Sunteți pe pagina 1din 55

I.

Informaţii generale

Date de identificare a cursului


Cursul este destinat familiarizării studenţilor cu conceptele fundamentale ale pedagogiei
ca ştiinţă, cu specificul, funcţiile şi rolul acesteia în cadrul mai larg al sistemului ştiinţelor
educaţiei.
Obiectivele didactice majore ale disciplinei vizează asimilarea de către studenţi a unor
concepte de bază privind istoricul apariţiei pedagogiei ca ştiinţă, a sarcinilor şi obiectului său de
studiu, a triplei sale calităţi de ştiinţă, teorie şi artă a educaţiei, a caracterului finalist al acţiunii
educaţionale precum şi a specificului fiecăreia dintre componentele sistemului ştiinţelor
educaţiei.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Fundamentele pedagogiei
Telefon: 0264-598814, Ped 1101
Fax: 0264-590559 Anul I Semestrul I
E-mail: vasilechisu@yahoo.com Tipul cursului: obligatoriu
Consultaţii: permanent - online Tutori
- Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite


Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice disciplinei Psihologie educaţională, pe care
parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda
următoarele surse bibliografice:

• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia


curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Descrierea cursului
Cursul se bazează pe o metodologie didactică interactivă, menită a stimula participarea
nemijlocită a studenţilor la desfăşurarea procesului de învăţământ.
Dintre principalele metode didactice folosite în cadrul întâlnirilor, amintim: prelegerea,
explicaţia, studiul de caz şi problematizarea.
Cursul urmăreşte dezvoltarea la studenţi atât a competenţelor ştiinţifice cât şi a
competenţelor comunicaţionale, de relaţionare socială şi metodologice.
Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul I: Educaţia
Îşi propune să clarifice următoarele aspecte:
Concept şi sensuri
Funcţiile educaţiei
Formele educaţiei
Bibliografie:
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.

Modulul II: Pedagogia – teorie şi ştiinţă a educaţiei


Are în vedere următoarele subteme:
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Sistemul ştiinţelor educaţiei

Bibliografie:
• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Modulul III: Finalităţile educaţiei este destinat analizei finalităţilor acţiunii educaţionale, mai
exact:
Idealul educaţional
Scopurile educaţiei
Obiectivele educaţiei

Bibliografie:
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Modulul IV: Factori şi principii fundamentale ale educaţiei, este un modul care face referiri
la:
Factori cognitivi şi metacognitivi
Factori afectiv-motivaţionali
Factori ai dezvoltării personalităţii
Factori personali şi sociali
Diferenţe individuale

Bibliografie:
• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Modulul V: Dezvoltări în pedagogia contemporană urmăreşte radiografierea modului în care


se produc schimbările în sfera educaţiei, identificarea obiectivelor şi principiilor care ghidează
schimbarea în sfera educaţiei.

Bibliografie:

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Modulul VI: Reforma în educaţie urmăreşte identificarea principalelor variante de reformă


educaţională şi a factorilor frenatori ai acesteia, de asemenea vizează abordarea temelor:
Sisteme educaţionale organizate ierarhic
Sisteme educaţionale organizate în reţea
Demersuri în reforma învăţământului românesc

Bibliografie:
• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice


ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului.
Cursanţii vor fi încurajaţi permanent să analizeze critic tematica propusă, să explice, să
argumenteze, să exemplifice, să reflecteze, să identifice probleme şi să propună modalităţi de
rezolvare a acestor situaţii-problemă.
În cadrul întâlnirilor, vor fi propuse situaţii problemă, care să genereze discuţii, dezbateri,
reflecţii personale. Se va da studenţilor posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau
eventualele nelămuriri.

Materiale bibliografice obligatorii

• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia


curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs în format
electronic şi tipărit, texte din lucrari de referinţă în format tipărit,.

Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultatii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activităţi Aşteptări faţă de Sarcini de lucru *


abordate premergătoare studenţi
Întâlnirea 1, 2, 3, Efectuarea Parcurgerea Sarcina 1
I următoarelor teme: prealabilă a să lectureze cursul şi
1. Argumentaţi suportului de curs temele referitoare la
necesitatea şi şi a bibliografiei subiectul tratat din sursele
importanţa educaţiei aferente şi bibliografice indicate
ca proces de formare disponibilitate Sarcina 2
a generaţiilor care pentru participare să definească în cel puţin
urmează a se integra activă la discuţii. trei moduri fenomenul
din punct de vedere educaţional
social şi profesional Sarcina 3
în societatea să identifice relaţiile
contemporană. existente între dimensiunea
2. Analizaţi avantajele pedagogică, psihologică şi
şi carenţele educaţiei socială a educaţiei
de tip formal, Sarcina 4
nonformal, informal. să expliciteze specificul
Întâlnirea 4, 5, 6 Efectuarea Parcurgerea fiecăreia dintre funcţiile
II următoarelor teme: prealabilă a educaţiei
1. Exemplificaţi în suportului de curs Sarcina 5
contexte educaţionale şi a bibliografiei să evidenţieze relaţia
concrete cele trei aferente şi existentă între formele
ipostaze ale pedag. şi disponibilitate educaţiei
complementaritatea pentru participare Sarcina 6
dintre ele. activă la discuţii. să identifice relaţia ideal-
2. Realizaţi un eseu scopuri-obiective şi să
cu tema Pedagogia- exemplifice procedeul
ştiinţă specifică şi derivării pedagogice
integrativă a educaţiei Sarcina 7
să operaţionalizeze trei
obiective didactice
Sarcina 8
să identifice, să descrie şi
să expliciteze principalele
mutaţii survenite în
pedagogia contemporană în
raport cu cea tradiţională.

*Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
înainte de data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare şi notare


Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi practice ale studentilor. Intrarea în examenul final este condiţionată
de elaborarea sarcinilor de lucru propuse mai sus şi de predarea produselor elaborate. Aceste
produse vor fi păstrate şi de studenţi până la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii la întâlniri, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse.
Studenţii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin e-
mail, prin comunicare directă pentru cei care solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examenul de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Elemente de deontologie academică


Copierea la examene se sancţionează cu excluderea de la examinare şi notarea cu nota 1
(unu).
Studenţii au dreptul să depună contestaţii în maximum 48 de ore de la comunicarea
notelor, la secretariatul facultăţii.
Nota finală la disciplina respectivă este cea obţinută în urma contestaţiei.
În procesul de evaluare a studenţilor se aplică reglementările interne ale Universităţii
"Babeş-Bolyai" Cluj-Napoca.

Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate,
identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate


Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor
bibliografice.
În abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelaţiile
între teme şi subteme şi pe efectuarea exerciţiilor aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:
6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4;
4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Modulul I: Educaţia
Scopul şi obiectivele
-să definească operaţional conceptele: educaţia, educaţia formală, nonformală, informală,
funcţiile educaţiei
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: instruire, formare, modelare,
personalitate.
Conţinutul informaţional detaliat

Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt


multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora.
Prezentăm, spre exemplificare (cf. C. Cucoş, 1996), câteva concepţii referitoare la acest termen:
a. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil.
b. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
c. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se
adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei
care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o
componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi
valorile de orice natură ale societăţii. Analiza conceptului educaţie poate fi realizată din mai
multe perspective şi anume perspectiva etimologică, perspectiva acţională, perspectiva
procesuală şi perspectiva relaţională
Perspectiva etimologică. Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două
traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a
creşte, a îngriji) şi latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind într-un
concept actual sensurile oferite de către cele două interpretări putem opta pentru sintagma
sinonimă “evoluţie dirijată”, sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă
observăm că decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale conceptului
educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a înţelesului primar, originar al acestuia, pe
de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a
unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
Perspectiva acţională. Educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate deliberat în
cadrul unei societăţi pentru transmiterea şi formarea la tinerele generaţii a comportamentelor şi
valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii în general.
Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces implicând acţiunea de transformare în
sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate.
Această transformare se realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
• dimensiunea psihologicã, de transformare individualã prin acumularea culturii transmise în
acţiunea educaţională;
• dimensiunea socialã, de socializare, de dobândire a unor comportamente, atitudini sau
conduite dezirabile din punct de vedere social;
Perspectiva relaţională. Educaţia este deopotrivă o relaţie umană şi socială între
educator şi educat, relaţie în interiorul căreia primul urmăreşte schimbarea intenţionată a celui
de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.
Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de
transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de
personalitate formată, autonomă, responsabilă, conformă cu un model dezirabil social. În
general putem spune că prin educaţie desemnăm un ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate
sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la
formarea omului ca om, respectiv acţiunea de modelare a naturii umane în direcţia atingerii
anumitor finalităţi, în temeiul anumitor valori social acceptate.

