciplina: Educație muzicală7

Clasa a VIII-a

Competență generală (obiectiv cadru):

3. Cunoașterea și utilizarea
elementelor de limbaj muzical

Competență specifică (obiectiv de referință):

3.1. să descifreze cântece şi teme muzicale în
tonalităţile şi în modurile populare învăţate

Obiectiv operațional:
Obiectiv operațional:
Elevul va fi capabil să
Elevul va fi capabil să solfegieze corect un cântec,
identifice corect tonalitatea respectând elementele de
unui cântec pe baza limbaj muzical prezente în
elementelor de recunoaștere partitură
precizate anterior

Obiectiv operațional:
Elevul va fi capabil să
precizeze cel puțin 3
elemente de limbaj muzical
din cântec, pe baza
suportului de lecție

7
M.E.C.T. (2003). Programă școlară revizuită. Educație muzicală. Clasele a VII-a și a VIII-a

35
10. PROFILUL DE COMPETENȚĂ AL CADRULUI DIDACTIC

„A fi în elementul tău nu se referă doar la aptitudini,

ci la pasiune: să îți iubești munca pe care o desfășori.”8

CE sau CINE este profesorul?

În cadrul sistemului actual de învățământ, principalii actori educaționali sunt
cadrul didactic și elevul. Desigur, această scurtă listă poate fi completată de actorii mai
„puțin cunoscuți” sau de cei care stau, oarecum, „în umbră”, cum ar fi: părinții, cadrele
didactice itinerante sau de sprijin, consilierii și psihologii școlari, directorul unității de
învățământ, personalul administrativ ș.a.m.d. Fiecare dintre aceștia își are rolul și locul
bine stabilit în derularea procesului de învățământ, astfel încât să se realizeze atingerea
obiectivelor educaționale.
Pe parcursul acestui capitol, mi-am propus să analizez unul dintre acești actori
educaționali – profesorul. De foarte multe ori, acesta are diferite denumiri – cadru
didactic, educator, învățător, dascăl, instructor – ce reflectă, toate, același aspect: ideea
de ghid al elevului în procesul de formare – dezvoltare al personalității sale.
V-ați întrebat, însă, vreodată, ce face un cadru didactic în primele două
săptămâni din luna septembrie, înainte de începerea oficială a anului școlar? Dar după
ce elevii intră în vacanță? Ce planuri are după ce termină orele într-o zi? Cel mai
probabil, mulți nu s-au gândit la profesor în afara imaginii sale în școală, în clasă, la
catedră. Cu toate acestea, un profesor bun este cel care nu se „rupe” de activitatea sa în
momentul în care iese pe ușa școlii, ci continuă să se gândească și să lucreze,
pregătindu-și activitățile din ziua următoare, indiferent dacă acestea sunt didactice,
administrative sau extrașcolare. S-a scris mult despre ce înseamnă un profesor bun sau
un cadru didactic competent. Cei mai mulți specialiști în educație au încercat să
găsească „rețeta perfectă” a unui profesor bun, însă și acum părerile încă nu au ajuns în
unanimitate la un numitor comun. Prin urmare, în acest capitol îmi propun să analizăm
ce înseamnă un profesor competent/bun, bazându-mă atât pe literatura de
specialitate, cât și pe opiniile celor care sunt participanți activi în acest proces
educațional: elevii.
CE este un „profesor”? Sau, mai bine zis, CINE este un „profesor”? Pentru a
încerca să răspund la această întrebare, am răsfoit literatura de specialitate și am găsit
următorul răspuns: „În școală, profesorul este conducătorul activității didactice ce se

8
Robinson, K. (2011). O lume ieșită din minți. Revoluția creativă a educației. București: Editura Publica,
pag. 277

36
desfășoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare ”9. Primul
aspect care ar putea deranja ar fi termenul de „conducător” căci perspectiva actuală
asupra educației identifică profesorul cu un partener activ în procesul instructiv-
educativ. Dincolo de această mică observație, autorul identifică rolul pe care îl deține
cadrul didactic în cadrul activității educaționale – acela de organizare și desfășurare a
acestei activități astfel încât aspectele prevăzute în documentele de politică
educațională (finalitățile educației) să fie realizate (îndeplinite).
Cu toate acestea, mă întreb: pot defini un profesor doar prin prisma rolului pe
care îl are în procesul de învățământ sau este ceva mai mult? Poate surprinde o
definiție o personalitate atât de dinamică și de complexă cum este cea a profesorului?
Pentru a putea răspunde la această întrebare, este necesară o abordare complexă a
profesiei de cadru didactic, pornind de la calitățile pe care acesta ar trebui să le aibă,
continuând cu rolurile sale în cadrul sistemului de învățământ și finalizând cu profilul de
competențe ideal al unui profesor „bun”.