Funcţiile educaţiei
Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că
aceasta serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale:
1. funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la
societate la individ;
2. funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
3. funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la
individ este funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale între
generaţii, oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice
fenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din
punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a
informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în
vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a
conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea
teleologică a fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc,
în linii generale, în producerea de modificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea
socio-economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o
integrare socială şi profesională optimă.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează la
rândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:

1. funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);


2. funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);
3. funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia
materială);
Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant la
nivel teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau
chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele


Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare, gradul diferit de
intenţionalitate acţională al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative, educaţia
se poate obiectiva în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia
spontană sau informală.

Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi
desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în
scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite,
desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate).Pregătirea elevilor
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume
pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-
se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor
şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate.
Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele
acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii
riguros stabilite (Cucoş, C., 1999).

Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării


unei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă
intelectuală ale celui care se educă. Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sau
inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competenţelor prevăzute de
programa şcolară şi restrângerea libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariţia
dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate,
organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia
nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate
în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:
• activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
• activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală
prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar,
oferind astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a
informaţiilor resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc.

Dezavantajul major al educaţiei nonformale este legat de absenţa unor demersuri evaluative
sistematice, fapt care în absenţa unei autoevaluări riguroase şi obiective poate conduce la
serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educaţie. Din acest motiv se
recomandă o alternanţă judicioasă a educaţiei nonformale cu cea formală.

Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate,
nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include
astfel totalitatea informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat
individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu
principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educaţiei informale sunt informaţii


aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică şi achiziţionate de cele mai multe ori
involuntar în împrejurările particulare ale existenţei cotidiene a individului (mass-media, discuţii
ocazionale, etc.).
Precizăm faptul că educaţia formală este aceea care, în ultimă instanţă, organizează şi
structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să
permită ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul educaţiei
nonformale sau informale.
Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul
că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de acţiune şi posibilitatea de a
gestiona procesul de formare al propriei personalităţi. Coordonarea şi integrarea celor trei
ipostaze ale educaţiei, ipostaze între care există certe raporturi de complementaritate, este o
problemă extrem de dificilă şi complexă.
Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manieră de acţiune şi propria
funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei
forme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc.

Sugestii pentru studenţi


Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;
Reflecţia personală asupra fenomenului educaţional, asupra formelor educaţiei, asupra funcţiilor
educaţiei
Sarcini şi teme:
1. să definească în cel puţin trei moduri fenomenul educaţional.
2. să identifice relaţiile existente între dimensiunea pedagogică, psihologică şi socială a
educaţiei

Sumar
Prin parcurgerea acestui modul, studenţii vor identifica şi aprofunda
poziţiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura şi definiţiile educaţiei şi vor
înţelege necesitatea şi importanţa fenomenului educaţional în viaţa individului.

Bibliografie modul
• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia


curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.


Modulul II
Pedagogia – teorie şi ştiinţă a educaţiei

Obiective:
să definească operaţional conceptele: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogică,
pedagogia ca teorie, ştiinţă şi artă a educaţiei,

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaţie, pedagogie, instruire,

Conţinutul informaţional detaliat


Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele greceşti pais,
paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte
a fost paidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la şcoală.
Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi complexificarea educaţiei, termenul
“pedagogie” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica
fenomenului educaţional.
Deşi unele interpretări acreditează ideea existenţei a trei momente care au condus la
structurarea ştiinţei pedagogice (pedagogia educaţiei arhetipale, filosofice şi ştiinţifice), în
general se consideră că în constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:
a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel putem spune
că pedagogia se rezuma la o însumare de constatări empirice, ocazionale,
accidentale, cu privire la modul de realizare al instrucţiei şi educaţiei);
b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice
acumulate (începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări
sistematice referitoare la organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări
obiectivate în apariţia unor teorii pedagogice din ce în ce mai consistente);
Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul “pedagogie” s-a impus
efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia
copiilor sau Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează
moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor”, menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele
îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi
având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (cf. Joiţa, E.,
1999).
Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul
educaţional sub toate aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra
dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi analizează organizarea şi
structura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la
maximum a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului
uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale
(relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare)
cât şi a influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.

Caracterul ştiinţific al pedagogiei


Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă
referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Facem în acest context precizarea că pentru a i se
recunoaşte statutul de “ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
• să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un obiect de studiu specific;
• să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de studiere a
domeniului său;
• să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie
domeniul de realitate studiat;
• să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl
investighează;
• să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi pe
baza constatărilor teoretico-explicative, predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor
supuse cercetării;
Despre pedagogia ca ştiinţă putem face următoarele constatări:
1. pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date empirice sau
experimentale, un obiect de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi
implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii umane;
2. interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera fenomenului
educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de norme şi legi
ce poartă numele de principii pedagogice;
3. rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative
numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor teorii
consistente cu privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îl guvernează;
4. pedagogia este:
• ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);
• teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie să fie);
• realizare practică;
Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale
procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul
învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul şi
educatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Din această perspectivă pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin
următoarele sarcini:
a. studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent
al acţiunii educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi
necesare derulării în condiţii optime a activităţii instructiv-educative);
b. studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de
învăţământ;
c. investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
d. studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din
perspectiva eficienţei pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a
relaţiilor dintre ele;

Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă


Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu al
cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a se
delimita cât mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în complexitate a
oricărui act de cunoaştere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare
şi limitele câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească pentru
interdisciplinaritate.

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora


pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului
cultură generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema
asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea
consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.

Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte


ştiinţe:

• relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât şi a influenţelor
educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi atitudinale a subiectului uman);
• relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor
educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de posibilităţile educaţiei de a
facilita evoluţia unor procese şi însuşiri psihice);
• relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă este
una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care factorii
de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );
• relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
• relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a
finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport
conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca
obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,
afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi
armonios şi echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea
acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea
teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi
aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice,
sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a
pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
Sistemul ştiinţelor educaţiei
Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca ştiinţă,
ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei. Această diversificare a fost
determinată de:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituţii de instrucţie şi educaţie:
• pedagogie antepreşcolară
• pedagogie şcolară
• pedagogie universitară
• pedagogie specială (pentru copiii cu deficienţe)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaţiei:
• teoria educaţiei intelectuale
• pedagogia familiei
• pedagogia socială
• educaţia adulţilor
c) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate:
• pedagogia prospectivă (anticipează cunoştinţele şi competenţele pe care societatea le
va reclama de la absolvenţi în viitor)
• pedagogia comparată (analizează comparativ sistemele educaţionale din diverse ţări)
• pedagogia experimentală (studiază experimental posibilităţile de optimizare a
procesului de învăţământ)

Sugestii pentru studenţi


Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme, dar şi a bibliografiei
Reflecţia personală asupra caracterului ştiinţific al pedagogiei, asupra caracterului
interdisciplinar al pedagogiei, asupra sistemului ştiinţelor educaţiei

Sarcini şi teme:
1. Să argumenteze caracterul ştiinţific al pedagogiei
2. Să evidenţieze specificul fiecăreia dintre ştiinţele pedagogice generale

Sumar
Pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschisă şi permisivă faţă de schimbările şi inovaţiile
educaţionale, anticipând astfel modalităţile în care se va realiza educaţia în viitor şi situaţiile
profesionale şi de viaţă cărora vor trebui să facă faţă actualii educaţi.
Bibliografie modul
Bibliografie:
• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană.
Modul III Finalităţile educaţiei
Obiective:
-să definească în manieră operaţională conceptele: dimensiunea socială, psihologică şi
pedagogică a idealului educaţional, scopuri disciplinare şi transdisciplinare, scopuri utilitare şi
non-pragmatice, operaţionalizare;

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: caracter interdisciplinar,


epistemologie pedagogică, pedagogia ca teorie, ştiinţă şi artă a educaţiei,

Conţinutul informaţional detaliat


Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului
educaţional poate fi realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al


desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care
aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-
istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului
sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.

Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative,


desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării
acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă
orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii
umane în conformitate cu anumite valori.

Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp


rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
• ideal educaţional;
• scopuri educaţionale;
• obiective educaţionale;

Idealul educaţional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile
principale prin intermediul căreia se realizează interdependenţa dintre acţiunea educativă şi
sistemul socio-economic în general. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se
atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin
conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice,
proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia
urmează să-l formeze. Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate
solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în
procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile
sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care educaţia urmează să
le realizeze.
Idealul educaţional se conturează şi obiectivează la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a) Dimensiunea socială – care vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi care
va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societăţii viitoare în raport cu care
trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită,
respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societăţii;
(c) Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educaţional realizează
legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.

În ceea ce priveşte idealul educaţional actual al învăţământului din ţara noastră, acesta
este sintetizat prin formularea următoarelor cerinţe: “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi autonome şi creative. Astfel, idealul
educaţional românesc al acestei perioade vizează desăvârşirea potenţialului uman şi valorificarea
acestuia în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare capabilă să se integreze în
societate şi să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului
instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se
realizează asigurarea unei corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii
subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii. Un asemenea ideal
vocaţional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori şi însuşiri posibil de a fi asimilate şi
formate în grade diferite, în funcţie de dispoziţiile interne ale personalităţii şi de calitatea
organizării educaţiei. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii
umane, iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul
educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-
economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi
prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării
omului. Idealul educaţional este deasemenea cel care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa
umană în general, faţă de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea
care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii educaţionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi care, în ultimă instanţă, condiţionează
măsura atingerii efective a idealului educaţional.

Scopurile educaţionale
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate
care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale
diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se
obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în
faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează
finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a
patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:

• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind


modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
• scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
• scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea
practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică
imediată);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu
idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este
specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi variate, în funcţie
de tipul acţiunilor educaţionale concrete. Facem în acest context precizarea că trecerea de la
idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de
derivare pedagogică.

Obiectivele educaţionale
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se
realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele
educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele
aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental
În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza
şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se
produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa
după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale,
aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită
operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de
comportament concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv
educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei, precizarea
autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea performanţei
respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui
scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de
obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii
educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea
obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine
despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există
o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar
acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă
obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de
realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind
întreaga organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de
scopurile şi obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul
sistem de învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează
tehnologia şi metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul
şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei
activităţilor educaţionale realizate efectiv.

Sugestii pentru studenţi


Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Corelarea conceptelor ideal, scop, respectiv obiectiv educaţional;

Exerciţii aplicative
1. Evidenţiaţi caracterul finalist al acţiunii educaţionale.
2. Explicitaţi conceptul de “derivare pedagogică”.
3. Exemplificati procesul operaţionalizării obiectivelor didactice;

Sumar
Educaţia este subsumată următoarelor finalităţi: ideal educaţional, scop educaţional şi obiective
didactice. Trecerea de la ideal la scop şi de la scop la obiective poarta numele de derivare
pedagogică.

Bibliografie modul:
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea


profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană
Modul IV: Factori şi principii fundamentale ale educaţiei

Obiective:
-să definească în manieră operaţională conceptele: factori cognitivi şi metacognitivi, factori
afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: finalităţi educaţional, ideal


educaţional, scopuri educaţionale, obiective, operaţionalizare

Conţinutul informaţional detaliat


În pedagogia contemporană, principiile reprezintă un domeniu abordat într-o mare
diversitate de concepte şi configuraţii teoretice. Definirea tradiţională a principiilor, cu
fundamentele lor în psihologia empiristă este tot mai frecvent înlocuită cu demersuri novatoare,
oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi
operaţiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor
didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării


activităţilor şcolare, odată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării
psihice, a învăţării şi educaţiei a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecţie ale
psihologiei aplicate .
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei şi cogniţiei, proceselor
motivaţionale au o contribuţie directă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga
activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cum
sunt abandonul şcolar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi
alţi parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea unor demersuri
metodologice centrate pe nevoile şi posibilităţile beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri
schiţează trecerea de la Pedagogia omogenizării şi recuperării la o Pedagogie a diversităţii.
Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradusă în strategii didactice poate să sporească
rata succesului şcolar şi să asigure succesul reformelor educaţionale contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predării şi
învăţării, iar acestea sunt astăzi larg diseminate în aplicaţiile şcolii contemporane. Acestea
valorifică, de asemenea, cercetări şi aplicaţii ale unor domenii conexe, de sociologie,
antropologie şi filozofie educaţională.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a reformei sistemului
educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia
asupra diversităţii componentelor ce urmează a fi concertate: predare – învăţare – evaluare –
management. Fie şi numai din acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes
atunci când sistemul educaţional este re-proiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de
dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informaţia utilă pentru re-proiectarea sistemului educaţional şi a şcolii româneşti. O nouă
şi provocatoare viziune asupra designului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi
posibilă.
Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea
învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.

Factori cognitivi şi metacognitivi


Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a
datelor oferite de experienţa personală şi de confruntările inter-personale.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să prelucreze informaţia
dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte o dinamică continuă, achiziţiile
acumulate în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă semnificaţii şi interpretări
personale, adeseori prin interacţiune cu alţii.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi


configuraţii coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor
disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar
şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor,
legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează holistic, pe structuri relativ
închegate. Drept urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectivă
externă. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi interpretărilor personale.
Pe măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu alte persoane, semnificaţiile şi
interpretările se ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă şi sânt revizuite concepţiile
anterioare.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive noi se realizează prin


integrarea cunoştinţelor anterioare.
Deoarece background-ul şi experienţa diferă semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii
interpretează şi organizează informaţia in manieră personală.
Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţi elevii aceleaşi semnificaţii şi
concepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive
validate ştiinţific. Când se însuşeşte un concept nou, este important ca toţi elevii să reţină
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul
trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze prelucrările
mintale personale
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic
structurate. Între acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecţia propriilor operaţii mintale
în timpul efectuării unei sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă că, de-a lungul copilăriei timpurii şi
mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste
elemente ale metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau
interogaţia de sine, autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperii fenomene
structurate în trei planuri:
* Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în procesul de
învăţare. Îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este
capabil, volumul şi complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp dat, ce
program orar îi asigură productivitate optimă etc.
* Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum ar
fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea
unor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.
* Uşurinţă în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii
şcolare; este vorba în acest plan de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune
situaţiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii şcolare este influenţată de
studierea pe părţi ori întreguri, de succesiunea momentelor de învăţare şi autoevaluare, de
eşalonarea efortului intelectual în timp etc.

Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi
în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare. Elevii buni
sunt capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce evocările
elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt repetiţiile, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezenţa dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol şi autoreglare
necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în sine şi angajare optimă.

Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi
evocat sunt capacităţi ce depind de o serie de factori:

a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în posibilităţile de reuşită;


b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a intereselor şi scopurilor
asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe, scopuri, aşteptări şi
trăiri ce pot susţine sau slăbi funcţionarea intelectului. Relaţia dinamică între intelect, afectivitate
şi comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi capacităţile lor de învăţare. De
asemenea, interpretările sau constructele elevilor asupra realităţii pot, după natura lor, facilita ori
obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este
un bun remediu pentru trăirile negative şi pentru activarea motivaţiei pozitive.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în comportamentul lor
interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea,
teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură
entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare a
comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor
este condiţionat prin pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită de motive
externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare. Efortul
însă nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea
puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini de învăţare accesibile, de dificultate optimă,
cu elemente de noutate şi provocatoare.
Învăţarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele
sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendică
oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.

Factori ai dezvoltării personalităţii


Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară după o
progresie stadială, iar această dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de
mediu.

Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunităţile oferite prin experienţele de


învăţare formală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura
de operaţii mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina şcolară este situată în zona
proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie
prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi emoţionale.

Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi
sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi
cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii
ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.

Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor,


la trăiri şi comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea
şi grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltării sentimentului de apartanenţă la grup, de respect
şi acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare.

Diferenţe individuale

Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferenţele
individuale şi culturale.

Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sânt aplicabile la toţi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învăţarea
întâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sânt
luate în considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor
condiţiilor în care învăţarea se produce.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat,


devin repere individuale în construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.

În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, indivizii adoptă decizii şi


comportamente ca şi cum ar fi dezirabile pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină neînţelegeri
ori conflicte.

Principiile prezentate anterior au implicaţii în practică, în procesul predării, al


curriculum-ului, evaluării, managementului didactic, precum şi în formarea cadrelor didactice.
Întâi, principiile oferă dascălilor sugestii metodologice privind proiectarea didactică, elaborarea
curriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan, principiile oferă o arie problematică
largă ce trebuie incorporată în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor.

Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate


accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în
elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii
curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a
strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură
cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea
problemelor supuse spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce
priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de
sprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi
rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate
diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi
să valorifice posibilităţile lor de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul
reciproc între elevi.

Sugestii metodologie privind evaluarea


- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie
autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul
evaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar
standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic


- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi
pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare
sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi
pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de
şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte,
ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale etc.;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea
opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă
independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea
practicilor de discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe
baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Sugestii pentru studenţi


- Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;

Exerciţii aplicative
1. Condiţiile învăţării eficiente
Sumar
Modulul prezintă 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării
eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importanţi
factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane.

Bibliografie modul:
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea


profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană

Modulul V: Dezvoltări în pedagogia contemporană


Obiective:
-să definească în manieră operaţională conceptele: noile tipuri de educaţie, paradigma educaţiei
contemporane, autoeducaţia

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: factori cognitivi şi metacognitivi,


factori afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali

Conţinutul informaţional detaliat


Societatea contemporană, prin dinamica accelerată a schimbărilor structurale şi
profunzimea acestora, ridică aproape în permanenţă noi sarcini cărora educaţia trebuie să le facă
faţă. Analiza devenirii istorice a umanităţii relevă faptul că există tendinţa stabilirii unei corelaţii
tot mai strânse între calitatea demersului educaţional şi progresul social-economic şi cultural al
omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună a activităţilor instructiv-educative atât la
solicitările de moment cât şi la cele de perspectivă ale societăţii.
Direcţii de restructurare în educaţie

În încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele direcţii


de restructurare a realităţii educaţionale:

• Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim între


dimensiunea informativă (cunoştinţele şi informaţiile transmise în cadrul procesului
educaţional) şi dimensiunea formativă, centrată pe construcţia şi dezvoltarea anumitor
atitudini, valori sau comportamente;
• Introducerea unor noi tipuri de educaţie (educaţie ecologică, educaţie pentru comunicare şi
mass-media, educaţie multiculturală etc.); ca modalităţi practice de realizare a acestora
distingem trei posibilităţi de acţiune:
- introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaţie
(spre exemplu introducerea disciplinei “Educaţie ecologică”);
- crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole
speciale, în cadrul disciplinelor tradiţionale;
- infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând
conţinuturi informaţionale specifice “noilor educaţii” (Văideanu, G.,
1988);
• Asigurarea unei repartiţii mai judicioase şi a unui echilibru cât mai bun între cele două
tipuri de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);
- învăţarea de menţinere pune accentul pe achiziţionarea de informaţii,
metode şi reguli fixe, necesare pentru a face faţă unor situaţii
cunoscute, de factură algoritmică, acest tip de învăţare stimulând doar
abilitatea individului de a acţiona în contexte clar determinate, similare
cu cele întâlnite pe parcursul şcolarizării sale;
- învăţarea inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar
şocuri existenţiale, rupturi sau breşe în paradigma până la un moment
dat acceptată; acest tip de educaţie are menirea de a pregăti indivizii şi
implicit societăţile să acţioneze în situaţii de criză şi presupune
dezvoltarea autonomiei cognitiv-acţionale a subiectului uman şi
posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, sistemică,
capabilă să restructureze rapid vechile cunoştinţe şi să stabilească
legături funcţionale optime cu noile informaţii apărute;
Paradigma educaţiei contemporane
Dezvoltarea societăţii a determinat impunerea progresivă a principiilor noii paradigme
educaţionale (Wurtz, B., cf. Cucoş, C., 1996):

Principiile paradigmei educaţionale


Principiile paradigmei educaţionale
moderne
clasice
Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de Accentul este pus pe conexiunile dintre
informaţii punctuale în mod definitiv; informaţii, pe receptivitatea faţă de
conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
învăţării permanente;
A învăţa este un rezultat; A învăţa este un proces;
Există o structură ierarhică şi autoritară Există principii antiierarhice, profesorii şi
unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca
rebeliunea gândirii diferite este descurajată, oameni şi nu ca roluri;
Structură a învăţământului rigidă, programe Structură flexibilă a derulării procesului
analitice obligatorii; instructiv-educativ, discipline opţionale şi
metode alternative de lucru;
Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm Acceptarea faptului că din punctul de vedere
obligatoriu pentru toţi; al potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe reuşită; Accentul este pus pe dezvoltarea
personalităţii celui care învaţă;
Se acordă preponderent importanţă lumii Se promovează potenţarea şi activarea
exterioare; imaginaţiei, a potenţialităţilor experienţei
lăuntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii Este vizată îmbinarea strategiilor strict
liniare, analitice; raţionale cu cele neliniare, bazate pe
intuiţie;
Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate conduce uneori la descriptiv, nefiind necesar ca această să
stigmatizare, la plafonarea acestora la limita devină valorizare fixă, sentinţă definitivă ce
etichetei care li s-a aplicat; stigmatizează biografia celui care se educă;
Preocupare faţă de norme şi standarde ce de Raportarea performanţelor elevului la
cele mai multe ori sunt exterioare elevului; posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al
acestuia;
Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin Este promovată completarea cunoaşterii
teoretic; teoretice cu experienţe practice realizate în
clasă şi în afara clasei;
Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerile Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul
colectivităţii; şi chiar sprijinite;
Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate Sălile de clasă respectă criteriile de ordin
după criterii strict funcţionale; ergonomic (condiţii de iluminat, de
cromatică, de aerisire şi de comoditate fizică
etc.)
Învăţarea se realizează pentru momentul Educaţia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent, reciclarea informaţională fiind realizându-se pentru viitor, reciclarea
consecutivă progresului ştiinţific; informaţională anticipând progresul
ştiinţific;
Fluxul informaţional este conceput ca având Este promovată reciprocitatea învăţării în
un sens unic, de la profesor la elevi; relaţia profesor-elevi;

Accentuarea caracterului permanent al educaţiei


Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale
însă condiţiile socio-economice ale secolului în care trăim impun prin însăşi esenţa lor realizarea
acestui tip de educaţie. Educaţia permanentă presupune expansiunea cantitativă şi calitativă a
educaţiei prin multiplicarea situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale
şcolii, pe tot parcursul vieţii individului.
Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor şi
modalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal şi defineşte un proces omogen de
instrucţie şi educaţie, extins pe întreaga viaţă a individului, de la tinereţe până la bătrâneţe, fără
nici o sectorizare artificială.

Educaţia permanentă se impune ca urmare a influenţei conjugate a următorilor factori:

- creşterea exponenţială a volumului de informaţii;


- creşterea gradului de perisabilitate a informaţiei;
- accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
- creşterea duratei medii de viaţă;
- creşterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educaţiei permanente sunt autoeducaţia şi educaţia
adulţilor. Prezentăm în continuare aspectele definitorii ale acestor două modalităţi esenţiale de
obiectivare a educaţiei permanente.

Autoeducaţia
Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane
desfăşurată în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman,
eliberat de orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte, implicit sau explicit,
propriile scopuri şi obiective educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vederea
valorificării maxime a informaţiilor disponibile pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor
propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacităţii de
autoeducaţie a elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul unei
activităţi organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor
presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelor direcţii de acţiune:
• dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii
didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de
factură declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de
factură procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din
partea elevului);
• dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la autonomia
cognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip
strict reproductiv sau algoritmic;
• cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora domeniile de
cunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;
• educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederea
realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
• ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi în
conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;
• cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a corectă
atât a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este importantă deoarece dacă până la
vârsta preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care
pentru un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după adolescenţă autoeducaţia
începe să deţină treptat o pondere semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în
timp.

Educaţia adulţilor
În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferent
de vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de a
dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a luat fiinţă prima şcoală pentru
adulţi. Dacă atunci, în anii imediat următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea un
caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factură
iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este dictată de specificul dinamicii
societăţii contemporane.
În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptul de “societate educativă”,
societate a cărei funcţionare este dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care amintim
existenţa unor măsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente, existenţa unui necesar de
resurse materiale şi umane adecvate şi existenţa timpului fizic disponibil pentru realizarea
educaţiei adulţilor.
Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:

• cursuri de reciclare
• cursuri de perfecţionare
• universităţi populare
Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică o
activitate complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară mai
mare şi transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul adultului este sortită eşecului din
următoarele motive:
- curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care
este necesar ca informaţiile transmise să fie axate cât mai mult posibil
pe domeniile de interes ale adultului;
- puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o
structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului de
informaţii;
- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea de modelare a
personalităţii dovedindu-se adesea extrem de dificilă deoarece adultul
se caracterizează uneori prin conservatorism, rigiditate şi rezistenţă
crescută la schimbare;
- la nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, că
informaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional,
manifestându-se o anumită rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şi
discursul de tip academic;
- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce
impune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cu
exemple prezentând o relevanţă practică autentică;
- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o parte datorită diferenţei
de vârstă adeseori mică între educator şi educat şi pe de altă parte
datorită faptului că rolurile sociale marchează profund personalitatea
adulţilor;
Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a educaţiei adulţilor tactul
pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului prin modul de prezentare şi
natura informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de
o manieră în care relaţia ierarhică de tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind
necesar ca profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru anumite teme sau
probleme practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.

Sugestii pentru studenţi


1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. sa reflecteze asupra implicaţiilor postmodernismului în sfera fenomenului educaţional;

Exerciţii aplicative
1. să surprindă specificul fenomenului educaţional contemporan;
2. să evidenţieze necesitatea permanentizării educaţiei;

Sumar
Modulul se bazează pe următoarele concepte de bază şi termeni cheie: educaţia în contextul
cultură vs. civilizaţie; educaţia adulţilor şi autoeducaţia; cultura generală vs. cultura de
specialitate, educaţia adulţilor, autoeducaţia, caracterul permanent al educaţiei

Bibliografie modul
• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

Modul VI: Reforma în educaţie


Obiective:
-să definească în manieră operaţională conceptele: reformă de sistem, reformă de curriculum,
reforma învăţământului românesc,

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: noile tipuri de educaţie, paradigma
educaţiei contemporane, autoeducaţia

Conţinutul informaţional detaliat

„În ultimii ani (1997 – 2000) reforma sistemului educaţional românesc s-a focalizat asupra unor
componente de prim plan ale activităţii şcolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile şi profilurile de
învăţământ, formarea continuă, învăţământul la distanţă, cercetarea în educaţie, infrastructura,
managementul şi cooperarea internaţională.
Reforma de curriculum a constituit şi va continua să fie provocarea majoră a slujitorilor
şcolii. În anul 1999 a fost supus spre înfăptuire Noul Curriculum Naţional în învăţământul primar,
gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate în reţeaua şcolară numeroase manuale alternative, s-
au introdus discipline de studiu opţionale, s-au luat în dezbatere modalităţi noi de organizare a
pregătirii cadrelor didactice” (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December
1999, p. 22).
Structura sistemelor educaţionale reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi
comunităţlor pe care le serveşte. Felul în care arată învăţământul în orice ţară este în mare măsură o
proiecţie a stării societăţii respective.
Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale, la rândul lor,
nu sunt niciodată complete, definitive. Calităţile oricărui sistem educaţional sunt reflectate de
capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica socială, la cerinţele acesteia, de gradul de
asimilare a standardelor şi valorilor în măsură să configureze un model coerent, adecvat societăţilor
moderne, democratice.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la
o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere
ele pot fi grupate în două mari categorii: (1) Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi după
principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reţelei
şi principiile autonomiei.

Sisteme educaţionale organizate ierarhic


Sistemele educaţionale organizate ierarhic s-au constituit istoriceşte odată cu introducerea
învăţământului pe clase si lecţii, iar trăsăturile lor s-au cristalizat trepat, în timp.
Structura acestora este dezvoltată ierarhic, pe verticală de jos în sus, de la educaţia
elementară la învăţământul superior si educaţia continuă.
Exemplu: diagrama învătământului românesc (Ministerul Învăţământului, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti, 1993,
pag. 73.)
Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei determină în perceptia socială o
creştere continuă a importanţei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativă a
experientelor de învăţare.

Drept urmare, asistăm la multiplicarea experienţelor de învăţare de la an la an în cadrul