Sarcină pentru studenți:

Realizați o listă de inventar cu activitățile pe care credeți că le

realizează un cadru didactic în cadrul demersului său

 _
profesional.

La primul meu curs de la această disciplină, am solicitat studenților să

alcătuiască o listă cu activitățile pe care cred ei că le desfășoară un profesor în fiecare zi
sau pe parcursul unui an școlar. Câteva dintre activitățile identificate de studenții mei
au fost:
 predare, evaluare
 organizarea lecției
 comunică
 scrie, citește, analizează
 menține atenția elevilor
 corectează lucrări, teme
 adresează întrebări elevilor
 transmite informații
 povestește din experiențe proprii
 organizează excursii, petreceri
 dă teme pentru acasă

9
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Edtiura Aramis, pag. 562

37
  face prezența, motivează absențe
 interacționează, relaționează
 formează oameni
 pregătește ora de dirigenție
 face ședințe cu părinții
 critică, laudă, motivează, ceartă
 ascultă elevii
 se informează, studiază
 discută cu colegii
 scrie, citește, învață
 merge la ședințele cu directorii
 coordonează
 oferă ore de pregătire suplimentară.
Lista redată aici scoate în evidență faptul că elevii/studenții știu mult mai multe
despre activitatea profesorului decât am presupus eu la început. Acest lucru poate fi
explicat prin faptul că studenții au, în primul rând, o altă viziune, mult mai matură, în
ceea ce privește imaginea profesorului, dar și prin accesul mult mai mare la informațiile
legate de activitatea din diferite profesii.

Tact pedagogic. Vocație. Măiestrie pedagogică

Pornind de la discuțiile ulterioare întocmirii
listei, am constatat că studenții au identificat
două dintre calitățile pe care le consideră a fi „Vocația este acea <chemare>
foarte importante pentru profesor: vocația și
inefabilă și inexplicabilă care
tactul pedagogic.
E. Enăchescu10 adaugă celor două determină persoana să aleagă un
măiestria pedagogică, alcătuind astfel, un profil
anumit drum, să se mențină pe
complet al calităților pe care ar trebui să le dețină
orice dascăl capabil de a exercita profesia parcurs și să dovedească
didactică. Să le analizăm pe rând!
rezultate ieșite din comun, mai
Vocația de dascăl înseamnă, pentru foarte
mulți, o viață dedicată educației, școlii, elevilor. bune și mai relevante decât ale
Aceasta se manifestă prin multă pasiune și
altora”3.
dăruire, printr-o activitate intensă a dascălului de
pregătire, desfășurare și evaluare a muncii cu

10
Enăchescu, E. (2008). Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București: Editura
Aramis, pag. 216

38
elevii. Majoritatea studenților/elevilor spun despre un profesor că „are vocație” atunci
când acesta reușește să „citească” nevoile educaționale pe care le au, când este capabil
să realizeze o lecție care să întrunească nevoile lor și atunci când stabilește și menține
o relație optimă profesor – elev. Mulți ar spune că este asemenea unei aptitudini, că „te
naști” cu vocație pentru un anumit domeniu și nu o poți forma sau dobândi pe parcursul
vieții.
Tactul pedagogic este una dintre calitățile profesorului ce se manifestă în special
în clasă, în relația cu acestuia cu elevii. Cadrul didactic manifestă tact pedagogic în
momentele în care un elev nu dorește să
continue sarcina ce i s-a dat, când
„Tactul pedagogic presupune o intuiție întâlnește un elev „obraznic”, când elevul
fină, sesizarea fragilității partenerului are o atitudine negativă față de învățare
sau atunci când se află față – în – față cu
de dialog, intervenții nuanțate și părinții unui elev cărora le relatează
subtile, dar și abordarea dură, severă și situația mai slabă acestuia la învățătură.
Prin urmare, tactul pedagogic ar face
categorică dacă acestea se impun” . 4
referire la capacitatea profesorului de a „fi
diplomat”, de a-și păstra calmul în anumite contexte educaționale, dar și de a avea o
„mână fermă” în momentele în care este cazul11.
Măiestria pedagogică12vizează un nivel de
„Măiestria pedagogică se reflectă
performanță al cadrului didactic ce reflectă o
capacitate bine dezvoltată a acestuia de a-i în talent, stil personal și
îndruma pe elevi spre obținerea unor rezultate
creativitatea actului didactic”5.
deosebite atât la nivelul cunoștințelor dobândite,
cât, mai ales, la nivelul capacităților și atitudinilor formate. Profesorul „maestru” este
cel care reușește, printr-un stil personal unic, să stimuleze la elevi curiozitatea pentru
cunoaștere și învățare, dorința de a se dezvolta și de a progresa. Cu toate acestea, la
măiestria pedagogică nu se ajunge decât prin efort susținut, muncă, interes pentru
educație, pasiune și o atitudine pozitivă față de elevi.
Ilustrând modalitățile prin care un cadru didactic – instructor – ajută elevul să
parcurgă drumul de la joc la învățare, Nell și Drew13 identifică 7 calități ale unui bun

11
Enăchescu, E. (2008). Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București: Editura
Aramis, pag. 213

12
Idem, pag. 215

13
Nell., M.L., Drew, W.F. (2016). De la joc la învățare: cum folosim jocul didactic în educația timpurie.
București: Editura Trei, pag. 107 – 108

39
instructor: ascultare (a fi atent), empatie, conștientizare (a fi informat), comunicare,
conceptualizarea (formarea sau dezvoltarea conceptelor), viziune (a anticipa) și
implicare (asumarea unei poziții).
Vocația, tactul și măiestria pedagogică constituie nucleul personalității cadrului
didactic în jurul căruia gravitează competențele pe care acesta ar trebui să le aibă în
vederea realizării cu succes a actului educațional.

Dacă vrei să știi mai mult:

„Termenul <măiestrie> (mastery) provine din rădăcina sanscrită mah, care

înseamnă <mai bun>. În latină și în engleza veche, acesta desemna

dominația asupra a ceva (<I am your master> - <Sunt stăpânul tău>).

Dar o altă variațiune a apărut în franceza medievală: maître (adică

<maistru>) însemna că cineva este extrem de competent și calificat –un

maestru al meseriei sale”6.

Rolurile și competențele cadrului didactic

În literatura de specialitate,14cadrul didactic este definit ca fiind „personal
didactic (...) din instituțiile de învățământ, responsabil cu activitățile de proiectare,
organizare, conducere, realizare, monitorizare, evaluare și reglare a activităților
didactice și de instruire practică”15. Prin intermediul acestei definiții, M. D. Bocoș ne
atrage atenția, implicit, asupra multiplelor sarcini pe care le realizează un profesor în
cadrul activității sale. Astfel, în primul rând, înainte de a începe efectiv actul de predare,
profesorul este cel care își planifică întreaga activitate educațională pe care o va
desfășura, pornind de la finalitățile educaționale. Acestea sunt prevăzute în diferite
documente de politică educațională (Legea Educației Naționale nr. 1/2011, Planul cadru
și Programa școlară. Proiectarea didactică se realizează în mai multe etape ce vor fi
descrise amănunțit în capitolul 6 al acestui curs. Organizarea activității instructiv –

14
Senge, P. (coord.). (2016). Școli care învață: a cincea disciplină aplicată în educație. București: Editura
Trei, pag. 88

15
Bocoș, M.D. (coord.). (2016). Dicționar praxiologic de pedagogie. Vol.I. Pitești: Editura Paralela 45, pag.
165 – 166

40
educative presupune, în sens larg, stabilirea unei viziuni asupra întregului proces
educațional prin identificarea obiectivelor educaționale ce urmează a fi atinse pe
parcursul anului școlar, a conținuturilor necesare, dar și a metodologiei specifice în
concordanță cu obiectivele propuse. În sens restrâns, organizarea activității vizează
identificarea, pentru fiecare lecție, a obiectivelor operaționale, a resurselor
metodologice și materiale necesare desfășurării acesteia.
Conducerea și realizarea sunt două acțiuni specifice desfășurării efective a
procesului instructiv – educativ, atât pe parcursul anului școlar, cât și la nivel specific al
unei lecții. Profesorul este cel care coordonează concret derularea unei lecții, de la
începutul și până la finalul acesteia, pune în valoare potențialul elevilor, le captează și le
menține atenția sau gestionează aplanarea unor conflicte apărute spontan. Pe
parcursul acțiunii de realizare a acțiunii educative, cadrul didactic este responsabil cu
monitorizarea activității elevilor concomitent cu automonitorizarea activității sale. În
acest fel, poate identifica nivelul la care au fost atinse obiectivele pe care și le-a propus
sau eficiența metodelor și a mijloacelor didactice pe care le-a utilizat. Aceste acțiuni
conduc către ultimele două aspecte menționate de Bocoș: evaluare și reglare. Finalul
activităților educaționale coincide cu măsurarea și aprecierea modului în care elevii au
reușit să efectueze sarcinile propuse și a modului în care profesorul a avut „succes” în
demersul pe care l-a realizat. Pornind de la rezultatele evaluării, este capabil să decidă
continuarea procesului de predare în spiritul viziunii inițiale sau ameliorarea acestuia în
funcție de nevoile actuale ale elevilor săi.
Varietatea rolurilor pe care le are de îndeplinit cadrul didactic este într-o
continuă schimbare deoarece societatea actuală evoluează, iar cerințele ei pentru
mediul educațional sunt într-o continuă schimbare. Societatea, în ansamblul ei, nu se
poate dezvolta fără progresul subsistemelor sale, printre care și cel educațional. Prin
urmare, pentru ca acesta din urmă să se dezvolte și să evolueze, trebuie să țină pasul
cu transformările sociale, economice și culturale, ceea ce presupune, în mod automat, și
transformări pe plan intern al mediului educațional.
Aceste schimbări conduc, în cee din urmă, la modelarea viziunii referitoare la
resursa umană principală a subsistemului educațional: cadrele didactice. Volumele de
referință în pedagogia românească identifică tipologii variate, dar asemănătoare, ale
competențelor necesare unui cadru didactic eficient. Voi face referire, în cele ce
urmează, la trei dintre autorii care atrag atenția asupra profilului de competență al
profesorului: S. Marcus, M. Bocoș și C. Cucoș. Pentru a evidenția asemănările și
deosebirile dintre cele trei viziuni, voi prezenta aceste tipologii sub forma unui tabel
sintetic (tabelul 3.1.):

41
 S. Marcus16
competența psiho – pedagogică –
totalitatea capacităților necesare
construirii situațiilor educative
competența profesional – științifică –
totalitatea capacităților necesare
cunoașterii unei discipline de învățământ
competența psiho – socială – totalitatea
capacităților necesare stabilirii și
menținerii relațiilor educaționale
competența morală – totalitatea
capacităților ce asigură cadrului didactic o
conduită etico – morală
M. Bocoș17
competențe psihopedagogice și metodice –
ce asigură eficiența psihopedagogică a
demersurilor educaționale realizate
competențe științifice – se referă la planul
disciplinei predate
competențe manageriale și psihosociale –
ce țin de managementul educațional și
curricular
competențe transversale
C. Cucoș18
competență didactică, psihopedagogică – capacitatea de a transmite
altora cunoașterea pe care o posedă
competență disciplinară, academică – profesorul trebuie să aibă o vastă
cultură științifică în domeniul pe care îl reprezintă
competența psihorelațională – deschiderea către elev și către
motivarea acestuia
competența valorică – profesorul este un reprezentant al vremii sale
capacitatea de a lucra în echipă și de a lega parteneriate – cooperare cu
alți formatori
cunoașterea și integrarea noilor tehnologii de informare în practica
didactică – adaptarea tehnologiei informaționale la nevoile de învățare
ale elevilor
competența autoreflexivă, critică în raport cu propria activitate educativă
– automonitorizarea activității desfășurate

Tabelul 1.1. Analiză comparativă a tipologiilor referitoare la competențe în literatura de specialitate românească

16
Marcus, S. (1999). Competența didactică – perspectivă psihologică. București: Editura All Educațional, pag. 20 – 21

17
Bocoș, M. (2013). Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice. Iași: Polirom, pag. 98 – 99

18
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, pag. 508 – 509

42
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Așa cum se poate observa din tabelul prezentat, cei trei autori pun accent, în egală
pe măsură, pe trei dintre competențele enumerate: competența psihopedagogică
(necesară proiectării, derulării și monitorizării activității didactice), competența științifică
(necesară pregătirii activității de selcție a conținuturilor educaționale ce sunt utilizate în
vederea atingerii obiectivelor educaționale) și competența psihorelațională (necesară
gestionării cu succes a relațiilor educaționale).
În încercarea de a corela tipologiile competențelor publicate în literatura de
specialitate cu realitatea derulării efective a activității profesionale a cadrului didactic, se
pot extrage 8 subdomenii de acțiune a profesorului eficient: proiectarea, desfășurarea și
evaluarea activității didactice; documentarea științifică (de specialitate); managementul
clasei de elevi; activitatea administrativă; cooperarea intra-instituțională; cooperarea
inter-instituțională; dezvoltarea profesională; managementul proiectelor (fig. 3.1.).
Ce presupune, însă, fiecare subdomeniu? Pornind de la inventarul realizat de
studenții la primul curs, voi prezenta câteva dintre activitățile pe care le desfășoară, pe
parcursul anului școlar, un profesor competent, aducând completările necesare:
1. Desfășurarea activității didactice
 predare, evaluare
 proiectarea activității (în conformitate cu programa școlară): planificarea
anuală, planificarea pe unități de învățare, proiectarea lecției
 adaptarea curriculmului la nevoile și nivelul de dezvoltare al elevilor
 pregătirea materialelor didactice
 identificarea celor mai bune căi prin care să prezinte conținutul (materia pe
care o predă)
 selectarea, sinteza și structurarea informațiilor
 monitorizarea activității de învățare a elevilor, asigurarea feedback-ului
 desfășurarea de activități extrașcolare și a celor din „Săptămâna altfel”
 organizarea și desfășurarea orelor de pregătire suplimentară
2. Documentarea științifică (de specialitate)
 identificarea surselor diverse și valoroase de informare
 studiul literaturii de specialitate (în domeniul său, dar și în domeniul
educațional)
 pregătirea activităților
 scrie, citește, analizează, studiază
 discută cu colegii
3. Managementul clasei de elevi
 așezarea mobilierului în clasă conform nevoilor educaționale
 pregătirea orelor de dirigenție
 numirea liderului formal al clasei

43
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

 stabilirea și negocierea responsabilităților elevilor și a regulamentului clasei

 gestionarea conflictelor
 pavoazarea spațiului educațional (panouri, grafice, imagini, afișe etc.)
 manifestarea unei atitudini deschise față de elevi și părinții acestora
 desfășurarea ședințelor cu părinții
 îndrumare, coordonare, mediere
4. Activitatea administrativă
 realizarea serviciului pe școală
 participarea la activitățile comisiilor din care face parte
 realizarea unor situații statistice (de exemplu: gradul de promovabilitate al
elevilor)
 redactarea rapoartelor de activitate
 completarea fișei de autoevaluare anuală
 gestionarea activității de practică a elevilor (la profilele care presupun acest
lucru)
 planificarea activității pe perioada vacanțelor elevilor
5. Cooperarea intra-instituțională
 participarea la organizarea diferitelor evenimente ale școlii
 interasistența (participarea la orele colegilor în vederea realizării schimbului
de experiență)
 participarea la organizarea / derularea ședințelor metodice
6. Cooperarea inter-instituțională
 colaborarea cu colegii de aceiași specialitate, dar din unități de învățământ
diferite
 stabilirea și desfășurarea parteneriatelor interinstituționale (acorduri de
colaborare)
 inițierea și/sau participarea la stagii de schimburi de experiență la nivel local,
regional, național sau internațional
 facilitarea încheierii unor contracte de sponsorizare
7. Dezvoltarea profesională
 participarea la cursuri de formare / dezvoltare profesională (furnizori de
formare, Casa Corpului Didactic, universități)
 participarea la examenele pentru obținerea gradelor didactice (definitivat,
gradul II, gradul I)
 realizarea unor cercetări (în domeniul de specialitate sau în cel educațional)
 redactarea și publicarea unor articole de specialitate

44
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

8. Managementul proiectelor
 elaborarea, impementarea și evaluarea proiectelor (educaționale sau de
finanțare)
 realizarea unor analize de nevoi
 stabilirea strategiilor de implementare a proiectelor
 identificarea posibilelor surse de finanțare
 organizarea și desfășurarea activităților din cadrul proiectelor
 monitorizarea gradului de îndeplinire a obiectivelor proiectului
 întocmirea rapoartelor.

În concluzie, un profesor bun / eficient este acela care are, în primul rând,
pregătirea necesară pentru a practica această profesie. În al doilea rând, are nevoie de
competențe psihopedagogice, științifice, psihorelaționale și transversale astfel încât să
desfășoare cu succes activitatea pe care și-a propus-o. Însă ceea ce definește, în opinia
noastră, un adevarat dascăl este personalitatea sa, construită pe tact și vocație
pedagogică, calități ce pot conduce, în timp, către măiestria didactică.

45
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Proiectarea, desfășurarea și
evaluarea activității didactice

Managementul clasei
de elevi
Documentarea științifică
(de specialitate)

Activitatea
administrativă

Cooperarea intra- Subdomenii ale

instituțională activității cadrului
didactic

Dezvoltarea
Cooperarea inter- profesională
instituțională

Managementul
proiectelor

Fig. 1.1. Subdomenii ale activității profesionale a cadrului didactic

46