fiecărui ciclu şcolar, inclusiv în cel primar. Extensiunea conţinuturilor învăţării atinge cote care
solicită la limita rezistenţei şi peste ea nu numai populaţia şcolară, dar şi profesorii. Supraîncărcarea
programelor şcolare conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare (volum, complexitate,
timp de studiu) si posibilităţile de cuprindere ale elevilor.
Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor
disciplinelor şcolare este primul document oficial mai recent în materie de reformă curriculară la
noi. În cuprinsul acestui act sunt relevate în mod explicit disfuncţiile structurii centrate pe planul de
învăţământ şi programe şcolare. “De mulţi ani, în învăţământul din ţara noastră s-a ajuns la o
supraîncărcare a programelor şi planurilor de învăţământ, de până la 70%, care s-a dovedit
contraproductivă. Capacităţile elevului modal sunt excedate. Sarcinile şcolare, fiind excesive, nu
permit implicarea intelectuală eficientă a elevului. În plan afectiv, elevii ajung să dezvolte
sentimente de neîncredere în sine, iar în plan comportamental se restrânge iniţiativa de acţiune”
(http://www.edu.ro/ord5268.htm).
Univocitatea intrărilor şi ieşirilor. Opţiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de şcoli,
modalităţi de instruire etc.) în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de învăţare este
extrem de restrânsă. Încă la intrarea în ciclul primar, privirea elevului este dirijată de sistem spre
clasa terminală (a IV-a) şi aşa mai departe, spre învăţământul gimnazial, liceal, apoi superior, spre
ieşire la vârful ierarhiei.
Scopul fiecărui ciclu de învăţământ este accesul la ciclul următor. Elevii care nu se
adaptează ritmului de studiu pe ani şi cicluri de şcorarizare riscă să rămână in afara şcolii, să nu
atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.
Unitatea şi obligativitatea curriculum-ului pentru întreaga populatie şcolară cuprinsă într-un
anume ciclu de învăţământ. Această caracteristică determină un paradox rar întâlnit în alte domenii
ale activităţii umane. Deşi se admite variabilitatea şcolarilor sub aspectul posibilităţilor şi nevoilor
de instruire, ei sunt obligaţi prin planuri şi programe să satisfacă aceleaşi experienţe de învăţare.
Planurile si programele şcolare nu pot fi diversificate atâta vreme cât la nivelul fiecărui ciclu de
şcolaritate există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard. Alternativa în caz de eşec este
orientarea spre învăţământul special sau abandonul.
Unitatea şi obligativitatea curriculumului izolează şcoala de nevoile reale ale societăţii,
copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de învăţare, cerinţele şi
posibilităţile individuale de educaţie etc.
Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele şcolii" este produsul structurii unitare a
sistemului, precum şi consecinţa curriculum-ului obligatoriu. Ca intenţie declarată, şcoala îşi
propune să se pună în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal", dar
distribuţia performanţelor şcolare nu se înscrie în curba lui Gauss la o evaluare riguroasă.
Spre exemplu, datele de evaluare în sistemul de învăţământ englez, care nu este organizat
ierarhic, semnalează că 20% din populatia şcolară prezintă dificultăţi de învăţare. Date similare sunt
prezentate şi în sistemele educaţionale a altor state occidentale.
O evaluare similară la noi ar releva, probabil, o rată sporită a dificultăţilor de învăţare (de
circa 40% - 60%).
Focalizarea şcolii pe performanţa academică are drept consecinţă dezvoltarea unui grup
restrâns de elevi cu prestaţii superioare, dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare în rândul
unor categorii largi de şcolari. Pe măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de şcolaritate, elevii
cu prestaţie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul între achiziţiile învăţării şi cerinţele
curriculare sporeşte.
De la structura sa şi până la metodologia didactică şi relaţia pedagogică, învăţământul este
unul de tip elitist. Într-un studiu recent asupra învăţământului românesc (Miroiu A, 1998) autorul
notează:
“Mândria autorilor de manuale ţine de cantitatea uriaşă de informaţii în domeniu (multe
dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mândria locală şi
naţională creşte şi descreşte după numărul de olimpici şi de premianţi. Programele şi manualele sunt
astfel concepute încât să selecteze o minoritate şi să rateze majoritatea elevilor.
(…) În şcolile primare, gimnaziale , profesionale şi în licee erau, în 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea
ştim ce fac ei dacă nu promovează la diferite materii, nici dacă abandonează şcoala sau rămân
repetenţi. Ştim însă sigur că 25 de elevi au participat la olimpiadele internaţionale şi au luat premii.
Şi suntem mândrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi români” (p. 56).
Datele cercetării relevă că la noi profesorul are mai degrabă interes pentru “elevul bun”,
pentru cel care este de altfel capabil să înveţe şi pe cont propriu. “Elevul slab” constituie pentru
profesor un individ incomod, un obstacol în parcurgerea programei, precum şi sursa principală de
stress şi insatisfacţii profesionale. Reacţia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab în
afara intervenţiei pedagogice.
Un fapt ni se pare deosebit de relevant în atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei îl
oferă elevilor în actul predării este funcţie descrescătoare a progresiei învăţării. Altfel spus, cu
cât dificultăţile de învăţare sunt mai numeroase, cu atât suportul pedagogic este mai precar,
absent chiar. De aceea, nu este o surpriză că dificultăţile şcolare odată instalate se înscriu, de
regulă, pe o curbă ascendentă.

Ne folosim, în acest context, de o comparaţie, cu scopul de a face mai transparentă necesara


grijă a profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare. Medicul este format în principal pentru a
ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerinţe speciale de sănătate. Care ar fi, de exemplu,
percepţia statutului social al medicului, dacă acesta ar refuza să trateze bolnavii, dacă s-ar dedica
numai oamenilor sănătoşi? Figura 1 oferă un rezumat statistic al datelor de observaţie asupra relaţiei
între oferta de sprijin şi nivelul prestaţiei şcolare. Este evidentă tendinţa de evadare a profesorilor în
faţa eşecului şcolar.
Componenta managerială a sistemului educaţional este o copie fidelă a structurii sale. Toate
funcţiile manageriale sînt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos :
* Managementul superior unde sînt concentrate principalele funcţii ale conducerii, deciziei
si controlului (Ministerul Educaţiei Naţionale).
* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcţii administrative
(Inspectorate şcolare).
• Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatăţilor şcolare).
Planificarea, organizarea, decizia şi controlul sînt centralizate, iar centralismul clasic
determină în sistemele educaţionale numeroase blocaje.
La o receptare de suprafaţă, conducerea centralizată pare să fie simplă şi directă, în realitate
însă aceasta este incompatibilă cu participarea largă a membrilor organizaţiei, cu inovaţia si
eficienţa.
Managementul superior se află mereu sub presiunea soluţionării unui evantai larg de
probleme. Delegarea autorităţii nu are loc, sau dacă este făcută este formală. În aceste condiţii,
factorii de conducere practică un "management de circumstanţă".
Accentuarea centralismului pune în prim plan organizarea ierarhică a întregului sistem. Sunt
estompate, chiar absente reţelele orizontale ale organizării, motiv pentru care diverse unităţi şcolare
aflate pe acelaşi nivel se confruntă separat cu aceleaşi dificultăţi sau erori. Lipsesc cooperarea,
schimbul de experienţă, interasistenţele în rezolvarea problemelor organizaţionale.
Prăpastia care se interpune între managementul superior şi cel executiv, unde are loc
procesul de instruire şi educare, face ca multe decizii să fie absurde, rupte de realităţile şcolii,
inoperante.
Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regulă externă şi departe de a oferi
informaţii cu valoare reglatoare. Simţul comun obligă a se recunoaşte că utilizarea resurselor
necesită monitorizarea continuă a lor acolo unde sînt folosite.
Disfuncţiile sistemelor educaţionale ierarhice nu pot fi corectate fără descentralizarea
managementului, asociată cu modificări substanţiale de structură.
Având în vedere dimensiunile funcţionale ale învăţământului, se vorbeşte de
descentralizarea pedagogică, managerială şi financiară, ca mijloace în asigurarea autonomiei şi
responsabilităţii la nivelul unităţilor de învăţământ.
Ca structură, descentralizarea implică redistribuirea autorităţii şi responsabilităţii de la vârful
ierarhiei spre nivelele de bază (dimensiunea verticală), precum şi asigurarea accesului la decizii a
comunităţii şcolare şi din afara şcolii (dimensiunea orizontală).
Evoluţiile sistemelor educaţionale arată că descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto",
ci trebuie să se înscrie într-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificultăţi, ca de exemplu:
- se delegă autoritatea, fără suport în resursele necesare exercitării ei (unităţile şcolare "sunt
lăsate să decidă" în problemele ce le privesc, dar nu li se asigură mijloacele necesare aplicării acelor
decizii);
- unităţile şcolare sunt în general lipsite de cunoştinţe şi abilităţi manageriale, iar în aceste
condiţii conducerea centralizată poate fi înlocuită cu una bazată pe improvizaţie şi simţ comun;
- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera
dificultăţi de coordonare şi creşterea costurilor;
- creşterea autonomiei afectează anumite poziţii consacrate ale profesorilor în structurile
centralizate, profesorii nu acceptă cu uşurinţă salarizarea în funcţie de rezultate, aprecierea
rezultatelor proprii de către elevi şi părinţii acestora, alegerea liberă a şcolii de către familie etc.
- în sfârşit, nivelele locale de decizie pot fi uşor influenţate de diverse grupuri de interese.

Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei


Descentralizarea şi lărgirea autonomiei în învăţământ a condus la proiectarea unor sisteme
educaţionale după modelul reţelei, a căror trăsături pot fi analizate în contrast cu caracteristicile
sistemelor ierarhice.
Structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în sus, ci mai ales pe orizontală, prin
multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul unui ciclu de învăţământ (de exemplu, diagrama sistemului
de învăţământ olandez, belgian etc).
Opţiunea pentru un anumit tip de şcoală este asigurată încă din gimnaziu. În Olanda, de
exemplu, elevii pot alege între 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic
si inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar
opţiunea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare la încheierea ciclului primar,
care are o valoare diagnostică şi prognostică bine recunoscută.
Diversitatea intrărilor şi ieşirilor. Existenţa unor forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi
de instruire etc.) corespunde variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două aspecte importante:
- capacităţile de învăţare ale elevilor;
- cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii.
Tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ nu sunt închise unele faţă de
altele. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general tehnic se poate transfera în gimnaziul
preuniversitar, dacă satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei şcoli.
Diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga populaţie
şcolară cuprinsă într-un anume ciclu de învăţământ. Curriculumul obligatoriu reprezintă doar o
parte din curriculumul total. Experienţele de învăţare comune si obligatorii sunt sintetizate în
curriculumul nucleu sau curriculumul naţional. Acesta încorporează elementele de instrumentare
absolut necesare accesului la cultură şi inserţiei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare şcoală are
preocupări proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar în procesul instruirii un rol
important îl are"curriculumul individual".
Paradigma:"adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului" este
produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecinţa multiplicării tipurilor de curriculum.
Şcoala nu este construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale "elevului modal" ci ale
tuturor elevilor. Paradigme noi cum sînt: "şcoala deschisă", "şcoala pentru toţi", "şcoala inclusivă",
"şcoala centrată pe resurse", "învăţământul integrat" etc. reflectă flexibilitatea pe care şi-o asumă
sistemele educaţionale organizate în reţea.
Spre exemplu, în sistemele educaţionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. şcolile
sînt obligate să-şi ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se referă în
mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificultăţi de învăţare, care de regulă erau excluse din
şcolile obişnuite.
Managementul sistemelor educaţionale organizate în reţea este descentralizat, iar unităţile
şcolare funcţionează pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie
managementul local. Fiecare şcoală funcţionează pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget
propriu, cu condiţia să respecte cerinţele curriculumului nucleu sau ale curriculumului naţional.
Managementul mediu - intermediar îsi modifică atribuţiile. De exemplu, în unele state
(ex. Anglia) şcolile decid dacă să se subordoneze sau nu autorităţilor locale în materie de
educaţie (inspectoratelor şcolare). În aceste condiţii, administrarea resurselor, planificarea şi
controlul revin unităţilor şcolare, iar inspectoratele şcolare se concentrează în principal pe
activităţi de consiliere şi proiecte speciale de dezvoltare a şcolii pe baze de contracte.

Descentralizarea managementului în şcoala contemporană se asociază cu dezvoltarea


parteneriatului în aproape toate sistemele educaţionale din lume.
Literatura de specialitate prezintă mai multe modele relativ distincte în dezvoltarea
parteneriatului în educaţie.
Primul este numit model unidimensional şi a caracterizat multă vreme colaborarea între
şcoli şi universităţi , mai cu seamă în domeniul formării profesorilor. Este vorba pur şi simplu de
plasarea studenţilor - viitori profesori în activităţi de practică pedagogică în diverse şcoli sau de
reunire a profesorilor pentru cursuri intensive în universităţi.
Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenţei sau al complementarităţii, în
care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale şcolare asupra rolurilor şi responsabilităţilor în
activităţile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenţei şi complementarităţii a condus curând la
multiplicarea serviciilor universităţilor în domeniul formării profesorilor, precum şi la o reală
restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea
între şcoli aflate într-o anume proximitate a stimulat schimbul de experientă şi o mai bună alocare a
resurselor.
În prezent, reţelele de colaborare între şcoli tind să capete trăsăturile unor modele
integratoare. Caracteristica principală a acestora este sincronizarea perfectă a unor programe, în
speţă a celor referitoare la pregătirea iniţială practică şi academică, formarea continuă, dezvoltarea
curriculumului şi cercetarea pedagogică. Trebuie subliniat că în Marea Britanie modelul integrator
de parteneriat este acreditat de guvern drept condiţie obligatorie pentru formarea iniţială a
profesorilor şi exprimă criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente în formarea
profesorilor.
Dezvoltările previzibile în domeniul parteneriatului sunt definite drept model al
reciprocităţii. Relaţiile de cooperare pe baze reciproce şi mutuale pretind implicarea tuturor
instituţiilor la planificarea sistematică a activităţilor de interes comun. Reţeaua de colaborare
cunoaşte o dezvoltare în toate dimensiunile sale: parteneriat între unităţile şcolare însele, cu
autorităţile educaţionale la nivel local şi naţional, cu universităţi şi cu alte instituţii şi servicii
existente în comunitate şi interesate în educaţie.
Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaţiei în comunitate şi
accentuează ideea educaţiei ca un sector de servicii publice şi universale, dar care pretinde o
formaţie profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat statuează importanţa diseminării
rezultatelor cercetării pedagogice la nivelul sistemului educaţional naţional, valorificarea acestor
rezultate dincolo de instituţiile care le produc.
Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a parteneriatului educaţional pe
baze reciproce si mutuale. De pildă, sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv formarea
iniţială, organizate de consorţium-uri şcolare (colaborarea mai multor şcoli), ceea ce a condus la
practica bine cunoscută în unele ţări din vest: "Formarea iniţială a profesorilor în şcoală" (School-
Centred Initial Teacher Training). Există de asemenea o preocupare sistematică pentru lărgirea
experienţelor de pregătire prin sistemul învăţământului la distanţă, care să cuprindă în programe de
dezvoltare profesională un număr important de profesori.
Alte domenii de larg interes în cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea şcolii, colaborarea
între profesori şi munca în echipă, perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea disciplinei
şcolare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi instituţiile aflate în comunitate
nu poate scăpa din vedere problema calităţii programelor comune. Urmează deci să se stabilească
modalităţile de evaluare şi acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare
a profesorilor sunt evaluate prin următoarele modalităti:
- validarea şi acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri şcolare de către
universităţi şi departamente pentru educaţie ca organisme profesionalizate;
- evaluarea calităţii programelor universitare de către un Consiliu pentru Calitatea
Învăţământului Superior;
Evaluarea internă trebuie supusă validării prin evaluări externe, iar parteneriatul asigură
practic evaluatorii externi potenţiali.
Fireşte, parteneriatul în educaţie se înfăţişează drept un proiect de mare anvergură, care
comportă o multitudine de dimensiuni. Acestă constatare nu face decât să întărească convingerea că
funcţionarea şcolii în prezent implică o "ecologie complexă". Modificări întreprinse într-un segment
particular vor antrena inevitabil schimbări în alte zone ale sistemului educaţional. Abordările
parcelare sunt, deci, sortite eşecului sau produc efecte care pot să scape controlului factorilor de
decizie. De aceea, universităţile, şcolile, ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, toate
instituţiile care oferă servicii de educaţie sunt responsabile, într-un mare consortium, de proiectarea
si realizarea unui sistem educaţional flexibil şi adaptat cerinţelor prezente şi de viitor.

Demersuri în reforma învăţământului românesc


Pe baza unor încercări de evaluare a sistemului educaţional românesc dinainte de 1989, a
rezultatelor obţinute în 1990 - 1993 şi a unor experienţe internaţionale semnificative, Institutul de
Ştiinte ale Educaţiei a publicat în 1993 raportul: "Reforma învăţământului din România: condiţii şi
perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea albă".
Problematica tratată este următoarea: (1) Sinteză introductivă; (2) Politica educaţiei în
contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educaţiei, criza de
cunoaştere şi autocunoaştere, criza conducerii, criza financiară, criza capacităţii de proiectare; (4)
Strategia reformei; (5) Proiectul de reformă propus de Banca Mondială şi (6) Indicatori de bază ai
învăţământului românesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbări intreprinse în
primii 3 ani ai tranziţiei.
La acest prim studiu, de referinţă în analiza învăţământului în anii 90, se adaugă unul mai
recent: Învăţământul românesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat în 1998. Diagnosticul realizat de
autorii studiului este unul grav: sistemul educaţional românesc nu este suficient de pregătit să se
pună de acord cu schimbările importante, prefigurate de reformele avansate ale învăţământului în
intreaga lume. La noi este la orizont o aşezare a învăţământultu care în ţările dezvoltate e pe cale să
dispară. De pildă, s-a asumat compatibilizarea cu învăţământul vest european de la începutul anilor
90, “care era tocmai în mişcare spre structuri cu totul diferite” (p. 14).
În "Dicţionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma învăţământului este definită astfel:
"Modificarea amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut, sau înlocuirea
unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativă".
Prin definiţie, rezultă că modificarea unui sistem de învăţământ, inovarea lui, dar mai ales
înlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clară (care să-i cristalizeze orientarea), apoi
opţiunea pentru o structură adecvată şi o strategie care să asigure utilizarea celor mai productive
tipuri de reformă.
Experienţa arată că reforma parcurge etape strict determinate, înfăptuirea uneia fiind
premisă pentru debutul celei următoare. În linii generale, aceste etape ar cuprinde următoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor

politicilor educaţionale noii structuri procesului de învăţământ

Conţinut Metode Forme de


(curriculum) de organizare

Figura 2: Etapele reformei în educaţie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea
între noile paradigme ale educaţiei şi demersurile practicii. Inovaţia în acest domeniu a conservat
modelul tradiţional, care a devenit funcţional încă din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul
insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:

cercetare experiment validare generalizare


în cente pe teren, în de organisme în reţeaua
specializate şcoli abilitate (MEN) şcolară

Sub unghiul valorii si al intercondiţionării lor, sînt utilizate în diverse ţări reforma de
evoluţie şi reforma organică, de structură. Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică
anvergură, iar a doua desemnează o reformă de substanţă a întregului sistem educaţional (concepţie,
structură, obiective, resurse, agenţi, sistem de evaluare etc.).
Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi resurse uşurează stabilirea unor
obiective strategice şi etape în înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate şi la noi. Ca
solutii posibile sînt inventariate următoarele:
* Limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta care s-a utilizat în învăţământul
preuniversitar la noi în toată perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie suficient de
coerentă.
În Cartea albă a reformei învăţământului, publicată în decembrie 1998
(http://www.edu.ro/cartealb.htm) întâlnim următoarele aprecieri: “Alternativele formulate în
literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja iniţiate, fie o reformă a
sistemului în ansamblul său. MEN a ales explicit o reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, o
reformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări perceptibile începând cu
statutul şi demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic” (pag.1).
Autorii studiului citat consideră că reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem,
adică reforma de structură, ori, după cum relevă experienţa altor sisteme educaţionale, reforma de
structură trebuie să preceadă inovarea componentelor procesului de învăţământ.
* Realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri de restructurare.
Această strategie a fost şi este utilizată în învăţământul superior, în contextul programelor
de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene. În acest sens pot
fi menţionate următoarele direcţii de restructurare:
- Diversificarea formelor de studiu şi certificare în învăţământul superior (studii de scurtă
durată, de lungă durtă, masterat şi studii aprofundate);
- Introducerea creditelor transferabile în sistemul de monitorizare a prestaţiei studenţilor;
- Restructurarea planurilor de învăţământ ale facultăţilor şi secţiilor, creşterea ponderii
disciplinelor opţionale în programele de studiu etc.
* Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie este varianta considerată cea
mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan
social-economic si politic.
Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicilor educaţionale şi a
strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare şi
monitorizare etc., alături de asigurarea unei stabilităţi coerente în structurile politice, sociale şi
economice.
Altfel, înfăptuirea reformei este marcată de o serie de disfunctionalităţi în conţinut, ritm si
rezultate. Cât priveste învăţământul la noi, asemenea disfunctionalităţi pot fi întrevăzute deja şi ele
s-ar datora unor factori cum sunt:
* Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educaţie, ceea ce face dificilă elaborarea
unor strategii fezabile.
* Absenţa unui sistem bine conturat de valori pe care să şi le asume învăţământul pentru a le
integra în finalităţi sociale de esenţă educativă: ideal educational - la nivelul macrosistemului;
scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii şcolare curente.
* Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să prefigureze necesităţile, resursele şi
scenariile de evoluţie.
* Evaluarea nesistematică a sistemului de învăţământ face imposibilă ierarhizarea
componentelor şi proceselor sub aspectul eficienţei/ ineficienţei.
În prezenţa acestor factori de risc este, în bună măsură, raţional ca reforma de restructurare
să fie precedată de o perioadă de pregătire în cadrul unei reforme de evoluţie, în care accentul să
cadă pe cercetarea prospectivă şi studii de fezabilitate, crearea organismelor şi resurselor necesare,
pregătirea comunităţii pentru a accepta şi sprijini demersurile restructurării.
Direcţiile de acţiune prioritare în cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de
învăţământ românesc ar fi următoarele:
* Crearea unui cadru instituţional şi de înalt profesionalism pentru pregătirea şi lansarea
reformei de restructurare.
* Proiectarea unui sistem educaţional flexibil, care să ofere posibilităţi de pregătire continuă
tuturor persoanelor şi la orice vârstă.
* Restructurarea curriculum-ului prin încorporarea echilibrată a experienţelor de învăţare de
interes general, a celor utile pentru comunitatea în care funcţionează şcoala, precum şi a celor care
satisfac cerinţele şi posibilităţile individuale.
* Descentralizarea conducerii si organizarea învăţământului la toate nivelurile pe principiile
autonomiei pedagogice, administrative şi financiare.
* Restructurarea inspectoratelor şcolare şi dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,
centre de consultanţă şi dezvoltare în educaţie.
* Stimularea cooperării interşcolare şi crearea de reţele de parteneriat între instituţiile de
învăţământ, între acestea şi comunitatea în care ele funcţionează.
* Dezvoltarea învăţământului integrat şi crearea şcolilor inclusive; valorificarea pedagogică
şi socială a cerinţelor educative speciale.
* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
* Dezvoltarea activităţilor de evaluare internă şi externă. Instituţionalizarea
programelor de evaluare la nivel naţional şi zonal.

Sugestii pentru studenţi


1. Să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. Să reflecteze asupra principalelor direcţii ale reformei în învăţământul românesc.

Exerciţii aplicative
1. Să surprindă principalele demersuri în reforma învăţământului românesc, într-un eseu.

Sumar
Modulul surprinde direcţiile de restructurare în învăţământul superior românesc, în contextul
programelor de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene.

Bibliografie modul

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.

• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Ionescu, M., Chiş V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
III. Anexe
Bibliografia completă a cursului

• Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului., Editura Paralela 45, Piteşti

• Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a


acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.
• Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
• Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Duţă, F., (1997) Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis,
vol. 12, Paris.
• Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.
• Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura Didactică
şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
• Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
• Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
• Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, p.75, Editura Polirom, Iaşi.
• Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
• Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
• Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.
• Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
• Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie.
Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa
Universitară Clujeană.
• Suchodolski, B., (1970) Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
• Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie
contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
• Wright, G.H. von, (1995) Explicaţie şi înţelegere, Editura Humanitas, Bucureşti.
• Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition,
în revue de l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Glosar
educaţia, educaţia formală, nonformală, informală, funcţiile educaţiei, caracter interdisciplinar,
epistemologie pedagogică, pedagogia ca teorie, ştiinţă şi artă a educaţiei, dimensiunea socială,
psihologică şi pedagogică a idealului educaţional, scopuri disciplinare şi transdisciplinare,
scopuri utilitare şi non-pragmatice, operaţionalizare, factori cognitivi şi metacognitivi, factori
afectivi-motivaţionali, factori ai dezvoltării personalităţii, factori personali şi sociali, noile tipuri
de educaţie, paradigma educaţiei contemporane, autoeducaţia, reformă de sistem, reformă de
curriculum, reforma învăţământului românesc,

Scurtă biografie a titularului de curs

• Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

• Chiş, V., (2002) Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca.