PEDAGOGIE.

PERSPECTIVE TEORETICE I APLICATIVE

ILIE VALI

CRAIOVA
EDITURA UNIVERSITARIA

2007

CUPRINS
PARTEA NTI - FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI CAPITOLUL I. PEDAGOGIA-TIINA EDUCAIEI .... CAPITOLUL II. EDUCAIA-OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI .... 17 CAPITOLUL III. DIMENSIUNILE EDUCAIEI . 34 3

PARTEA A DOUA - TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI CAPITOLUL IV. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI ... 48

PARTEA A TREIA - TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII CAPITOLUL V. PROCESUL DE NVMNT .... 66 CAPITOLUL VI. COMUNICAREA DIDACTIC .... 82 CAPITOLUL VII. ORIENTRI N TEORIA I PRACTICA PREDRII ... 93 CAPITOLUL VIII. STRATEGII DE INSTRUIRE ... 109 CAPITOLUL IX. PROIECTAREA DIDACTIC .... 133

PARTEA A PATRA - TEORIA I PRACTICA EVALURII CAPITOLUL X. EVALUAREA COLAR .. 142

BIBLIOGRAFIE .... 159

PARTEA NTI - FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI CONCEPTE CHEIE: tiin, art, pedagogie, tiinele educaiei/pedagogice, tiina educaiei, integrare, sintez, legitate pedagogic, metodologie pedagogic, limbaj pedagogic, domeniu de cercetare, paradigm. REPREZENTARE GRAFIC:
PRACTICA PROFESIONAL TIINE PEDAGOGICE (OBIECTUALE, METODOLOGICE, INTERDISCIPLINARE)

MEDIU EDUCAIONAL

informeaz despre relevante pentru apropiat de

ajut la definirea CONINUTU L PEDAGOGIEI

proiectat pentru

raportate la

CONTEXT SOCIAL

reflect din care rezult

METODE DE CERCETARE

n raport cu
LEGITATE PEDAGOGIC

LIMBAJ PEDAGOGIC

include

MODELE, TEORII, PARADIGME

duce la stabilirea

ABORDARE TEORETIC: 1.Delimitri conceptuale, forme; evoluie - expansiune, sintez, integrare:

4

Din punct de vedere etimologic, termenul de pedagogie deriv din cuvntul grecesc paidaggia (de la pais, paidos - copil i agog - aciunea de a conduce), semnificnd conducerea copilului, creterea lui. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic - cel de paidagogus (sclavul care era nsrcinat cu conducerea copiilor la coal). Pedagogul antic era un serv de origine deseori obscur, ndeplinind o funcie umil, neluat n seam. Cptnd o conotaie peiorativ, termenul a dus la o acumulare de resentimente i dispre. La nceput, pedagogia a fost definit drept tiina care se ocup cu educaia copilului. Treptat, ea i-a extins domeniul de cercetare asupra omului n general, privit sub aspectul formrii lui ca om sub influena educaiei, exercitate pe tot parcursul vieii. Cuvntul pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez abia n 1762 (Brzea, 1995, p. 132), termenul folosindu-se n Frana ndeosebi din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, perioad n care, n universitile franceze, cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie. n literatura anglo-saxon, reinem termenul education care desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast procesualitate (Cuco, 2002, p. 15). La noi, termenul este ntlnit nc din secolul al XVIII-lea, ntr-un hrisov al domnitorului Alexandru Ipsilanti (1776), referitor la organizarea colii domneti, unde sunt menionate rolurile pedagogiei i ale pedagogului (Prnu, apud Joia, 1999, p. 16). Pedagogia este considerat art i tiin, n acelai timp. Totui, n sensul su tehnologic, arta i tiina educaiei apar ca dou referine opozabile. Dac tiina educaiei desemneaz cunotinele obiective i verificabile, arta cuprinde tehnicile deduse din aceast tiin (Brzea, 1995, pp. 61-62). Se poate face o deosebire ntre sensul tehnologic, sensul estetic i sensul psihologic al artei educaiei (Brzea, 1995). Pedagogia este art ntruct practica educaional presupune inventivitate, creativitate, intuiie; ea este ns i tehnic deoarece indic aciuni precise de acionare (ealonri stricte de operaii) i gndire practic deoarece ofer soluii de organizare a activitii educaionale (Macavei, 1997, p. 89).
NTREBARE: Cum demonstrm c pedagogia este att art, ct i tiin?

Evolund ascendent de-a lungul vremii, pedagogia a parcurs mai multe etape, mbrcnd diferite forme (Cuco, 2002, pp. 19-20):

a) pedagogia popular - este o form a pedagogiei ce const n cumulul de informaii exprimate n proverbe, zictori, material sapienial care sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor; b) pedagogia filosofic - este o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe intuiiile, uneori geniale, ale marilor gnditori (toi marii filosofi au enunat idei cu privire la educaia speciei umane); c) pedagogia experimental - este o specie a pedagogiei care s-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i care pleac de la premisa conform creia realitatea educaional trebuie intuit direct, prin observaie sistematic i msurtori; d) pedagogia ca ramur disciplinar tiinific - este pedagogia actual care s-a autonomizat i i-a perfectat arsenalul investigativ. I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape n procesul constituirii pedagogiei ca tiin: etapa reflectrii educaiei n contiina comun i faza reflectrii teoretice a fenomenului educaional (faza filosofic, faza marilor sisteme pedagogice sau faza pedagogiei moderne, faza psihologizrii i sociologizrii pedagogiei experimentale i faza viziunii interdisciplinare asupra educaiei). Primele elemente de gndire pedagogic au aprut n Antichitate, mbogindu-se n Evul Mediu. n jurul anului 1900, pedagogia clasic (individualist, circumscris la educaia colar, dominat de intelectualism) se nfia ca o tiin unitar sub aspectul obiectului. Curentul tiinific n pedagogie apare la sfritul secolului al XIX-lea: n 1878, Wundt deschidea la Leipzig primul laborator de psihologie experimental, iar n 1896, la Chicago, J. Dewey punea bazele primei coli-laborator sau experimentale (Momanu, 2002, p. 15). A. Bain public lucrarea La science de lducation, introducnd expresia la singular, vorbind, deci, de o tiin a educaiei. Prin folosirea sintagmei la singular, n locul termenului pedagogie, se dorea consolidarea statutului su de tiin. Pentru folosirea acestei sintagme, reinem urmtoarelor argumente (Joia, 1999, p. 18): - reprezint conceptul de unitate pedagogic (paidocenosis) (); - evideniaz, combin, valorific diferitele teorii, pentru un sistem practic educativ (); - exprim procesul de unificare, sintez, integrare, structurare a preocuprilor, studiilor, rezultatelor cercetrilor n educaie; - valorific efectele relaiilor interdisciplinare n studiul educaiei. Unii autori opteaz pentru sintagma tiine pedagogice, sintagm ce rezult din aprofundarea coninutului domeniului, reprezentnd, altfel, relaia dintre teoria general pedagogic i domeniile aplicative proprii. Pedagogia s-a diversificat, fiind mprit n pedagogie general i
6

pedagogie practic (aplicat), n pedagogie general i profesional, apoi n pedagogia vrstelor, a familiei etc.
INVITAIE LA REFLECIE: La nceputul secolului XX, E. Claparde lanseaz sintagma de tiine ale educaiei, care-i ia locul celei de tiin a educaiei. tiine ale educaiei au fost denumite acele discipline rezultate din aplicarea unor probleme ale tiinelor socio-umane la domeniul educaiei: filosofia educaiei, sociologia educaiei etc. Pe de o parte, se afirm c aceste tiine ale educaiei, de grani, nu trebuie s fie paralele sau s subordoneze pedagogia tiinific/tiina educaiei (Joia, 1999, p. 19), ci invers, s devin o nou arie de preocupri ale pedagogiei (Pun, 1974, pp. 47-48). Pe de alt parte, se precizeaz c trecerea de la tiina la tiinele educaiei presupune o schimbare de paradigm: adoptarea pluralului are semnificaia unei veritabile rupturi epistemologice: demersul pluridisciplinar asupra educaiei nlocuiete abordarea monodisciplinar (Momanu, 2002, p. 17). n plus, pedagogia cunoate un proces de specializare pe domenii, coninuturi sau etape de vrst relativ delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice (Cuco, 2002, p. 20).

Tabloul clasificrii tiinelor pedagogice/educaiei (M. Debesse i G. Mialaret, J.L. Garcia Garrido, E. Planchard, C. Brzea, S. Cristea, E. Macavei, E. Joia) las loc, n continuare, interpretrilor, datorit criteriilor de clasificare diferite. Acestui argument i se altur urmtoarele (Momanu, 2002, p. 21): a) lipsa unitii terminologice (tiine ale educaiei/pedagogii; educaie comparat/pedagogie comparat; istoria pedagogiei/istoria educaiei/pedagogia istoric etc.); b) ncadrarea aceleiai discipline tiinifice n categorii diferite; c) inexistena unui inventar exact al tiinelor educaiei (discipline ca teologia educaiei, politica educaiei, tiinele comunicrii etc. apar numai n anumite ansambluri taxonomice); d) includerea ntre tiinele educaiei a disciplinelor normative (filosofia educaiei, teologia educaiei, politica educaiei) (). Opiunea pentru folosirea sintagmei la plural, n locul termenului pedagogie, a generat diverse complicaii terminologice i epistemologice. C. Brzea precizeaz cinci situaii care pot fi reinute n acest sens (Brzea, 1995, pp. 136-141): 1) tiinele educaiei ca negare a pedagogiei - n limbile englez, german, francez, spaniol, italian, termenul pedagogie tinde s fie
7

nlocuit cu cel de tiinele educaiei pentru a scpa de conotaiile defavorabile (se are n vedere acel halo peiorativ care nsoete pedagogia i i are originea n statutul inferior al sclavului care conducea copiii stpnului la coal); 2) tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei - unii autori consider c pedagogia este att de important, nct nu vom putea niciodat renuna la ea; contribuia tiinelor educaiei este acceptat doar ca tiine pedagogice, ca ramuri specializate sau anexe ale pedagogiei; 3) tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar - pe de o parte, necesitatea pregtirii mai flexibile i specializate i, pe de alt parte, abordarea multireferenial a problematicii educaiei, au dus la multidisciplinaritatea iniial care a evoluat apoi ctre demersul interdisciplinar; 4) tiinele educaiei ca mini-tiine autonome - educaia este parcelat n mini-obiecte i colonizat n tiine minuscule care, de fapt, nu sunt dect variantele pedagogice ale tiinelor donatoare; n msura n care aceste discipline evolueaz sectar, rmn n cele din urm fr educaie; 5) tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic segmentarea de tip microscopic a cercetrii este nlocuit cu o perspectiv integral (meninut prin obiectul unic - educaia). Concomitent cu tendina de multiplicare i specializare, se afirm i procesul de unificare i sintez. Sintagma de tiin a educaiei se folosete n special atunci cnd se subliniaz consolidarea statutului su de tiin. Actualmente, se consider c exist numai o tiin integral a educaiei - pedagogia, celelalte tiine ale educaiei fiind tiine de transfer care cuprind cunotine multidisciplinare, n curs de asimilare de ctre pedagogie. Astfel, tiinele educaiei sunt tiine folosite n educaie, discipline auxiliare ale pedagogiei tiinifice. Aceasta are nevoie de aportul lor, de critica lor, dar ea nu const n ele, nu este un simplu mozaic al lor. De aceea, este necesar o sintez adecvat i profund (Garcia Garrido, 1995, p. 204). Se revine la sintagma de tiin a educaiei, dar nu n formula iniial, n care pedagogia se fundamenta pe una din celelalte tiine (biologia, psihologia sau sociologia), ci ntr-o nou formul, ce-i propune s valorifice toate avantajele abordrii pluridisciplinare. 2)tiina i ipostazele actuale ale tiinei educaiei: n sens larg, termenul tiin (lat. scientia - cunoatere) descrie orice domeniu de studiu sistematic sau cunotinele cptate n urma acestui studiu. Spre deosebire de o dovad matematic, o teorie tiinific dovedit
8

este ntotdeauna susceptibil de a fi falsificat dac apar noi dovezi. Progresul unei tiine este el nsui problematic, mai ales atunci cnd disputele tiinifice se acutizeaz. Conturndu-se ca tiin independent relativ trziu, tocmai datorit caracterului su de tiin de grani, pedagogia este o tiin transdisciplinar. Dei se poate mndri cu o istorie mult mai ndelungat dect a altor tiine umaniste (psihologia, sociologia etc.), pedagogia se afl ntr-o criz teoretic provocat de cantonarea n practicism, tehnicitate.
NTREBARE: Din ce cauz i s-a recunoscut pedagogiei statutul de tiin att de trziu?

Pedagogia nu poate provoca elemente repetabile, la fel ca n fizic pentru c orice eveniment care se refer la om sau la societate este unic i irepetabil. Acesta este unul din motivele pentru care i se atribuie pedagogiei att de puin credibilitate i se vorbete de un complex de superioritate al tiinelor nobile (fizic, chimie) fa de bastarzii epistemologiei (psihologie, pedagogie i sociologie). Cu toate acestea, dei suprasaturat de empiric, ea i descoper o identitate natural n conceptualizarea tiinific (Ionel, 2002, p. 105). Privite retrospectiv, tiinele au evoluat de la o faz pretiinific, prototiinific (preconsensual), caracterizat printr-o gndire divergent, spre un consens stabil. n Antichitate, tiina dominant era tiina formal pur, conceput dup exemplul logicii formale. Odat cu secolul al XVIIlea, cunoaterea ideal devine cea obinut prin tiina experimental al crei etalon era fizica clasic. Diversificarea tiinelor n ramuri i subramuri, constituirea tiinelor de grani datorit interdisciplinaritii explic, n parte, dificultatea de a accepta o clasificare universal acceptat. De aceea, distribuirea n clase a tiinelor n funcie de unul sau mai multe criterii este convenional. n cursul istoriei, tiinele numite exacte, riguroase (matematica, fizica) s-au confruntat cu perioade de criz, ns nu le-a fost pus la ndoial funcia tiinific. Despre teoria pedagogic, n schimb, s-a afirmat c nu are doar o funcie tiinific, ci i una ideologic ntruct educaia ne determin modul de a gndi, simi i aciona, iar mediul educaional poate contribui la rspndirea ideilor politice (A. Niskier, 2000, pp. 28-29). Dac considerm c paradigmele reprezint un set de criterii ce reflect punctele de vedere curente dominante ale comunitii, atunci acestea pot fi folosite ca standarde de examinare a prezumiilor, valorilor i credinelor tiinei educaiei, de exemplu. Ca i alte tiine, fizica secolului
9

XX (relativitatea, cuantica) a afectat, prin descoperirile ei, tabuurile pozitiviste. Lsnd deoparte sensul lingvistic i filosofic al cuvntului paradigm, acesta semnific (din punct de vedere epistemologic) un caz exemplar pe care o comunitate tiinific l recunoate pentru un timp ca baz a practicii ei. Asemenea paradigme au fost Fizica lui Aristotel (o filosofie a naturii), Chimia lui Lavoisier, Didactica Magna a lui Comenius. Exemplele arat c pot ndeplini rolul de paradigm acele opere care se remarc prin noutate i deschidere. n condiiile n care abordarea holist ia locul celei reducioniste, cunoaterea calitativ (non-tiinific) este reconsiderat, criza subiectului i criza pozitivismului modific concepia metric asupra tiinei, hazardul este acceptat ca principiu explicativ, se dezvolt o viziune constructivist asupra tiinei i se caut noi criterii de raionalitate (Brzea, 1995, pp. 14-19), ia natere un context epistemologic favorabil pedagogiei, ca tiin a educaiei. Pentru unii, pedagogia este o tiin controversat, ea nefiind preocupat s dezvolte cunotine conceptuale, miznd prea mult pe un consens n ceea ce privete construirea i angajarea n construirea nelegerii. Dar conceptele pedagogice au o dubl raportare, trebuie s fie semnificative pentru teorie i n acelai timp pentru realitatea educativ (Ionel, 2002, p. 101). Tributari fiind unei educaii fragmentare, pe discipline distincte, avem tendina de a trata individual fiecare aspect i proces cnd, de fapt, ele ilustreaz direcii de dezvoltare n evoluia ntregului. Sintetiznd mai multe contribuii referitoare la caracteristicile pedagogiei ca tiin, reinem urmtoarele: 1. dup C. Brzea (1995, pp.156-177): a) tiin quasi experimental - folosirea metodei experimentale, mprumutat de pedagogie de la tiinele tari, a permis, pe de o parte, acumularea de date privind dezvoltarea copilului, metodele i mijloacele, relaiile educative, iar pe de alt parte, a evideniat imposibilitatea aplicrii ei n educaie, la fel ca n cazul tiinelor exacte; b) tiin a aciunii - oricare ar fi ipostazele sale, educaia este o aciune de influen social; c) tiin constructivist - obiectul de studiu nu este ceva dat, ci un proiect care trebuie construit pe msura cunoaterii lui; d) tiin consensual - se bazeaz pe un adevr negociat de comunitatea care l-a propus, perisabil i vulnerabil, bazat pe acorduri circumstaniale; e) tiin critic - este o tiin reflexiv i autoreflexiv care-i propune s schimbe sistemul educativ conform unui ideal de sorginte politic sau filosofic.
10

2. dup E. Macavei (1997, p. 59): a) tiin general din domeniul social; b) tiina fenomenului educaional sub multiplele lui aspecte; c) tiin preponderent teoretic cu ramuri practice; d) tiin sociouman; e) tiin cu grad relativ de autonomie; f) tiin analitic, descriptiv, normativ i sintetic; g) tiin nomotetic i istoric. 3. dup S. Cristea (2000, p. 281): a) tiin uman; b) tiin social; c) tiin a comunicrii. 4. dup G.A. Rosile i D. Boje (apud Stan, 2004, pp. 37-39): a) tiin autoreflexiv - pedagogia reprezint acea disciplin care transform cunoaterea i modalitile de producere/difuzare ale cunoaterii n categorii i repere ale naturalului, conferindu-le astfel legitimitatea i aerul lucrurilor neutre, acelea care, funcionnd n favoarea tuturor, nu favorizeaz, de fapt, pe nimeni; b) tiin decentrat - se construiete ca o pedagogie care renun la normativism i la ierarhizri fundamentate pe binomul putere-cunoatere (nu ncurajeaz autoritatea dominant i relaiile inerent obediente dac sunt definite din perspectiva dezechilibrat matur/imatur); c) tiin deconstructivist - din perspectiva deconstructivismului, care reprezint modalitatea postmodernismului de a nega metodologia tiinific-experimental de tip modern i presupoziiile fundamentale ale acestora, dar i modalitatea de a-i asuma celelalte trsturi ale pedagogiei postmoderne, toate celelalte trsturi ale pedagogiei posmoderne sunt rezultatul deconstruciei; d) tiin nontotalitar i nonuniversal - pedagogia mbrac trsturile nontotalitarului i nonuniversalului; formatarea, ncadrarea nseamn distrugerea alteritii, a localului i particularului; e) tiin care susine imperativul: fii postmodern i adaug ceea ce i este propriu - este consecina funcionrii celorlalte caracteristici (importante sunt: facilitarea creaiei proactive, dobndirea puterii de a crea nelesuri i de a alege, explorarea). Pedagogia integrat vizeaz maturizarea tiinific a teoriei pedagogice. Deoarece pedagogia are atributele unei tiine, vorbim actualmente despre pedagogia tiinific abordat ca tiina integrativ a educaiei. 3) Criterii de definire a pedagogiei ca tiin:
11

n ceea ce privete problema criteriilor de tiinificitate, se remarc trei orientri eseniale n filosofia tiinei: orientarea pozitivist (poate fi acuzat de absolutizarea raionalismului fizicii clasice), orientarea hermeneutic (poate fi acuzat de tentaia relativist) i orientarea potrivit creia tiinele sociale ar trebui s-i aplice metodele n acord cu ideea lui Kuhn (orice tiin, inclusiv fizica sau biologia, are nevoie de interpretare). Th. Kuhn identific anumite criterii de tiinificitate: precizia, consistena, simplitatea, extensiunea i fecunditatea. Ultimele dou conduc la descoperiri, extinznd aria unei teorii. Ceea ce conteaz mai mult pentru maturitatea unei tiine este capacitatea comunitii tiinifice de a identifica i soluiona probleme specifice ale obiectului de studiu, pe baza propriilor paradigme. C. Brzea (1995, p. 73) sugereaz cteva cerine pentru o teorie tiinific, specifice noii epistemologii: un sistem de aseriuni reciproc noncontradictorii, o gramatic explicit a termenilor specifici, relaii cu aciunea. n afirmarea maturitii tiinifice a pedagogiei, explicaia pedagogic trebuie s compenseze lipsurile descrierii, s contribuie la creterea preciziei conceptuale, s sprijine formularea generalizrilor i s permit construirea modelelor. Pe lng explicaia eficient, consistena intern (lipsa de contradicii n cadrul teoriei) i extern (lipsa de contradicii cu alte teorii recunoscute), testarea empiric, valoarea problemei i falsificabilitatea (formularea teoriei astfel nct afirmaiile s poat fi infirmate prin experiment) sunt criterii ale teoriei tiinifice. Dei este n curs de maturizare, pedagogia este tiin pentru c are: un domeniu, obiect propriu de studiu (educaia), metode de cercetare pedagogic, legiti pedagogice, un limbaj pedagogic. Deoarece despre metodele de cercetare pedagogic vom aminti la capitolul dedicat cercetrii pedagogice, iar obiectului de studiu i vom acorda un capitol separat, ne vom opri atenia numai asupra ultimelor dou. Legea pedagogic este un adevr de maxim generalitate i exprim raporturi eseniale, necesare, relativ stabile ntre elementele fenomenului educaional. Permite derivarea altor categorii cu un grad mai restrns de generalitate: principii, norme, reguli i se poate explica fie determinist, condiional (cauz-efect), fie probabilistic, statistic sau sub form de generalizri simple, empirice. Dup M. Bunge, legile tiinifice pot fi repartizate n trei perechi simetrice (apud Brzea, 1995, pp. 86-89): legi experien-legi teoretice, legi cauzale-legi non cauzale, legi deterministelegi statistice. Pentru exemplificare, enumerm: legea abordrii educatului ca obiect i subiect al educaiei, legea caracterului permanent al educaiei,
12

legea unitii ntre formele educaiei, legea interaciunii optime dintre factorii educaiei etc.
NTREBARE: De ce este necesar s acceptm legitatea n pedagogie?

Principiul pedagogic este o tez cluzitoare n activitate, orientnd traseul educaiei n realizarea obiectivelor. Fiind produsul unei convenii, principiile au un caracter consensual i intersubiectiv (Joia, 2003, p. 37). Deoarece procesul educaiei este unitar, principiile acioneaz n sistem, putnd fi multiplicate ca numr, n funcie de dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice. Pentru exemplificare, enumerm: principiul mbinrii induciei cu deducia, principiul mbinrii respectului cu exigena, principiul educaiei prin valori artistice autentice, principiul corespondenei ntre dezvoltarea fizic i cea psihic etc. Norma educativ arat forma imperativ a aplicrii principiului, reprezentnd un indicator obligatoriu de urmat n activitatea educativ. Exist mai multe tipuri de norme: de conduit, de comunicare, de predare, nvare i evaluare. Elementele specifice se refer la: caracterul normei (arat ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este obligatoriu/nu este obligatoriu, este permis/interzis n educaie; coninutul normei; subiectul cruia i se adreseaz norma (elevul, clasa, grupul), condiii de aplicare. Pentru exemplificare, enumerm: Ca s fie respectat, profesorul trebuie s respecte!, Se impune ca profesorul s-i adapteze repertoriul la repertoriul elevilor. Regulile educative, ca i normele, au valoare procedural i sunt cerine cu caracter situaional, limitat de generalizare. Altfel, acestea sunt rezultate ale experienei empirice a educatorilor, verificate n condiii similare, dar apar i ca deducii logice, modele pentru aplicarea principiilor, normelor (Joia, 2003, p. 40). Acestea indic posibilitatea real, concret a realizrii aciunii, modul direct de aplicare. Limbajul pedagogic este accesibil pentru c este mai puin specializat ca n alte domenii, iar discursul pedagogic este duplicitar: el oscileaz ntre limbajul natural al unei aciuni cotidiene i limbajul artificial al unei tiine specializate. Mult vreme s-a considerat c limbajul pedagogic este incompatibil cu limbajul tiinific, deoarece utilizeaz limbajul natural, iar nu pe cel artificial (simbolic, schematizat, abstract). ns revoluiile tiinifice i cercetrile actuale arat c n tiin nu sunt importante numai teoriile abstracte, ci i paradigmele. Limbajul tiinei este referenial, discursul tiinific are o referin real, care conine obiectul despre care se gndete. Relaia dintre limbajul
13

pedagogic i discursul pedagogic reflect particularitile domeniului de referin i de abordare metodologic propriu pedagogiei. Considerat a fi cel mai ideologic dintre toate discursurile, mai ideologic chiar dect discursul politic (Reboul, apud Cristea, 2000, p. 220), discursul pedagogic surprinde multitudinea de situaii educative, invitnd permanent la reflecii i interogaii. Pedagogia folosete termeni comuni (expresii uzuale, vocabularul de baz), specifici (concepte cheie curriculum colar, evaluare sumativ) i generali (consensuri terminologice - nvmnt, instruire). I s-a reproat pedagogiei c nu folosete un limbaj tiinific, c apeleaz la sensul comun, puin specializat (metafora, sloganul, clieul verbal, comicul, ironia etc.). Din pcate, abundena de cunotine pretiinifice nu face cinste abordrii pedagogiei ca tiin. Ambiguitile semantice ale pedagogiei se datoreaz, n parte, specificului limbajului pedagogic: o alt disciplin nu dispune de o terminologie cu o circulaie att de mare n limbajul uzual; poate i de aceea contactul cu pedagogia i conceptele ei le pare multora o rentlnire cu ceea ce este deja cunoscut (Momanu, 2002, p. 15).
NTREBARE: Care sunt principalele roluri ale limbajului pedagogic?

n contextul crizei de exprimare prin care trece pedagogia, se impune ca teoria pedagogic s fie regenerat (Ionel, 2002), accentul deplasndu-se de pe cunotinele pretiinifice, pe cele tiinifice i metatiinifice. 4)Relaia pedagogiei cu alte tiine: a) Relaia cu psihologia: Procesul educaiei se desfoar n condiii optime atunci cnd se realizeaz pe baza unei bune cunoateri a psihologiei copilului. Dei s-a depit tendina de psihologizare a pedagogiei remarcat nc de la sfritul secolului al XIX-lea, se resimt implicaiile psihologiei n problematica teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i evalurii. Nu se poate concepe un act pedagogic fr respectarea particularitilor psihologice ale vrstelor n procesul instructiv-educativ. Psihologia genetic i psihologia nvrii fundamentez tiinific demersurile educative ntreprinse n scopul modelrii personalitii. Pe de alt parte, activitatea de nvare colar are o bogat problematic psihopedagogic. Psihologia educaiei studiaz problematica nvrii colare, cunoaterii elevului, personalitii profesorului, relaiilor de comunicare ntre profesor i elev, relaiilor dintre dezvoltarea psihologic i dezvoltarea
14

pedagogic. Pedagogia psihologic abordeaz unele aspecte ale fundamentrii educaiei din perspectiva domeniului su. b) Relaia cu sociologia: Fenomenele educative nu pot fi studiate i nelese dect ca fenomene eminamente sociale. Cu sociologia, pedagogia stabilete raporturi de interferen prin metodele folosite (chestionar, interviu) i prin obiectul general de studiu (fenomenele sociale, educaia fiind un fenomen social). Sociologia educaiei este o disciplin de interferen care, din punct de vedere istoric, s-a conturat o dat cu activitatea i opera lui E. Durkheim. Aceasta studiaz problematica social a educaiei, nvmntului, organizaiei colare, factorilor sociali ai educaiei/nvmntului. Pedagogia sociologic analizeaz anumite aspecte sociale pe care le dezvolt n proiecte educaionale teoretice i practice. c) Relaia cu filosofia: Muli dintre reprezentanii gndirii pedagogice au avut o formaie filosofic, filosofia oferind un anume tip de cunoatere a domeniului educaional. Din filosofie s-au desprins refleciile asupra instruirii i educaiei, reflecia filosofic meninndu-se ca metod n cunoaterea i nelegerea educaiei. Filosofia educaiei este o disciplin de grani care studiaz repercursiunile filosofice asupra educaiei. Pedagogia filosofic neotomist, personalist, existenialist, pozitivist, neokantian, nondirectivist etc. - i contureaz teoria i practica apelnd la maniera filosofic de analiz calitativ, interpretare a educaiei, din interiorul domeniului. d) Relaia cu antropologia: Ideile i teoriile de antropologie educaional pot fi considerate repere de gndire prospectiv a educaiei. Antropologia pedagogic valorific datele din toate tiinele antropologice care se refer la nsuirile omului, ca obiect al educaiei, ncercnd s armonizeze interrelaiile dintre legile de dezvoltare ale fiinei umane i educaie. Pedagogia antropologic aplic legile devenirii umane n stabilirea finalitilor, coninutului i metodologiilor educaiei. e) Relaia cu teologia: Evoluia doctrinelor teologice a influenat, de-a lungul vremii, istoria educaiei i a colii. Suportul religios al conduitei morale a individului uman reprezint temelia comportamentului social. Teologia educaiei este o teologie aplicat domeniului educaiei, artnd consecinele pedagogice ale principiilor religiei cretine. Pedagogia teologic studiaz finalitile, coninutul, metodele de transformare a omului religios. f) Relaia cu biologia:
15

Pedagogia se folosete de rezultatele cunoaterii oferite n special de anatomie i fiziologie, neurologie, genetic pentru explicarea comportamentului nvrii, adaptrii sau inadaptrii sociale etc. Biologia pedagogic s-a desprins din pedologie, ca disciplin ce studiaz natura organic a dezvoltrii psihice, evoluia biofizic i organic a copilului i tnrului. Pedagogia biologic studiaz coninutul, principiile i metodele de educaie a organismului ca sistem biologic. g) Relaia cu economia: Relaia dintre economie i pedagogie s-a conturat n secolul al XVIIlea, cnd economitii au formulat ideea c avuia unei naiuni rezid n munc i calificare. Se recomand ca activitatea de nvare s respecte anumite norme ergonomice, ergonomia nvmntului fiind o disciplin de grani. Economia nvmntului analizeaz legile economice i particularitile relaiilor economice care au inciden asupra educaiei. Pedagogia economic studiaz modurile raionale, economice de realizare a scopurilor, utiliznd concepte i metode din tiinele economice n atingerea randamentului final i asigurarea calitii educaiei. h) Relaia cu medicina: Pedagogia se interfereaz cu medicina prin teoria i practica de terapie medical ca act de relaie medic-pacient i prin teoria i practica de terapie educaional n cazul deficienelor senzoriale, motorii, psihice, comportamentale. Pedagogia medical contureaz cadrul general al relaiei pedagogie-tiine medicale, n plan acional desprinzndu-se dou ramuri: igiena colar i educaia sanitar. Complexitatea obiectului de studiu al pedagogiei impune stabilirea relaiilor cu alte tiine socioumane dar i cu tiine din alte categorii. Aria tiinelor cu care pedagogia interacioneaz este mult mai mare, nelipsit de importan fiind relaia cu: ecologia, lingvistica, viitorologia, politologia, dreptul, etica, estetica, axiologia, logica, epistemologia, istoria, semiotica, matematica, informatica, cibernetica, tehnica. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Explicai de ce pedagogia este tiin, dar i art, tehnologie i gndire practic. Aducei argumente i contraargumente pentru folosirea urmtoarelor sintagme: tiina educaiei, tiine ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogia tiinific.

16

 Considernd necesar i util stabilirea relaiei dintre pedagogie i alte tiine, argumentai de ce obiectul de studiu al pedagogiei trebuie abordat i realizat din mai multe perspective. Stabilii relaii logice ntre legea pedagogic, principiul pedagogic, norma pedagogic i regula sau regulile pedagogice. Rezolvai apoi urmtoarea sarcin: Se d principiul pedagogic i norma pedagogic subordonat i se cere aflarea legii i regulilor pedagogice.
Legea pedagogic

- Identificai legea pedagogic sub form de ipotez cu caracter condiional.

Principiul pedagogic

- Principiul mbinrii exigenei cu respectul fa de elevi.

Norma pedagogic

- Ca s fie respectat, profesorul trebuie s respecte!

Reguli pedagogice

Enumerai cel puin trei reguli pedagogice derivate din norma pedagogic de mai sus. Completai i apoi interpretai urmtoarea reprezentare grafic:

Ed. Cl apared e

tiina educaiei Periodizare, evoluie 17 Sistemul tiinelor pedagogice

ey J. Dew

 Cunoscnd criteriile de tiinificitate, comparai pedagogia, ca tiin a educaiei, cu alte tiine i identificai obstacolele epistemologice aprute n calea cunoaterii integrate ctre care tinde tiina educaiei.

18

CAPITOLUL II. EDUCAIA - OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI CONCEPTE CHEIE: educaie, educabilitate, mediu educaional, formal, informal, nonformal, problematica mondial a educaiei, noile educaii, prospectivitate, inovaie, reform REPREZENTARE GRAFIC:
Note, trsturi (fenomen, activitate, aciune, proces, intervenie,
produs, relaie, influen, interaciune, determinare multifactorial)

Factori (familia,
coala, biserica, mass-media, instituiile culturale, structurile asociative etc.)

Caracteristici
(caracter: naional, social, permanent, istoric, prospectiv, novator, axiologic)

Forme (educaia:
formal, nonformal i informal)

Definiii, abordri: Funcii (selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor - tiinifice, morale, estetice, religioase etc. - de la societate la individ; formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional, adecvat cerinelor sociale globale; transformarea fiinei umane din candidat la umanitate n personalitate uman etc.)
*formare (Aristotel, Herbart); *dezvoltare (Rousseau); *autodezvoltare (Pestalozzi); *stimulare (Diesterweg); *reconstrucie, reorganizare a experienei (Dewey); *ntlnire ntre om i societate (Ch. de Lauve); *recapitulare rapid, prescurtat i selectiv (Antonesei) etc.

ABORDARE TEORETIC: 1)Problema educabilitii fiinei umane: Educabilitatea este o potenialitate care face ca omul candidat la umanitate s devin om. Este o capacitate specific a psihicului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. Abordnd educabilitatea ca o legitate i un fenomen specific uman, I. Bonta l amintete pe psihologul american Kellog care a creat condiii egale de via, dezvoltare i educaie pentru fiul su Donald i
19

pentru un pui de cimpanzeu - Goa. Dup o anumit perioad, psihologul a constatat c fiul su s-a modelat normal, ca orice fiin uman, n timp ce puiul de cimpanzeu a devenit doar o maimu semidresat (Bonta, 1996, pp. 28-29).
NTREBARE: Considerai c este posibil educaia fiecrui individ? Argumentai rspunsul.

Dac omul ar supravieui fizic numai prin dezvoltarea sa naturalbiologic, el nu ar deveni o fiin uman, ci ar rmne un hominid apropiat comportamental de maimua antropoid. Sub influena agenilor socioeducaionali, omul se modeleaz ntotdeauna structural i informaional, transformndu-se n fiin uman, caracterizat prin limbaj articulat, gndire logic, afectivitate superioar i voin. Educaia este unul din factorii dezvoltrii personalitii (alturi de ereditate i mediu).
FORMULAREA PROPRIE DE IDEI: Unii au insistat pe rolul ereditii (teoriile ereditariste - nativiste, ineiste), alii pe rolul mediului (teriile ambientaliste - ale determinismului social), ns a existat o ncercare de conciliere a acestor dou poziii (teoriile dublei determinri - interacioniste, n care educaia are rolul hotrtor). n trecut, fie s-a maximalizat rolul educaiei, fie s-a minimalizat importana acesteia. Pe de o parte, s-a afirmat c oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei provenind din faptul c unii primesc o educaie mai bun, alii mai redus, iar alii sunt privai de ea (C. Helvtius, filosof francez al secolului al XVIII-lea). Pe de alt parte, reprezentanii teoriei biologizante au afirmat c factorii ereditari sunt cei care stabilesc dezvoltarea psihic ulterioar a copilului. Aici se nscrie teoria lui C. Lombroso (teoria criminalul nnscut) i teoria rasist, care mparte lumea n rase superioare i rase inferioare. Ca psihiatru i medic legist, Lombroso a creat antropologia criminal bazat pe teoria fals a criminalului nnscut, neglijnd rolul criminogen al mediului. Teoria sociologizant absolutizeaz rolul mediului social, afirmnd c exist o corelaie ntre inegalitatea genetic i originea social. Teoria triplei determinri evideniaz adevrul c personalitatea este o unitate biopsihosocial, rezultat al interaciunii celor trei factori: ereditate, mediu i educaie.

Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice. Provenind din latinescul hereditas, care nseamn motenire, termenul de ereditate exprim un complex de dispoziii ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
20

Provenind din latinescul medium, care nseamn ambian, condiii nconjurtoare, mediul exprim ansamblul elementelor naturale, sociale i culturale ce ne nconjoar i cu care omul este n interaciune permanent pe tot parcursul vieii. Acesta se clasific n: natural, fizic condiiile de clim, relief, vegetaie i faun i psihosocial - condiiile social-spirituale ale persoanelor, cuprinznd relaiile interpersonale. 2)Delimitri conceptuale; importan, trsturi: Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu, l' ducation. Etimologiile termenului sugereaz dou dintre orientrile de baz: - de la latinescul educo, educere, care desemneaz aciunea de a scoate din, a ridica, a nla, s-a ajuns la conceperea educaiei ca modificare, transformare, trecere de la o stare la alta; - de la latinescul educo, educare, care indic aciunea de a crete, a ngriji, a hrni (plante, fiine), s-a ajuns la conceperea educaiei ca activitate de creare a condiiilor necesare creterii fizice, biologice i dezvoltrii psihice. Termenul educaie este un termen cu multiple conotaii, iar problema definirii reprezint o problem deschis. Fie c a fost definit din perspectiva rolului social, fie c a fost vzut ca reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente () (J. Dewey, 1972, p. 70) sau din perspectiva valenelor culturale, educaia se obiectiveaz n diverse ipostaze: formare (Aristotel, Herbart), dezvoltare (Rousseau), autodezvoltare (Pestalozzi), stimulare (Diesterweg). n raport cu ceilali factori de formare a personalitii, educaia este o aciune de structurare, organizare i valorificare a influenelor ereditii i mediului n scopul transformrii individului uman din fiin biologic n fiin social. Altfel, ea este rezultatul experienelor de nvare pe care organizarea i reorganizarea elementelor de mediu le ofer individului (Stan, 2004, p. 32). Vzut ca funcie esenial i permanent a societii, educaia mbrac dou ipostaze: de instituie a ereditii sociale a culturii i civilizaiei i de instrument de aciune pentru formarea omului (Macavei, 1997, p. 11). Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan de aciuni exercitate n mod sistematic, contient i organizat, n fiecare moment, un subiect (individual sau colectiv) acionnd asupra unui obiect (individual sau colectiv) n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual (Nicola, 1996, p. 22).
21

Reliefnd contextul cultural al societii, educaia formeaz omul pentru exigenele social-culturale. Dup Ch. de Lauve, educaia poate fi conceput ca o ntlnire ntre individ i societate, ntrega via social fiind marcat de acest schimb permanent (apud Nicola, 1996, p.16). Ca proces global, educaia ar putea fi caracterizat drept o recapitulare rapid, prescurtat i selectiv a experienei culturale a umanitii n ansamblul su i, n particular, a experienei comunitii i a celei a grupului de referin (Antonesei, 1996, p. 26).
NTREBARE: Pe ce aspecte ai pune accent dac ai defini educaia din perspectiv personal?

Notele, trsturile educaiei: - fenomen existenial: educaia este un fenomen ontic, pentru c fiineaz n cadrul sistemului social i organizeaz n sistem mai multe aciuni; - aciune specific uman: educaia nu este proprie regnului animal sau plantelor; educaia este un demers raional, organizat, dirijat, aplicabil doar la specia uman (este aciune de umanizare, form de activitate uman); - activitate psihosocial: este o activitate contient a subiectului educaiei (educator), de stimulare, ndrumare, formare a obiectului educaiei (educat); - proces de formare a omului, de transformare: parcurge mai multe etape, trepte i consum timp ndelungat; educaia este un proces cu caracter finalist - are anumite intenionaliti; - intervenie modelatoare: n evoluia personalitii, educaia se particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului i modalitile de realizare; - influen: omogen/eterogen, ce produce efecte negative/pozitive ateptate/neateptate, - rezultat, efect, produs: realizat conform unui model propus de societate, prin prelucrarea selectiv a aciunilor informaionale i includerea lor n structuri comportamentale proprii de cunoatere i aciune; - relaie social: ntre generaii, educator i educat, coal i ali factori (asigur transmiterea experienei sociale); - interaciune: educaia interacioneaz cu procesele psihice ale dezvoltrii umane: procesele psihice se dezvolt n cadrul procesului educaional, iar educaia, n desfurarea ei, trebuie s in cont de caracteristicile proceselor psihice;
22

- determinare multifactorial: n educaie intervin o serie de factori organizai/neorganizai, spontani/dirijai. 3)Funciile educaiei: Se evideniaz o serie de funcii ale educaiei (politic/civic-de protecie social, economic-de profesionalizare, cultural-de informare, de socializare etc.), care pot fi abordate n raport cu societatea, educatul i propriul sistem (Nicola, 1996, pp. 27-28; Clin, 1996, pp. 26-29; Oprescu, 1996, pp. 60-65; Cristea, 2000, pp. 160-164; Joia, 2003, pp. 24-26). Fiind o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau subsistem, funcia angajeaz cauza determinant a unui fapt social specific. Printre cele mai importante funcii ale educaiei amintim: - selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor (tiinifice, morale, estetice, religioase etc.) de la societate la individ; ntre societate i coal exist o serie de filtre de ordin pedagogic, cum ar fi politica colar, particularitile de vrst i individuale ale elevilor; - formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional, adecvat cerinelor sociale globale - vizeaz omul ca tot unitar i presupune dezvoltarea sa din punct de vedere intelectual, fizic, moral, estetic i profesional; - formarea socio-profesional se refer la pregtirea pentru integrarea tinerei generaii n viaa social, prin exercitarea unei profesii; - transformarea fiinei umane din candidat la umanitate n personalitate uman.
NTREBARE: Ce alte funcii poate ndeplini educaia?

4)Formele educaiei: Formele educaiei se refer la obiectivarea acesteia n trei ipostaze: formal, nonformal i informal. Educaia formal (lat. formalis - legal, oficial, organizat) este educaia instituionalizat, realizat de cadre specializate (personalul didactic) n coal prin intermediul procesului de nvmnt. Urmrete anumite obiective (stabilite la nivelul politicii educaionale), n acord cu coninuturi i modaliti specifice de realizare. Educaia nonformal (lat. nonformalis - n afara unor forme oficiale) cuprinde totalitatea influenelor educative care se deruleaz n afara clasei sau prin intermediul unor activiti opionale. Activitile nonformale pot fi: n afara clasei - competiii, cercuri pe discipline, expoziii,
23

ansambluri tematice; n afara colii (activiti pericolare - spectacole, excursii, cluburi, muzee) i dup integrarea profesional (activiti paracolare - lectoratele cu prinii, manifestri tiinifice i artistice, prin urmare toate activitile de formare continu, organizate prin programe specifice). Educaia informal (lat. informalis - spontan, neateptat) cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ i este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere. Include influenele difuze, eterogene, neorganizate, cele mai importante mesaje informale fiind cele emise de mass-media. Educaia nu se poate reduce la instruirea de tip colar (formal); se afirm chiar c n viitor ponderea educaiei nonformale i a educaiei informale va crete. Dei au propriul cmp de aciune i funcionaliti diferite, n actualitate se remarc integrarea n sistem a celor trei educaii paralele, cum le numete C. Cuco (2002, p. 48). 5)Mediul educaional, factorii educaiei: Mediul educaional reprezint ansamblul condiiilor fizice (naturale, artificiale) i socioumane favorabile formrii i dezvoltrii personalitii. Condiiile fizice sunt cele geografice (de sol, clim, vegetaie etc.), iar cele artificiale (create de om) sunt cele oferite de domeniul economic, politic, cultural. Condiiile socioumane se refer la ansamblul, structura i calitatea relaiilor interumane constituite la nivelul grupurilor (familial, colar, comunitar, profesional etc.). Aciunile tuturor mediilor educogene sunt importante i este necesar ca ele s se conjuge, ns ne vom opri atenia asupra familiei i colii. Familia este factorul care exercit o influen imens asupra copilului, de cele mai multe ori n mod indirect, ascuns. Pentru c prinii sunt primele modele, familia este considerat prima coal a copilului.
NTREBARE: Care sunt tradiional i familia modern? principalele diferene ntre familia

Familia este un grup social care poate sau nu s includ aduli de ambele sexe (de exemplu, familiile cu un singur printe), poate sau nu poate include unul sau mai muli copii (de exemplu, cuplurile fr copii), care pot sau nu s fie nscui din cstoria lor (de exemplu, copiii adoptai sau copiii unui partener dintr-o csnicie anterioar) (Bran-Pescaru, 2004, p. 14). Familia poate fi analizat ca mediu afectiv (bucuriile sau eecurile primelor experiene colare, emoiile primei iubiri, alegerea profesiei sau a partenerului de via se raporteaz i se rezolv n cadrul familiei); ca mediu
24

social (viaa social, luat n sens larg, nu se oprete la ua familiei; aducem cu noi, acas, experiena ctigat n contextul vieii colare sau n cadrul grupurilor spontane) i ca mediu cultural (familia este purttoarea unui anumit nivel cultural astfel nct, la natere, copilul intr ntr-un cadru social determinat de o cultur dat). Fiind i unul din factorii orientrii colare i profesionale, familia are, din acest punct de vedere, urmtoarele atribuii: cunoaterea copiilor i formarea capacitii de autocunoatere i autoapreciere la copii, informarea colar i profesional, educarea intereselor i aptitudinilor copiilor, formarea unei atitudini pozitive fa de munc, formarea unei motivaii superioare la copii. n familie, sunt importante rolurile ambilor prini. Antropologul M. Mead a subliniat c spre deosebire de rolul mamei, care are o baz biologic, cel al tatlui este o creaie social (apud Bran-Pescaru, 2004, p.113). Exist i o tipologie a greelilor fcute de prini n raport cu copiii (M. Ghivirig): neintervenionismul prinilor (ei las totul pe seama colii), intervenionismul exagerat (prinii doresc s realizeze prin copii ceea ce nu au realizat ei) i amnarea preocuprilor pentru alegerea colii sau profesiunii copilului. Fiind dublu productiv (informaional i uman), coala este factorul care asigur caracterul programat, organizat al activitii educative. Rolul colii nu a fost acceptat ntotdeauna de cei care se ocup de educaie; a aprut astfel ideea decolarizrii. Ea nu trebuie neleas neaparat ca o reacie radical mportiva procesului de nvmnt, n genere, ci ca o reacie la nemplinirile colii din anumite perioade. J. Locke devine un partizan al educaiei n familie, respingnd rolul colii din vremea lui. n 1968, pe plan mondial, s-a afirmat c coala este n criz. Ph. Coombs scrie lucrarea Criza mondial a nvmntului, unde aduce ca argumente urmtoarele idei: coala nu mai face fa cererii de educaie, costurile educaiei (cerute de coal) cresc, coala nu mai formeaz competene profesionale. n 1971 s-a vorbit chiar de decolarizarea societii (societatea fr coal). I. Illich a afirmat c coala tirbete libertatea individual, fiind una dintre cele mai manipulatoare instituii.
NTREBARE: Considerai c coala trece printr-o perioad de criz? Dac da, care sunt cauzele i soluiile pe care le propunei n vederea rezolvrii problemelor existente.

Cu toate acestea, coala este instituia care asigur reproducia capitalului cultural i iradierea valorilor autentice. Dei conservatoare, coala este un mediu propice cercetrii, experimentrii, creaiei. Spaiu al
25

interpretrii, redefinirii, schimbrii, coala este instituia care transmite un sistem de valori. 6)Caracteristicile educaiei: Caracterul social relev aspectul diacronic, evolutiv al educaiei educaia evolueaz i se schimb de la o societate la alta, n funcie de transformrile din cadrul societii (educaia este un subsistem al sistemului social). C. Narly consider c educaia este un fapt social i individual n acelai timp (Narly, 1980, p. 43). Educaia are un rol de socializare a individului uman. Pedagogia social (care ia natere la sfritul secolului al XIX-lea) consider c omul se formeaz n societate i pentru societate. Sintagma a fost introdus de P. Natorp, filosof german, adept al filosofiei kantiene. Dac pentru pedagogia experimental, educaia este un fapt psihologic, pentru E. Durkheim ea este unul social, reprezentnd o socializare metodic a tinerei generaii. Aceast socializare presupune: cultivarea spiritului de disciplin, ataarea individului la grupul social i realizarea voluntar, ca expresie a acceptrii normelor sociale. Caracterul naional rezult din interferarea conceptului de educaie cu cel de cultur. Ca aciune social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i statale, pe fondul unor tradiii ce s-au acumulat de-a lungul dezvoltrii naiunii respective. Destinul furit printr-un trecut comun se exprim printr-un prezent comun. Acest prezent este perceput ca un sistem dens de relaii i interese care determin pe fiecare s se simt o parte dintr-un ntreg, fr ca partea s-i piard sensul i substana sa. Astfel, destinul comun propus n trecut i realizat n prezent este perceput ca un proiect de viitor.
FORMULAREA PROPRIE DE IDEI: Ocupndu-se de teoretizarea specificului naional al educaiei, pedagogul romn G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc trebuie s-i orienteze preocuprile n trei direcii (apud Nicola, 1996, p. 37): stabilirea msurii n care principiile generale ale educaiei sunt aplicabile la condiia noastr; rezolvarea acelor probleme ale colii romneti ce rezult din propriile particulariti sociale i psihologice; furnizarea unor soluii la unele probleme educative, care s fie asimilate n patrimoniul general al tiinei educaiei. O. Ghibu, un bun mnuitor al pedagogiei comparate, punea accent pe cunoatera particularitilor specifice naiunii romne i era de prere c noi, romnii, nu suntem i nici nu trebuie s fim occidentali sau orientali - alta trebuie s fie pedagogia noastr.

26

Caracterul permanent al educaiei subliniaz necesitatea realizrii ei pe parcursul ntregii viei. nc din secolul al XVII-lea se spunea c viaa toat este o coal (J.A. Comenius). Educaia permanent nseamn: educaie recurent (care se reia, reciclare), educaia adulilor, educaie postcolar i postuniversitar, autodidaxie, autoeducaie, autoperfecionare, enculturaie (nvare continu, pe durata ntregii viei). Abordat ca un mod al omului de se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute, educaia permanent asigur inseria n via. Acest termen a aprut la sfritul deceniului al aselea al secolului XX, incluznd educaia adulilor (care s-a constituit ca domeniu dup 1945) i toate vrstele omului, precum i toate formele educaiei. Autoeducaia devine posibil pe baza educaiei, cnd adolescentul, reuind s interiorizeze valorile socio-culturale, particip la propria formare i dezvoltare. Printre obiectivele educaiei permanente se numr: asigurarea progresului social continuu, diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor prin remprosptarea continu cu noi informaii i tehnologii, dobndirea de tehnici i deprinderi specifice (ex. tehnica de a nva i a investiga singur sau n echip, tehnica de a nva i investiga singur, cu calculatorul). Principiul educaiei permanente a subminat din temelii monopolul colii, organizaie care a dominat sub raport educaional epoca modern, fr s nlture ns rolul su central n realizarea educaiei. Caracterul istoric surprinde educaia n desfurarea ei n timp. n momentele timpurii ale istoriei omenirii, educaia era inclus n procesul muncii, funcia sa principal fiind aceea de transmitere a experienei de la o generaie la alta. Treptat, educaia se desprinde de procesul muncii i devine o activitate social de sine stttoare, exercitat de persoane investite special.
ALCTUIREA LISTEI DE NTREBRI PE BAZA TEXTULUI: n statele Orientului Antic aezate n regiunile marilor fluvii (Vile Nilului, Tigrului i Eufratului, Indului i Gangelui) s-au dezvoltat civilizaii al cror impact asupra civilizaiilor greac i roman a fost considerabil. n Egipt, colile erau plasate lng instituiile centrale (de exemplu, pe lng visteria faraonului erau instruii funcionarii necesari acesteia, pe lng temple se aflau coli destinate instruirii preoilor de rang mediu). O serie de documente atest existena n Egipt a unor instituii pe care am putea s le considerm ca fiind o coal de nivel superior, n care tinerii i desfurau pregtirea din familie i coala nceptoare. Sistemul de educaie chinez era cu mult mai complex dect cel egiptean. O contribuie deosebit a avut-o Confucius, care considera c fiecare om trebuie s nvee i s se desvreasc din punct de vedere moral. n India, instrucia era considerat o a doua natere. n Grecia Antic exista sistemul spartan i sistemul atenian; primul avea un caracter militar, cellalt preconiza dezvoltarea armonioas a corpului i spiritului. Grecii sunt aceia care 27 au formulat ideea unei educaii armoniase (a spiritului i a corpului. La romani, trstura esenial a educaiei era orientarea spre practic i integrarea n viaa colectivitii.

n Evul Mediu educaia a fost predominant religioas, cu unele diferenieri n funcie de cele dou clase sociale: nobilii laici i clerul. Educaia fetelor era asigurat n familie sau n mnstiri, iar educaia maselor se realiza prin intermediul, mijlocirea bisericii. n secolul al XII-lea au fost create universitile (Paris, Oxford, Cambridge, Viena). Treptat, ele au ieit de sub autoritatea bisericii i s-au dezvoltat ca instituii laice, dependente de stat. Iniial, universitatea a fost o corporaie de profesori ce se ntruneau n biserici sau mnstiri. De obicei, preoii i regii organizau universitile (Germania, Spania, Polonia), ns au fost i universiti ce au aprut spontan (Oxford i Chambridge). n Renatere a renviat ideea dezvoltrii armonioase n contiina oamenilor. n orae se deschid mai multe coli pentru fiii negustorilor, meteugarilor i ai patronilor de manufacturi, precum i pentru copiii intelectualilor. Cea mai veche coal romneasc atestat documentar este cea de pe lng biserica Sf. Neculai din cheii Braovului, n jurul anului 1400, unde se nva n limba slavon, posibil i n cea romn. Idei despre educaie ntlnim la M. de Montaigne, Erasmus din Rotterdam, Fr. Rabelais. n legtur cu creionarea unui portret al educatorului, ei spuneau c acesta trebuie s fie tnr, cultivat i prietenos. J.A. Comenius a scris n secolul al XVII-lea lucrarea Didactica Magna, care conine ntregul su sistem de educaie. Pentru J. Locke, educaia nsemna o relaie interpersonal de supraveghere i intervenie ce se stabilete ntre preceptor (educator) i copil (viitorul gentleman). n secolul al XVIII-lea, cunoscut sub numele de Secolul Luminilor, a aprut ideea conform creia diferenierea dintre oameni rezult din educaia lor. Printre ideile noi, s-a remarcat necesitatea elaborrii de manuale colare i datoria statului de a se ocupa de educaia maselor. n Frana, J.J. Rousseau a scris lucrarea Emil sau despre educaie, n care a vorbit despre o periodizare a vrstelor. Autorul preconiza scoaterea lui Emil din ora (considerat un mediu viciat) i creterea lui n mediul rural, deoarece considera c civilizaia a dus la creterea dependenei omului fa de ceilali. n secolul al XIX-lea, educaia a devenit oficial obiectul de studiu al pedagogiei, ca disciplin tiinific. n Elveia, concepia social a lui J. Pestalozzi era ridicarea poporului prin cultur, pedagogul considernd c este dreptul sracului, care nu are avere, s se cultive, s nu fie lipsit i de cultur. n Austria, J. Herbart a adus ca noutate ideea educabilitii. Punea accent pe calitile educatorului, pretinznd de la educator tiin i putere de gndire. n Germania, Fr. Froebel a pus n aplicare ideea crerii unei instituii pentru educarea copiilor mici: grdinia de copii, creia i-a dat o denumire inspirat (kindergarten). Ca i Pestalozzi, germanul Fr. Diesterweg a fost preocupat de educaia copiilor aparinnd pturilor sociale srace. Vorbea despre necesitatea unei coli noi, n care s nvee att elevul, ct i 28

educatorul. Pedagogia secolului XX a aprut ca o reacie la pedagogia individualist a secolului al XIX-lea. Interesul pentru cunoaterea i educarea copilului devenise att de mare nct scriitoarea suedez E. Key a numit noul secol secolul copilului. Printre reprezentanii educaiei se numr: J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparde i O. Decroly. n a doua jumtate a secolului XX, la nivel mondial, se remarc urmtoarele iniiative: cuprinderea copiilor n nvmntul precolar; orientarea elevilor spre o viziune global asupra realitii prin organizarea unei instruiri interdisciplinare; alfabetizarea populaiei (exist dou categorii de analfabei: de baz i funcionali); formarea profesional a cadrelor didactice; introducerea n coninutul nvmntului (n fostele ri comuniste) a unor discipline cu caracter politic; organizarea, cu sprijinul UNESCO a unor congrese i consftuiri privind dotarea material a colilor i ajutorarea cadrelor didactice.

Caracterul prospectiv al educaiei se refer la anticiparea viitorului colii din perspectiv tiinific (menirea colii este aceea de a-l nva pe om nu s-i ghiceasc viitorul, ci s-i decid viitorul). Obiectivele educaiei prospective sunt (apud Macavei, 1997, p. 32): a nva s nvei, a nva s trieti, a nva s gndeti liber i critic, a nva s iubeti lumea i s o faci mai uman, a nva s te desvreti n i prin munca creatoare (dup E. Faure); a ti s te conduci, a ti s colaborezi, a ti s te adaptezi, a ti s te cultivi (dup R. Dottrens); a privi departe, a privi larg, cuprinztor, a analiza n adncime, a asuma riscuri, a gndi la om (dup G. Berger). Infuzate de conotaii culturale, obiectivele pe care le va urmri educaia se vor formula n funcie de mutaiile prin care se caracterizeaz viaa contemporan: amplificarea i imprevizibilitatea schimbrilor de natur economic i sociopolitic, intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor, amplificarea interdependenelor dintre macrosistemul social i componentele sale, sporirea caracterului democratic al organizrii i gestionrii socialului (Cuco, 2002, p. 54).
NTREBARE: Pe care din obiectivele educaiei prospective le considerai prioritare i de ce?

Caracterul novator al educaiei pune n eviden necesitatea reformei, vzut ca schimbare, transformare, nnoire. Reforma
29

nvmntului se nscrie n actualul context politic i economico-social ca o tactic folosit de societate n cadrul strategiei naionale care are ca scop remodelarea comportamentului pedagogic n perspectiva amplificrii randamentului n prestaia efectuat. Direciile eseniale ale reformei nvmntului din Romnia presupun: a) schimbri de natur axiologic (autonomia persoanei, capacitatea creativ, responsabilitatea); b) mbogirea i diversificarea curriculumului (reevaluarea disciplinelor consacrate i introducerea unor noi obiecte de nvmnt); c) reevaluarea funciilor aplicative ale coninutului (ridicarea statutului activitii practice: practica trebuie s aib o program, coninuturi i metode proprii); d) asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predrii integrale a tiinei (n perspectiv, o posibil evoluie a educaiei va avea loc pe baza explorrii capacitii de cunoatere holistic a creierului care lucreaz att cu date exacte, logice, ct i cu probabiliti sau aproximaii vagi); e) introducerea programelor difereniate de studiu (organizarea modular); f) informatizarea nvmntului; g) coborrea pragului de vrst n predarea tiinelor. Referindu-se la cum se produc schimbrile n educaie, A.M. Huberman accentua rolul inovaiei macrostructurale (reforma colar global) i microstructurale (intervenia creatoare la nivelul componentelor sistemului de nvmnt). Modernizarea a devenit n zilele noastre o latur a politicii statului n domeniul nvmntului. Astfel, nvmntul i modernizarea se contopesc ntr-un tot unitar, nct numai un nvmnt modernizat poate deveni un factor al accelerrii ritmului progresului social. Progresul nu se realizeaz fr o permanent autoperfecionare, proces care depinde de factori precum: schimbarea mentalitii dup care diploma, calificarea i gradele obinute sunt condiii suficiente; prejudecata vrstelor dup care doar tinerii i personalul didactic stagiar ar avea nevoie de perfecionare; modificarea cadrului (puin stimulativ) n care se desfoar activitatea. 7)Problematica mondial a educaiei i noile educaii: Sintagma de problematic mondial a fost propus de Clubul de la Roma, reprezentat de prestigioi oameni de tiin care au declanat o serie de cercetri prospective. Clubul a fost ntemeiat n 1968 la sugestia i sub
30

conducerea lui A. Peccei i i-a bazat activitatea pe unele constatri ale strii societii, cu efecte n viitor. G. Videanu identific modalitile de introducere a acestor noi tipuri de coninuturi n planurile i programele colare (Videanu, 1988, p. 109): - demersul infuzional - noile tipuri de coninut sunt dispersate pe baz de logic i afiniti, n aria unor discipline diferite; - module integrate la diferite niveluri colare i n cadrul unor discipline adecvate; - discipline specifice - n unele ri apare n orarul colar educaia n materie de populaie, n altele, educaia pentru democraie i pentru drepturile omului; - sinteze interdisciplinare semestriale i finale - presupune colaborarea ntre 2-4 profesori angajai care s pregteasc 2 ore la sfritul semestrului/anului pentru aceste sinteze.
INVITAIE LA REFLECIE: Acceleraia progresului nu este specific secolului nostru, ea a existat n toate epocile, ns acum este direct perceptibil. Ritmul rapid al schimbrilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, iar problemele mondiale au determinat introducerea n coal a unor teme precum: dezarmarea, pacea i securitatea, mediul, alimentaia i subnutriia. Abordarea acestor teme a determinat apariia noilor educaii, care au fost definite n 1980 la nivelul programelor i a recomandrilor UNESCO ca rspuns la imperativele lumii contemporane. Noile educaii, considerate ca purttoare de noi obiective i mesaje, s-au constituit ca rspunsuri date unor sfidri.

Astzi, asistm la o adevrat explozie informaional, demografic i aspiraional, care accentueaz problematica lumii contemporane. Noile educaii (vzute ca noi componente sau noi tipuri de coninuturi) vin s pregteasc un comportament adecvat (adaptat), adic raional, care s atenueze n parte ocul viitorului. a)Educaia pentru drepturile omului se sprijin pe documente de drept internaional precum: - Declaraia Universal a Drepturilor Omului - prevede (prin art. 26) dreptul la educaie; - Declaraia Drepturilor i Responsabilitilor tinerilor (adoptat n 1985) - identific principalele drepturi i responsabiliti pe care coala trebuie s le promoveze; - Declaraia drepturilor copilului (din 1959) - prevede faptul c toi copiii au dreptul la o educaie gratuit i obligatorie la un nivel elementar.
31

b)Educaia pentru democraie i participare poate fi o aplicaie a educaiei pentru drepturile omului. Termenul democraie provine din greaca veche i nseamn, textual, puterea poporului, de la demos-oameni obinuii i kratein-a stpni. c)Educaia ecologic (relativ la mediu sau pentru protecia mediului nconjurtor) este probabil cel mai bine structurat i dispune deja de tradiie n ri ca Germania i Elveia. Pe plan mondial, se constat multiplicarea cadrelor de ecotehnie, adic a specialitilor pregtii s perceap mediul ca o realitate global i s i protejeze componentele aflate n pericol. Capacitatea de distrugere a luat astzi o amploare att de mare, nct revenirea la o anumit etic se impune cu necesitate. Poluarea atmosferei, a apei mrilor i oceanelor lumii constituie fenomene cu caracter global, n consecin, este nevoie de o cooperare internaional n problema ocrotirii naturii (au aprut i s-au dezvoltat o serie de organizaii guvernamentale i nonguvernamentale - ex. Green Peace - care au ca obiectiv central cercetarea strii ecologice i propunerea unor msuri de prevenire sau soluionare a dezechilibrelor ecologice). d)Educaia pentru schimbare i dezvoltare i propune att responsabilizarea individului, ct i pregtirea lui pentru afirmare i adaptare. Ideea despre o lume n schimbare nu este chiar nou; nc din 1926 W. Kilpatrick a abordat subiectul, afirmnd c viitorul nu este prin nimic previzibil. Mai trziu, G. Berger spunea c viitorul poate fi prevzut, anticipat n liniile lui majore de evoluie. Omul nu trebuie s-i ghiceasc viitorul, trebuie s-i decid viitorul, iar coala trebuie s fie principalul loc de schimbare, factorul educaiei care l pregtete pe individul uman s fac fa posibilului oc al viitorului. e)Educaia pentru comunicare i mass-media presupune formarea capacitii de valorificare a informaiei furnizat de mass-media i de ali factori, invit la exprimarea liber i vizeaz dezvoltarea capacitii de a asculta, a capacitii de exprimare personal i transmitere a mesajelor constructive. Educaia trebuie s contientizeze importana mass-media i s-i nvee pe oameni s selecteze informaiile din pres, emise de radio sau TV. f)Educaia pentru pace i cooperare i propune s transmit o cultur a pcii. Pacea nu nseamn lipsa conflictului; este mai mult calmul la suprafa, pentru c n spatele lui mocnete conflictul. Pacea este, mai degrab, absena violenei, a rzboiului. n 1970 s-a constituit Asociaia Internaional pentru Pacea Lumii, o asociaie nonguvernamental care i-a propus s sensibilizeze educatorii n raport cu problematica educaiei pentru pace. Dac anul 1985 s-a numit
32

Anul Internaional al Tineretului i a fost marcat de manifestri sub semnul triadei Participare, Dezvoltare i Pace, anul 1986 a fost proclamat Anul Internaional al Pcii. g)Educaia pentru tehnologie i progres presupune asocierea inventivitii i receptivitii cu formarea spiritului critic fa de perspectivele deschise de tiinele aplicate. n multe ri, tiina este privit ca un domeniu extrem de specializat, implicnd o anumit viziune asupra lumii.
NTREBARE: n ce msur progresul este influenat de tehnologie?

tiina i tehnologia pot contibui la dezvoltarea unei naiuni, dac sunt luate n calcul i aspectele legate de etica implementrii anumitor rezultate sau efectuarea anumitor experimente, ntr-un domeniu sau altul. h)Educaia sanitar modern presupune identificarea unor probleme legate de petrecerea timpului liber, de educaia nutriional i educaia sexual. Timp liber nseamn odihn (elibereaz de oboseal), divertisment (elibereaz de plictiseal) i dezvoltare, cci se vorbete i despre odihna activ (elibereaz de automatismele gndirii i activitile cotidiene). Educaia nutriional implic o anumit via alimentar, iar coala trebuie s-i informeze pe elevi c unele alimente sunt mai sntoase dect altele, c este obligatoriu s citeasc termenul de garanie de pe produsele cumprate, c de felul n care se hrnesc depinde sntatea i viaa lor. Educaia sexual nu poate fi privit schematic sau simplist. Ar trebui s se tie c exist drepturi, dar i obligaii n sfera sexualitii, iar coala ar trebui s combat concepiile confuze, tradiiile sau preceptele perimate, fr a cdea n cealalt extrem, a promovrii pornografiei i a vulgaritii limbajului. Printre noile domenii i perspective ale educaiei se numr educaia intercultural i educaia axiologic. Se discut din ce n cel mai mult despre importana educaiei interculturale care se vrea a fi un antidot al rasismului (teorie ce susine inegalitatea intelectual a raselor), al xenofobiei (ura fa de persoane sau popoare de alt naionalitate) i al altor forme de excludere (precum ovinismul - naionalismul extremist). Educaia intercultural vizeaz o abordare a diferenelor culturale, fiind un rspuns la pluralismul cultural contemporan. Educaia axiologic este educaia care se realizeaz n perspectiva valorilor autentice, este o exigen, un principiu teoretic i praxiologic care trebuie impus i respectat n toate ipostazele educaiei, att n cele clasice, ct i n cele noi (Cuco, 2002, p. 118).
33

Realizndu-se prin intermediul jocului interactiv dintre actorii implicai, educaia se redefinete i se construiete n raport cu regulile societii democratice. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Explicai la ce se refer funcia cultural a educaiei. Analiznd semnificaia termenului democraie, realizai portretul profesorului care pred ntr-o coal a democraiei. Dezvoltai problema educabilitii. Care este rolul educaiei n formarea i dezvoltarea personalitii? Dai patru exemple de situaii problematice care pot aprea n educaia nonformal. Stabilii cauza acestor probleme i posibilitile de soluionare, dup modelul:
CAUZE

PROBLEMA

SOLUII

Evaluai felul n care au fost implementate msurile de reform n nvmntul romnesc, dup 1990. Avnd n vedere misiunea i rolul colii ca factor al educaiei, construii un dialog ntre un optimist i un pesimist i identificai cteva consecine ale alegerii uneia sau alteia din aceste dou concepii. Realizai un eseu nestructurat/liber, plecnd de la tema Educaia ecologic. Realizai un scurt eseu depre rolul colii n societatea contemporan. Enumerai cinci argumente pentru a demonstra importana educaiei formale. Reflectai asupra viitorului educaiei. Care credei c vor fi principalele obstacole, dificulti n realizarea educaiei? Realizai o analiz comparativ ntre familia tradiional i familia modern. Trece familia modern printr-o criz? Argumentai rspunsul. Avnd ca punct de plecare problematica educaiei, trecei ntr-un tabel cel puin zece idei construite pe baza verbelor: a analiza i a reflecta.
A analiza A reflecta

Cu ajutorul fielor de studiu i a referatelor ntocmite, generai ct mai multe reflecii cu privire la abordarea educaiei ca proces.
34

Folosind ca instrument Sgeile generative, raportai ideile la care ai ajuns n timpul refleciei la modalitile de interpretare a educaiei ca proces, aa cum apar acestea n concepiile unor filosofi i teoreticieni ai educaiei. Apelai la schema urmtoare:
J. Locke

reflecii
ref lec ii

reflecii

Educaia ca proces
ref lec ii

reflecii

J. Dewey

I.H. Pestalozz i

Fr. A. Diesterweg

Raportndu-v la tema Caracteristicile educaiei, formulai cteva ntrebri, dup modelul:

35

Fr. Herbart

Aristotel

ref lec ii

refl eci i

T. d'Aquino
ref lec ii

J.J. Rousseau

Subteme

ntrebri de nivel inferior

ntrebri de nivel intermediar

Cum putem rezuma ceea ce afirm autorul sau teoria ...? Ce sugereaz modelul ...?

ntrebri de nivel nalt

n ce condiii ...? Care sunt cauzele ...? Cum putem proba ...? Cum putem rezolva problema ...?

a)caracterul Cine a scris ...? n ce an ...? permanent b)caracterul Unde a avut loc ...? prospectiv c)caracterul social cunoatere, nelegere

analiz, sintez

intercauzalitate, verificare

CAPITOLUL III. DIMENSIUNILE EDUCAIEI CONCEPTE CHEIE: educaie integral, valoare, cultur general, intelect, raiune, formativ, moral, etic, estetic, cultur estetic, art, kitsch, fizic, sportiv, profesional, tehnologic REPREZENTARE GRAFIC:
Educaia moral Educaia estetic Dimensiunile educaiei Educaia fizic
Educaia profesional Educaia intelectual (cognitiv)

Noile educaii
(noi coninuturi adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni)

ABORDARE TEORETIC: 1)Perspectiva axiologic a educaiei integrale: Coninutul educaiei este exprimat prin diferite formule pedagogice: discipline pedagogice (R. Hubert, 1965), laturile educaiei (V. rcovnicu, 1975), dimensiunile educaiei (D. Todoran, 1982), componentele educaiei
36

(I. Nicola, 1996), componentele educaiei integrale (N. Oprescu, 1996; M. Momanu, 2002; I. Maciuc, 2003). Idealul educaiei n epoca contemporan vizeaz personalitatea total, omul dezvoltat integral, ca rspuns la cerinele sociale actuale i de perspectiv. neleas ca fiind persoana plus ceva - o not de valoare, personalitatea reprezint un sistem integrativ i dinamic care se dezvolt i ALCTUIREA UNEI acioneaz ca un tot unitar. LISTE DE NTREBRI PE BAZA TEXTULUI n Antichitatea greac, are Pentru c personalitateaPlatonnconcepea lumeaei o not de valoare, componena ideilor ca sorginte a fiinei i a valorilor. Cultura i civilizaia Greciei Antice stau la baza culturii i facem o pledoarie pentru valorile autentice, care trebuie s fie integrate la civilizaiei europene. n Roma Antic, Cicero tia c putem alege ntre bine i nivelul personalitii umane. Educaia necinste. Seneca a fcut filosofie ntr-un armonioas a personalitii presupune ru, ntre virtute i viciu, ntre cinste i informarea i formarea n plan intelectual, estetic, moral, fizic i profesional. spaiu de cultur, promovnd ideea de egalitate i umanismul.
n Cretinism putem sesiza cteva valori supreme, cu consecine pedagogice: desvrirea, care privete att trupul ct, mai ales, viaa interioar, activismul, iubirea fratern. n perioada Renaterii reapare ideea dezvoltrii armonioase, exprimat prin grija pentru corp, sntate, dar i pentru intelect i dezvoltarea pe plan moral: Preuirea omului ca ntreg, trup i suflet, este temelia modelului educaional renascentist () (Maciuc, 2003, p. 99). Epoca Modern adaug valorilor clasice (adevrul, binele, frumosul, sfiinenia), aa-numitele valori sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, prin Revoluia francez, legalitatea, prin revoluiile din Anglia lui Cromwell i cea american (Antonesei, 1996, p. 41). n prima jumtate a secolului al XIX-lea, J.H. Pestalozzi a pledat pentru o pedagogie a libertii, concepia sa social fiind ridicarea omului prin cultur. L. Tolstoi a considerat, ca i J.J. Rousseau, c omul se nate perfect, copilul fiind autenticul purttor al Binelui, Frumosului i Adevrului. Procesul ridicrii omului la nivelul valorilor culturale implic, n accepia pedagogiei culturii, pe lng receptare i creaie, trirea, vibrarea pentru idei, deteptarea nzuinei pentru adevr, frumos, bine i util. Reprezentanii pedagogiei culturii afirm c formarea personalitii culturale este singura cale care asigur transformarea societii. t. Brsnescu vorbea despre coala creatoare de cultur, ca principal instrument de depire a crizei culturii - autorul amintea de anii premergtori celui de-al doilea rzboi mondial (apud Stoian, 1976, pp. 223-224). Creatorul curentului personalist n pedagogia romneasc, C. Narly considera c educaia trebuie s-l ajute pe fiecare om s-i realizeze propria personalitate. Adept al colii active integrale, I.C. Petrescu considera c idealul educativ, n statul care se confund cu societatea, nu poate fi altul dect integrarea ct mai perfect a individului n societatea respectiv (Petrescu, apud Stoian, 1976, p. 204). C. Rdulescu-Motru a cutat factorul cauzal n plan spiritual i l-a identificat, n lucrrile de maturitate, cu absena credinei unanime ntr-o ordine superioar de adevr, frumos i 37 bine suprem, precum i cu sterilitatea personalismului anarhic. n locul acestora preconiza o nou ordine spiritual, un personalism energetic, adic un om productor i nu imitator de valori culturale.

Cultura modern este o cultur de mas, definit ca un stoc de elemente, vehiculate prin anumite canale (pres, radio etc.). Ea predispune individul la o alt modalitate de relaionare i de nsuire a cunotinelor, cunoaterea de tip aristotelic, pe baz de date certe, lsnd loc cunoaterii aleatorii. Globalizarea modelului societii deschise i libere a facilitat contactul intim al unor culturi diferite. Abordarea globalizrii implic luarea n considerare a dou aspecte eseniale: redefinirea conceptului de cultur i construcia identitii. Culturile sunt vii i este necesar ca ele s rmn vii, iar societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv.

n Perioada Postmodern, democratizarea vieii sociale presupune i un aflux de produse pseudo-culturale, care scap standardelor valorice. Raportat la teoria modern, cultura este ceva ce ar trebui nvat de ctre elevi aparinnd unor culturi diferite; raportate la teoria postmodern, toate culturile nu numai c au valoare egal, dar constituie realiti la fel de importante. Astfel, se apreciaz c postmodernismul se vrea micarea de deconstrucie, de sfrmare a ierarhizrii de cunotine sau valori, a ceea ce contribuie la formarea unui sens, a ceea ce a constituit o paradigm sau un model (Cuco, 2000, p. 74). n orice cultur se reunesc cele mai diverse valori cu semnificaii specifice, exprimnd, dintr-o perspectiv educativ, ceea ce este omul i ceea ce el poate deveni sau trebuie s fie datorit asimilrii i rennoirii valorilor culturii i civilizaiei umane i potenialului su genetic i psihologic (Clin, 2001, p. 108). Modelul clasic, definit de R. Hubert, delimiteaz cinci coninuturi ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia fizic i educaia profesional. Aceste coninuturi ale educaiei au urmtoarele trsturi comune (Cristea, 1996, pp. 26-27):
38

- un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare biopsiho-social a personalitii umane; - un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre latura informativ i latura formativ a educaiei intelectuale-moraletehnologice-estetice-fizice; - un caracter integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; - un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii la nivel UNESCO. Reprezentnd o valoare prin ea nsi, educaia (intelectual, moral, estetic, fizic i profesional) definete esena umanitii. 2)Educaia intelectual: Cuvntul provine din latinescul intelectus i desemneaz capacitatea de a cunoate, a gndi, a opera cu fapte, noiuni, reguli. Vzut ca ax a educaiei integrale, aceast dimensiune a educaiei i propune maturizarea intelectual a individului, adic dobndirea concomitent a cunotinelor i a metodelor de nvare, care s-i ofere putere de adaptare n anumite contexte de via. Datorit specificului ei, educaia intelectual mai este ntlnit sub numele de educaie pentru cunoatere (Brsnescu, apud Momanu, 2002, p. 52), educaie cognitiv (Maciuc, 2003, p. 107). Dorindu-se a se sublinia rolul acesteia, s-a afirmat c analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc i s scrie, ci cel care n-a nvat cum s nvee i s se manifeste autonom n rezolvarea problemelor de cunoatere (Toffler, 1974, p. 402). Sarcinile, obiectivele educaiei intelectuale sunt: - informarea intelectual - presupune transmiterea de ctre profesor i asimilarea de ctre elevi a valorilor prelucrate i sistematizate n cadrul disciplinelor colare; conteaz ct, ce i cum s se transmit. Ct? Astzi, coala este nevoit s preia unele din sarcinile care n trecut (nainte de revoluia industrial) reveneau familiei. Pe de alt parte, explozia cunotinelor oblig individul la o informare ct mai bogat. Astfel, au aprut atitudinile negative fa de nvare, pentru c majoritatea oamenilor consider coala ceva separat de vieile lor. Ce? Este necesar s fie selecionate i transmise acele cunotine care s faciliteze formarea integral-vocaional i creativ a personalitii, prin asigurarea unui echilibru ntre diferite categorii de cunotine: realiste, umaniste, aplicative, de cultur general, de specialitate. Cum? Rspunsul la aceast ntrebare este unul de ordin pedagogic, cu referire la metodele activ-participative i stabilirea unor relaii democratice ntre elevi i profesori.
39

- formarea intelectual - presupune stabilirea unei interaciuni ntre subiect i informaie, n vederea stimulrii i transformrii psihice; aceasta vizeaz: * elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental se refer la stpnirea unor cunotine, priceperi i deprinderi de baz, necesare asimilrii culturii generale i profesionale (nsuirea limbii materne, nvarea citit-scrisului, formarea deprinderilor de calcul mintal); * nsuirea i perfecionarea tehnicilor de munc intelectual tehnicile de munc intelectual pregtesc elevii pentru autoeducaie i se refer la: stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre cunotinele asimilate, familiarizarea elevilor cu unele instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, documente massmedia); * formarea capacitilor cognitive - se refer la mobilizarea proceselor psihice simple (percepia) i a celor complexe (gndirea, memoria, imaginaia); * organizarea informaiilor n structuri logice - contribuie la formarea structurilor cognitive - accentul trebuie s cad nu pe idei sau matricea conceptual de baz, ci pe ideile ancor (D. Ausubel) sau pe ideile instrumentale (J. Bruner); * stimularea creativitii, a intereselor de cunoatere - dezvoltarea curiozitii epistemice. Paradigmele educaiei intelectuale: 1.Paradigma intelectualist (intelectualismul exagerat) - J. Herbart dezolt o concepie intelectualist asupra educaiei, care pune accent pe instruire, pe ceea ce i se pred elevului; nu trebuie s ne plasm nici la polul opus cci, aa cum afirma R. Hubert, dac intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul n materie de educaie este o nesbuin (Hubert, 1965, p. 345); 2.Paradigma formativist - st la baza colii formative care urmrete s formeze spiritul elevilor prin intermediul acelor discipline cu valoare formativ, utile pregtirii pentru via (J. Locke, H. Spencer); n coala romneasc, G.G. Antonescu a propus o teorie a culturii formative, care ine seama de trebuinele spirituale ale copilului; 3.Paradigma constructivist - ncearc s mpace intelectualismul cu formativismul, fiind un echilibru al extremelor; pleac de la contribuiile lui J. Piaget, J. Bruner, R. Hubert, S.L. Vgotski, A. Giordan etc. i dezvolt un model de nvare ce are la baz ideea de conflict cognitiv (pentru psihologia cognitiv, conflictul cognitiv i/sau conflictul sociocognitiv sunt n msur s produc mai nti o dezechilibrare urmat de o
40

reechilibrare n activitatea cognitiv a subiectului, ceea ce nseamn, de fapt, dezvoltare cognitiv). Printre principiile educaiei intelectuale se numr: principiul unitii i diversitii educaiei intelectuale, principiul ponderii formative a educaiei intelectuale n raport cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, principiul corelaiei dintre coninutul cultural al educaiei intelectuale i necesitile formative ale fiecrei vrste psihologice i sociale. Coninutul educaiei intelectuale reflect dimensiunea general i specific a obiectivelor asumate, care pot fi operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui domeniu al cunoaterii tiinifice/discipline de nvmnt i ale fiecrei etape de vrst psihologic i social (colar, profesional etc.) (Cristea, 1996, p. 31). Cristalizndu-se pe tot parcursul devenirii personalitii umane, concepia despre lume este o viziune cosmologic asupra existenei, viziune n cadrul creia difereniem adevrul i certitudinea pe care ni le ofer logica i raionamentul i revelaiile subiective i religioase. Metodologia educaiei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste psihologice i sociale i include metode superioare metodelor didactice i metodelor intuitive. Oricrui coninut i se asociaz o tehnic de nvare i oricrei tehnici de nvare i se aplic un coninut. Domeniul metodelor educaiei intelectuale se definete n raport cu diferite criterii de clasificare (Nicola, 1996, p. 193): - dup destinaia lor: de informare, de observare, de cercetare, de creaie; - dup aria de cuprindere: generale, aplicabile indiferent de domeniul activitii desfurate, specifice, adaptate unui domeniu sau obiect de nvmnt; - dup condiiile pedagogice n care se formeaz: implicate n activitatea elevilor la lecii, implicate n activitile extradidactice; - dup coninutul lor: privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizare i la metodologia desfurrii ei. 3)Educaia moral: Termenii de etic i moral au origini diferite: etica provine din greaca veche, unde ethos nsemna obicei, morav, iar morala din latinescul moralis care nsemna ceva ce ine de caracter, un anumit stil de via. Dac etica se raporteaz la universul sensurilor i al semnificaiilor comportamentului uman, morala se refer la reguli, norme, fiind o punere n practic a eticii, ntr-un context particular. De aceea, competena etic nu este o garanie a competenei morale, dup cum cunoaterea binelui nu este o garanie a nfptuirii lui.
41

n general, de ndat ce reflectm la viaa noastr i la sensul pe care vrem s-l dm acesteia, ne punem problema moralei. Drumul moralei este sinuos; ea se aplic diferit n funcie de vrst, clas social, cultur. Conceptele etice s-au umanizat n timp, parcurgnd un traseu uneori dramatic n perioadele de criz social. Considerat de R. Hubert drept o educaie a voinei, educaia moral i propune formarea unei personaliti cu un profil moral elevat. Sarcinile, obiectivele educaiei morale sunt: - formarea contiinei morale (implic trei componente: cognitiv se refer la formarea de reprezentri i noiuni morale; afectiv - se refer la formarea de sentimente morale i volitiv - se refer la cultivarea unui efort de voin); - formarea conduitei morale - implic formarea deprinderilor morale, a obinuinelor morale i a trsturilor pozitive de caracter; este planul exterior al personalitii, fiind o obiectivare a contiinei morale n fapte i aciuni. Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care devine, depinde de educaia pe care o primete. Paradigmele educaiei morale sunt (apud Momanu, 2002, pp. 6370): 1.Paradigma socratic (rul provine din ignoran): Socrate considera cunoaterea moral ca fiind insuficient pentru aplicarea actului; latinii spuneau: Vd binele, m apropii de el, dar aleg rul pentru c nu pot s rezist tentaiilor. Rezistena la tentaii se poate ntri prin cunoatere i printr-un exerciiu de voin. 2.Paradigma spiritual-religioas (raportul moral - religie): Educaia religioas cretin are ca scop formarea bunului cretin prin valorile spirituale ontologice (existeniale), gnoseologice (de cunoatere) i morale. Religia nu se reduce la moralitate, dup cum morala nu poate fi conceput doar n sens religios. Moralitatea religioas rezult din relaia omului cu divinitatea, reflectat n planul relaiilor umane. 3.Paradigma social (morala se ntemeiaz pe respectarea regulii): E. Durkheim este reprezentantul acestei paradigme. Accentul pus pe educaia moral laic a fost o revoluie pedagogic, pentru c aceasta se ntemeia pe postulatul raionalist. Pentru omul modern, un act este moral numai dac este nfptuit n deplin libertate. 4.Paradigma constructivist sau psihologic (exist o moral specific fiecrei vrste) Reprezentanii acesteia sunt J. Piaget i L. Kohlberg. Primul concepe formarea moral drept o evoluie de la stadiul realismului moral sau al moralei ascultrii, eteronom la stadiul cooperrii i al autonomiei
42

contiinei morale. n stadiul eteronomiei morale (pn la 7-8 ani), valorile i regulile exist n sine, independent de contiin i se impun n mod obligatoriu, indiferent de mprejurri. n stadiul eteronomiei morale (ntre 78 ani i 12 ani), regula nu mai este exterioar i coercitiv, ci rezult din cooperare. Rezult c dezvoltarea comportamentului moral parcurge un drum oarecum invers: de la exersarea lui, la nelegerea cerinelor i interiorizarea lor. L. Kohlberg i-a consacrat douzeci de ani cercetrii i elaborrii unei teorii a etapelor dezvoltrii morale, influennd cercetarea problemei n S.U.A. Identific trei niveluri de evoluie a judecii morale, iar pentru fiecare nivel, cte dou stadii: nivelul preconvenional (4-10 ani), nivelul convenional (10-13 ani) i nivelul postconvenional (dup 13 ani). Principiile educaiei morale sunt teze care orienteaz i direcioneaz activitatea educatorului n vederea realizrii obiectivelor educaiei morale. Astfel, sistemul principiilor educaiei morale cuprinde: caracterul activ al educaiei morale, colectivul de elevi-cadru social n care se realizeaz educaia moral n coal, mbinarea exigenei cu respectul pentru ei, sprijinirea pe elementele pozitive ale personalitii copiilor n vederea nlturrii celor negative, respectarea particularitilor de vrst i individuale, continuitatea, consecvena i unitatea, principiul corespondenei dintre teoria i practica moral. Coninutul educaiei morale vizeaz: educaia umanist, educaia patriotic a elevilor i educaia elevilor n spiritul disciplinei. Educaiei morale i revine misiunea de a ridica valoarea omului, a umanismului, a civismului. Perioada anilor '90 a fost denumit decada ceteniei (Ralf Dahrendorf) datorit transformrilor istorice care au influenat evoluia contiinei civice i a educaiei pentru cetenie (globalizarea economic i cultural, tranziiile postcomuniste). Mobilitatea indivizilor i evoluia societilor au condus la conceptul de cetenie multipl, permind persoanelor s fie ceteni ai mai multor ri. Se vorbete, mai nou, de cetenia transnaional. De exemplu, cetenii statelor membre ale Uniunii Europene posed din ce n ce mai multe drepturi i ndatoriri fa de uniune ca ntreg, pe lng cele fa de propriul lor stat naional. Dahrendorf pledeaz pentru o societate civil mondial (apud Malia, 2001, p. 161). Este important ns i relaia cu patria n care ne-am nscut. Patria trebuie neleas ca mediu geografic, politic, social i cultural n care s-au nscut i au trit generaii dup generaii. Pentru a nelege prezentul, trebuie s ne cunoatem trecutul, iar lecia trecutului ne va ajuta s ne folosim de erorile comise pentru a putea evita preluarea unor idei sau practici care s-au dovedit a fi ineficiente.
43

Disciplina, n general, repezint un sistem de reguli, dispoziii, ordine care reglementeaz buna organizare a vieii, a convieuirii oamenilor. Se remarc dou teorii privind disciplina colar: teoria disciplinei permisive sau liberale (i are originea n concepia lui J.J. Rousseau, concepie reluat i dezvoltat de reprezentanii educaiei noi la nceputul secolului XX i de cei ai orientrii nondirectiviste n pedagogia contemporan) i teoria disciplinei autoritare (este reprezentat de J. Herbart i E. Durkheim). Printre metodele de educaie moral se numr: prelegerea moral, explicaia moral, convorbirea etic, exemplul, exerciiul moral, aprobarea/dezaprobarea. 4)Educaia estetic: Educaia i arta se afl ntr-o relaie esenial, se definesc i se completeaz reciproc: educaia este definit i ca art, iar arta are, prin natura ei, o finalitate educativ. Arta este o form a activitii umane care oglindete realitatea n imagini expresive. Termenul art deriv din limba latin - ars, artis, nsemnnd priceperea de a face ceva (frumos), iar termenul estetic provine din limba greac - aisthesis, aisthetikos, nsemnnd sensibil, plcut, frumos. Estetica este tiina care studiaz categoriile artei, considerat cea mai nalt form de cunoatere i creare a frumosului. Deosebim educaia estetic de estetic, vzut ca disciplin filosofic i de educaia artistic, vzut ca ca aspect al educaiei prin utilizarea diferitelor arte. Sarcinile, obiectivele educaiei estetice sunt: - educarea atitudinii estetice - vizeaz ansamblul de reacii spirituale ale omului fa de valorile estetice i cuprinde: *gustul estetic - capacitatea de a reaciona printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, actele i realizrile umane sau operele de art (educaia nu trebuie s-i propun uniformizarea gusturilor, deoarece preferina pentru ceva anume nu poate fi ntotdeauna argumentat teoretic); deoarece kitschul (cuvnt ce-i are originea n termenii germani kitschen - a face ceva de mntuial i verkitschen - a degrada, a mslui) presupune lipsa de originalitate, de stil, este nevoie de competen i putere de discernmnt, caliti care sunt rezultatul unei educaii estetice pe baza valorilor estetice reale (Momanu, 2002, p. 97); *judecata estetic - capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare;
44

*sentimentele i convingerile estetice - sentimentele nsumeaz o configuraie de emoii simple (bucurie, durere) i complexe, de natur social (regretul, dorul); - dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei - se dezvolt prin exersare, pe baza depistrii unor predispoziii i asigurarea condiiilor necesare dezvoltrii lor (din punct de vedere educativ, divizarea copiilor n copii cu aptitudini i copii fr aptitudini, nu poate fi acceptat). Educaia estetic se desfoar pe baza respectrii urmtoarelor principii (Macavei, 2002, p. 267; Momanu, 2002, pp. 100-103): principiul includerii educaiei estetice n educaia integral, principiul educaiei estetice multidirecionale (natur, art, societate), principiul abordrii esteticului n context istoric, multicultural i intercultural, principiul raportului dintre limbaj i tehnic de execuie, principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice, principiul receptrii creatoare a valorilor estetice, principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei obiectului estetic, principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic. Coninutul educaiei estetice se concretizeaz n cultura estetic (obiectiv i subiectiv). Printre domeniile educaiei estetice se numr: natura, literatura, artele plastice, muzica, dansul, arta teatral i cinematografic, viaa cotidian-social. Metodologia educaiei estetice trebuie raportat la influenele informale provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor (strada, cartierul, familia, mass-media etc.). Se remarc, astfel, urmtoarele metode cu funcii accentuat informative i formative: expunerea, nvarea prin descoperire, sinectica, sugestia, reflecia personal. 5)Educaia fizic: n literatura de specialitate, educaia fizic este activitatea care valorific ansamblul formelor de practicare a exerciiilor fizice n scopul mririi potenialului biologic al omului, n concordan cu cerinele sociale. Este fiziologic prin natura exerciiilor sale, pedagogic prin metod, biologic prin efectele sale i social prin organizare i activitate. Sportul reprezint activitatea specific de ntrecere n care se valorific intensiv formele de practicare a exerciiilor fizice n vederea obinerii de ctre individ sau colectiv a perfecionrii posibilitilor morfofuncionale i psihice.
ALCTUIREA LISTEI DE NTREBRI PE BAZA TEXTULUI: n Egiptul Antic, cultivarea forei fizice era necesar pentru ndeletnicirile cotidiene; n India, condiia fizic dobndit prin exerciii de tip yoga, n special, era premisa performanelor spirituale. n China Antic erau 45 la rang de cinste dansul, n scop sacru i gimnastica medical, iar n Grecia Antic, educaia fizic ocupa un loc privilegiat.

Complexitatea domeniului, precum i adncirea cercetrii n educaia fizic i n sport explic atenia deosebit acordat de pedagogi acestei dimensiuni i n perioadele premodern (M. de Montaigne, J. Locke) i modern (J.H. Pestalozzi, H. Spencer). Printre sarcinile, obiectivele educaiei fizice se numr: - clirea organismului; - stimularea procesului de cretere i realizarea dezvoltrii fizice armonioase; - dezvoltarea capacitilor motrice de baz: fora, viteza, rezistena, ndemnarea, mobilitatea, supleea; - nsuirea deprinderilor motrice: mers, alergare, aruncare, sritur, crare, traciune etc.; - educarea esteticii corporale i a expresivitii micrilor. Paradigmele educaiei fizice sunt (Momanu, 2002, pp. 104-108): 1.Paradigma biomedical Aceast paradigm accentueaz funcia terapeutic a educaiei fizice, recomandat pentru meninerea sntii i prevenirea unor boli i este vzut ca o compensare pentru sedentarism. Vedele, cartea sfnt a hinduilor, subliniaz importana practicrii unor exerciii fizice n scop igienic, dar i religios. n Grecia Antic, Hipocrate i Pitagora recomandau exerciiile fizice ca mijloc profilactic pentru diferite afeciuni. 2.Paradigma sociocultural Aceasta are la baz ideea c dezvoltarea biologic nu poate constitui un scop n sine, rostul ei fiind acela de a contribui la integrarea social a individului, dnd expresie unor mentaliti, unui stil de via, unui model sociocultural. Educaia fizic dezvolt sentimentul de solidaritate uman, de comuniune, cultivnd respectul i tolerana. 3.Paradigma estetic Aceast paradigm se centreaz pe armonie. Astzi, practicarea unui anumit sport, efectuarea unor anumite exerciii fizice pun n valoare corpul, favoriznd o estetic individualist, care cultiv performana individual i frumuseea fizic. 4.Paradigma psihologic Aceasta afirm ideea potrivit creia educaia fizic contribuie la dezvoltarea proceselor psihice cognitive (dezvolt spiritul de observaie, atenia, gndirea - jocurile sportive creeaz situaii problematice care cer soluii rapide), afective (favorizeaz apariia strilor afective pozitive),
46

volitive (ofer cadrul dezvoltrii unor caliti precum curajul, perseverena, stpnirea de sine) i la formarea trsturilor de personalitate (din punct de vedere temperamental, accelereaz reaciile, micrile: la coleric, de exemplu, din punct de vedere aptitudinal, dezvolt anumite aptitudini generale - inteligena, spiritul de observaie - i psihomotorii - permit adaptarea aciunilor motrice la diferite condiii de solicitare, din punct de vedere caracterial, favorizeaz formarea unei atitudini pozitive). Principiile educaiei fizice reprezint, n parte, o particularizare a principiilor generale ale didacticii i ale unor principii specifice educaiei morale. Dintre acestea, se remarc (Moise, apud Momanu, 2002, p. 111): principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale elevilor, principiul continuitii i sistematizrii, principiul multilateralitii. La nivelul colii, coninutul educaiei fizice mbrac urmtoarele forme: exerciiile fizice, gimnastica i sportul. Modalitile de realizare a educaiei fizice sunt expresia atitudinii active fa de practicarea educaiei fizice i se nscriu n aria activitilor organizate n cadrul colii i a celor de educaie fizic independent a elevilor. 6)Educaia profesional: Termenul de profesiune este legat de cel de ocupaie, ndeletnicire, activitate permanent pe care o exercit o persoan n baza unei calificri corespunztoare. Profesionalizarea sau socializarea ntr-o profesie reprezint un proces de lung durat, de unde rezult preocuparea fireasc pentru a asigura armonia ntre nevoile, potenialul i aspiraiile individuale i ateptrile societii. A fi format pentru profesie nseamn azi a fi pregtit s te integrezi ntr-un univers tehnologic n expansiune. Viaa de familie, activitatea profesional, stilul de via al omului contemporan sunt determinate de progresul tehnologiei. Educaia tehnologic nu-i propune doar formarea unor deprinderi i abiliti de ordin tehnic, ci i dezvoltarea unei contiine a progresului tehnic, care are o pronunat component etic (tehnoetica urmrete evitarea dezumanizrii, prin etic). Educaia profesional are la baz o educaie tehnologic, aceasta din urm reprezentnd activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin aplicarea cunotinelor tiinifice din diferite domenii, dobndite la diferite niveluri. Sarcinile, obiectivele educaiei profesionale urmresc: - familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea;
47

- formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune; - formarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii profesiei - implic gndirea tehnic (form specific a gndirii ce se difereniaz n funcie de coninutul su), aptitudinea tehnic (este o aptitudine intelectual ce presupune elaborarea pe plan mental a unor soluii optime, care apoi vor fi aplicate n vederea rezolvrii sarcinilor din domeniul tehnic), priceperi i deprinderi practice (priceperile sunt modaliti operaionale de aciune care-i permit individului s desfoare o activitate concret sau s rezolve o anumit sarcin, n condiii variabile, iar deprinderile sunt componente automatizate ale aciunii, consolidate prin exerciiu i nvare, care intr n funciune n activitile mai complexe); - formarea responsabilitii profesionale. Din perspectiv antropologic, educaia profesional contribuie la intensificarea procesului de maturizare sociovocaional, nscriindu-se n strategia general a colii, n cadrul procesului de orientare colar i profesional. Cariera este neleas ca o succesiune de profesiuni, ndeletniciri i poziii pe care le are o persoan n decursul perioadei active a vieii. Miestria profesional este faza superioar, n care contiina specialistului a atins un nivel nalt de dezvoltare, n care performanele obinute sunt de o calitate deosebit. Din relaia profesional-tehnologic rezult cteva principii, printre care amintim (Cristea, 1996, pp. 37-38): principiul complementaritii, prin alternan i continuitate, ntre formarea intelectual i formarea practic a personalitii umane, principiul integrrii personalitii umane n mediul social (economic, politic, cultural) prin aciune, principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i dezvoltarea experienei practice, principiul proiectrii resurselor aplicative ale cunoaterii tiinifice la toate vrstele, nivelurile i formele de educaie. Coninutul educaiei profesionale are un sens cognitiv, un sens afectiv i unul psihomotor i este proiectat i realizat din perspectiva orientrii sociale - colare i profesionale. Metodologia educaiei tehnologice orienteaz valoric raporturile pedagogice existente ntre cultura general i cultura profesional (de specialitate). TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Reflectai asupra consecinelor pedagogice ale progresului tehnic i precizai sfera semantic a conceptului tehnoetic.
48

 Realizai o analiz comparativ ntre dimensiunile clasice ale educaiei, dup urmtorul model:
Criterii/Dimensiuni Sarcini, obiective Principii Coninuturi Metode Educaia intelectual Educaia moral Educaia estetic Educaia fizic Educaia profesional

Aducei cteva argumente n favoarea opiunii pentru valorile autentice. Cum caracterizai societatea romneasc din punct de vedere etic i moral? Descriei contextul cultural al Antichitii i urmrii evoluia n timp a unor valori (binele, frumosul etc.). Apelnd la materialul informativ corespunztor, elaborai o fi de studiu pe tema Noile educaii. Interpretai urmtoarele citate: Unii pictori transform soarele ntr-o pat galben, alii transform o pat galben n soare. P. Picasso Instruirea minii este la fel de necesar ca hrana pentru corp. Cicero ncearc nu s fii un succes, ci sa fii o valoare. A. Einstein Profesorii i deschid ua. De intrat trebuie s intri singur. Proverb chinezesc Blndeea este sprijinul rbdrii, ua iubirii. D. Stniloaie Contiina este lumina inteligenei pentru a distinge binele de ru. Confucius Politeea nu cost nimic, dar cumpar orice. Montaigne Elanul creator nu cunoate piedici. N. Titulescu Libertatea omului e partea divin din el. P. uea M ndoiesc, deci cuget. Cuget, aadar exist. Descartes Ai grij ce gndeti, gndurile tale devin cuvinte. Ai grij ce spui, cuvintele devin aciuni. Ai grij ce faci, aciunile devin obiceiuri. Ai grij ce obinuieti s faci, obinuintele devin caracter. Analizeaz-i caracterul, ti devine destin. F. Outlaw Nu merge n spatele meu, s-ar putea s nu conduc. Nu merge n faa mea, s-ar putea s nu te urmez. Mergi lnga mine i fii prietenul meu. A. Camus
49

Cnd vezi c ai aceeai prere cu majoritatea, e bine s mai reflectezi o dat. M. Twain Cultura este suma tuturor formelor de art, de iubire i de gndire, care, pe parcursul secolelor, l-au ajutat pe om s fie tot mai puin nrobit. A. Malraux Omul nelept nu sufer pentru ce n-are i se bucur de ceea ce a primit deja. Epictet Completai i interpretai, apoi, urmtoarea schem:
Educaia profesional Educaia intelectual Educaia estetic

Noile educaii

50

Educaia fizic

Educaia moral

PARTEA A DOUA - TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI CAPITOLUL IV. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI CONCEPTE CHEIE: traseu de nvare, parcurs de via, experiene de nvare, proiectare, evaluare, reform curricular, tipuri de curriculum, curriculum la decizia colii, arii curriculare, discipline opionale, finaliti i coninuturi curriculare REPREZENTARE GRAFIC:
Delimitri conceptuale, evoluia termenului
etapa premodern etapa postmodern

Modele i ideologii (J. McNeil, M. Skilbeck)

etapa modern

-c. umanist -c. reconstrucionist social -c. tehnologic -c. academic

Proiectarea/ designul i implementarea

-umanismul clasic -progresivismul -reconstrucionismul -instrumentalismul

Arii curriculare

Abordri

Reforma Managementul Evaluarea

1.Limb i comunicare 2.Matematic i tiine 3.Om i societate 4.Arte 5.Educaie fizic i sport 6.Tehnologii 7.Consiliere i orientare

CURRICULUM

Tipuri de curriculum
Programa colar

Finalitti
Planul de nvmnt

Coninut

Documente/Produse curriculare
Alte suporturi (ghiduri, softuri educaionale, alte auxiliare)

Manualul colar

51

ABORDARE TEORETIC: 1)Repere conceptuale, evoluia istoric a semnificaiei termenului, concepii i modele: Termenul de curriculum este de origine latin i nseamn alergare, fug, curs, competiie, cursul vieii. Aparent, nu se poate face nici o analogie ntre etimologia termenului i ceea ce desemneaz n actualitate conceptul de curriculum. Se poate face o asociere cu sintagma de curriculum vitae, care prezint traseul vieii unei persoane; conform acestei legturi, se poate afirma c termenul de curriculum semnific un traseu de nvare.
IDENTIFICAREA CUVINTELOR-CHEIE: Termenul a fost preluat i impus de pedagogia anglo-saxon n secolul al XVI-lea, perioad n care politica educaional fcea referiri la coninutul studiilor, cuprins i sistematizat n documente ce purtau numele de curriculum. Etapa premodern, plasat n mod convenional, ntre secolele XVIXIX, reduce curriculumul la un set de documente colare, menit s asigure planificarea procesului de instruire. Etapa modern, plasat n mod convenional n prima jumtate a secolului XX, extinde semnificaiile termenului. n aceast perioad, termenul a fost utilizat de J. Dewey care scrie n 1902 lucrarea The child and the curriculum accentund ideea corelrii coninutului oficial al studiului cu experiena de via a copilului. Curriculumul devine o continu reconstruire n care valorificarea experienei de nvare a elevului devine esenial. F. Bobbit face o tentativ de a aplica principiile conducerii tiinifice la teoria curriculumului n 1918, cnd, n lucrarea The curriculum, autorul include att experienele directe, realizate n coal, ct i experienele indirecte, realizate n afara colii. n 1949 apare Biblia curriculumului, lucrarea lui R. Tyler, Principii de baz ale curriculumului i instruirii. Lucrarea cuprinde patru capitole referitoare la: scopurile care trebuie s fie realizate; experienele educaionale oferite pentru a se atinge aceste obiective; organizarea experienei colare; verificarea atingerii scopurilor propuse. Etapa postmodern este plasat, n mod convenional, n cea de-a doua jumtate a secolului XX, perioad n care atenia s-a focalizat pe promovarea principiilor curriculumului, implicarea acestuia n cadrul unui sistem de proiectare a activitilor didactice, asumat la nivel de politic a educaiei, i abordarea curriculumului n raport cu toate coninuturile i formele educaiei.

Adoptarea termenului de curriculum, dup 1990, nu trebuie vzut ca o simpl schimbare de terminologie cci este n primul rnd o problem de opiune de ordin conceptual, asociat cu o nou paradigm educaional. La noi, literatura pedagogic a acordat spaii largi definirii curriculumului i tipologiilor acestuia (Creu, 1998; Cristea, 2000), proiectrii curriculare
52

(Niculescu, 2000), modalitilor inovatoare de organizare a coninutului (Creu, 1997), culturii ca surs de selectare a coninuturilor colare (Cuco, 2002; Antonesei, 2002). n viziunea Consiliului European, profilul lui Homo Europaeus este conturat prin infuzia unei educaii generale compatibile cu provocrile secolului XXI, al crui curriculum ar trebui s asigure cu necesitate: competene de limba matern, cunoaterea limbilor strine, cunotine fundamentale n matematic i tiin, fundamentele tehnologiei, istoria vzut n dimensiune european, geografia european, educaia civic din perspectiva democraiei europene, promovarea creativitii, educaia fizic i pentru sntate, cunotine n domeniul religios al valorilor morale. Termenul de curriculum circul n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni; s-a observat c exist tot attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, n general, cu acelai neles, restrns la coninuturile instructiv-educative i, n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotinele colare. n perioada postmodern, termenul de curriculum pare s devin ambiguu, identificnd n literatura de specialitate foarte multe nelesuri ale acestuia. Curriculumul a ajuns s fie conceput la ora actual ca un par(curs) pentru/de via al educabililor n cadrul instituiilor colare, de aici i concepia holistic a curriculumului.
NTREBARE: Care sunt principalele determinri, orientri ale definirii curriculumului?

Dup J. McNeil, concepiile asupra curriculumului sunt structurate n urmtoarele modele (apud Niculescu, 2000, pp. 30-46): curriculum umanist, curriculum reconstrucionist social, curriculum tehnologic i curriculum academic (pot fi abordate ca modele de proiectare deoarece angajeaz o anumit filosofie, teorie i politic a educaiei). M. Skilbeck (apud Lisievici, 1997, p. 18; Niculescu, 2000, p. 47) sugereaz c ideologiile educaionale relevante pentru tema n discuie sunt umanismul clasic, progresivismul, reconstrucionismul i instrumentalismul. 2)Proiectarea, dezvoltarea-reforma, evaluarea i managementul curriculumului: Din perspectiva caracterului su polisemanatic, se vorbete despre: proiectarea, reforma, evaluarea i managementul curriculumului. Proiectarea/designul curriculumului ia n considerare nevoile elevilor i i implic pe toi actorii direci ai educaiei. n jurul anilor 1960,
53

s-au creat n toat lumea numeroase centre de planificare a curriculumului. n ciuda diferenelor, centrele au cteva trsturi comune: au angajat echipe de proiectani pentru producerea de materiale instrucionale, au realizat o experien profesional de nalt calificare, au avut un scop prestabilit la nivel macrosocial. Profesorii primeau materialele gata fcute, nsoite adesea de instruciuni detaliate i chiar restrictive. Proiectarea curriculumului pe baza unei astfel de abordri s-a dovedit a fi ineficient, astfel nct, spre sfritul anilor '70 i nceputul anilor '80, experii n curriculum au inclus profesorii, i coala n ansamblu, n procesul de dezvoltare a curriculumului. Spre anii '90 a crescut interesul pentru domenii precum protecia mediului, educaia pentru sntate, multiplicndu-se ncercrile de a asigura un contact ntre coli i comunitate. J. Palmer (apud Lake, 2001) sugereaz c este necesar ca profesorii i evaluatorii de curriculum s lucreze mpreun pentru a identifica scopurile, obiectivele, capacitile i temele comune. Reforma curricular se bazeaz pe unele msuri oficiale care privesc reconstrucia curriculumului. n statele europene dezvoltate, reforma curricular s-a bazat pe reechilibrarea curriculumului n raport cu toate dimensiunile personalitii subiecilor educai i cu cele ale domeniilor importante ale cunoaterii i culturii (apud Antonesei, 2002, p. 157-159): a) n Anglia, prin intermediul Unitii de evaluare a Randamentului colar (Assessment of Performance Unit, APU, care a nceput s funcioneze din 1978), din cadrul Ministerului Educaiei i tiinei, erau evaluate urmtoarele domenii ale dezvoltrii personalitii, n strns corelaie cu disciplinele educative corespunztoare diferitelor dimensiuni ale culturii/cunoaterii: limbaj (abilitatea de comunicare n limba matern prin lectur, scris, audiie i vorbire); matematic; tiine (administrarea de probe, verificarea ipotezelor, experimentare, capacitatea de a formula concluzii fundamentale); dezvoltarea personal i social (deprinderea de a se cunoate mai bine, simul responsabilitii, comportamentul moral fa de societate i mediu); dezvoltare estetic; dezvoltare fizic (inclusiv psihomotricitatea). n timp, s-a constatat c acest sistem nu funcioneaz satisfctor i s-a recurs la o reform complet a educaiei publice (s-a accentuat dimensiunea umanist i artistic a culturii, reforma din 1988-1992 reuind s se deschid ctre coninuturile legate de noile tehnologii electronice i informatice). b) n Frana, ntlnim, de asemenea, o resituare a coninuturilor uitate, care subliniaz unele aspecte umaniste, educaia estetic i educaia moral-civic.
54

c) n cadrul nvmntului general i obligatoriu de 10 clase, proiectat n contextul reformei colare din Spania, au fost propuse urmtoarele arii curriculare: tiinele naturii, educaie fizic, exprimarea vizual i plastic, geografia, istoria i tiinele sociale, limba i literatura, limbile strine, tiinele matematice, muzica, religia, tehnologia. Dezvoltarea curriculumului se realizeaz n special la nivelul colii, astfel nct se vorbete despre curriculumul centrat pe unitatea colar. Printre caracteristicile acestuia se numr: raportarea la o filosofie educaional formulat n interiorul colii, bazat pe un anumit set de valori, principii, norme i reguli care definesc specificul unitii colare i o difereniaz de alte uniti colare, alocarea judicioas a timpului, spaiului i fondurilor, mijloacelor i materialelor, implicarea mai multor instane decizionale i colaborarea cu anumii factori externi (prini, comunitate etc.), apelul la o evaluare intern. Aflndu-se ntr-o continu reconsiderare (n funcie de noile condiii, solicitri), dezvoltarea curricular i propune s elaboreze i s testeze un corpus de documente care consemneaz ofertele educaionale i experienele de nvare pe care coala le propune elevilor. Important este i plasarea curriculumului n postura de obiect al evalurii. Evaluarea curriculumului este pus n faa unei sarcini duble (Lisievici, 1997, p. 23): pe de o parte, s certifice i s exercite influene asupra procesului de predare/nvare (prin examenele terminale), iar pe de alt parte, s nregistreze progresele n nvare sau s evidenieze disfunciile, identificnd nu doar ceea ce elevul nu a neles, ci i sursa acelei erori. La nivelul sistemului, exist preocupri pentru expertiza legat de proiectarea i evaluarea curriculumului. Din aceast perspectiv, se au n vedere urmtoarele criterii (Lisievici, 1997, p. 79): - Are curriculumul extensie (favorizeaz angrenarea populaiei colare n ct mai multe domenii expereniale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de nvare)? - Are curriculumul echilibru (fiecare domeniu experenial este abordat att n relaie cu altele, ct i cu curriculumul ca ntreg)? - Are curriculumul relevan (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale i de perspectiv ale populaiei colare)? - Are curriculumul flexibilitate (permite apariia i manifestarea diferenelor individuale, chiar la elevi sau studeni de aceeai vrst)? ntreaga problematic a curriculumului poate fi abordat prin prisma managementului, profesorul nefiind doar un simplu executant; el i afirm raionalitatea i creativitatea conceptual, metodologic, organizatoric, de coordonare i evaluativ, obiectivate n stilul profesional. Descentralizarea nvmntului preuniversitar se realizeaz prin: curriculum, resurse umane, conducere i administraie, finanare. Propunerile de descentralizare pentru
55

domeniul curriculumului presupun precizarea obiectivului urmrit (ex. adecvarea ofertei locale n raport cu nevoile i interesele locale i ale elevilor) i modalitile de realizare (ex. creterea gradual i difereniat a ponderii curriculumului la decizia colii n cadrul curriculumului naional). Modelul tradiionalist de proiectare pedagogic era axat pe coninut, acesta subordonnd obiectivele, metodologia i evaluarea didactic, celelalte elemente ale activitii fiind dispersate i ntmpltoare, iar sarcina de predare nefiind definit pedagogic. Astzi au prioritate programele integrale, interdisciplinare, cldite pe experiena de via a copilului. 3)Tipuri de curriculum: Identificarea principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea criteriilor semnalate: a) dup modelul de proiectare: - curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de nvmnt - respect logica monodisciplinaritii (este forma tradiional de organizare a coninuturilor nvrii, bazat pe discipline predate relativ independent unele de altele); - curriculum bazat pe structuri de coninuturi - proiectate n sens interdisciplinar (valorific domenii ale cunoaterii din perspectiva legturilor minimale i obligatorii dintre discipline), pluridisciplinar (se centreaz pe temele mari ale actualitii - ex. omul, natura, democraia) sau chiar transdisciplinar (stimuleaz inovaiile pedagogice avansate n elaborarea coninuturilor instruirii - ex. programe integrate, manuale alternative); - curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice, sociale) - proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, cu deschidere spre problematica integrrii socioprofesionale; - curriculum bazat pe activitatea elevului - proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de elev (nevoi, trebuine, ateptri, interese etc.); - curriculum bazat pe corelaia educator-educat (numit i curriculum umanist) - valorific resursele psihosociale ale dialogului pedagogic; b) dup modalitatea de realizare: - curriculum explicit - definete modelul de personalitate i direciile generale de dezvoltare a sistemului de educaie i nvmnt, are valoarea unui curriculum oficial, formal, scris, elaborat n baza finalitilor pedagogice; - curriculum implicit (numit i curriculum informal) - rezult adesea dintr-un ansamblu de situaii i influene informale; se refer la ocaziile de
56

nvare oferite de agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale sau religioase; - curriculum ascuns (numit i curriculum subliminal sau obscur) este o variant a curriculumului implicit care cuprinde valorile (informale i nonformale) ncorporate de elevi i clase de elevi, necuprinse ns n planificarea curricular (acele valori, experiene cu care vin elevii la coal, specifice mediului de provenien); - curriculum absent - reprezint partea nerealizat efectiv sau virtual din curriculumul formal, ca urmare a unor limite aprute n proiectarea activitii; - curriculum exclus - reprezint acele segmente curriculare care nu sunt utilizate n predare din diferite motive (ex. neadecvare ideologic, uzur moral a dimensiunii epistemice); c) dup gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu; curriculum facultativ; curriculum opional; d) dup periodizarea colar (ciclurile curriculare care reflect finalitile nivelului colar i al treptelor colare: obiective de adaptare, de dezvoltare, de orientare): curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare i clasele I-II); curriculumul de dezvoltare (clasele III-VI); curriculumul de observare, orientare i consiliere (clasele VII-IX); curriculumul de aprofundare (clasele X-XI); curriculumul de specializare (clasele XII-XIII); e) dup strategia de cercetare: curriculum scris - are caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete; curriculum predat - este experiena de nvare oferit de profesor n activitatea curent; curriculum nvat - exprim ceea ce achiziioneaz, de fapt, elevii; curriculum testat se refer la experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare; f) dup modalitatea de realizare: - curriculum nucleu (de baz, trunchi comun, core curricumum) este un sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i corespunde numrului minim de ore la fiecare disciplin prevzut n planurile cadru de nvmnt (drept consecin, noile programe colare cuprind standarde de performan obligatorii pentru toate colile i toi elevii); desemneaz acea realitate care ofer o baz de cunotine, abiliti obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii (6570%); - curriculum la decizia colii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii; la nivelul
57

planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru costruirea propriului proiect curricular (30-35%). Construirea CDS trebuie s se integreze n strategia general de dezvoltare instituional care urmrete creterea gradului de autonomie a colii, prin ameliorarea resurselor (umane i materiale) i deschiderea colii ctre factorii educaionali implicai n reform. CDS i propune s rspund nevoilor locale de formare (n nvmntul tehnic i profesional el este unul de dezvoltare local, decis i elaborat n parteneriat cu agenii economici i cu alte instituii/organizaii interesate de procesul de nvmnt). Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, CDS ofer posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Ca putere a colii, CDS permite acesteia crearea unui etos propriu. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis. CDS cuprinde: - curriculumul nucleu aprofundat - este rezultat din creterea numrului de ore rezervat unor discipline obligatorii din curriculumul de baz pn la nivelul maxim prevzut n plaja orar pentru rezolvarea problemelor specifice elevilor cu ritm lent de nvare sau care nu au interese deosebite, aptitudini pentru disciplina ori aria curricular respectiv; urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculumului nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline; - curriculumul nucleu extins - este rezultat din parcurgerea tuturor temelor suplimentare prevzute n programele colare ale disciplinelor obligatorii incluse n curriculumul de baz pentru rezolvarea problemelor specifice elevilor cu ritm superior n nvare sau care au anumite aptitudini pentru o disciplin ori arie currcicular; urmrete extinderea obiectivelor i a coninutului din curriculumul nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline (presupune parcurgerea programului n ntregime, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc); - curriculum elaborat n coal - este rezultat din iniiativa colii luat n raport cu opiunile elevilor i prinilor, cu resursele pedagogice existente, cu ofertele i cerinele comunitii; reprezint, pentru ntreg nvmntul obligatoriu, acea varietate a CDS care const ntr-o nou disciplin colar (presupune elaborarea n cadrul colii a unei programe cu obiective i coninuturi noi). Curriculumul integrat abordeaz predarea i nvarea ntr-o viziune holistic, reflectnd lumea n care trim i n care domnete interaciunea. O sintagm relativ sinonim este cea de curriculum interdisciplinar, care
58

presupune combinarea i includerea unor subiecte colare n proiecte n care elevii sunt ncurajai s introduc aceste subiecte n activiti cotidiene. Curriculumul integrat are ca trsturi (Lake, 2001): o combinare a subiectelor, o accentuare a importanei proiectelor, depistarea surselor care se afl n spatele textelor colare, relaiile dintre concepte, unitile tematice vzute ca principii de organizare, sarcini flexibile, grupri flexibile la nivelul clasei.
NTREBARE: Ce propune perspectiva curricular asupra procesului de nvmnt, fa de adordarea tradiional?

C. Creu (1998) este de prere c se vorbete tot mai mult de un curriculum continental conturat prin infuzia unei educaii generale compatibile cu provocrile secolului XXI care ar cuprinde n plus istoria (vzut la dimensiune european), geografia european, promovarea creativitii i religia. 4)Problematica finalitilor educaionale: n spatele cunoaterii colare se afl anumite eluri, nzuine, anumite interese (ale societii, ale dasclilor, ale celor educai sau ale prinilor). Nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului. Finalitile educaionale sunt proiecii, anticipri, previziuni care orienteaz aciunea educativ. Ele exprim sensul teleologic al educaiei, termenul teleologie fiind de origine greac i nsemnnd int, rezultat. A fost pus n circulaie de Ch. Wolf, care afirma c teleologia este tiina finalitii. Educaia are un caracter finalist, sensul teleologic desemnnd faptul c n orice moment educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete. Printre funciile finalitilor educaionale se numr: - funcia de orientare valoric a aciunii educative (imprim un anumit sens, direcie); - funcia de anticipare a profilului personalitii, a rezultatelor aciunii (orice obiectiv anticipeaz o realitate care nc nu exist, prefigurnd rezultatul care se ateapt s se obin); - funcia de reglare a procesului de nvmnt, de control (finalitile devin repere ale eficienei, criterii refereniale n proiectarea, desfurarea i evaluarea aciunii educative; nerealizarea finalitilor propuse presupune o analiz retrospectiv).
NTREBRI: Ce alte funcii considerai c au finalitile educaiei?
59

Tipuri de finaliti educaionale: 1.Idealul: Termenul provine din latinescul idealis, desemnnd perfeciunea ctre care aspirm. Este rezultatul unui compromis, mai mult sau mai puin inteligent, care se negocieaz ntre sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul social. Idealul a fost ntotdeauna omul; de aceea, el reprezint tipul de personalitate dezirabil, modelul de om comandat de societate.
ANALIZA CRITIC: *Antichitate: la atenieni - dezvoltarea corpului i a sufletului (kalokagathia, unde kalos-frumos i agathon-bine), la spartani - dezvoltarea fizic, la romani - formarea ceteanului (pregtirea unui vir vere romanus, adic a unui adevrat cetean roman); *Evul Mediu: modelul de om presupunea o sntate perfect, caliti fizice i estetice deosebite; au existat dou tipuri de ideal educativ - al clerului (viza nsuirea celor apte arte liberale) i al feudalilor laici (viza nsuirea celor apte virtui, arte cavalereti); *Renatere: idealul educaiei umaniste era omul ntreg i desvrit (homo universale), omul care, prin propria lui putere, era n stare s ia n stpnire ntreg universul; *Secolul Luminilor (Iluminismul): idealul era formarea omului luminat, a omului creator de cultur, capabil s valorizeze puterea raiunii; *Epoca Modern: idealul educaional viza dezvoltarea multilateral; *Astzi: idealul educaional se construiete din perspectiva pluralismului, vizeaz dezvoltarea liber i armonioas a personalitii, formarea unei personaliti active i creatoare.

Printre caracteristicile idealului educativ se numr: caracterul obiectiv (este n concordan cu dezvoltarea socio-economic), caracterul subiectiv, psihologic (este n concordan cu interesele, nzuinele elevilor), caracterul pedagogic (este n concordan cu posibilitile reale de care dispune teoria i practica pedagogic), caracterul dinamic (i modific modelul n funcie de dezvoltarea istoric i evoluia ontogenetic), caracterul de relativ continuitate i permanen (anumite acumulri obinute se pstreaz pe o perioad mai mare de timp), caracterul abstract (presupune o formulare general i esenial). Idealul educativ nu este funcional dect n msura n care permite o traducere n secvene dezirabile sau normative, prin concretizri la realitile i situaiile educaionale. 2.Scopul:
60

Scopul deriv din idealul educativ i arat o posibilitate mai precis de realizare ntr-un timp mai bine delimitat, cu activiti mai clar conturate. Acesta reprezint punctul de pornire n elaborarea strategiei aciunii educative, creia i confer caracter contient, intenionat. Atingerea scopului se realizeaz prin evalurile finale (bacalaureat, examen de capacitate, examen de licen). Scopurile apar formulate i n documentele colare i vizeaz: niveluri ale sistemului de nvmnt, profiluri de nvmnt, laturile educaiei, disciplinele de nvmnt. 3.Obiectivul: Acesta reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor, desemnnd tipul de schimbri pe care profesorul l ateapt sau elevii l realizeaz. Obiectivele sunt enunuri cu caracter finalist, care dau expresie inteniei de a produce o modificare n personalitatea elevilor. Specifice unei lecii sau uniti de nvare, ele se deduc din scopuri i se concretizeaz n comportamente observabile, msurabile. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l defini n termeni de comportament observabil i msurabil. Pentru ca un obiectiv s fie corect operaionalizat, trebuie s se respecte urmtoarele reguli, criterii de formulare adecvat: s duc la un comportament observabil, msurabil, concret, s vizeze activitatea elevilor, nu pe cea a profesorului, s permit realizarea de ctre toi elevii, dup posibiliti, s apeleze la verbe de aciune, s specifice performanele posibile, s echilibreze aspectele cantitative cu cele calitative ntr-o unitate de nvare etc.
NTREBARE: De ce este necesar operaionalizarea obiectivelor educaionale?

Cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare este cea a lui F.R. Mager, care cere respectarea urmtoarelor criterii: precizarea aciunii elevilor, indicarea coninutului, precizarea condiiilor de realizare i indicarea performanelor ateptate. Dup G. de Landsheere, procedura de operaionalizare cuprinde urmtoarele precizri obligatorii ale enunului: subiectul pedagogic, capacitatea/comportamentul de nvare, performana de nvare, situaia de nvare, performana standard acceptabil. Pentru a deveni funcionale, obiectivele au fost mprite n mai multe grupe. R. Gagn face distincie ntre obiectivele de stpnire a materiei (obiective de cunoatere i nelegere, axate pe sarcini riguros circumscrise) i obiective de transfer (axate pe capaciti de analiz i sintez, de aplicare a comportamentelor nvate n situaii noi). n funcie de domeniul la care se refer, se grupeaz n: obiective cognitive (se refer la asimilarea i transmiterea cunotinelor), obiective afectiv-atitudinale (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor i
61

sentimentelor) i obiective psihomotorii (sunt centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale). O atenie deosebit n literatura de specialitate se acord taxonomiilor pedagogice. Atunci cnd se vorbete despre clasificarea scopurilor i obiectivelor, se apeleaz la sintagma de taxonomie pedagogic, aceasta reprezentnd o teorie care asigur ordonarea ierarhic a fenomenelor implicate. Termenul provine din limba greac, de la taxis ordine i nomos - regul, norm, lege, de unde noiunea de taxinimie sau taxonomie. A elabora o taxonomie a obiectivelor pedagogice nseamn (Negre-Dobridor, 2005, p. 328): a evalua problema educaiei, a clasifica scopurile nvmntului, a pregti programele colare i exerciiile de nvare. Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor cognitive este cel al lui B.S. Bloom i cuprinde mai multe clase de obiective: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Importante sunt ns i contribuiile aduse de J.P. Guilford, care a conceput modelul tridimensional al intelectului (operaii, produse, coninuturi), deschiznd calea pentru utilizarea acestui model n formularea obiectivelor. L.D'Hainaut a elaborat tipologia transdisciplinar a demersurilor intelectuale (a dobndi informaii i a le trata, a gsi ocazii n mediul nconjurtor, a comunica, a traduce, a se adapta, a utiliza modele, a rezolva probleme, a inventa, a imagina sau a crea, a judeca sau a evalua, a concluziona, a alege, a abstage, a explica, a demonstra, a prevedea, a nva, a aciona, a decide, a concepe un plan de aciune sau o strategie, a transforma, a organiza). Dac n domeniul cognitiv s-au propus mai multe taxonomii, n cel afectiv s-a impus taxonomia lui R. Krathwohl i cuprinde urmtoarele categorii de procese: receptarea, reacia/rspunsul, valorizarea, organizarea, caracterizarea. Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor psihomotorii aparine lui J. Simpson i cuprinde urmtoarele categorii de procese: percepia, dispoziia, reacia dirijat, automatismul/deprinderea finalizat, adaptarea, creaia. Cele ase niveluri taxonomice stabilite de A.J. Harrow sunt: micrile reflexe, micrile naturale sau fundamentale, aptitudinile perceptive, aptitudinile fizice, ndemnrile motorii, comunicarea neverbal. Obiectivele educaiei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma nvmntului, astfel nct au aprut obiectivele cadru (obiectivele cu grad mare de generalitate i complexitate care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei - sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin unei arii curriculare) i obiectivele de
62

referin (obiectivele care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul). 5)Coninuturi curriculare: Coninutul nvmntului reprezint sistemul informaiilor transformate n cunotine, totalitatea valorilor i modelelor atitudinale etapizate pe trepte colare. Nu orice informaie este element de coninut, ci numai una cu valoare tiinific, cultural, tehnologic. Conceptul de transpunere didactic (se mai folosesc cu acelai sens i conceptele de transpoziie sau de transinformare/transcodare didactic) exprim transformarea informaiei i cunoaterii tiinifice n cunotine oferite spre asimilare n coal. Se apreciaz c valoare formativ are informaia care creaz nevoia de informaie (trimite la surse diverse i provoac confruntarea surselor), informaia care este prezentat i utilizat critic, incitnd la abordri diferite i informaia raportat la un concept integrator, de vrf dintr-un anumit domeniu. Printre criteriile care determin selecia i organizarea coninutului nvmntului se numr urmtoarele criterii (Cuco, 2002, pp. 208-209): filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice i pedagogice. Cantitatea, calitatea, stabilitatea, mobilitatea i amplificarea treptat sunt nsuirile coninutului nvmntului. n timp, s-au conturat trei orientri n abordarea coninutului nvmntului: orientarea material, enciclopedic (teoria culturii materiale), orientarea pragmatic, orientarea formal (teoria culturii formale). n vederea analizei coninutului instruirii au fost elaborate o serie de tehnici (Negre-Dobridor, 2005, pp. 360-361): - tehnica arborilor logici (const ntr-o restructurare a domeniilor de studiu similar creterii copacilor, rezultatul analizei este o structur de: rdcini (axiome, postulate etc.), tulpin (teorii fundamentale), ramuri principale (concepte, teorii, idei eseniale etc.), frunze (detalii, amnunte etc.); - sistemul mathetic (translarea logicii tiinifice n logic a nvrii care respect i principiul simplificrii controlate) i analiza sarcinilor (analogia reelei de sarcini de nvare cu circuitele electronice); - tehnica grafurilor i reelelor de cunotine (orice materie de nvmnt comport dou elemente fundamentale: uniti de coninut i reele de conexiuni ntre aceste uniti); - tehnica bncilor de coninuturi (o banc de coninuturi este alctuit din: un ansamblu A, reprezentnd un grup de coninuturi interdependente,
63

un sistem de relaii n interiorul lui A, notat R, o aplicare a lui A, notat a, reprezentnd unitatea operaional a lui A n raport cu alte subansambluri de informaii). Documentele curriculare n care se obiectiveaz coninutul nvmntului sunt: planul de nvmnt, programa colar, manualul colar, orarul colar, suporturile auxiliare. Planul de nvmnt exprim politica educaional n domeniul nvmntului de stat sau particular pentru realizarea finalitilor educaionale. Conform Curriculumului Naional (1998), planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar, n scopul asigurrii egalitii de anse; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt, conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie. Planurile-cadru i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor-cheie n toate domeniile. D'Hainaut (1981, p. 129) distinge ase cadre de via ce trebuie avute n vedere n elaborarea unui profil de formare a individului: viaa particular i familial; viaa social; viaa politic; viaa profesional; viaa cultural; activiti din timpul liber i spirituale. Viaa spiritual a unei societi se manifest prin tiin, literatur, art, filosofie etc.
NTREBARE: Care este raportul dintre cultura general i cultura de specialitate? Pe care dintre ele o considerai mai important? Conteaz criteriile alese?

Stabilind raportul dintre cultura general i cea de specialitate, ntre disciplinele obligatorii, cele opionale i cele facultative, planul de nvmnt din ara noastr vizeaz apte arii curriculare. Aria curricular exprim grupajul de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii ce ofer o viziune intra-, inter-, pluri i/sau transdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Atinge problematica specific unui cmp curricular interdisciplinar fr a epuiza domeniul de referin al acestuia i ndeplinete mai multe funcii (apud Cristea, 2000): optimizeaz conexiunile dintre obiective-coninuturi64

metodologie, flexibilizeaz raportul dintre ariile curriculare propuse n funcie de particularitile fiecrei vrste psihologice i colare, promoveaz un tip de nvare integrat, util, din punct de vedere psihosocial, pentru nelegerea realitii la nivel global, stimuleaz capacitatea de proiectare a profesorului prin oferta unor instrumente de concretizare i dezvoltare a curriculumului de baz, angajeaz experiena de via a elevului. Cele apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare; Matematic i tiine; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. n cadrul fiecrei arii curriculare sunt propuse discipline colare obligatorii i opionale. Oferta curricular actual ncearc adaptarea ofertei de nvare att la nevoile i interesele elevilor, ct i la cele ale personalului didactic. Ea ncearc s in seama de existena unor finaliti clare la nivelul ciclurilor curriculare, dar i la nivelul ntregii trepte a colaritii. Programa colar este un document oficial care concretizeaz obiectivele cadru i de referin. Aceasta detaliaz planul de nvmnt i cuprinde sugestii metodice, criterii de evaluare i condiii de utilizare a resurselor. I se mai spune i analitic deoarece prezint coninutul disciplinei de nvmnt pe capitole, subcapitole i teme, detaliate uneori pn la titlul leciilor sau cursurilor. O program colar cuprinde: nota introductiv (locul i importana disciplinei, finalitile urmrite, cui se adreseaz), repartizarea orelor pe activiti didactice (curs, seminar sau laborator, lucrri scrise i orale i ore la dispoziia profesorului), coninuturile (denumirea capitolelor), bibliografia. Manualul colar este instrumentul de baz pentru elevi, aa cum este programa pentru profesori. Acesta trebuie s ndeplineasc o funcie informativ, dar i una formativ i de autoinstruire (de cercetare independent). Manualele alternative construite pe aceeai program reflect stiluri diferite de concepere, ns ele trebuie s duc la realizarea acelorai finaliti. Pentru ca manualele s fie considerate ghiduri i s devin un ndemn la cunoatere, trebuie s fie esenializate i aerisite, s aib un caracter practic-aplicativ, nu pur teoretic. n accepia tradiional, manualul servea pentru confirmarea celor expuse de profesor, pentru repetarea i consolidarea definiiilor, a regulilor, schemelor. n concepia modern, manualul include elemente de investigaie i aplicare creativ n practic, ofer modele, pune probleme, toate acestea reprezentnd o invitaie la cutare.
NTREBARE: n ipostaza de autor de manuale, cum ai concepe un astfel de instrument curricular pentru elevi, la materia de specialitate?
65

Un manual eficient presupune o echip interdisciplinar n concepere, echip care s elaboreze sarcini de lucru, situaii de nvare ct mai diversificate. Important este forma de prezentare, tehnoredactare, conformitatea cu programa colar, accesibilitatea coninutului, aspectele estetice n raport cu desenele, schemele, imaginile prezentate, culorile, spaiile i grafica folosit. Autorii de manuale trebuie s probeze o serie de competene: s aib talent de redactare, stil clar, precis, s fie competeni n aria disciplinar sau academic pe care o dezvolt, s posede cunotine de pedagogie i psihologie colar, dar i experien didactic n disciplina respectiv, s fie sensibili la criticile altora i s relaioneze cu alii (profesori, cercettori) n elaborarea manualului. Orarul colar este un document oficial care asigur programarea coninutului n cadrul activitii didactice pe o perioad colar delimitat (timp - trimestru, semestru), avnd ca modul care se repet - sptmna. Printre cerinele pedagogice pe care trebuie s le respecte elaborarea unui manual colar se numr: respectarea curbei de efort zilnic i sptmnal, alternarea disciplinelor din punct de vedere al dificultii, complexitii, domeniului, evitarea supraaglomerrii cu activiti opionale, teme pentru acas, activiti extracolare, respectarea pauzelor de ctre profesor. Modaliti de ordonare a coninutului nvmntului n documentele colare: a) ordonarea logic - urmeaz drumul cunoaterii tiinifice, de la concret la abstract, de la simplu la complex; b) ordonarea linear - este bazat pe prezentarea progresiv a cunotinelor, fr revenire asupra lor; cunotinele se prezint sub forma unui lan; c) ordonarea concentric - se bazeaz pe reluri, pe reveniri asupra aceluiai coninut; d) ordonarea n spiral - presupune fuzionarea ntre ordonarea linear i cea concentric; se reiau aproximativ aceleai cunotine, dar ele sunt ntotdeauna ncadrate ntr-un alt context, la un alt nivel, ntr-o form mai aprofundat. Mai exist i alte modaliti de organizare a coninutului, dintre care amintim: interdisciplinaritatea (lat. inter - ntre: se refer la legturile minimale i obligatorii dintre discipline i presupune coordonarea la un nivel superior a dou discipline, transdisciplinaritatea (lat. trans - dincolo, peste: se refer la ntreptrunderea mai multor discipline pentru realizarea unor obiective comune; punctul de plecare nu l constituie materia de studiu, ci demersurile, raionamentele celor care nva; disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i experiene de formare), realizarea modular (presupune organizarea coninutului pe
66

moduli didactici, formai din seturi de cunotine, situaii didactice i experiene de nvare; este centrat nu pe coninut, ci pe prioritile celui care nva), predarea integrat (se refer la abordarea integral a tiinelor astfel nct s se evidenieze unitatea fundamental a gndirii tiinifice). n ceea ce privete atitudinea profesorilor fa de coninuturile curriculare, reinem cteva cerine: s esenializeze coninuturile prin alctuirea planului de idei, s accesibilizeze coninuturile potrivit nivelului elevilor, prin apelul la mijloace i materiale auxiliare, s actualizeze informaiile uzate moral, s apeleze la surse diverse, s resistematizeze coninuturile dup criterii noi i le raporteze la cerinele pieii muncii, la nevoile de angajare ale societii. Este de dorit ca profesorii s neleag c n faa specificului cunoaterii i nvrii constructiviste, nsei coninuturile curriculare () trebuie s fie esenializate, s nu fie formulate prioritar narativ, ci ca probleme, ipoteze, aplicaii, ntrebri deschise, dup o sintez iniial i o reactualizare a schemelor, experienelor anterioare, pentru a continua, dezvolta cutarea, cunoaterea, nelegerea (Joia, 2006, p. 123). Profesorii trebuie s tie c centrul de nvare reprezint un loc de integrare a curriculumului. nvarea nu este compartimentat sau divizat n interiorul unor materii, discipline disctincte; de aceea, cu ajutorul unitilor integrate, domeniile de coninut sunt acoperite n mod natural (Adams, 2001, p. 97). Conexiunile naturale ale diferitelor discipline implementate n aceste centre de nvare promoveaz un curriculum comprehensiv, n msur s i avantajeze att pe profesori, ct i pe elevi. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Alctuii o list cu semnificaiile care se pot atribui termenului curriculum. Considernd necesar i util stabilirea relaiei dintre finalitile educaionale i coninuturile curriculare, asociai aspectele subordonate acestor dou componente ale curriculumului. Plecnd de la anumite criterii de evaluare a manulalelor colare, realizai o analiz critic a unui manual colar. Concepei un eseu referitor la atitudinea profesorului n raport cu coninutul nvmntului. Din perspectiv istoric, realizai o analiz comparativ a modelului de om cerut de societate, a tipului de personalitate dezirabil, obiectivat n formularea idealului educaional.
67

 Din perspectiva caracterului istoric al educaiei, identificai finalitile educaionale specifice diferitelor perioade istorice, dup modelul:
PERIOADA / FINALITI Antichitate Evul Mediu Renatere Iluminism Epoca modern Epoca postmodern Ideal, scopuri, obiective Reflecii Reflecii Reflecii Reflecii Reflecii Reflecii

Explicai ce presupune demersul de operaionalizare a obiectivelor educaionale. Se d conceptul de curriculum. Elaborai o list care s cuprind cinci concepte subordonate, a cror semnificaie s o dezvoltai n cteva fraze, dup exemplul: a) tipuri de curriculum: reprezint , se clasific dup . b) modele de curriculum: se clasific n funcie de , se descrie fiecare model . c) program de studiu: presupune , are ca elemente de noutate , se remarc prin . d) documente curriculare: reprezint , pot mbrca forma i au funcia . e) CNC: reprezint , a fost nfiinat , are ca atribuii . Se dau urmtoarele tipuri de ntrebri: a) de ghidare, de conducere: - Cum vom putea rezolva problema ...? - De ce resurse avem nevoie? - Cum vom putea propune scopul problemei ...? b) de clarificare: - Ce nelegem prin ...? - Ce semnificaie se atribuie termenului ...? Identificai cel puin trei variante posibile, referindu-v la tema Curriculum educaional. Rspundei apoi la aceste ntrebri. Apelnd la abordarea curricular a educaiei, asociai logic, pe baza unor exemple, urmtoarele componente ale curriculumului: finaliti, timp, coninuturi.
68

69

PARTEA A TREIA - TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII CAPITOLUL V. PROCESUL DE NVMNT CONCEPTE CHEIE: proces de nvmnt, didactic, instruire, metodica (didactica specialitii), sisteme/modele de instruire, analiza situaional, abordare sistemic, formativ, informativ, educativ, normativ, raional REPREZENTARE GRAFIC:
SISTEMUL INFORMAIONAL SISTEME INTERACIONALE
Sistemul situaiona l/contextu al

SISTEME COMUNICAIONALE
Sistemul logocentric

Sistemul sociocentric

INFORMATIV, FORMATIV, EDUCATIV, AXIOLOGIC, BILATERAL, NORMATIV, LOGIC, SISTEMIC

Sistemul procesual -euristic

Sistemul tehnocentri c Sistemul procesual operaion al Sistemu l psihocentric

SISTEME ORIENTATE SPRE ACIUNE

ABORDARE TEORETIC: 1)Precizri terminologice, funciile procesului de nvmnt: Ramura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt se numete didactic. Termenul didactic deriv din greac, din cuvntul didaskein i nseamn a nva pe alii. Termenul a fost consacrat n teoria i practica colii n secolul al XVII-lea de J. A. Comenius, o dat cu
70

publicarea lucrrii Didactica Magna (Marea Didactic), adic arta universal de a-i nva pe toi totul. nainte de Comenius, explicarea procesului de nvmnt a fost o chestiune de introspecie i speculaie. ncepnd cu scrierile pedagogului ceh, procesul de nvmnt devine o art, iar astzi didactica a cptat mai mult nelesul de tiin sau teorie general a instruirii. Se nelege prin instruire: nvarea dirijat n clas, procesul mintal de nsuire a cunotinelor i formare a capacitilor intelectuale, conduita profesorului, autoinstruirea prin studiu individual. Metodica disciplinei de nvmnt este adaptarea funcional a didacticii generale n raport cu un anumit obiect de nvmnt, o adaptare la particularitile studiului i la coninuturile specifice acestuia. Raportul dintre didactica general i didacticile speciale este un raport de interdependen, care pune n eviden aciunea reciproc a acestora. Didactica a beneficiat de informaii provenind din aria altor domenii de activitate i discipline, ca i de aportul numeroaselor teorii: teoria general a sistemelor, teoria aciunii eficiente (praxiologia), teoria proiectrii, a designului, teoria curriculumului, teoria comunicrii. Plednd pentru o didactic de tip constructivist, E. Joia afirm despre constructivism c poate deveni una dintre marile idei n educaie, care reconsider activitatea profesorului i a elevului, metodele de predarenvare, schimb perceperea educaiei de ctre public (Joia, 2006, p. 78). Didactica tradiional (de tip magistrocentrist, specific secolelor XVII-XIX) a conceput procesul de nvmnt mai ales ca activitate de predare. Didactica modern (de tip psihocentrist/sociocentrist, caracteristic sfritului de secol al XIX-lea i nceputului de secol XX) a abordat dualitatea predare-nvare, iar didactica postmodern (de tip curricular, aprut n a doua jumtate a secolului trecut) analizeaz procesul de nvmnt pe axa predare-nvare-evaluare. Fiind subsistemul praxiologic al sistemului de nvmnt, procesul de nvmnt reprezint interaciunea dinamic dintre predare i nvare ntr-un cadru formal. Praxiologia devine o metodologie cu caracter general (de la grecescul praxis, care nseamn practic, aciune), un demers de micorare a distanei ntre teoria i practica instruirii. Procesul de nvmnt reprezint ansamblul de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru insituionalizat, n vederea formrii personalitii elevilor, n concordan cu cerinele idealului educaional. Funciile procesului de nvmnt sunt (Clin, 1995, pp.19-23): - instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice prin susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod senzorial71

perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare; - formative, de transportare, deplasare psihologic i cultural a elevilor, de pregtire pentru integrarea continu n viaa social, profesional, de dezvoltare axiologic. 2)Sisteme i modele de instruire: Modelele de instruire pot fi definite ca reprezentri ale procesului instrucional care prezint elementele i fazele, procesele, precum i relaiile dintre ele. n 1967, J.S. Bruner pleda pentru o teorie a instruirii i afirma c, spre deosebire de teoriile nvrii i ale dezvoltrii care sunt descriptive, aceasta trebuie s fie prescriptiv i normativ. n raport cu nvarea i dezvoltarea, modelele de proiectare a instruirii pot fi grupate n: modele moderne (behaviorismul/obiectivismul, cognitivismul/pragmatismul, modelele prescriptive - ADDIE; Dick i Carey; Kemps) i modele postmoderne (constructivismul sau interpretivismul). ADDIE este un model de analiz criterial pentru foarte multe strategii de concepere a demersurilor n proiectarea activitilor. Proiectarea instruirii este un demers sistematic ce presupune: Analiza, Designul, Dezvoltarea, Implementarea i Evaluarea materialelor i activitilor de nvare (McGriff, 2001):
Analiza Designul Dezvoltarea Evaluarea formativ

Implementarea

Evaluarea sumativ

Fig. nr 1. Elemente ale proiectrii instruirii

Elementele i paii modelului propus de W. Dick i D. Carey sunt: determinarea scopurilor instrucionale, analiza acestora, analiza contextului, specificarea obiectivelor de performan, precizarea instrumentelor de evaluare, identificarea strategiilor de nvare, a materialelor instruirii, stabilirea evalurii formative i sumative.
72

J.E. Kemp propune urmtorii pai: identificarea problemelor instruirii i specificarea scopurilor de proiectare a modelului instrucional, examinarea caracteristicilor elevilor, identificarea coninuturilor i analiza componentelor sarcinilor incluse n scopuri, precizarea timpului fiecrei uniti de nvare, stabilirea strategiilor instrucionale astfel nct fiecare elev s ating obiectivele, dezvoltarea instrumentelor de evaluare i selectarea resurselor care servesc activitilor de instruire. N.L. Gage a ajuns la concluzia c studiul instruirii trebuie s se desfoare n patru direcii pentru a putea fundamenta o teorie complet a domeniului (apud Negre-Dobridor, 2005, p. 111): stabilirea tipurilor de activiti ale profesorului, obiectivele educaionale, familiile de teorii ale nvrii care afecteaz problematica instruirii i componentele corespunztoare tipurilor de nvare uman. Dintr-o alt perspectiv, I. Cerghit, un clasic al problematicii instruirii colare, a sistematizat sugestiile vehiculate pe plan mondial i a identificat o serie de sisteme/modele instrucionale/didactice (Cerghit, 2002, pp. 36-169): a) Sisteme comunicaionale: Modelul logocentric este unul dintre cele mai rspndite modele de organizare i desfurare a instruirii. Pornete de la premisa conform creia tiina este un produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine. Obiectivul central al instruirii l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic (model magistrocentric). Avantajul modelului const n faptul c este economic, n sensul c se poate transmite un volum mare de cunotine unui numr mare de elevi; dezavantajul este legat de faptul c genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea puin resursele intelectuale i afective ale acestora. b) Sisteme orientate spre aciune: Modelul empirocentric (sistemul procesual-euristic) abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe un model ce trebuie descoperit. Este vorba despre o orientare care s-a impus ntr-un anumit context istoric (sfrit de secol XIX i nceput de secol XX), marcnd trecerea de la o cunoatere cptat la o cunoatere cucerit. Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc n instrucie nvarea prin descoperire i rezolvare de probleme. Favorizeaz aspectul formativ al nvrii i dezvolt gndirea creatoare i inteligena elevilor; ca dezavantaj, modelul consum mult timp i nu acoper total coninuturile. Modelul constructivist (sistemul procesual-operaional) vizeaz abordarea procesului de nvmnt ca activitate de construcie sistematic i progresiv a cunoaterii individuale. Astfel, problema intruirii devine o
73

problem a cunoaterii individuale, iar coala - un loc privilegiat al construirii structurilor de cunoatere la elevi. Abordarea procesual-operaional sau operaional-structuralist a cunoaterii (a formrii cunotinelor) a creat o didactic constructivist centrat pe aciunea elevului care i are originea n operaiile mentale prin care acesta acioneaz asupra obiectelor cunoateri: capt relevan acele metode care l sprijin (pe elev), l motiveaz n nelegerea i rezolvarea situaiei, i provoac i susine procesarea mental a datelor, i valorific i dezvolt experiena cognitiv i acional constructivist, l orienteaz n formularea de interpretri i soluii () (Joia, 2005, p. 12). Prin urmare, rolul central n cunoatere l are elevul, deoarece acesta se confrunt cu conflictele cognitive, formuleaz ntrebri, face predicii, produce experiene cognitive. Modelul nvrii depline urmrete s asigure o dezvoltare integral, optim a personalitii fiecrui elev. Unul din principalii susintori i experimentatori ai acestui model, B. Bloom, a susinut ideea conform creia corelaia dintre procesele instruirii i eficiena nvrii este sensibil influenat de calitatea instruirii i de caracteristicile elevilor, luate n sens de diferene individuale de nvare, considerate modificabile, supuse ameliorrii, n diferite moduri. Ipoteza principal care st la baza conturrii acestui model general al nvrii n coal este aceea c atunci cnd cele dou variabile ale procesului de nvmnt sunt supuse unui control riguros, se pot asigura condiii favorabile nvrii, nct aproape toi elevii din cadrul aceleiai clase s ajung s stpneasc deplin materia (sarcina) dat i s ating un nivel nalt de realizare coal i de motivare n vederea nvrii ulterioare. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i performan. Instruirea devine o nlnuire de procedee i tehnici de lucru, iar nvarea una programat. Conotaia tehnic atribuit procesului de nvmnt este luat n sens de tiin i art a raionalizrii (A. Siegfield) i presupune descompunerea n operaii, ceea ce favorizeaz nvmntul dirijat, algoritmizat, programat. Programul semnific o stabilire a unui numr de structuri i de reguli care vizeaz atingerea unor obiective; altfel spus, acesta este un mod de organizare i prezentare a unor coninuturi n vederea realizrii unor obiective specifice, un ansamblu integrat de activiti concepute pentru a atinge un scop comun. n funcie de caracterul impunerii directe sau indirecte, se evideniaz dou tipuri de programare: algoritmic (determinist, rigid) i euristic (explorativ, supl, flexibil). Printre avantaje, precizm definirea operaional a obiectivelor, analiza temeinic a coninuturilor i a dificultilor de nvare; ca
74

dezavantaje, amintim formarea unor stereotipuri att n predare, ct i n nvare i supraorganizarea instruirii, lucru ce poate deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii elevilor. c) Sisteme interacionale: Modelul sociocentric este un model de concepere a instruirii pornind de la aciunea n grup a elevilor. Colectivul de elevi devine obiect al activitii de instruire, iar metodele sociometrice constituie suportul cunoaterii realitii colective. Ceea ce conteaz n aceast viziune este formarea omului ca subiect social; de aceea, se pune accent pe nvarea interactiv, n relaie cu alii. Practicile de grup, axate pe provocarea programat de conflicte socio-cognitive autentice, au meritul de a institui un activism intelectual foarte productiv. nvarea prin cooperare este o sintagm folosit n descrierea strategiilor grupurilor mici n care fiecare este ajutat de alii n nvare; de fapt, succesul fiecrui membru presupune succesul celorlali membrii ai grupului (Henson, 2004, p. 20). Importante sunt i situaiile competitive create de profesor, situaii n cadrul crora acesta are nevoie de competen relaional, un stil de lucru cooperant, pentru a asigura unitatea clasei i a crete gradul de coeziune a acesteia. Printre avantaje se numr accesarea metodelor ce stimuleaz cooperarea, cercetarea n echip, iar ca dezavantaje, diminuarea rolului individualitii elevilor. Modelul contextual sau situaional valorific mediul n care evolueaz nvarea. Mediul sau contextul acioneaz printr-o serie de presiuni, constrngeri, prin modelele pe care le ofer. Altfel spus, mediul difereniaz, creeaz diferene de gndire i diferene n modul de a fi. Influenele contextului pot fi pozitive sau negative, de unde rezult importana crerii unor condiii optime nvrii i luarea n considerare a mediului socio-economic i cultural de provenien al elevului. Procesul de nvmnt se desfoar ntr-un anumit spaiu de instruire sau cmp pedagogic/educaional. Termenul de cmp provine din psihologia social, importante fiind contribuiile lui K. Lewin care abordeaz individul sau grupul n mediul su social, ca un ntreg. I. Neacu a descris pe larg modelul instruirii bazat pe teorii operaionale ale nvrii, precum cea a lui P.I. Galperin sau J. Piaget (didactica psihologic a lui H. Aebli) i modelul modular bazat pe teoria holodinamic a nvrii (R. Titone). Structura i funcionalitatea modelului propus de I. Negre-Dobridor (2005, pp. 157) sunt asigurate de trei categorii fundamentale de activiti: diagnosticul instruirii (pentru stabilirea strilor iniiale ale instruirii), instruirea difereniat (pentru dirijarea riguroas a nvrii n direcia
75

obiectivelor instrucionale) i evaluarea rezultatelor (pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor pariale sau finale). Un sistem instrucional este un aranjament de resurse i proceduri n msur s promoveze, ncurajeze nvarea. Faptul c sisteme diferite decurg din paradigme diferite, nu poate fi dect o situaie benefic, acest pluralism care provine din abordri diferite crend posibilitatea de alegere ntre mai multe alternative. Fiecare schimbare de paradigm presupune o schimbare de atitudine fa de actul de predare i nvare. 3)Abordarea procesului de nvmnt ca nlnuire a situaiilor de instruire: Procesul de nvmnt poate fi analizat ca nlnuire progresiv a situaiilor de instruire. Conceptul de situaie este asociat celui de cmp educaional i are o mai mare valoare operaional. Termenul de situaie provine din cuvntul de origine latin situatus i desemneaz un raport complex al omului cu mediul su fizic, social, informaional. n particular, a te pune n situaia cuiva nseamn a nelege mprejurrile n care se afl altcineva, a-i da seama de modul lui de a gndi, de a reaciona, de a se comporta. Cnd elevul este pus n situaie nseamn c el este plasat n cea mai bun poziie strategic de nvare. Situaia de instruire se poate clasifica dup mai multe criterii: - dup caracteristicile nvrii: cognitiv, afectiv, motric; - dup natura disciplinei de nvmnt: literar, matematic, artistic; - dup formele educaiei: formale, nonformale (semiorganizate), informale (difuze); - dup perspectiva temporal: anterioare (trecute), prezente (reale), poteniale (ipotetice); - dup metodele folosite: problematizante, creative, euristice, simulative, practice; - dup alte criterii: de reuit sau eec, individual sau colectiv, algoritmic sau euristic, informativ sau formativ etc. Printre caracteristicile situaiilor pedagogice se numr (Joia, 1998, pp. 173-179; Ionel, 2002, pp. 120-128): organizarea, construcia, definirea (construit n jurul unui scop, raportat la posibilitile elevilor, plasat ntr-un lan de situaii, proiectat raional), procesualitatea (dinamic, n relaie cu alte situaii), valoarea (demonstreaz c cerina de baz a nvrii este aciunea de a observa, de a defini etc., faciliteaz nivelul optim al interveniei profesorului n aciunea de a-l pune pe elev n cea mai potrivit estur de relaii, are o funcie cognitv, direcioneaz sensul activitii de nvare), emergena (principiu autopropulsor care se
76

refer la intimitatea relaiilor educative, evoluia lor probabilistic, imprevizibil), variabilitatea (n succesiune, o situaie educativ se tranform i pstreaz cel puin un element comun care o identific), medierea (proces de mijlocire care presupune relaii ntre factori). Situaia pedagogic comport dou tipuri de analiz: a) analiza structural - se refer la examinarea unor elemente considerate a fi mai importante; o analiz superficial a situaiei de instruire nu este relevant i prezint un risc n conturarea arhitecturii acesteia. Reprezentrile grafice existente ne ofer o imagine asupra variabilelor unei situaii de instruire (apud Ioan, 1995; Ionel, 2002; Cerghit, 2002, pp. 128-137):
PROFESOR Proces de formare MEDIUL COLAR ELEV Proces de nvare Proces de predare

CUNOTINE

Fig. nr. 2. Triunghiul pedagogic/didactic

O (obiective) C (context) M (mijloace) R (rezultate)

Fig. nr. 3. Imaginea situaiei de instruire din perspectiva triadei obiectivemijloace-rezultate

Intervenie pedagogic nvare Context Rezultate

Mediu extracolar

77

Fig. nr. 4. Structura schematic a unei situaii de instruire Obiective Evaluare Coninut

Elevi Activitate

Profesor

Fig. nr. 5. Modelul hexadic al situaiei pedagogice

b) analiza experenial - pune n prim plan importana experienei anterioare al crei rol este evideniat de D. Ausubel; este esenial s se reactualizeze din experiena anterioar acele cunotine sau automatisme care pot constitui puncte de plecare i de sprijin n demararea nvrii noi. Inspirndu-se din ideile lui Fr. Rabelais (mediul ambiant), J.J. Rousseau (mediul de via al copilului) i E. Durkheim ori P. Bourdieu (ambiana social), didactica situaional tinde spre a studia situaiile de instruire n sensul larg al cuvntului, n acord cu valorile sociale i culturale locale i naionale. 4)Caracteristici ale procesului de nvmnt: Caracterul informativ este subliniat prin teoria culturii materiale care a susinut necesitatea asimilrii unui volum ct mai mare de cunotine. Deoarece informarea precede formarea, nu se pune problema eliminrii cunotinelor, ci doar a optimizrii utilizrii lor, printr-o mai bun selecie, sistematizare i prelucrare. Caracterul formativ aduce n prim plan aspectul calitativ al formrii proceselor cognitive (spirit de observaie, memorie logic, operaiile gndirii) i este susinut de teoria culturii formale care subliniaz creterea valorii aplicative a cunotinelor. Acest aspect a fost amintit i de marii pedagogi, n diferite perioade istorice: M. de Montaigne (Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut), Fr. Fnelon (Copilul nu este un vas gol care trebuie umplut), W. Diesterweg (Un educator slab comunic adevrul, un educator bun, te nva s-l gseti). Caracterul raional se refer la abordarea logic a procesului de nvmnt, fapt ce presupune: ordonarea logic a coninuturilor n ipostaz
78

intra, inter i pluridisciplinar, organizarea coerent a situaiilor didactice prin punerea n relaie a diferitelor componente i utilizarea raional a limbajului pedagogic, n general, i a limbajul specific fiecrei discipline, n particular. Caracterul axiologic ntrete statutul didacticii ca art. Procesul de nvmnt contribuie la educaia prin i pentru valori, iar instruirea (informarea) se realizeaz prin valori concretizate n finaliti i coninuturi colare. Nu se confund axiologia instruirii/educaiei cu instruirea/educaia axiologic. Prima sintagm denumete o disciplin, ramur pedagogic interdisciplinar, iar a doua vizeaz sensul practic al realizrii educaiei prin valori i valorizare. Dei relaia dintre pedagogie i axiologie s-a afirmat n perioada interbelic (prin orientarea denumit pedagogia culturii - t. Brsnescu), n ultimul timp, s-au nmulit studiile privind aceast relaie (G. Videanu, C. Cuco, L. Antonesei). Caracterul bilateral, interactiv (interacionist) subliniaz rolul climatului psihosocial, relaia dintre cei doi factori principali ai procesului de nvmnt - profesorul i elevul/elevii. Studiile de sociologie a educaiei afirm importana modelelor interacionale care s-au constituit ca alternativ la magistrocentrism i pedocentrism. Caracterul de autoinstruire, autoformare, autoeducare evideniaz faptul c elevii trebuie s fie pregtii pentru studiul independent, activitate ce se continu dup terminarea colaritii obligatorii. Esenial este ca elevii s nvee cum s nvee, progresiv, ajungnd subieci ai instruirii, prin participarea la propria formare. Reinem c autoinstruirea (autodidaxia) este o dimensiune a educaiei permanente i un obiectiv al educaiei intelectuale. Caracterul sistemic implic o viziune integratoare asupra procesului de nvmnt. Abordarea sistemic nu este o mod, ea favorizeaz o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale care intrevin n instruire. Termenul de sistem (grecescul sistema) definete un ansamblu de elemente dependente ntre ele care formeaz un tot organizat. Modificarea unui element al sistemului se repercuteaz asupra ntregului, orice dereglare putnd provoca dereglri n lan. Procesul de nvmnt este un sistem deschis, dinamic, perfectibil i complex. ntre elementele sistemului exist o serie de relaii directe/indirecte, stabile/instabile, eseniale/neeseniale. Din perspectiv sistemic, se rspunde la urmtoarele ntrebri: Care sunt elementele de intrare n sistem?, Care vor fi produsele finale?, Care sunt resursele disponibile?, Care vor fi strategiile posibile?, Cum vom ti dac obiectivele au fost atinse?
79

Ca subsistem al sistemului de nvmnt, procesul de nvmnt se poate analiza la mai multe niveluri (anatomia sau arhitectura procesului de nvmnt):
Intrri (Fluxuri/variabile de intrare)
-Timp colar, spaiu colar -Resurse: umane (profesori, elevi, personal administrativ), materiale/financiare, informaionale (coninuturi), valori (obiective)

Esena
Predarea, nvarea i evaluarea se realizeaz pe baza unor strategii, norme, reguli, n cadrul relaiilor interumane

Ieiri (Fluxuri/variabile de ieire)

-Rezultate colare (cognitive, afective, psihomotorii) -Atitudini: pozitive/negative -Nivel de aspiraii -Moduri de comportare

Feed-back Fig. nr. 6. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Caracterul reglator (valorific perspectiva cibernetic - tiina comenzii i a controlului, ntemeiat n 1948) are la baz o relaie informaional orientat n sens invers (de la educat la educator). Aciunea de reglare este posibil datorit existenei conexiunii inverse (feed-backului) specifice oricrui sistem. Reglarea optim este posibil numai dup analiza complet a rezultatelor, a efectelor. Prin autoreglare se nelege proprietatea sistemului de a controla efectele aciunii sale i de a folosi informaiile despre aceste efecte pentru perfecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare. Autoreglarea este de dou tipuri: pozitiv (cu rol amplificator) i negativ (cu rol corector - se diminueaz sau se nltur oscilaiile). Exist autoreglare pe baz de: - feed-back: retroaciunea sau reacia invers (informaia corectoare este furnizat de rezultatele/efectele imediate ale aciunii sau comportamentului); feed-back-ul a mai fost numit circuit nchis, aferentaie invers; - feed-before/feed-forward: retroaciunea anticipat (informaia este extras din rezultatul ateptat, anticipat - aciunea se desfoar n plan ideal i se nregistreaz rezultatul posibil; feed-before este mecanismul de reglare prin prevenirea erorilor). Exist i alte tipuri de feed-back: - dup natura activitii: cognitiv, afectiv, psihomotric; - dup fluena fluxului de feed-back: continuu, permanent i discontinuu, sacadat, cu acumulri de informaii inverse; - dup caracterul individual sau social: individual (intrapersonal) i de grup (interpersonal);
80

- dup gradul de contientizare: voluntar i involuntar (spontan); - dup gradul de cuprindere: secvenial i global. Caracterul normativ presupune abordarea normativitii educaionale la nivel funcional (ine de competena cadrelor didactice i se poate relativiza n funcie de variabilele implicate). Fa de legi, principiile se caracterizeaz prin mai mic constan i stabilitate, ns fa de norme i reguli, principiile au o sfer mai larg de valabilitate. Termenul de principiu provine de la cuvntul latin principium care nseamn nceput, origine. Astzi, noiunea desemneaz o propoziie admis ca adevrat i care servete la deducerea altora. Principiile didactice sunt teze care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, fundamentnd teoria i practica educativ; sunt linii generale de orientare a modului n care urmeaz s se organizeze i s se desfoare procesul de nvmnt. Ele exprim constana procedural, elementul de continuitate care poate fi regsit n mai multe situaii de instruire. Caracteristicile principiilor didactice sunt: caracterul general (vizeaz toate componentele instruirii, toate activitile i disciplinele, indiferent de nivelul de colarizare), caracterul legic (exprim raporturi eseniale i generale care orienteaz instruirea), caracterul algoritmic (se xprim printr-un sistem de norme i reguli, cerine concrete), caracterul sistemic (interacioneaz ntre ele i se cer a fi aplicate ca un ansamblu), caracterul dinamic (n-au fost formulate odat pentru totdeauna, ci au evoluat n pas cu dezvoltarea societii, tiinei i nvmntului, n raport cu tipul de educaie al fiecrei epoci; numrul lor nu este fix, ci schimbtor). Principiile didactice ghideaz comportamentul profesorilor i elevilor, ns repertoriul normativitii nu acoper toate situaiiile de instruire; n plus, excesul de normativitate inhib spontaneitatea elevilor i estompeaz creativitatea profesorilor. 1.Principiul intuiiei (trecerii de la senzorial la raional, de la concret la abstract, pe baza aciunii directe cu materialul): Intuiia este de dou feluri: direct (realizat prin activitatea direct a elevilor, prin manipularea diferitelor obiecte i materiale) i indirect (face apel la substitutele realitii - plane, desene, tablouri, fotografii - i apare atunci cnd posibilitile de percepie sau observaie nemijlocit sunt reduse). Cu ct vor participa mai multe organe de sim (vz, auz, pipit), cu att mai rapid i uor se va nva. J.A. Comenius formula regula de aur a didacticii: Totul, pe ct posibil, s fie perceput cu ajutorul simurilor (el ajunge la o exagerare pentru c nu toate cunotinele pot fi dobndite numai pe acest cale). De acest principiu trebuie s se in cont mai ales la clasele mici, intuiia avnd
81

rolul nu de a menine elevii la nivelul cunoaterii concretului imediat, ci de a pregti formarea gndirii abstracte, pe msura apropierii elevilor de vrsta de 11-12 ani. 2.Principiul participrii contiente i active a elevilor: Asimilarea logic i sistematic a informaiilor nu este posibil fr nelegerea esenei i legitii fenomenelor. nsuirea contient presupune implicarea mental i motivaional a elevilor n actul instruirii. Participarea contient presupune nelegerea ct mai clar i profund a materialului de nvat; fr nelegere, cunotinele se ntipresc mecanic n memorie i nu sunt durabile. Ca parte a gndirii, nelegerea nseamn sesizarea relaiilor dintre fenomene, obiecte i ntmplri, iar aceasta se realizeaz mai ales n momentul aplicrii, fixrii sau n recapitulare. A nelege nseamn a ptrunde n esena obiectelor i fenomenelor, a stabili corelaii printr-un efort propriu de gndire. Activizarea elevilor se refer la cunoaterea dobndit prin efort personal. Elevul este subiect al propriului proces de devenire, dezvoltarea fiind un rezultat al propriei activiti. 3.Principiul legturii dintre teorie i practic: Teoria este ansamblul cunotinelor, legilor i principiilor ce urmeaz a fi predate i nvate, iar practica cuprinde ntreaga palet a formelor de activitate practic, de natur s transforme, ntr-un oarecare fel, realitatea. Se impune ca elevii s aplice cunotinele teoretice n forme de activitate ct mai variate, pentru a -i forma priceperi i deprinderi i pentru a-i menine interesul i atenia n timpul desfurrii activitii. Fr a exagera i fora legtura cu practica, se recomand ca tratarea problemelor teoretice s se realizeze n legtur cu experiena concret, cu viaa deoarece practica are rolul de a verifica i confirma adevrul teoretic. 4.Principiul nvmntului sistematic i continuu: Acest principiu se refer la ideea conform creia toate cunotinele, priceperile i deprinderile s fie nvate ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure o naintare progresiv. Se refer att la munca elevului, ct i la cea a profesorului. Din perspectiva profesorului, nseamn c acesta trebuie s faciliteze legturile interdisciplinare, s mbogeasc i s lrgeasc sistematic cercul de reprezentri al elevilor. Din perspectiva elevului, nseamn c acesta trebuie s muncesc cu regularitate i perseveren i s stabileasc legtura ntre cunotinele vechi i cele noi. 5.Principiul accesibilitii i individualizrii (luarea n consideraie a particularitilor de vrst i individuale):
82

Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia, prezint particulariti diferite de la o vrst la alta. Dat fiind aceast realitate psihologic, se impune ca profesorul s in seama de nivelul de dezvoltare psihic a elevilor n instruire. Msura optim a accesibilitii se refer la concordana dintre dificulti i posibiliti: dificultatea crete pe msur ce cresc i posibilitile elevilor. Este tiut faptul c nu toi elevii vor nva noul material n acelai ritm, cu aceeai vitez. Ritmul nvrii este dependent, parial, de ceea ce cunosc, tiu elevii. Elevii care sunt etichetai ca avnd un ritm lent de nvare sunt, de obicei, cei care au lipsuri, goluri n informaii (MarckKirschner, 2005, p. 4). Trebuie s se realizeze relaia optim dintre sarcina de dezvoltare i sarcina de nvare. Cnd sarcina de nvare depete sarcina de dezvoltare se ajunge la nvarea mecanic, bazat pe memorie; atunci cnd sarcina de dezvoltare depete sarcina de nvare, se ajunge la plictiseal i dezinteres. Astfel, procesul de nvmnt trebuie s fie organizat la un nivel de dificultate care s-l situeze pe elev n zona proximei dezvoltri a posibilitilor de nvare. R. Dunn i K. Dunn au descris factorii care determin stilul de nvare individual (apud Henson, 2004, pp. 178-179): factori de mediu (linite vs. zgomot, frig vs. cald), factori emoionali, afectivi (responsabilitatea, motivaia), factori sociologici (nvarea motivat de profesori, prini), factori fiziologici (auditiv, vizual, tactic, kinestezic, mobilitate vs. pasivitate), factori psihologici (global vs. analitic, reflexiv vs. impulsiv). Individualizarea se realizeaz prin tratarea difereniat a elevilor, prin diferenierea sarcinilor didactice, a strategiei didactice, a stimulrii elevilor. Tratarea individual trebuie s favorizeze dezvoltarea optim a aptitudinilor i capacitilor fiecrui elev (elevii au tipuri de nvare diferite, iar cunotinele nu le trezesc acelai ecou afectiv, acelai interes). 6.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor: Acest principiu este o consecin a respectrii principiilor anterioare. Coninutul nvrii cuprinde: informaii, aciuni (a percepe, a memora, a gndi, a imagina), valori afective, stri, dispoziii, norme i modele de comportament individual, interpersonal, societal. Se apreciaz c elevii nva eficient atunci cnd (Marck-Kirschner, 2005, p. 21): - studiaz ceva de care sunt interesai; - tiu dinainte ceva despre subiect; - au suficient timp; - cred c nvarea i ajut s i ating scopul n via;
83

- scopul nvrii este provocator, interesant sau capteaz atenia. 7)Principiul asigurrii conexiunii inverse: Acest principiu se refer la relaia apropieri-deprtri ntre obiective i atingerea lor. Exprim cerina rentoarcerii i a mbuntirii din mers a rezultatelor. Elevul are nevoie de validarea pailor de nvare, de evaluarea corectitudinii raionamentelor i noiunilor nsuite, de corectarea greelilor. O sintez a notelor eseniale ale procesului de nvmnt ne ofer o imagine de ansamblu a acestuia: evideniaz desfurarea, transformarea, evoluia, schimbarea, dezvoltarea; implic un sistem de aciuni instructive (vizeaz organizarea nvrii orientat spre nsuirea de cunotine) i formativ-educative (vizeaz toate laturile educaiei); este orientat spre atingerea finalitilor propuse; se desfoar ntr-un cadru instituionalizat; respect anumite norme, principii; vehiculeaz coninuturi; utilizeaz strategii didactice. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Apelnd la Diagrama Flow, identificai relaiile dintre urmtoarele conceptele cheie:
Legi pedagogice (exemple)
Norme, reguli (ex.) Norme, reguli (ex.) Norme, reguli (ex.)

Principiul 1

Principiul 7

Norme, reguli (ex.)

Principiul 6 Principiul 2

Principii didactice
Principiul 3 Principiul 5
Norme, reguli (ex.) Norme, reguli (ex.) Norme, reguli (ex.)

Principiul 4

84

Folosind i alte surse suplimentare, rezolvai urmtoarele probleme: a) Suntei n situaia de a alege spaiile didactice n care urmeaz s v desfurai activitatea. Cum procedai? De ce criterii inei cont? b) Cunoscnd specificul caracterului reglator al procesului de nvmnt, dai exemple de situaii didactice n care se justific folosirea diferitelor tipuri de feed-back. Definii procesul de nvmnt i stabilii relaia dintre didactic i procesul de nvmnt. Realizai o analiz comparativ a sistemelor/modelelor de instruire. La ce criterii v raportai? Pentru care din clasificri optai? Argumentai alegerea. Descriei trei caracteristici ale procesului de nvmnt. Oferii dou argumente care s susin afirmaia potrivit creia procesul de nvmnt este unul sistemic. Stabilii care este relaia dintre didactica general i metodici (didacticile speciale).

85

CAPITOLUL VI. COMUNICAREA DIDACTIC CONCEPTE CHEIE: comunicare, relaie, emitor, receptor, repertoriu, canal de comunicare, mesaje, cod, codare/decodare, retoric, oratorie, discurs didactic, ascultare, tcere, semne, simboluri, verbal, paraverbal, nonverbal REPREZENTARE GRAFIC: Teorii: -bazate pe crearea nelesului;
-ale comunicrii interpersonale; -ale comunicrii n grup; -ale comunicrii organizaionale; -despre comunicarea dintre genuri; -ale comunicrii interculturale; -ale comunicrii mass-media
lateralizat, nelateraliza -t persuasiv, ludic, defensiv

Perspective:
-religioas; -filosofic; -psihologic; -lingvistic, psiholingvistic, sociolingvistic; -psihosocial; -cibernetic; -pedagogic

vertical, orizontal

verbal, nonverbal i paraverbal

cu sine, Tipuri interpersonal, n grup, public

digital,
analogic

ABORDARE TEORETIC: 1)Delimitri conceptuale; teorii-paradigme-perspective: Verbul a comunica i substantivul comunicare sunt polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificaii. Nevoia de comunicare poate lua diferite forme (oitu, 1997): - nevoi fiziologice/biologice (au ca origine trebuina biologic a omului de a se uni cu semenii si pentru a supravieui, pentru a-i asigura o sntate fizic i mental corespunztoare); - nevoia de identificare psihologic (faciliteaz dorina i voina de supravieuire i afirmare - contiina de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilali);
86

- nevoi sociale (se refer la interrelaionare i implic nevoia de includere, cuprindere ntr-un grup; nevoia de afeciune este adesea subscris nevoii de respect; nevoile generale de autoritate, de a avea influen asupra celorlai). Comunicarea desemneaz o relaie de schimb (de reflecii, confesiuni, idei, impresii, preri, opinii, atitudini etc.). Realizate prin intermediul simbolurilor sociale, schimburile devin intercunoatere: cu ct cunoatem mai multe date despre cel cu care intrm n relaie (date cu privire la statutul profesional, trsturile de personalitate), cu att relaia se va desfura mai uor.
FORMULAREA PROPRIE DE IDEI: Ca modalitate de schimbare social, comunicarea a cunoscut mai multe faze de evoluie, cercetarea n domeniul comunicrii viznd mai multe etape (Griffin, 1997): - 1900-1950 (studii referitoare la nceputurile retoricii - Platon, Aristotel, Cicero i Quintilian fiind recunoscui ca surse de autoritate n instruirea public); - 1950-1970 (W. Scramm s-a remarcat prin cartea The Science of Human Communication, aprut n 1963, n care sublinia rolul comunicrii n mas; a avut loc revoluia empiric - orientrile empirice n cercetarea comunicrii au evideniat rolul credibilitii -seriozitate, inteligen- celui care se adreseaz altora); - 1960-1970 (a luat avnt comunicarea interpersonal, n cadrul creia un rol important l-a avut comunicarea nonverbal, rezolvarea conflictelor, construirea ncrederii, persuasiunea); - 1965-1980 (retorica a fost repus n discuie, ns dintr-o nou perspectiv: s-a observat c logosul, pathosul i ethosul retoricii lui Aristotel plesc n comparaie cu provocrile revoluiei media); - dup 1970 (studii i cercetri n care comunicarea a fost analizat din mai multe unghiuri, cutndu-se un model universal).

Teoriile despre comunicare evoc perspective i modaliti diferite de explicare a comunicrii, trecerea de la monocentrare la pluralitate ilustrnd dinamica perspectivelor. Folosind contextul pentru a nelege comunicarea, putem evidenia mai multe teorii: - teorii bazate pe crearea nelesului: teoria conducerii nelesului, semiotica, interacionismul simbolic (crearea de simboluri semnificante, construirea individualitii prin comunicare, asumarea de roluri n activitile sociale);
87

- teorii ale comunicrii interpersonale: teoria atribuirii (interpretarea cauzal a lumii sociale), perspectiva constructivist (comunicarea este vzut ca o co-construcie social, replic la modelul simplificat al comunicrii), teoria deciziei sociale, teoria reducerii nesiguranei (prin adunarea de informaii despre cei cu care intrm n relaii de comunicare, apelnd la strategii pasive-observarea persoanei, strategii active-consultarea unei alte persoane i strategii interactive-comunicarea direct cu persoana n cauz); - teorii ale comunicrii n grup (coeziunea grupului - mecanism ce se opune forelor ce duc la separare i izolare i care-i determin pe membrii grupului s rmn i s acioneze mpreun; sintalitatea grupului mecanism ce-i deosebete i-i difereniaz pe membrii unui grup de membrii altor grupuri); - teorii ale comunicrii organizaionale (comunicarea ntre membrii unei organizaii i ntre acetia i membrii altor organizaii; participanii se vd ca pri care contribuie la realizarea scopului comun); - teorii despre comunicarea dintre genuri (femeile i brbaii au percepii diferite despre lume, experiene diferite, subiecte diferite de discuie); - teorii ale comunicrii interculturale (spaiul care comunic, valoarea comunicativ a spaiului n diverse culturi, gradul de cultur politeea, de exemplu); - teorii ale comunicrii mass-media (prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas). Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecat de valoare, o atitudine sau stare emoional, iar din perspectiv psiholingvistic este o transmitere de semnificaii cu ajutorul semnelor. Interesant este i paradigma sociolingvistic a comunicrii: pe lng diferenele individuale, subiecii umani aduc ntr-o relaie de comunicare i diferenele de ordin cultural (apartenena la clase sociale diferite determin diferene de limbaj). Diferenele lingvistice constatate ntre copii la intrarea n coal tind s fie reproduse n cadrul acestei instituii datorit accentului pe care aceasta l pune pe coninuturile cognitive ale nvrii i, cu deosebire, pe modalitile verbale de exprimare. Este cunoscut teoria lui B. Bernstein (1978) care pune n eviden dou tipuri de limbaj corelate mai mult sau mai puin cu clasele sociale de provenien. Copiii clasei de mijloc utilizeaz n mod preponderent un cod elaborat, n timp ce aceia care provin din clasa muncitoare au tendina de a
88

utiliza un cod restrns (limbaj descriptiv, afectiv, mai redus din punct de vedere sintactic, presrat cu interjecii, exclamaii i formulri rituale). Din perspectiva psihologiei sociale, comunicarea este un mod de interaciune psihosocial a persoanelor, o relaie bazat pe co-mprtirea unei semnificaii. Nevoia de a da un sens identitii psihosociale, prin dialogul cu lumea, este o condiie necesar, dar nu i suficient. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativ ce se nsuete treptat, se nva i se sistematizeaz prin nenumrate exersri, experiene ce debuteaz n copilrie i se extind pe parcursul vieii. n sens larg, prin comunicare se nelege contact i colaborare (exist i pe scar animal, cu ajutorul sunetelor i al gesturilor); n sens strict, prin comunicare nelegem schimbul de idei sau transmiterea de informaii cu ajutorul mesajelor (este un proces specific uman). Istoric i funcional, procesele comunicrii umane au stat la baza umanizrii, a constituirii psihologice i culturale a oamenilor. Ele au asigurat i asigur transmisia permanent a experienei sociale, constituind totodat cile cele mai eficiente de influen educativ, formativ asupra generaiilor. Limbajul, ca modalitate psihoindividual de utilizare a limbii, devine mijlocul cel mai expresiv de reglare a personalitii, a originalitii i singularitii subiectului uman. ntre comunicaional i cognitiv se instituie un raport de unitate; la un nivel evoluat, nu se poate gndi fr mijloacele limbajului, iar vorbirea fr neles sau coninut cognitiv este o simpl form fr coninut. Jucnd n sistemul psihic uman un rol deosebit de important, limbajul este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de contiin. Modelele cibernetice ale transmiterii informaiei desemneaz comunicarea ca un concept cuantificabil al cantitii de informaie. Din punct de vedere al teoriei generale a informaiei, comunicarea reprezint un transfer de informaii de la o surs la alta (de la emitor la receptor). Schimbul interpersonal implic o interaciune care funcioneaz n conformitate cu principiile aciunii i retroaciunii. Din acest punct de vedere, comunicarea este un circuit care se autoregleaz permanent. Adoptnd schema preconizat de Meyer-Eppler, putem nelege mai bine particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (apud Cerghit, 2002, p. 59):
P CANAL E

RP 89

RE

Fig. nr. 7. Schema comunicrii n procesul de nvmnt

Aa cum rezult din schem, comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral este mai bun. Transmiterea cunotinelor corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare confer procesului de nvmnt, vzut ca proces de comunicare, proprietatea autoreglrii. Fiecare dintre parteneri particip la interaciune cu ntreaga sa personalitate; de aceea, paradigma pedagogic trebuie s ia n calcul caracteristicile ce deriv din particularitile de vrst, experien, mediu de provenien, grad de cultur i instruire, mentaliti i stereotipuri n relaionare. Generatoare de nelesuri, comunicarea este descris prin trei dimensiuni: coninut, form i destinaie. Exemplele de coninut al comunicrii includ acte care vehiculeaz cunotine i experiene, ofer sfaturi, adreseaz ntrebri i rspunde la ele. Aceste acte pot mbrca mai multe forme, incluznd gesturi (limbajul corpului), cuvinte (vehiculate oral sau scris). mpreun, coninutul i formele fac ca mesajul s fie transmis ctre o destinaie. 2)Tipuri de comunicare uman; funciile comunicrii: Literatura de specialitate din ara noastr a acordat spaii largi identificrii i analizei tipurilor, formelor pe care le mbrac procesul comunicrii : a) dup nivelul interaciunii: intraindividual, cu sine (monologul interior sau verbalizat); interpersonal - ntre dou persoane; n grup mic; public/mediatic: cnd auditoriul este un public larg, cu care emitorul este n relaie direct (conferin, miting) sau indirect (pres, televiziune); b) dup raportul dintre statutele interlocutorilor: vertical (ierarhic) - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor), orizontal (reciproc) - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor); c) dup scop: persuasiv (are ca scop de a determina pe cineva s cread sau s fac ceva), de ntreinere/fatic (are scop de susinere, suport, sprijin), defensiv (are ca scop aprarea unei idei sau a propriului punct de vedere); d) dup capacitatea autoreglrii: lateralizat, unidirecional - fr feed-back (prin film, radio, TV, band magnetic), nelateralizat, bi i multidirecionalt - cu feed-back, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor;
90

e) dup coninuturile dominante: referenial, operaionalmetodologic, atitudinal; f) dup suportul informaional: digital, analogic; g) dup codul folosit: verbal, paraverbal, nonverbal. Comunicarea ndeplinete o serie de funcii, dintre care amintim: funcia de integrare a individului n mediul su, funcia de dezvluire i autodezvluire, funcia de valorizare, funcia de reglare a conduitei altora, funcia terapeutic. Perspectiva instrumental a comunicrii analizeaz cu predilecie funciile comunicrii n cadrul grupului, iar perspectiva constructivist se bazeaz pe ideea c omul este constructorul realitii sociale. Din abordarea comunicrii ca instrument social, rezult urmtoarele funcii (apud Iacob, 1996, p. 183): faciliteaz realizarea sarcinii, favorizeaz coeziunea grupului, uniformizeaz opiniile, protejeaz, creeaz ambiana, rezolv problemele grupului, protejeaz grupul de reali sau poteniali dumani din exterior, acioneaz ca factor de unitate socio-cultural, construiete universul de referin, universurile de relaionare cu alii, se resitueaz continuu n spaiul acestui joc creativ. Sincronie interacional, comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n relaie unii cu alii, n mediul n care evolueaz. Prezent n toate domeniile vieii sociale, deci i n nvmnt, unde se manifest ca o form particular i personalizat a instruirii, comunicarea trebuie neleas ca o comprehensiune reciproc i intercomprehensiune. 3)Specificul comunicrii didactice; discursul didactic: Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii pedagogice sau educaionale. Faptul c unii profesori obin, iar alii nu obin succes n activitatea instructiv-educativ denot c succesul n aceast munc este, ntr-o mare msur, condiionat i de prezena unor aptitudini pedagogice. Comunicativitatea reprezint elementul care ofer specificitate aptitudinii pedagogice. Aceasta presupune suma acelor nsuiri psihice ale educatorului care asigur ndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implic activitatea educaional. Capacitatea de comunicare red posibilitatea de a interaciona cu ceilali, de a realiza un schimb informaional i de a uza de semne i simboluri a cror semnificaie este stabilit n mod convenional. Capacitatea de comunicare lingvistic se structureaz n ontogenez n funcie de aciunea unor factori precum (Ezechil, 2002, p. 94): - rolul prinilor manifestat prin interesul sau dezinteresul fa de dezvoltarea comportamentului verbal-comunicativ al copilului;
91

- structura familiei (de regul, n familiile numeroase copiii sunt mai vorbrei, mai comunicativi); - frecventarea sau nu a grdiniei; - particularitile lingvistice i educaionale ale mediului familial; - grupurile sociale de apartenen; - starea de funcionalitate a aparatului verbo-motor (deficiene de auz-surditate, hipoacuzie, afazie, blbial etc.). Referindu-se la condiiile operatorii i la cele afective ale comunicrii n clasa de elevi, G. Ferry enumera urmtoarele condiii: operatorii - formularea mesajului n termeni sesizabili i semnificativi pentru elevi, un minimum de informaii noi, fa de mesajele anterioare etc. i afective - acceptarea mesajului i a persoanei profesorului de ctre elevi, dar i invers, comprehensiunea empatic, sinceritate reciproc etc. (apud Maciuc, 1998, p. 219). Printre caracteristicile comunicrii didactice se numr: - caracterul bilateral - fiecare din cei doi poli (emitor i receptor) poate emite i recepiona cunotine; - desfurarea plurimodal - frontal, pe grupe i individual; - coexistena componentelor semantic (cunotine) i ectosemantic (stri afective, atitudini); - mesajul selectat i structurat logic de ctre educator n conformitate cu logica tiinei respective, cu prevederile programei colare, cu particularitile de vrst; - realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea coninutului informaional i respectarea principiilor didactice; - reglarea i autoreglarea cu ajutorul tipurilor de retroaciune; - aspectul evaluativ i autoevaluativ, att pentru educat, ct i pentru educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor; - deplasarea accentului de la comunicarea telegrafic la comunicarea circular. Printre cerinele comunicrii didactice se numr: adecvarea repertoriului profesorului la cel al elevilor, depirea barierelor lingvistice, folosirea materialului didactic (cu ajutorul lui, mesajul se decodific mai bine), nedeteliorarea mesajului pe parcursul comunicrii: mesaj intenionat -mesaj emis - mesaj receptat - mesaj neles, evitarea ritualizrii i apelarea exagerat la normele nescrise, ns permanent prezente n clasa de elevi. Discursul didactic este un gen aparte de discurs n care demonstrarea i argumentarea, ca acte de explicare i persuadare, se actualizeaz gradual, completndu-se reciproc, n funcie de specificitatea noului context (Cuco, 2002, p. 338). Ca i avocaii sau actorii, profesorii
92

trebuie s stpneas arta de a ine un discurs, arta de a vorbi n faa unor grupuri de elevi, profesori, prini etc. Cuvntul oratorie vine din latinescul oratoria care nseamn vorbire. n Antichitate, oratoria era considerat arta vorbirii ngrijite, inteligente, ptrunztoare. Adevrat virtute, oratoria greac l are ca reprezentant pe Demostene, iar cea latin pe Cicero. Arta oratoriei nu ine doar de timpurile antice; din ce n ce mai des suntem pui n situaia de a ine discursuri n public. Discursul nu se rezum la a lectura cteva pagini de la tribun n faa unei mulimi de oameni, ci presupune expunerea cu convingere, miestrie i curaj a unor idei: Dac demonstraia logic angajeaz raiunea elevilor, argumentarea solicit, cu preponderen, afectivitatea acestora (Cuco, 2002, p. 339).
NTREBARE: Cum caracterizai discursul profesorilor, avnd n spate experiena personal (de elevi i studeni)?

Discursul informativ desemneaz maniera n care profesorul i organizeaz intervenia lui ca specialist ntr-un anumit domeniu de activitate. Discursul informativ colar i demonstreaz valoarea n contextul relaionrii directe, de tip fa n fa. Acesta prezint avantajul c poate fi pregtit din timp, nainte de confruntarea direct cu asculttorii. Sub aspect calitativ, el este dependent de abilitile lingvistice ale vorbitorului, de uurina cu care el mnuiete structurile logice i demersul argumentativ.
COMPLETAREA LISTEI DE REGULI: Caracteristicile auditoriului influeneaz pregtirea ideilor i limbajul folosit. Astfel, este necesar s se respecte reguli precum: -Citii ct mai mult posibil, documentai-v, informai-v! -Construii-v o schem care s cuprind introducerea, prezentarea ideilor principale i concluziile! -Evitai s atingei n prima parte aspectele eseniale ale discursului pentru c va scdea interesul auditoriului pentru ideile emise! -Folosii notiele! Chiar i cei mai buni oratori folosesc notiele pentru c: memoria ne poate juca feste, ne ajut s nu omitem ideile eseniale i asigur succesiunea corect a acestora. (Memorarea notielor pentru susinerea unui discurs este riscant deoarece se pot produce blocaje ale memoriei i, n plus, dm impresia c recitm discursul).

Abordndu-le ca demersuri circumscrise abilitii de a beneficia de interaciunea cu interlocutorul, J.A. DeVito deosebete urmtoarele forme
93

de ascultare (apud Ezechil, 2002, p. 58): activ i pasiv, empatic i obiectiv, la suprafa i n adncime. Se poate afirma, pe bun dreptate, c de multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat) (Iucu, 2000, p. 115). Relaia dintre tipurile de comunicare (verbal, paraverbal i nonverbal) evideniaz urmtoarele concluzii (apud Iacob, 1998, pp. 188189): - coninuturile afectiv-atitudinale se transmit cu ajutorul comunicrii nonverbale n proporie de 55% (38% prin comunicare paraverbal i numai 7% prin comunicare verbal); - comunicarea didactic este predominant verbal dar randamentul ei nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale (ex. o teorem matematic, n funcie de conduita para i nonverbal a profesorului, poate fi perceput ca o provocare adresat imaginaiei i puterii euristice a elevilor, ca o o expresie clar a nencrederii profesorului n puterea clasei, ca o chestiune de rutin, ca o propunere de tip concurenial sau ca o pedeaps administrativ); - comunicarea paraverbal i cea nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal (s-a demonstrat c informaia recepionat pe un fond afectiv pozitiv este mai bine reinut, n timp ce climatul afectiv negativ, bazat pe fric, efort excesiv, neplcere, faciliteaz uitarea); - o comunicare complex convergent uureaz realizarea unor sarcini diferite (verbal, se ofer o explicaie clasei, paraverbal sunt atenionai cei neateni prin ridicarea tonului i nonverbal se solicit caietul unui elev pentru a verifica informaia oferit anterior); - folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesajului duce la sporirea atractivitii actului comunicativ; - comunicarea divergent poate produce confuzii, nesiguran i chiar refuzul coninuturilor transmise.
NTREBARE: De ce este important ca un profesor s-i perfecioneze continuu stilul de comunicare?

Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii elevului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Contient sau nu, profesorul accentueaz una din dimensiunile comunicrii, oferind elevilor numeroase premise de rspuns. Departe de a fi un proces liniar, omogen i mecanic, comunicarea rmne un
94

proces dinamic, n cursul crora unele strategii iau locul altor strategii, conducndu-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre cellalt. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Identificai cteva situaii n care s evideniai rolul comunicrii nonverbale i al comunicrii paraverbale. Trecei ntr-un tabel caracteristicile comunicrii didactice, preciznd legtura dintre comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal, dup modelul:
Caracteristicile comunicrii didactice Puncte de reper Legturi, relaii, raporturi, asocieri

Selectai trei criterii de clasificare a comunicrii i analizai tipurile de comunicare corespunztoare. Analizai i mbuntii modelul grafic al comunicrii propus de Meyer-Eppler. Formulai cel puin dou ntrebri dup fiecare criteriu propus i gsii i alte criterii de clasificare. Rspundei apoi, n urma refleciei, ntrebrilor formulate pe tema Comunicarea didactic.
Dup alte criterii:

Reflecii, rspunsuri, interpretri

Precizai care sunt principalele perspective de abordare a comunicrii, apoi selectai i descriei una dintre acestea.
95

Dup rolul ndeplinit:

Dup operaiile gndirii:

Dup obiectivele domeniului cognitiv:

Dup scopul vizat:

 Elaborai o list cu reguli care trebuie respectate pentru a ajunge s stpnim arta relaiilor interumane. Putei pleca de la urmtoarele: - Este important s tim ce vor ceilali s aud: trebuie s spunem lucruri interesante i s nu uitm c nimeni nu a fost criticat vreodat c a vorbit prea puin, ci c a vorbit prea mult (dac se dorete mai mult de la noi, ni se va spune)! - Ceilali i formeaz o anumit prere despre noi n mare msur n funcie de prerea pe care o avem despre noi nine i de valoarea pe care o dm altor lucruri (profesie, familie): dac ne comportm ca un nimeni, lumea ne va percepe ca atare, conform propriei evaluri! - Atunci cnd dm impresia c ne dorim ceva foarte mult i ne artm nerbdarea, l determinm pe cellalt s se ntrebe de ce ne strduim att de mult! - Este de dorit s fim destini, s zmbim n faa auditoriului, s venim n faa lui ca i cum ne-am bucura c suntem acolo! Identificai un caz, un aspect problematic care poate aprea n clasa de elevi, raportat la tema Comunicarea didactic. V putei ajuta de urmtorul exemplu:

exempl Comunicarea specificul relaiilor de comunicare dintre: profesor i Descriei e elevi, nonverbal i prini, profesor i comunitatea local, profesor i profesor

aspecte problematice

managerul colar al instituiei n care profeseaz.

Rezolvarea cazului

96

Reflecii personale

97

CAPITOLUL VII. ORIENTRI N TEORIA I PRACTICA PREDRII CONCEPTE CHEIE: instruire, predare, influenare, schimbare, provocare, stil educaional/pedagogic, stil didactic, stil de predare, construct personal, competene, profil de competen, capaciti, atitudini, aptitudini, profesor, interaciune
PREDAREA

REPREZENTARE GRAFIC:
CARACTERISTICI MODELE FUNCII
STIL DE PREDARE 98

-exprim caracterul programat, organizat al comunicrii cunotinelor; -este n interaciune cu nvarea i evaluarea; -se construiete ca proces normativ, prescriptiv, secvenial i reversibil, bazat pe relaia profesor-elev; -este o problem de management

-de organizare a activitii; -de dezvoltare a elevilor; -de impunere (de informaii, atitudini); -de personalizare; -de feed-back i de afectivitate -comportamentale; -raionale, cognitiv-operaionale; -bazate pe programare; -bazate pe simulare; -interacionale; -formativ-persuasiv

-novator-rutinar; -cognitiv-afectiv-volitiv; -rigid-inflexibil-adaptabil; -centrat pe expunere-centrat pe conversaie; -informaional-experenial; -comunicativ-deschis, rezervat-cenzurat, monologat-distant; -exigent-indulgent etc.

PROFESOR

ABORDARE TEORETIC: 1)Caracteristici; relaia dintre predare, nvare i evaluare: Funcie a procesului de nvmnt, predarea include toate activitile instructiv-educative conduse de profesor. n unele abordri teoretice, predarea este identificat cu instruirea; de fapt, ea este un aspect al instruirii sau o parte component a ei. Reprezentnd latura intenional a procesului de nvmnt, predarea rspunde la ntrebarea: Cum se organizeaz i desfoar secvenele de instruire din perspectiva profesorului? Dac definim nvarea ca transformare, schimbare n comportamentul elevilor, atunci predarea reprezint provocarea acestor schimbri. Abordarea modern a problematicii predrii implic urmtoarele caracteristici (apud Neacu, 1990): - implic aciunea de nvare atunci cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat valoros; - nu se limiteaz la simpla transmitere a cunotinelor, ci mbin instruirea cu formarea; - exprim caracterul programat, intenionat, organizat al comunicrii cunotinelor; - reprezint un lan de interaciuni, un proces bazat pe relaia profesor-elev; - este n interaciune cu nvarea i evaluarea; - se construiete ca proces normativ i prescriptiv, ceea ce presupune o particularizare i convertire a principiilor pedagogice n elemente practice de transmitere a cunotinelor i de formare de priceperi i deprinderi; - este un proces secvenial i reversibil, n funcie de nivelurile de nelegere a elevilor; - este o problem de management deoarece presupune aciuni precum: organizarea condiiilor, luarea celor mai potrivite decizii, distribuirea rolurilor n cadrul rezolvrii unei sarcini didactice. Calitatea predrii se apreciaz n msura n care posed caliti transformatoare. De aceea, profesorul nu trebuie s urmreasc dresarea elevilor pentru o ascultare pasiv, ci trebuie s caute s-l fac prta la propria formare. Se afirm c predarea este concomitent tehnic i art; ca tehnic, ea poate fi nvat i perfecionat prin efort; ca art, este mai degrab un har i poate fi nuanat i mbogit cu noi elemente de exprimare (Nicola, 1996, p. 341). n timp, s-au creat premisele favorabile ca ceea ce se cheam arta predrii s se apropie tot mai mult de tiina predrii: n timp ce arta predrii este aptitudine i creaie, tiina predrii
99

este raiune i rigurozitate, este logic i fundamentare tiinific pe reguli i norme riguroase (Cerghit, 2002, p. 230).
NTREBARE: Care sunt principalele aspecte care deosebesc predarea modern de predarea tradiional?

Predarea a fost cunoscut n didactica tradiional ca activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare a materiei de nvat, de ctre profesor. n coala modern, predarea semnific acea interaciune organizat i reglat astfel nct s fie satisfcute, potrivit obiectivelor propuse, funciile de transmitere a cunotinelor, de coordonare, facilitare i control a efortului de nvare depus de elevi. De aici rezult c predarea este un sistem de aciuni, diferite ca form i coninut, orientate spre elevi n intenia dezvoltrii laturilor personalitii lui: Predarea ne apare n desfurarea ei ca un lan de interaciuni, ca un proces de transmitere a unui coninut bazat pe o relaie subiect-obiect din care elevul iese cu un ctig, cu o experien personal i social cert (Neacu, 1990, p. 111). Predarea, nvarea i evaluarea sunt funciile eseniale ale oricrei instituii colare, fr a rmne izolate de celelalte funcii; ca laturi fundamentale ale procesului de nvmnt, ele nu se afl ntr-o relaie de simpl juxtapunere, ci de strns legtur, contopindu-se ntr-un tot unitar. Organizarea activitii de predare i nvare implic o mulime de variabile i transformri proprii fiecrui moment al desfurrii lor, relaiile dintre ele avnd un caracter procesual dinamic. Fiecare moment reprezint pentru profesor o oportunitate de a rspunde creativ provocriilor vieii colare: Analistul procesului de predare-nvare are de rspuns la cteva ntrebri ce se formuleaz relativ simplu - (1) cum se organizeaz secvenele de predare?, (2) ce anume s nvee elevul?, (3) de ce nva el?, (4) cum nva? (Ionescu; Radu, 1995, pp. 6-7). Rezult c predarea poate fi abordat ca: structur (de aciuni) generativ de nvare, gestiune a nvrii, act de comunicare, ofert de experiene educative, interaciune comportamental, dirijare a nvrii (apud Cerghit, 2002, pp. 234-249). Studierea predrii se va face potrivit cu tipurile de activitate a educatorului (explicare, demonstrare, ndrumare, nregistrare, testare i evaluare), tipurile de obiective operaionale (afective, cognitive, psihomotorii), componentele nvrii (motivare, stimulare, rspuns, ntrire) i teoriile nvrii (Dicu; Dimitriu, 1973, p. 123). Logica celui care pred nu este aceeai cu logica celui care nva. A-i instrui pe elevi ntr-o anumit disciplin nseamn (apud Albulescu,
100

2000, p. 208): a le oferi posibilitatea s pun ntrebri, manifestndu-i curiozitatea, nedumerirea, interesul; a le respecta ideile i dezvolta valoarea lor; a nelege ce semnificaie are pentru ei nvarea coninuturilor vehiculate, ce dificulti trebuie nvinse pentru ca un concept s fie bine nsuit; a identifica ce sarcini de activitate independent sunt necesare pentru a completa pregtirea elevilor. Coordonarea contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de nvare i revine profesorului care folosete, n acest scop, anumite strategii, printre acestea numrndu-se i strategiile didactice de tip evaluativ. Evaluarea rezultatelor colare este o etap important a activitii instructiv-educative, este activitatea comun a profesorului i elevilor n cadrul creia se nchide circuitul predare-nvare. 2)Modele ale predrii: Deoarece predarea tinde s devin problema central a procesului de nvmnt, se vorbete de o teorie a predrii, de modele, structuri sau paradigme n predare. Dac ne referim la conturarea unei tipologii a modelelor de predare, putem identifica, dup rolul partenerilor n instruire, modelul predrii centrat pe profesor, modelul predrii centrat pe elev i modelul predrii centrat pe relaia Subiect-Obiect, iar dup criteriul organizrii instruirii, modele comportamentale, modele cognitivoperaionale, modele bazate pe simulare, modele bazate pe programare, modele interacionale i modele formativ-persuasive. C. Brzea constat c unii autori au pus accentul pe modificrile de comportament pe care le produce activitatea profesorilor (teoriile comportamentaliste), alii pe relaiile personale care apar ntre profesori i elevi (teoriile personaliste), pentru ca cei mai muli s insiste asupra logicii expunerii i a modului n care ea determin logica corespunztoare a nvrii (teoriile raionaliste) (Brzea, 1987, p. 24). Teoriile comportamentale pleac de la ideea c profesorul este tehnolog de comportamente, utiliznd coninuturi-stimul pentru a obine comportamentul adecvat al elevului (B.F. Skinner, R. Glaser). n cazul modelului personalist, predarea trebuie centrat pe trebuinele elevilor, profesorul fiind mai mult consilier, psiholog (M. Lobrot, W. Glasser, C. Rogers). Teoriile raionaliste consider predarea n primul rnd ca pe un proces cognitiv, n care se comunic un flux de informaii n beneficiul elevilor (H. Taba, D.P. Ausubel) (apud Maciuc, 1998, p. 223-225). I. Neacu identific urmtoarele modele de instruire (Neacu, 1990, pp. 116-162):
101

1.Modele comportamentale - pleac de la stabilirea unor modaliti de instruire care permit profesorului un control mrit asupra elevilor i, implicit, asupra disciplinei de nvmnt predate: - modelul comportamental elaborat de E. Reese are urmtoarele puncte nodale: specificarea performanelor finale sau a comportamentului terminal (ceea ce nseamn structurarea comportamentului n conformitate cu anumite obiective), respectarea diferenelor individuale ale subiecilor i prevenirea strilor de blocaj; - modelul mathetic elaborat de Th. Gilbert pune accent pe principiile rentabilitii situaiei de nvare, ale economicitii i optimizrii resurselor; mathetica (termen care provine din grecescul mathein i nseamn a nva) este o strategie de organizare a unitii de instruire viznd n special comportamentul n situaia de formare a deprinderilor cognitive sau motorii, transformarea lor n performane); S. Papert, cel care a demonstrat utilitatea computerelor n nvare, introduce conceptul de mathetic (arta sau actul de a nva); 2.Modele raionale, cognitiv-operaionale - se concentreaz pe procesele cognitive care se produc n timpul activitii de predare-nvare: - modelul Taba: H. Taba susine c predarea trebuie s dezvolte la elevi anumite procese logice; se axeaz pe trei tipuri de sarcini cognitive: formarea conceptelor, generalizarea i inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor i faptelor cunoscute la explicarea noilor fenomene; pleac de la presupoziia c planificarea curriculumului este mai degrab o problem tiinific dect una politic, important fiind organizarea experienelor de nvare; - modelul Turner susine c predarea este o form de comportament problem-solving (capacitile de rezolvare de probleme ale profesorilor in de antrenament i experien; se acord importan exerciiului n predare); 3.Modele bazate pe programare - iau n considerare: definirea clar a obiectivelor, elaborarea strategiei didactice, precizarea coninuturilor predate, elaborarea instrumentelor de evaluare: - modelele bazate pe algoritmi abordeaz predarea ca o structur metodic de tip programat care are la baz unele indicaii sau prescripii algoritmice: se proiecteaz riguros valorile de intrare i ieire, se stabilesc relaiile ntre variabile astfel nct s se mreasc controlul profesorului asupra activitii elevilor (se neglijeaz iniiativa, spontaneitatea i creativitatea elevilor i a profesorilor); - modelul bazat pe semialgoritmi are la baz teoria formrii pe etape a aciunilor mintale; permite conducerea eficient i buna dirijare a redrii, inducerea planificat a nvrii aproape simultan cu predarea, controlul
102

mrit al mecanismelor care produc transformrile n planul coninuturilor, buna relaionare a intrrilor cu ieirile; 4.Modele bazate pe simulare - folosesc ca principiu analogia, jocul didactic i dramatizarea fiind modalitile didactice ce exemplific acest mod de predare; apeleaz la programele folosite pe calculator, care simuleaz fenomene biologice, geologice, tehnice sau de alt natur; 5.Modele interacionale - pun accent pe relaia profesor-elev n predare: - modelul interacional elaborat de A. N. Flanders se bazeaz pe influena (direct sau indirect) pe care o exercit profesorul la clas: influenele directe se manifest prin formularea direciilor de aciune, prezentarea informaiilor fr a se face apel la cunotinele elevilor sau la experiena lor (profesorul critic elevii); influenele indirecte se manifest prin apelul la ideile elevilor (profesorul ncurajeaz rspunsurile elevilor, acetia intervenind activ n lecie - sunt recomandate la clasele mici sau cnd se ncepe predarea unui capitol, lecii); - modelul interacional elaborat de G. Ferry pleac de la ideea c procesul de nvmnt este un sistem de comunicaii cu dou circuite de baz: unul vertical (legtura profesor-elev) i altul orizontal (elev-elev); gradul de mbinare a celor dou circuite corespunde unor anumite scheme atitudinale pedagogice: predomin comunicarea pe vertical (profesorul conduce riguros procesul de instruire), predomin comunicarea pe orizontal (profesorul doar organizeaz i creeaz situaii de nvare) sau primele dou scheme funcioneaz corelat, n funcie de tipul de activiti didactice; - modelul interacional nonverbal elaborat de B. Grant i D.G. Hennings pune accent pe informaiile legate de principalele tipuri de micri folosite de profesor: micri de instruire i micri personale; 5.Modelul formativ-persuasiv - apeleaz la repertoriul atitudinal i motivaional al elevilor i la climatul comunicativ creat de profesor n clas; n succesiunea ei, predarea urmrete nelegerea de ctre elevi a mesajului printr-un minimum de decodaj, astfel nct opiniile receptorilor s fie influenate. Acest model este reprezentat de J.N. Kapferer i G. Guislan i evideniaz aspectul persuasiv al predrii.
NTREBARE: Care este modelul de predare pe care l considerai mai eficient n condiiile actuale. Argumentai rspunsul.

Diversitatea acestor modele reprezint o ofert strategic variat fcut profesorului i ntrete condiiile afirmrii miestriei didactice.
103

3)Problematica stilurilor didactice: Literatura de specialitate a acordat n ultimul timp un interes deosebit problematicii complexe a stilurilor didactice de predare. Termenul de stil de predare este att de variat n semnificaii nct aproape c i neag o definiie. Referindu-se la felul n care profesorul organizeaz i conduce procesul de nvmnt, stilul de predare este ansamblul manifestrilor comportamentale ale profesorului n situaii didactice determinate. Pentru E. Geissler, stilul educaional se refer la modurile de comportament () preferate i care revin cu o anumit regularitate (Geissler, 1977, p. 77). D.P. Ausubel precizeaz c termenul de stil educaional are attea nelesuri nct desfide o definiie clar, pentru c exist o nelimitat posibilitate de combinare i conceptualizare a particularitilor individuale ale profesorului, manifestate n aciunea didactic, n sens idiosincrasic (Ausubel; Robinson, 1981, p. 542). Stilul traduce calitatea funcional operativ, postura activ a experienei i a structurii personalitii, care se concretizeaz n modaliti specifice de recepionare i prelucrare a informaiei. Altfel, prin stil nelegem cultivarea propriei originaliti n sensul ei propriu (Narly, 1996, p. 428), vocaia ntrevzut n gesturi, mimic i exprimare. Stilul profesional este marcat de manifestrile unice, originale i irepetabile ale celui care l promoveaz, exprimnd modul n care profesorul i exercit puterile pe care i le confer statutul social, autoritatea cu care este investit, gradul de pregtire profesional dobndit ca i competenele pe care le deine n acest sens (Ezechil, 2002, p. 153). Construct personal ce exprim personalizarea predrii n cazuri individuale, stilul este nota personal a profesorului, ecuaia personal (Potolea, 1982, p. 153), care reflect concepia pedagogic a acestuia i competena sa profesional. Stilul didactic prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ. Considerat a fi mulat pe stilul personal, stilul profesional dezvluie importana pe care o acord profesorul rolului su, valorile dup care se ghideaz n activitatea didactic, atitudinea fa de profesie i elevi, aspiraiile de ordin profesional. Legat de flexibilitatea i adaptabilitatea comportamental, stilul educaional este dependent de perspectiva pedagogic adoptat, n ceea ce privete educaia, de un ideal educativ sau altul (Antonesei, 2002). Se afirm c fiecare profesor are un mod specific de a aborda elevii sau adulii i stilurile de a nva, de a trata i evidenia valorile disciplinei
104

sale, de a mnui metodele, tehnicile i procedeele (Videanu, 1988, pp. 207-208). Tipologia stilului de predare are la baz mai multe criterii de clasificare: a) deschiderea spre inovaie sau nclinaia spre rutin: novator i rutinar; b) comportamentele personalitii profesorului: cognitiv, afectiv, volitiv; c) mobilitatea comportametului didactic: rigid, inflexibil i adaptabil; d) scopul predominant propus de profesor: informaional i experenial; e) metodologia folosit: centrat pe expunere i centrat pe conversaie; f) capacitatea de comunicare: comunicativ-deschis, rezervat-cenzurat i monologat-distant; g) deontologia profesional: responsabil, detaat-indiferent i neglijent; h) atitudinea fa de cerine: exigent i indulgent; i) accentul pus pe grup sau pe elev: centrat pe grup i centrat pe elev; j) maturizarea indivizilor: directiv, tutorial, mentoral, delegator. Valabilitatea unui stil se stabilete contextual; nu exist un stil didactic de predare pe care s-l considerm a fi cel mai important. Nu se poate vorbi despre o puritate a stilului ci mai degrab, ca n cazul temperamentelor, se poate vorbi de o dominant a unuia dintre stiluri. Mai mult, neputndu-se spune cu exactitate care dintre stiluri este foarte bun, se susine ideea ajustrii stilului la situaia concret. Exist mai multe stiluri de nvare: dup orientarea n sarcin: liniar/arborescent, sistematic/nesistematic, activ/rezervat; - dup cum percep elevii sarcina i cum gndesc elevii: analitic/sintetic, inductiv/deductiv, divergent/convergent; - dup libertatea fa de sarcin: informal/formal, flexibil/rigid; - dup procesele psihice dominante: motric/auditiv/vizual, informaional/experenial, conceptual/iconic. Rezult de aici c dac elevii practic stiluri diferite, atunci predarea multistilar poate fi una dintre condiiile predrii eficiente. Stilurile didactice care vor fi promovate trebuie s aib urmtoarele caracteristici: interes pentru cooperare, stimularea participrii elevilor, echilibru ntre exigen i indulgen, promovarea unor relaii democratice, centrarea pe nvare n raport cu predarea.
105

Necesitatea perfectrii stilului de predare reprezint o preocupare pentru obinerea unui randament mai bun n prestaia efectuat. Modificarea stilului didactic, n msura n care acesta nu mai corespunde cerinelor psihopedagogice, este o misiune grea, realizabil prin stagiile de recliclare, n cadrul crora se modific sistemul de valori al profesorilor. Din mulimea paradigmelor de investigaie implicate, se remarc patru concepii (Cerghit, 2002, p. 264): ideografic (stilul este un produs al personalitii profesorului), nomotetic (stilul provine din specificul activitii de predare), situaional (acord un rol cauzal contextului), ideotetic (avanseaz ipoteza triplei proveniene a stilului, ca sintez sau mbinare original a celor trei variabile determinative amintite). Analiza stilurilor de predare ne ajut s nelegem mai bie orientrile i direciile noi ale dezvoltrii nvmntului i s evitm perpetuarea unor stiluri anacronice, neperformante. 4)Rolul profesorului n cadrul procesului de nvmnt: Interaciunea dintre profesor i elev stabilit n timpul predrii presupune exercitarea de ctre profesor i a altor funcii: a) funcia de organizare a activitii - organizeaz conduita elevilor n clas, indic succesiunea sarcinilor; b) funcia de dezvoltare - acord sprijinul cerut de elevi, stimuleaz; c) funcia de impunere - impune informaii, metode de rezolvare, modaliti de aciune, opinii, atitudini, judeci de valoare; d) funcia de personalizare - individulizeaz instruirea, invit elevii s foloseasc experiena personal; e) funcia de feed-back - pozitiv (aprob) sau negativ (dezaprob); f) funcia de afectivitate - pozitiv (laud, ncurajeaz, recunoate meritul) sau negativ (critic, interzice, respinge). L. Coudray vorbete de modurile consacrate ale profesorului de a influena (apud Maciuc, 1998, pp. 211-212): - influena prin constrngere i violen, coerciie i pedeaps; n Antichitate i chiar mai trziu, coerciia corporal era curent, n sistemul spartan de educaie, se folosea btaia cu vergile; - influena prin punerea n rivalitate, prin ierarhizarea elevilor: chiar i n spaiul vechii Grecii se ncuraja competiia; de-a lungul timpului, n coal s-a ncurajat competiia, dar i denunul; - influena prin i cu ajutorul modelelor i al ambianei: au existat perioade n care s-a pretins conformarea la model; - influena prin raportarea la afectivitate, dublat de o ascenden moral i intelectual: elevul este transformat n vasal sentimental, discipol protejat - idee valabil de la vechii greci pn la J. Pestalozzi;
106

- influenarea prin ncurajarea libertii de aciune a elevilor: ntlnit la M. de Montaigne, J.J. Rousseau, E. Key i J. Dewey. Punctele de vedere existente pe tema profesorului ideal i prerile despre rolul su corespund, de regul, funcionrii unei anumite ierarhii a valorilor ntr-un anumit moment al evoluiei sociale. Avnd n vedere principiile i scopurile acceptate, care circumscriu valori autentice, se poate spune c intereseaz mai mult cum trebuie s fie profesorii. Acest aspect este subliniat i de I. Kant atunci cnd afirm necesitatea educrii copiilor dup o stare mai bun, posibil n viitor. Dup Bruning, Schraw i Ronning, o comparaie realizat n 1995 ntre novici i experi (n mai multe domenii) relev faptul c experii au mai multe cunotine structurate, organizate n structuri, de unde rezult c ei observ, se organizeaz i i amintesc mai multe detalii ntr-o anumit situaie, n raport cu nceptorii. Aceleai rezultate au fost ntlnite i la profesori: profesorii experimentai observ i i reamintesc mai multe detalii despre evenimentele petrecute n clasa de elevi, n raport cu profesorii nceptori (apud Richardson, 1997, pp. 61-62). R. Dottrens pune n mod retoric problema jurmntului pedagogic: mi voi exercita misiunea cu contiin i demnitate. Voi vede n elevii mei, nu att colari, ct copii i nu voi uita niciodat c pentru partea care mi revine sunt rspunztor de destinul lor. Voi menine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice (). Fac aceste promisiuni n mod solemn, liber, pe onoare (Dottrens, 1971, p. 77). Adaptnd coninutul acestui jurmnt, I. Todea consider c prin coninutul sau fastul su, un asemenea act ar putea exercita o puternic nrurire asupra atitudinii ulterioare a educatorului (Todea, 1996, p. 32).
NTREBARE: n conceperea unui program de formare iniial a profesorilor, care ar fi punctele forte vizate n atragerea potenialilor beneficiari ai programului?

Exist mai multe tipuri de profesori (G. Ferry, 1975; E. Noveanu, 1990): - carismatic/vocaional (centrat pe personalitatea, adesea carismatic, a profesorului), de ajustaj (centrat pe colaborare, pe adaptatea la situaia didactic) i de emancipare (centrat nici pe elev, nici pe profesor, ci pe relaia dintre ei); - proactiv (manifest iniiativ, i perfecioneaz comportamentul didactic), reactiv (este flexibil, dar uor influenabil, nu are obiective clare i nu le urmrete cu perseveren) i ultrareactiv (profesorul extremist).
107

D. Ausubel amintete de trei structuri de comportament ce mpart profesorii n trei categorii: structura A (afeciune, nelegere i prietenie), structura B (responsabilitate, spirit metodic) i structura C (putere de stimulare, imaginaie i entuziasm). Se afirm c profesorii eficieni sunt prietenoi, veseli, nelegtori, virtuoi, sociabili, cu stabilitate afectiv, cei care ntrein relaii personale bune (Bergin, 1970, p. 348); plini de via, stimulatori, inventivi i entuziati fa de materia pe care o predau (D.P. Ausubel, 1981, p. 538). Profesorul joac diferite roluri (A. Woolfolk, apud Nicola, 1996; D.P. Ausubel i F. Robinson, 1981): - expert al actului de predare (poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt), lider (conduce un grup de elevi), agent motivaional (declaneaz i ntreine interesul elevilor, curiozitatea i dorina lor pentru nvare), consilier (este ndrumtor i observator al comportamentului elevilor, este un sftuitor al acestora), model (este un exemplu pentru elevi) i profesionist reflexiv (reflecteaz asupra ntmplrilor inedite din clas); - prieten i confident, nlocuitor al prinilor, consilier (sftuitor), exponent al societii adulilor i transmitor al valorilor aprobate de societate. Pentru M. Bonnett, rolul profesorului este neles astzi din perspectiva etosului i a limbajului pieei, adic a acelor elemente care constituie perspectiva economist. Aceeai perspectiv o ntlnim i la N. Blake care afirm c diferenele dintre profesori dezvluie o varietate de tipuri. Unul se angajeaz meticulos n pregtirea leciei (), altuia i lipsete spiritul organizatoric, dar vrjete clasa prin entuziasmul cu care pred. Altuia i lipsesc aceste caliti, dar este sensibil la nevoile copiilor i capabil s le ctige ncrederea (apud Stan, 2004, pp. 44-45). Pe aceeai linie, se afirm c un anumit profesor poate avea o atitudine afectuoas fa de elevi sau dimpotriv, una glaciar, de indiferen, se poate manifesta calm, echilibrat i cu blndee fa de ei sau dimpotriv - exploziv, necontrolat i agresiv (Postelnicu, 2000, p. 46). Profesorul dispune nc de resurse de putere care s-i permit s se impun n clasa de elevi; din perspectiv postmodern ns, aceasta constituie un abuz. n calitate de facilitator, profesorul trebuie s i ajute pe elevi n preluarea i interiorizarea urmtoarelor valori (Stan, 2004, pp. 6566): susinerea diversitii, tolerana i libertatea, importana creativitii, importana emoiilor, importana intuiiei. Din perspectiv constructivist, profesorul are de re-considerat reprezentri, argumente, reguli care nu mai sunt actuale. Debarasndu-se treptat de transmiterea de cunotine, el exerseaz noi roluri (faciliteaz,
108

provoac, incit, angajeaz, antreneaz, stimuleaz, dezvolt, modeleaz, construiete i reconstruiete etc.). Din perspectiv social, competena este capacitatea unei persoane de a interpreta o decizie sau de a efectua o aciune; din perspectiva psihopedagogiei generale, aceasta include un set de disponibiliti, capaciti, abiliti i alte elemente ce antreneaz ntreaga personalitate n realizarea unei sarcini, n ndeplinirea atribuiilor asociate unui statut (valoarea practic a persoanei n raport cu un anumit rol). Fiind o modalitate specific de manifestare, conduita didactic angajeaz competena profesorului. Orice rabat fcut criteriului de competen se rsfrnge imediat asupra personalitii elevilor.
5)Profilul deCRITIC: al profesorului: ANALIZA competen Literatura de specialitate acord spaii mari profilului de competen al profesorului. I. Neacu (1990, p. 203-208) semnaleaz introducerea relativ trzie a termenului de competen. Aceasta este descris drept o capacitate intelectual ce dispune de variate posibiliti de transfer (), capacitate carei asociaz componente afective i atitudinale, de motivare a aciunii (Maciuc, 1998, p. 101). Avnd o mare valoare aplicativ, competenele nseamn capaciti, cunotine i atitudini care arat faptic modul de aciune ales n vederea atingerii obiectivelor.

n conturarea unui profil al profesorului, un rol important l are tactul pedagogic. Acesta se traduce prin capacitatea de a realiza facil relaii adecvate cu educatul, prezen de spirit, stpnire de sine, discernmnt, simul msurii. De asemeanea, important este i miestria pedagogic, abordat ca sistem de nsuiri care-i confer profesorului obinerea de performane superioare n activitate. Altfel, miestria nseamn a aciona difereniat de la o situaie la alta n funcie de factorii noi ce intervin, unii dintre ei avnd un caracter inedit i imprevizibil. Despre profesorul care posed miestrie pedagogic, I. Nicola afirm c este mai bun dect un profesionist, este un artist n meseria sa (Nicola, 1996, p. 479). Abordnd competena profesorului ca fiind abilitatea comportrii sale ntr-un anume fel ntr-o situaie pedagogic, M. Clin precizeaz importana urmtoarelor competene (Clin, 1996, p. 48): - competena comunicativ - iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii; - competena teleologic i programat - conceperea scopurilor pe care ncearc s le ating;
109

- componenta instrumental - utilizarea unui ansamblu de metode i mijloace care s duc la realizarea scopurilor; - componenta normativ i decizional - ordonarea aciunilor didactice i alegerea celor mai bune variante de aciune; - competena evaluativ - msurarea i aprecierea corect a rezultatelor obinute de elevi. A. Dragu (1996) precizeaz urmtoarele competene: - politic - validat la nivelul relaiilor dintre finalitile macro i microstructurale; - moral - validat la nivelul relaiilor dintre calitatea proiectului didactic, calitatea mesajului educaional, calitatea comportamentului de rspuns al celor educai; - psihologic - validat la nivelul relaiilor dintre densitatea informativ i rezonana afectiv a acesteia; - profesional - validat la nivelul deschiderii fa de problematica autoperfecionrii n domeniul specialitii; - social - validat la nivelul responsabilitii asumate. Ca dimensiune interpersonal, competena are mai multe faete relaionale. ntr-un program de formare a profesorilor desfurat n S.U.A., competena didactic este operaionalizat n urmtoarele competene specifice (R. Gherghinescu, 1999, p. 21): - competena cognitiv - cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor; - competena afectiv - definit prin atitudinile ateptate din partea profesorului i considerat a fi specific profesiunii didactice; - competena exploratorie - care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia viitorilor profesori de a-i exersa abilitile didactice; - competena legat de performan - prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu; - competena de a produce modificri observabile ale comportamentului elevilor n urma relaiei pedagogice. Dei surprinse din unghiuri diferite, competenele profesorului reprezint un spectru cu nuane apropiate: cunotine i o imaginaie bogat, entuziasm, luciditate, curaj, hotrre, spirit de echip (G. Berger); atitudine de nelegere a semenilor, flexibilitate, capacitate de adaptare rapid (G. de Landsheere); capacitate de sintez, de selecie, sensibilitate, viziune prospectiv (G. Videanu) (Noveanu, 1999, p. 69). Abordnd ideea de model al educatorului, L. Antonesei subliniaz importana urmtoarelor tipuri de competene (Antonesei, 2002, pp. 116117):
110

- competena cultural - este reprezentat de pregtirea de specialitate i de cultura general; - competea psihopedagogic - asigur o bun calitate de transmitor ctre beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar i a relaiilor cu domeniul culturii n ansamblul su; - competena psiho-afectiv i de comunicare - se fundamenteaz pe anumite caliti structurale de personalitate; - competena moral - presupune necesitatea raportrii la valorile ce alctuiesc idealul educativ promovat de sistemul de nvmnt; - competena managerial - eficiena organizrii i conducerii activitilor, proceselor, colectivelor i instituiilor educative. Analiznd specificul i importana competenei pedagogice n formarea cadrelor didactice, R. Iucu afirm c aceasta const n rolurile, responsabilitille i funciile profesorului cerute pe parcursul nvrii (Iucu, 2004, p.40).
NTREBARE: Ce semnificaie dai conceptului de competen?

Paradigmele i evoluiile recente ale teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i evalurii solicit profesorului noi competene concretizate n: maximizarea potenialului fiecrui copil, implicarea elevilor n dezvoltarea motivaiei, favorizarea muncii n echip, construirea cunoaterii, negocierea cu elevii, adaptarea la schimbare, evaluarea holistic a performanelor. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APICATIVE: Analizai critic principalele modele de predare. Elaborai un eseu pe tema Relaia dintre predare, nvare i evaluare. Plecnd de la clasificarea competenelor dup diferite criterii, construii profilul de competen al profesorului. Argumentai de ce predarea este vzut att ca art, ct i ca tiin. Din tematica referitoare la predare, selectai zece aspecte, enunuri, idei conform modelului:

111

Subteme -Delimitri conceptuale -Concepte derivate -Modele de predare -Stiluri de predare -Tipuri de profesori -Competene didactice

Aspecte neclare, nenelese

Aspecte utile

Din clasificarea stilurilor didactice, selectai patru criterii de clasificare, identificai stilurile corespunztoare i evaluai eficiena acestora n anumite situaii concrete. Elaborai o list cu reflecii personale care deriv din tabloul competenelor profesorului. Din experiena educaional, alegei o situaie de instruire. Descrieio, analizai-o critic i rezolvai-o apelnd la tabloul competenelor profesorului.
Exemplu:
Descriere Competenele profesorului

Situaia
Analiza critic

Rezolvare (abordare personal, reflecii)

Construii harta conceptual a temei Predarea - funcie a procesului de nvmnt. Realizai o analiz comparativ ntre predarea tradiional, predarea modern i predarea postmodern. Identificai principalele funcii ale profesorului n clasa de elevi i dup dup Stiluri de predare precizai ce dificulti ntmpin acesta n realizarea lor. Cunoscnd problematica stilurilor didactice de predare, identificai cel puin cinci avantaje i cinci dezavantaje ale acestora n raport cu desfurarea actului didactic. dezavantaje Folosii modelul: avantaje

112 Verbe folosite: A analiza A compara A descrie

A confrunta A interpreta

Avnd ca sistem de referin competenele didactice, rspundei la urmtoarele ntrebri. Formulai apoi cteva sugestii, recomandri pe care le-ai face profesorilor, aducnd argumentele necesare. Exemplu: - Cum se formuleaz scopurile, obiectivele? n funcie de ce anume? De ce trebuie s se in cont? - Ce semnificaie se atribuie coninuturilor colare? - La ce fel de resurse se apeleaz n cadrul activitii didactice? - Care este raportul dintre cultura general, cultura de specialitate i cultura psihopedagogic? - Ce presupune aptiudinea pedagogic? - Ce presupune tactul pedagogic? Cum se ajunge la miestria didactic?

113

CAPITOLUL VIII. STRATEGII DE INSTRUIRE CONCEPTE CHEIE: strategie, inductiv, deductiv, analogic, creativ, euristic, algoritmic, metodologie, tehnologie, modaliti, metode, tehnici, procedee, mijloace, materiale, dispozitive, instrumente, audio-video, frontal, pe grupe, individual, independent, individualizare, alternative educaionale, lecie REPREZENTARE GRAFIC:

Forme de organizare a elevilor

Metode de instruire. Procedee didactice

Mijloace de nvmnt. Materiale didactice

Forme de organizare a procesului instructiv-educativ

ABORDARE TEORETIC: 1)Delimitri conceptuale, funcii, tipuri: Strategia didactic s-a nscut din nevoia de a gsi soluii la practicile tradiionale. n coala modern, rolul profesorului este ndeosebi acela de a organiza, ndruma i evalua activitatea instructiv-educativ a elevilor. Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia elimin n mare msur hazardul i previne erorile, riscurile i evenimentele nedorite
114

n practica pedagogic. De aceea, poate fi abordat ca o structur procedural, conservatoare pn la un punct, dar i inovatoare. Termenul este preluat din tiinele militare; prin analogie, se poate afirma c un bun profesor trebuie s stpneasc mai multe strategii i, n funcie de situaia didactic, s opteze pentru cea mai potrivit. Literatura pedagogic evideniaz cteva aspecte de analiz a strategiei didactice: - ansamblu de metodelor generale, de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire; - modalitate de programare a evenimentelor realizabile n cadrul activitii de instruire; - ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor; - rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor propuse, ansamblu de resurse i materiale planificate i organizate de profesor n vederea atingerii obiectivelor propuse; - mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ; - ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete, aciune decompozabil ntr-o suit de decizii elementare, condiionate ntre ele i efectuabile cu ajutorul unor operaii i dispozitive elementare; - un mod de gndire i de opiune pentru un anumit tip de experien de nvare din mai multe posibile; - o opiune pentru un anumit mod de aciune adecvat, bazat pe alegerea, constituirea i organizarea ntr-o ordine raional i cronologic a unui ansamblu de metode (tehnici), suporturi didactice, mijloace i forme de organizare corespunztoare situaiei date; - un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaii date. Definit ca un anumit fel de inginerie pedagogic desfurat, strategia exprim voina de traducere a inteniilor instructiv-educative n acte pedagogice (Cerghit, 2002, p. 278). Dac n primele faze de abordare a strategiei didactice, aceasta a fost limitat la metode, n ultimul timp se impune nevoia de cuprindere i a mijloacelor de nvmnt ca auxiliare ale metodelor, dar i a formelor de organizare a activitii elevilor (frontal, pe grupe, individual) i a activitii generale (n clas, n afara clasei, n afara colii) (Joia, 2003, p. 179). Sintagma de strategie didactic poate fi raportat la abordarea situaional a procesului de nvmnt, plasndu-se ntre obiective i rezultatele nvrii. Astfel, ea reprezint un demers constructiv, un mod de
115

abordare a situaiei de instruire i ndeplinete o funcie de ghidaj, de dirijare a instruirii. Alegerea unei strategii didactice se realizeaz n funcie de urmtoarele criterii: - concepia pedagogic a profesorului, n funcie de specificul epocii (concepiile moderne pun accent pe stimularea activitii elevilor); - obiectivele stabilite (cu ct strategia este mai focalizat pe obiective, cu att este mai eficient); - natura coninutului vehiculat (pentru unul i acelai coninut se pot concepe strategii diferite); - tipul de experien de nvare a elevilor (ex. nvarea prin descoperire dirijat solicit o cale inductiv, bazat pe observaie i demonstraie). Diversitatea situaiilor de instruire duc la diversitatea strategiilor didactice. Se remarc astfel cteva tipuri de strategii didactice: - dup natura obiectivelor dominante: predominant informative, formative i educative; - dup factorul nvrii: externe i interne; - dup domeniul, natura activitii: cognitive, afectiv-atitudinale i psihomotorii (acionale); - dup tipul de raionament abordat: inductive, deductive (axiomatice), analogice, analitice, descriptive, integrative (de sintez), ludice, interpretative, ipotetice (rezolutive) i transductive (divergente); - dup activitatea dominant: de predare, nvare i de evaluare; - dup gradul de dirijare a nvrii: algoritmice (prescriptive sau directive) i euristice (nealgoritmice sau neprescriptive); - dup gradul de generalitate a situaiilor: generale i particulare; - dup modul de grupare a elevilor: frontale, de grup (colective) i individuale. n procesul de nvmnt, profesorul utilizeaz o combinaie de strategii pentru a eficientiza aciunea i calitatea rezultatelor. 2)Metodele de instruire: Tehnologia didactic reprezint sistemul teoretico-acional executiv de realizare a predrii-nvrii concrete i eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor i formelor de activitate didactic. Aceasta desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire. Parte component a tehnologiei, metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n cadrul procesului
116

de nvmnt. Creativitatea metodologic este o dimensiune a talentului pedagogic. Metoda (odos - cale i metha - ctre, spre) este drumul, calea ce conduce la atingerea obiectivelor, un mod eficient de aciune, o tehnic de execuie a aciunii, cu ncorporarea unor elemente de programare a operaiilor. Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, un ansamblu de practici (soluii didactice practice) nsoite, dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice. Orice metod poate deveni procedeu, dup cum un procedeu i poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metod. Tehnica este o mbinare de procedee, o soluie didactic practic nsoit, dup caz, de mijloace pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice (ex. tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica folosirii mijloacelor audio-video pentru realizarea demonstraiei intuitive). Tehnicile de convingere i influenare, de motivare pot fi convertite n metode de nvmnt. Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective. Printre funciile metodelor se numr: - funcia cognitiv (pentru elevi, metoda constituie o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor, spre nsuirea culturii i a comportamentelor specific umane); - funcia formativ-educativ (ajut la dezvoltarea proceselor psihice); - funcia instrumental sau operaional (servete drept tehnic de execuie, de intermediere ntre profesor i elev, nte obiective i rezultate); - funcia normativ (arat cum trebuie s se procedeze, adic cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate). Metodele de nvmnt se clasific dup mai multe criterii: - dup sorgintea schimbrii produse la elevi: heterostructurante i autostructurante; - dup extensiunea sferei de aplicabilitate: generale i particulare sau speciale; - dup gradul de angajare a elevilor: expozitive sau pasive i active; - dup tipul de nvare: de nvare prin receptare, de nvare prin descoperire, de nvare prin aciune practic, de nvare prin creaie; - dup aspectul istoric: clasice sau tradiionale i de dat mai recent; - dup izvorul cunoaterii: de comunicare sau transmitere, respectiv dobndire de cunotine, de explorare a realitii, de aciune i de raionalizare;
117

- dup sarcina didactic: de transmitere sau asimilare, de consolidare, de verificare i de formare de priceperi i deprinderi. Metodele de instruire seamn cu metodele de cercetare (ale tiinei) n sensul c ambele sunt ci ce conduc la conturarea unor fapte, descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamental const n aceea c, n timp ce metodele de cercetare elaboreaz cunotine, metodele didactice vehiculeaz cunoaterea. Primele servesc la descoperirea advrurilor, celelalte la comunicarea lor sau la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevrurilor. Metodele de instruire nu se confund nici cu metodele de stimulare a creativitii, dei n timpul leciei se poate apela (i este indicat s se apeleze) i la metodele de stimulare a creativitii elevilor. Brainstormingul sau metoda Osborn (A. Osborn) este metoda asaltului de idei (The Big Yes - filosofia marelui Da) pentru c n prima faz se accept necondiionat toate ideile. Printre reguli se numr: elaborarea unui numr ct mai mare de idei, acceptarea tuturor ideilor, chiar i a celor absurde (imaginaia trebuie s fie liber), interzicerea aprecierilor critice. Metoda Phillips 6/6 (J.D. Phillips) este o variant brainstorming, cu unele tehnici Delphi i const n iniierea dezbaterilor n grupe de 6 specialiti, timp de 6 minute. Organizatorul prezint tema, iar liderul grupului nregistreaz opiniile sau soluiile, rezultatele fiind evaluate de o comisie ai crei membri trebuie s recomande pe cea mai bun sau s fac o ierarhie. Sinectica (W. Gordon) este o metod ce presupune unirea laolalt a lucrurilor distincte, a unor elemente diferite i aparent irelevante. Sinectica (syn - a aduce mpreun i ecticos - elemente diverse) este metoda transformrii necunoscutului n familiar (se surprind asemnrile) i a familiarului n necunoscut (se nltur prejudecile). Metoda 6/3/5 (metoda brainwriting) se folosete atunci cnd se lucreaz cu grupe de cte 6 persoane, timp de 5 minute i se gsesc 3 soluii la o problem (fiecare noteaz soluiile pe o foaie de hrtie, apoi foile se rotesc ntre participani, pn trec pe la toi). Metoda Frisco a fost propus de echipa de cercetare Four boys of San Francisco i are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordat din mai multe perspective (rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului, rolul optimistului). Metoda Jigsaw este metoda grupurilor independente, pe baza creia se dezvolt o strategie de nvare n echip (team-learning). Fiecare elev are o anumit sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. Profesorul
118

stabilete tema de studiu i o mparte n cteva subteme. n cadrul fiecrui grup, fiecare elev primete cte un numr i i alege o tem pe care o pregtete fie n clas, fie acas (ex. elevii cu nr. 1 din toate grupele de nvare formate vor aprofunda subtema 1, apoi se vor reuni i vor constitui grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun), crescnd astfel gradul de responsabilizare a elevilor. Metoda Thinking Hats este o tehnic interactiv bazat pe interpretarea de roluri, n funcie de plria aleas. Sunt ase plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: plria alb (este neutr, st sub semnul gndirii obiective i ofer o prere obiectiv asupra informaiei; cel care o poart trebuie s-i imagineze c este un computer, s se concentreze pe problema discutat n mod obiectiv i s relateze datele), plria roie (d fru liber imaginaiei i sentimentelor, oferind o perspectiv emoional asupra evenimentelor; cel care o poart nu trebuie s-i justifice sentimentele i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea), plria neagr (exprim prudena, grija, avertismentul i prezint o perspectiv trist asupra situaiei, o perspecticv a gndirii pesimiste; cel care o poart puncteaz ceea ce este ru, incorect, preciznd erorile, riscurile, pericolele), plria galben (simbolizeaz optimismul i ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; cel care o poart prezint valoarea informaiei i a faptelor date, ns nu i soluii), plria verde (exprim ideile noi, gndirea creativ, inovaia; cel care o poart trebuie s caute soluii, alternative, apelnd la gndirea lateral) i plria albastr (exprim controlul procesului de gndire, supravegheaz bunul mers la discuiei; cel care o poart este dirijorul orchestrei i trebuie s fie preocupat de organizarea i controlul activitii). Metoda Delphi presupune o dezbatere prognosticat n cadrul ntrunirilor de experi de diferite specialiti care abordeaz probleme interdisciplinare n vederea unor soluii de viitor. n colectivele de elevi se poate crea atmosfera oracolelor moderne pentru exersarea curajului de a aborda prognostic problemele tiinei, tehnicii, culturii.
NTREBARE: Cunoatei care este specificul metodelor de stimulare a creativitii grupului? Enumerai i alte metode.

Opiunea pentru o metod sau alta este condiionat de competena profesorului; pn la urm, o metod nu valoreaz dect att ct valoreaz personalitatea celui care o aplic. Prezentarea selectiv a metodelor de instruire i autoinstruire pune n eviden importana i rolul pe care acestea le au n cadrul procesului de nvmnt.
119

Expunerea const n prezentarea de ctre profesor a unor cunotine noi, pe cale oral, structurate pe baza unui plan, ceea ce garanteaz o eficien sporit, prin transmiterea unui volum mare de informaii, ntr-o unitate de timp delimitat. Poate duce la pasivitate pentru c nu presupune spiritul critic i predispune la formalism i superficialitate n nvare. Expunerea are urmtoarele forme/variante: povestirea (naraiune simpl, ntr-un limbaj expresiv, folosit mai mult la clasele mici), explicaia (modalitate de a clarifica un fapt, fenomen pentru a determina nelegerea semnificaiei lor), prelegerea (const n expunerea de ctre profesor a unui volum mare de cunotine bine organizate i presupune o anumit maturitate a auditoriului; poate fi de mai multe feluri - magistral, cu oponent i n echip). Conversaia este o metod folosit n toate etapele leciei; presupune dialogul realizat n scopuri didactice, pe baza adresrii de ntrebri i a primirii de rspunsuri. Pedagogia clasic face deosebirea ntre conversaia catehetic (formularea de ntrebri care solicit rspunsuri reproductive riguroase de enunare, enumerare, descriere) i conversaia euristic (incitarea elevilor prin ntrebri specifice maieuticii socratice - arta aflrii adevrului printr-un ir de ntrebri bine gndite). Dat fiind faptul c o ntrebare reprezint i o invitaie la aciune, profesorul trebuie s formuleze corect ntrebrile, astfel nct s lumineze lucrurile n orizontul deschis.
NTREBARE: La ce tipuri de ntrebri ai apela ntr-o conversaie euristic?

Problematizarea duce cu gndul la predarea prin rezolvare de probleme. Pentru a dobndi un caracter problematizat, o tem ar trebui s trezeasc o reacie de surpriz, de mirare, uimire. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual care rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementele de noutate, de surpriz. Demonstraia este o metod de explorare indirect n care se pleac de la un suport natural, figurativ sau simbolic, pe baza lui construindu-se reprezentri, constatri, interpretri. Aceast metod are mai multe forme: teoretic (prin cuvnt), figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice), cu ajutorul desenului la tabl, prin exemple, cu ajutorul imaginilor audiovizuale. Modelarea didactic apeleaz la raionamentul analogic, prin model nelegndu-se un nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, dificil de realizat i cercetat n mod direct. Exist mai multe categorii de modele: obiectuale (obiectele nsele), iconice (machete, mulaje
120

care seamn structural cu obiectele de referin) i simbolice (bazate pe simboluri convenionale care, structural, trimit cu gndul la un anumit aspect al realitii - formulele chimice, schemele cinematice). Cnd profesorul folosete analogia n scopul de a explica anumite concepte, i elevii sunt capabili s construiasc corect argumente n vederea elaborrii unor idei complexe. Uneori, elevii pot fi ajutai s-i formeze imagini mentale concrete ale conceptelor sau procesului tiinei cerndu-le s foloseasc propria lor experien de via i s gseasc singuri analogiile. Studiul de caz mijlocete confruntarea persoanei cu o situaie din via i presupune parcurgerea urmtoarelor etape: sesizarea problemei sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, dezbaterea variantelor de soluionare i stabilirea concluziilor. Din punct de vedere istoric, studiul de caz a fost cercetat metodologic n situaii clinice; n ultimii ani, cercetrile educaionale au nceput s foloseasc studiul de caz din ce n ce mai mult, incluznd date multiple, surse, interviuri cu participani, observaii directe i analize. Munca n grup este o metod ce presupune cooperare i activitate comun n realizarea unor sarcini de instruire. Viznd cu precdere aspectul social al nvrii i dezvoltarea comportamentului social al elevilor, presupune mbinarea formei competitive de lucru cu cea cooperativ. Exerciiul este metoda bazat pe efectuarea repetat a unor aciuni sau operaii care ajut la fixarea, consolidarea cunotinelor i la formarea unor deprinderi. Indiferent de tipul de exerciiu (de lectur, de rezolvare de probleme, de formare a deprinderilor de mnuire a unor aparate), acesta presupune respectarea unor reguli precum: explicarea corect i accesibil a modului de execuie, prevenirea erorilor n repetarea unor operaii pentru a nu se automatiza, apelarea, la anumite intervale, la relaxare i odihn. Metoda algoritmizrii este modalitatea didactic de ndrumare a nsuirii i folosirii regulilor sau sistemelor de reguli necesare la rezolvarea unor probleme tipice. Produse ale generalizrii unor relaii, algoritmii cuprind elemente operaionale automatizate a cror aplicare este eficient prin economie de timp i precizie. Metoda instruirii programate a fost elaborat pe baza concepiei cibernetice, a teoriei informaiei, a teoriei modelrii, a teoriei algoritmilor i a teoriei programrii. Prin respectarea principiilor instruirii programate (principiul asigurrii pailor mici, principiul participrii active, principiul ritmului individual de lucru, principiul progresului gradat, principiul conexiunii inverse) se asigur unitatea i continuitatea informaiei prezentate n mod gradat.
121

Jocul de rol este o form de aplicare i utilizare didactic a psihodramei, metod psihoterapeutic creat n anul 1921 de J. Moreno. Fcnd parte din categoria metodelor active de predare-nvare, jocul de rol se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti sau sisteme n cadrul crora elevii sunt privii ca nite actori ai vieii sociale. Exist mai multe tipuri de jocuri de rol: jocul de competiie, jocul de arbitraj, jocul de decizie etc., toate implicnd respectarea anumitor exigene de ordin metodic. nvarea prin descoperire este o modalitate de lucru cu ajutorul creia elevii descoper adevrul tiinific, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate independent. Aflat la intersecia problematizrii cu experimentul, este o metod euristic ce prezint o serie de avantaje: asigur trinicia informaiilor descoperite, asigur condiii pentru o activitate intelectual intens, apeleaz la motivaia intrinsec etc. Reflecia personal este o metod care face apel la raionamentul ipotetico-deductiv i implic pluralitatea corelaiilor, a interpretrilor i atribuirilor. Reflecia ofer oportuniti de gndire i o abordare critic a nvrii personale i n grup. ncurajnd participanii s sintetizeze nvarea lor, incluznd ceea ce-i amintesc elevii despre ideile, sentimentele, imaginile construite n timpul nvrii, reflecia este startul n viitorul episod de nvare. Metoda proiectelor a fost introdus n 1918 de W. Kilpatrick Dup reinterpretarea metodei i diseminarea ei masiv n Europa, dup 19601970, acum aceasta tinde s fie utilizat i n dezvoltarea cognitiv propriuzis. Dup fixarea scopului i obiectivelor, a perspectivei, importante sunt etapele de procesare a informaiilor disponibile i construirea de variante de soluionare. Se opune instruciei verbalizate i are o finalitate aplicativ, plasndu-i pe elevi ntr-o situaie de cercetare i aciune. Harta conceptual este o tehnic de instruire constructivist care face apel la modul propriu, personalizat de asimilare, redare, prelucrare a informaiilor. Printre modelele de reprezentare se numr: reprezentarea ierarhic, reprezentarea circular, reprezentarea radial etc. Cercetrile arat c hrile conceptuale i ajut pe elevi s nvee cum s nvee i s-i construiasc propriile modele mentale.
NTREBARE: Ce presupune activizarea prin intermediul metodelor de nvmnt?

Din prezentarea i analiza acestor metode se poate constata diversificarea acestora n direcia punerii de acord a diferitelor teorii ale nvrii cu posibilitile reale ale elevilor.
122

3)Mijloacele de nvmnt: Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Cuvntul deriv din latinescul medius locus, desemnnd mijloacele sau aparatele de mediere; cuprinde, prin extensie, totalitatea uneltelor, instalaiilor. Dup W. Schramm, exist patru generaii de mijloace de nvmnt: manuscrisele, obiectele de muzeu; textele imprimate, manualele (de la apariia tiparului n 1440, cartea reprezint un model); radioul, televiziunea, presa; calculatorul. Materialele didactice sunt produsele, bunurile, documentele elaborate de educator i nu se confund cu aparatele tehnice (retroproiectorul, calculatorul) sau cu mijloacele de vehiculare a informaiei (discheta, CD-ul, foliile). Provenind din latinescul materialis, termenul se traduce prin produse, materiale, programe, documente. De altfel, utilizarea mai multor termeni n tem evideniaz faze ale evoluiei n timp i n complexitate: material intuitiv, material didactic, mijloace de informare, mijloace tehnice, noile tehnologii informaionale (Joia, 2003, p. 203). Printre funciile ndeplinite de mijloacele de nvmnt se numr: funcia de informare, comunicare, funcia formativ-educativ, funcia de activizare a elevilor, funcia demonstrativ, funcia motivaional. Mijloacele de nvmnt se clasific dup mai multe criterii: - dup rolul dominant: informativ-demonstrative (naturale i de substituie), de exersare i formare de priceperi i deprinderi, de raionalizare a timpului n cadrul leciilor i de evaluare; - dup analizatorii utilizai: tehnice vizuale, tehnice audio, tehnice audio-video; - dup caracteristicile constructive: aparatur de laborator, utilaje pentru ateliere, echipamente tehnice audio-vizuale, modele, naturalizri, material grafic, instrumente muzicale, jocuri didactice; - dup prezena sau absena materialului didactic: care cuprind mesaj didactic i care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice. Orice atitudine extrem a profesorului poate micora eficiena mijloacelor de nvmnt: - alegerea necorespunztoare a mijloacelor de nvmnt n raport cu vrsta, coninutul nvrii sau obiectivele urmrite; - limitarea la materiale didactice simple;
123

- nefolosirea mijloacelor de nvmnt conform concepiei clasice asupra leciei, care are la baz expunerea coninutului fr a se face apel la mijloace didactice; - abuzul de mijloace didactice, chiar dac se invoc nvarea perceptiv; - dozarea necorespunztoare a timpului de utilizare a mijloacelor de nvmnt. Calculatorul este un mijlocitor ntre programul informatizat, profesor i elevi. Printre funciile sale se numr: simularea unor situaii i fenomene, prezentarea de informaii, oferirea unor momente de feed-back pentru elevi i profesori, evaluarea performanelor elevilor. Din cercetrile efectuate n Occident dup 1980 n ceea ce privete utilizarea calculatorului n educaie, se desprind urmtoarele: eficiena cea mai ridicat este la nivelul colegiului i al instruirii adulilor, n domeniul tiinelor, atitudinea utilizatorului fa de calculator este pozitiv, fetele beneficiaz de mai puin experien n folosirea calculatorului n raport cu bieii. Calculatorul a ptruns n unitile de nvmnt devenind component activ a procesului de nvare i evaluare. Proiectarea didactic va fi adoptat astfel nct leciile cu ajutorul calculatorului vor deveni lecii interactive, n care elevul se informeaz, cerceteaz, experimenteaz i descoper singur lucruri noi. Nu toi profesorii din Romnia au o instruire n domeniul NTI. Profesorii tineri au cunotine mai bune despre echipamentele i aplicaiile informatice moderne i pot fi considerai parial alfabetizai n NTI (procesare de text, utilizarea calculatorului tabelar, expunerea pe Internet).
NTREBARE: Ce consecine ar putea avea n viitor utilizarea abuziv a instruirii asistate de calculator?

Implementarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaii (TIC) n coal are multe avantaje: viteza (comprimarea timpului i a distanei), caracterul informal, uurina relativ a accesului, posibilitatea direcionrii precise spre anumite grupuri int, costul relativ sczut, realizarea individualizrii instruirii, facilitarea evalurii i autoevalurii). Dezvoltarea de soft educaional implic iniierea unei piee a software-ului educaional i dezvoltarea gradului de cunoatere i nelegere a elevilor i chiar a profesorilor. Implicarea tineretului n era digital, accesul ieftin la Internet, accesul sigur prin cartele inteligente, dezvoltarea comerului electronic i implicarea on-line a persoanelor cu deficiene de auz sunt principalele obiective care se urmresc n vederea realizrii personalizrii educaiei prin NTI.
124

4)Formele de organizare a elevilor: Organizarea frontal asigur un cmp unitar pentru toi elevii n predare-nvare, n realizarea obiectivelor comune (gndite pentru nivelul minim, accesibil tuturor elevilor clasei). Printre avantaje amintim faptul c aceast form, modalitate de organizare asigur conducerea concomitent a tuturor elevilor, receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor de ctre toi elevii. Printre dezavantaje se numr caracterul magistrocentrist i dirijist al predrii-nvrii (care nu poate asigura dect n cazuri rare participarea tuturor elevilor), insuficienta luare n considerare a particularitilor individuale, a ritmului de munc al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar. Depirea acestor limite presupune cutarea unor soluii (apud Cristea, 1997, p. 187): - stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesor i elevi, prin utilizarea mai intensiv a metodelor euristice; - deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizeaz perfecionarea tuturor componentelor procesului de nvmnt; - organizarea unor grupe de studiu mobile, activate n condiii stimulative reale; - perfecionarea comunicrii pedagogice subiect-obiect att la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev) ct i la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev); - adaptarea stilului educaional al profesorului la condiiile colectivului clasei de elevi; - respectarea integral a ritmului de munc propriu fiecrui elev, valorificabil n contextul unor strategii de predare-nvare-evaluare active, (auto)perfectibile n sens curricular. Organizarea pe grupe de elevi este o creaie a curentului sociocentrist, promovat n special la nceputul secolului XX (R. Cousinet, P. Petersen). Ofer elevilor posibilitatea de a utiliza mai mult relaiile interpersonale n rezolvarea unor sarcini de nvare. Odat cu teoreticienii colii active, diverse forme de munc n echip sau grupuri au fost instituite n scopuri propriu-zis didactice. n coal, se ntlnesc dou tipuri de organizare: n grupuri de nivel (grupe omogene) i grupe eterogene. Activitatea n grupele omogene presupune diferenierea sarcinilor de lucru dup nivelul de dezvoltare cognitiv, dup nivelul nsuirii cunotinelor i al formrii deprinderilor. Activitatea n grupele eterogene presupune o mai mare apropiere de realitatea social n care trim.
125

Dincolo de faptul c n cadrul acestei forme de organizare unii elevi pot rmne pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali, ntlnim mai multe aspecte pozitive: posibilitatea de cooperare i control reciproc, stimularea educaiei intelectuale n condiii de aciune intensiv, permanentizat la nivelul dezvoltrii operaiilor gndirii, resurselor de creativitate ale elevului, interiorizrii motivelor sociale ale nvrii, stimularea educaiei morale, cu efecte n planul comunicrii sociale etc. n cadrul grupului, elevul, asociat colegilor si, scap de situaia copleitoare de a se gsi fa n fa cu profesorul. El este implicat n proiecte, este stimulat s se exprime, s ia iniiativa i s devin, prin urmare, activ. Elevul capt astfel experiena colaborrii i experiena moral a relaiei cu ceilali. n plus, muli elevi se simt mai n siguran, mai confortabil vorbind ntr-un grup mic. Fiinele umane au o natur social, nva interactiv; n cadrul grupelor, se pot oferi oportuniti: elevii le pot arta celorlali ceea ce tiu ei, cum s-au documentat, n ce manier au tratat sarcina de lucru. Importante sunt i rolurile pe care le pot juca elevii n cadrul grupelor din care fac parte. Nu mai puin important este folosirea n pereche a metodei rezolvrii de probleme n clas. A. Whimbely i J. Lochhead descriu aceast tehnic care presupune nvarea n pereche, prin rotaia rolurilor. Aceast metod angajeaz, i activizeaz mai mult pe elevi i-i determin s se automonitorizeze i autoevalueaze, oferind un feed-back operativ: Perechile de elevi pot descoperi erorile i conceptele lips exterioriznd gndurile, ideile care apar n timpul procesului de rezolvare de probleme, a rezolvrii sarcinilor didactice, iar profesorul poate s observe fiecare pereche, s monitorizeze progresul i s furnizeze feed-back-ul acestui proces (apud Brown; Adams, 2001, pp. 38-39). Configuraia unuei grupe de elevi variaz; profesorul ajusteaz mrimea i relaiile dintre membrii grupului n acord cu scopul unitii de nvare, materialele disponibile i timp. Atunci cnd profesorul formeaz grupele de elevi n vederea rezolvrii unor sarcini didactice, el poate aciona n dou moduri: fie las elevilor iniiativa de a forma grupele (grupuri informale, care se formeaz pe baza relaiilor de simpatie sau n funcie de interesul i dorina de a realiza sarcina propus), fie are un cuvnt important n formarea grupelor (grupuri formale), dup criterii ca ordinea alfabetic, aptitidini, locul ocupat n clas. Exist mai multe feluri de realizare a subgrupelor: - grupri dup un criteriu specificat (prin tragere la sori, prin numerotare); - grupri prin desemnare (desemnarea se realizeaz de obicei dup responsabilitile sau atribuiile elevilor);
126

- grupri pe baz de voluntariat; - grupri cu restructurri progresive (se practic n activitile din laboratoare sau ateliere n care este presupus existena microgrupurilor). Organizarea individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia fiecare profesor lucreaz cu cte un elev, n ritmul acestuia din urm, spre strategiile instruirii difereniate care angajeaz un ansamblu de procedee precum: fiele de munc individual, temele pentru acas, sarcinile de nvare individualizate n mediul colar sau extracolar. Ca avantaj se remarc respectarea particularitilor individuale i respectarea ritmului de lucru al fiecrui elev, iar ca dezavantaj, limitarea posibilitilor de aplicare a acestei forme de organizare deoarece necesit un consum mare de timp. Activitatea individual realizat personalizat propune teme diferite, adaptate particularitilor fizice i psihice i ritmului de munc propriu fiecrui elev. Proiectarea unei instruiri difereniate presupune combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt. Individualizarea instruirii este acea calitate a procesului de nvmnt care presupune orientarea strategiei pedagogice n direcia cunoaterii i valorificrii depline a potenialului psihopedagogic i social al fiecrui elev. Individualizarea vizeaz introducerea unor uniti de instruire n favoarea celor care au cunotine reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate, ofer posibilitatea de a lucra n anumite momente n condiii care i convin personal subiectului, permite parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a subiectului, punndu-i acestuia la dispoziie mai multe mijloace de instruire din care s poat alege. 5)Forme de organizare a procesului instructiv-educativ i a sistemelor instituionale: Istoria pedagogiei nregistreaz diferite variante de organizare a procesului instructiv-educativ. Organizarea activitii instructiv-educative a evoluat de la instruirea liber n vederea dezbaterii unor probleme sau vehiculrii unor idei (ca n Antichitate - etimologic, coala desemna un loc pentru petrecerea timpului liber), la cea dogmatic n colile bisericeti, apoi la cea modern, fundamentat de J.A. Comenius, pe clase i lecii (n secolul al XVII-lea). Forma de organizare reprezint o modalitate de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunilor sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale, grupale, individuale); n clas, n afara clasei (colare, extracolare), conform obiectivelor pedagogice
127

elaborate la nivel general, specific i concret (Cristea, 2000, p. 158). Din perspectiv pedagogic, forma de organizare realizeaz o sudur specific ntre toate componentele sale (Nicola, 1996, p. 436). Altfel, forma de organizare se refer la modul/maniera n care se realizeaz activitatea binomului profesor-elev, modul de lucru cu grupul sau cu individul (Ionescu, 1982, p. 220). Formele de organizare a activitii instructiv-educative se clasific n funcie de diferite criterii (apud Cristea, 2000. p. 159): a) dup ponderea activitilor frontale, grupale i individuale: - centrate pe activitatea frontal (lecii, seminarii, cursuri universitare, vizite didactice, excursii colare, activiti n laborator/cabinet/atelier); - centrate pe activitatea grupal (consultaii, meditaii, cercuri colare, cenacluri, vizite cu microgrupuri, ntlniri cu specialiti/experi, concursuri); - centrate pe activitatea individual (activiti independente, studiu individual-independent sau cu sprijin, temele pentru acas, referatele, lucrrile practice - proiecte, pregtirea pentru examene); b) dup locul unde se desfoar activitatea instructiv-educativ: - activiti didactice realizate n mediul colar (n clas, n afara clasei); - activiti didactice extracolare, conexe: paracolare - desfurate n medii socio-profesionale (practica n unitile de profil, stagiul de practic efectuat n vederea calificrii, vizite la unitile economice) i pericolare desfurate n medii socio-culturale (excursii, turism, drumeii, vizionri de spectacole-teatru, film, serbri colare); c) dup ponderea categoriilor de metode didactice utilizate: - centrate pe activiti didactice bazate predilect pe metodele de comunicare (lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii); - centrate pe activiti didactice bazate predilect pe metodele de cercetare (activiti n cabinete i laboratoare, n bibliotec, n mediatec, vizite i excursii didactice); - centrate pe activiti didactice bazate predilect pe metodele experimentale (activiti n laboratoare, lucrrile practice i experimentale, proiectele); - centrate pe activiti didactice bazate predilect pe metodele aplicative (activitile n ateliere-coal, n sala de sport, n micromediul productiv). De-a lungul timpului, s-au conceput i practicat numeroase sisteme de organizare a instruirii, impuse de cerinele i condiiile perioadei istorice respective. Sistemul cu cea mai larg rspndire n Europa (care s-a extins
128

n toat lumea) a fost sistemul organizat pe clase i lecii, fundamentat de J.A. Comenius (introdus la noi n 1864). Sistemul de instruire pe clase i lecii are urmtoarele caracteristici: - gruparea elevilor pe clase n raport cu vrsta i nivelul de pregtire; - organizarea programului pe an colar cu durat determinat i cu vacane; - stabilirea coninutului fiecrei discipline de nvmnt printr-o program proprie, pentru fiecare an, structurat pe capitole (teme) i subcapitole (subteme); - nsuirea coninutului n cadrul leciei, fiecare lecie reprezentnd o unitate logic cu un scop bine determinat; - desfurarea activitii zilnice dup un orar; - trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul pe baza rezultatelor colare obinute. Acest sistem tradiional, clasic are o serie de limite: dificultatea aplicrii principiului diferenierii-individualizrii n instruire, aspectul livresc al instruirii, lipsa de activism al metodelor de instruire, rigiditatea sistemului de avansare, autoritarismul relaiei profesor-elev etc. n secolul al XVIII-lea apare sistemul Bell-Lancaster (sistemul monitorial), dup numele autorilor si, A. Bell i J. Lancaster. Acetia l-au aplicat nti n India, apoi ntr-o suburbie a Londrei. Acest sistem s-a aplicat i n ara noastr, ns, prin legea din 1884, s-a renunat la aceast modalitate de organizare a instruirii. Printre caracteristicile sistemului se numr: - prezena unui numr mare de elevi ntr-o clas (circa 200 de elevi mprii n grupuri de cte 10); - existena unui monitor n fruntea fiecrui grup, monitor care-i nva pe ceilali elevi s citeasc, s scrie i s vorbeasc (monitorii erau elevi mai mari i mai istei care se ocupau de instruirea unor grupuri de elevi mai mici ca vrst dect ei); - instruirea direct de ctre profesor a monitorilor; - dispunerea elevilor n semicerc n cadrul activitilor. Sistemul Basedow (sistemul filantropist) a fost conceput pe baza concepiei lui J.J. Rousseau de ctre J. B. Basedow care a nfiinat acest tip de coal, numit Philantropium, la Dessau. ntr-o ambian lejer, de comunicare profesor-elev, aici s-au predat n principal obiecte realiste, limbi moderne i limba latin. S-au folosit metodele stimulative, excursiile i jocurile, ca modaliti de nvare. coala plcerii a avut la baz ideile lui Basedow (nvmntul, instrucia trebuie s se realizeze cu plcere, fr efort, n modaliti atractive).
129

Sistemul herbartian a fost iniiat de pedagogul german Fr. Herbart i adoptat n alte ri europene (a funcionat i n ara noastr n perioada interbelic). Activitatea de instruire se desfura cu mare rigoare disciplinar, respectndu-se urmtoarele etape: perceperea (receptarea ideilor, cufundarea n fapte), asocierea (stabilirea legturilor ntre cunotine) i metoda (aplicarea cunotinelor n practic). Sistemul Montessori a fst nfiinat n 1907 de ctre M. Montessori. Copii cu vrste diferite (cuprini n grupuri de vrst ntre 6-9, 9-12, 12-15, 15-18) sunt inclui n aceeai grup sau clas formnd comuniti n care cei mai mari mprtesc n mod spontan cunotinele celorlali copii mai mici. Copiii nva singuri, Elevii nva ceea ce fac spunea Montessori; prin urmare, profesorul trebuie s organizeze doar modul n care copiii, pe baza ritmului individual, pot s-i dezvolte la maximum propriul potenial. Acest sistem funcioneaz i astzi n diferite ri, n Romnia, revenindu-se la acest sistem n 1993, dup ce a funcionat i n perioada interbelic (n nvmntul preprimar i primar). Sistemul Decroly sau metoda centrelor de interes a fost experimentat de belgianul O. Decroly i presupune nlocuirea disciplinelor de nvmnt cu grupe de teme n jurul a patru centre de interes pentru elevi, corespunztoare unor nevoi fundamentale ale omului: de hran, de aprare fa de primejdii, de lupt mpotriva intemperiilor i de activitate n comun. Aa cum s-a practicat, metoda centrelor de interes are ns i un mare neajuns: nu asigur o instruire sistematic a cunotinelor i favorizeaz meninerea elevilor la nivelul faptelor (punndu-se accentul pe trebuinele elevilor, se subapreciaz logica tiinei). Planul Dalton a fost numit astfel dup numele oraului american unde a fost experimentat de H. Parkhurst, n 1919. Clasele obinuite au fost desfiinate i transformate n cabinete, laboratoare pe discipline, dotate cu materialele necesare i indicaii de lucru pentru activitatea individual, deoarece trebuia ca elevii s i nsueasc singuri cunotinele. Fiecare elev lucra dup un program individual (contract) n ritmul propriu, iar profesorul intervenea doar cnd era solicitat, pentru a da ndrumrile necesare. Trecerea de la o etap la alta se efectua pentru fiecare elev n parte n momente diferite, pe baza verificrii asimilrii coninutului dat. Sistemul Winnetka sau sistemul claselor mobile a fost experimentat de C. Washburne n colile publice din Chicago, n 1920. Ideea claselor comune a fost susinut n Europa de E. Claparde. Formula Winnetka a ncercat s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu cea comun i pe grupe. Elevii nu erau organizai n clase stabile, ci n grupe omogene, n funcie de rezultatele obinute. Pe baza unor teste aplicate periodic de profesor, elevii care obineau rezultate bune la o materie de
130

nvmnt, treceau la materia respectiv ntr-o grup superioar. Aceti elevi activau la fiecare materie cu alt grup, omogen n privina rezultatelor. Sistemul proiectelor a fost iniiat de W. Kilpatrick n S.U.A. i se bazeaz tot pe interesele elevilor (ca i sistemul Decroly), numai c de aceast dat elevii i aleg anumite teme (cu caracter problematic) i elaboreaz proiecte plecnd de la temele alese de ei n mod liber. Astzi, ideile lui Kilpatrick sunt preluate de programul Step by Step (funcional n Europa central i de Est) care propune instruirea pe centre de activitate (centrul de literatur, de tiin, dramatic, tehnic etc.). Exist patru tipuri de proiecte: proiectele antrenamentului (ofer posibilitatea formrii unor priceperi i deprinderi ce vor fi utilizate n noi experiene), proiecte ce presupun rezolvarea de probleme (metoda problematizrii devine model de proiect, prin accentuarea relaiilor sociale), proiectele consumatorului (se ofer elevilor posibilitatea de a consuma literatura, muzica, artele plastice i de a avea un sentiment de desftare) i proiecte ce ofer posibilitatea de a pune n aplicare o idee (domin activitatea de a produce, de a construi). Sistemul Jena (metoda complexelor) a fost iniiat i aplicat de P. Petersen n coli din Germania. Planul Jena are n centru coala ca via a comunitii - schimbarea pedagogic, reforma din coala primar a devenit cunoscut sub acest nume. Clasa este nlocuit cu activitatea pe grupe (grupa inferioar: 1-3 ani, grupa mijlocie: 4-6 ani, grupa superioar: 7terminarea colii). Programa de instruire este organizat n sisteme interdisciplinare de cunotine, programe complexe. Sistemul organizrii pe grupe mari de elevi (sistemul muncii pe echipe) a fost iniiat de R. Cousinet i presupune activitatea profesorului cu grupe de elevi constituite liber, fr unitatea de vrst, accentundu-se avantajele muncii n grup. Grupele se constituie dup preferinele, afinitile elevilor, practicndu-se o pedagogie a libertii, care favorizeaz cooperarea n rndul elevilor. Sistemul Freinet a fost iniiat de pedagogul francez C. Freinet i se bazeaz pe cunoaterea i stimularea intereselor elevilor, prin antrenarea lor n activiti practice. Introducerea imprimeriei n coal a fost ideea lui Freinet, ca i nfiinarea cooperativelor colare, nelese ca mici comuniti sociale n care elevii erau instruii i educai pentru diferite activiti sociale. Freinet a iniiat ideea corespondenei colare, printre tehnicile Freinet numrndu-se: fiierul colar, discurile, proieciile, fiele de instruire programat. Sistemul Waldorf i propune s produc individualiti capabile de a-i gsi menirea n via. Bazele pedagogiei Waldorf au fost puse n 1919 cnd E. Molt, directorul fabricii de igarete Waldorf, a dorit o modalitate
131

nou de educare pentru copiii angajailor si. R. Steiner, iniiatorul sistemului, a oferit un plan de nvmnt nnoit. n colile Waldorf, copilul este abordat integral: gndire, simire, voin i, prin urmare, activitile sunt proiectate astfel nct s stabileasc un echilibru ntre activitile teoretice i cele practice. Datorit caracterului su de educaie pentru libertate, coala Waldorf a fost interzis att de regimul nazist din Germania, ct i de regimurile comuniste din Europa de est. Sistemul foaierelor socioeducative i al claselor deschise a fost teoretizat i pus n practic de pedagogul francez B. Eliade. Clasa devine laborator pentru elevi, lecia clasic fiind nlocuit cu mese rotunde, concursuri, jocuri dramatice, expoziii. Sistemul Dottrens poart numele elveianului R. Dottrens i are ca specific faptul c se lucreaz pe baza fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire). Modalitatea de folosire a fielor este eficient, n schimb, redactarea lor ridic unele probleme profesorului, deoarece acesta trebuie s dovedeasc ingeniozitate, originalitate, flexibilitate n elaborarea lor. Sistemul modular este o modalitate de organizare a instruirii pe baza unitilor didactice distincte numite moduli. Acetia prezint obiectivele nvrii, coninutul structurat i bibliografia. Nu lipsesc probele de evaluare iniial i final, importante fiind i ntrebrile pentru discuii i autotestare. Programul Step by Step a debutat n Romnia la iniiativa Fundaiei Soros pentru o Societate deschis i funcioneaz din 1994 (iniial sub numele Head Start). Partenerii acestui program sunt MEdCT, Inspectoratele colare Judeene i Asociaiile de prini. Se urmrete individualizarea actului didactic, lucrul n grupuri mici de elevi, implicarea prinilor sau a comunitii n activitatea didactic din nvmntul preprimar, primar sau gimnazial (se adreseaz copiilor de la natere i pn la vrsta de 13 ani, precum i prinilor acestora). Aceste sisteme, programe sunt considerate alternative viabile la sistemul de instruire pe clase i lecii, iar ceea ce este numit e-lerning/eteaching va influena fundamental perfecionarea formelor de organizare a activitii didactice. 6)Lecia: Termenul de lecie provine din latinescul lectio derivat din legere care nseamn a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecia reprezint forma organizat de baz a activitii instructiv-educative. Ea este o unitate, microsistem de instruire ce se realizeaz sub conducerea profesorului; constituie activitatea comun a
132

profesorului cu elevii unei clase n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative determinate. Desfurndu-se ntr-un timp delimitat, lecia este vzut ca cea mai riguroas form organizatoric. Considerat a fi un program didactic, sistem de aciuni i comportamente corespunztoare (M. Ionescu), entitate de nvmnt (I. Cerghit), demers didactic unitar (C. Cuco) sau construct pedagogic (M. Clin), lecia presupune nlnuirea unor situaii de instruire i educare n care elevul este plasat i educat. Viziunea sistemic asupra leciei include i definirea ei ca situaie global, unitar i complex de instruire (Joia, 1998, p. 188). I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd (Cerghit, 1983, pp. 18-19): a) dimensiunea structural: orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i informaionale, se realizeaz ntr-un timp delimitat i ntr-un spaiu pedagogic (mediu fizic); b) dimensiunea funcional: orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate; c) dimensiunea operaional: vizeaz desfurarea (strategii, procese, operaii) i evaluarea leciei. Exist mai multe tipuri i variante ale tipurilor de lecie. Tipul leciei desemneaz un mod de concepere i realizare a predrii, nvrii i evalurii. Termenul de tip provine din grecescul tipos care nseamn form, caracter, aspect dominant. Tipul leciei se stabilete n funcie de scopul didactic fundamental sau sarcina didactic dominant. Fiecare tip de lecie are o anumit structur, iar aceasta se construiete pe secvene, ca situaii de instruire cu strategii variate. Fiecare tip de lecie se realizeaz prin mai multe variante, acestea fiind determinate de: felul n care se mbin variabilele procesului de instruire, specificul obiectului de nvmnt, locul leciei n sistemul de lecii/capitol etc. Se evideniaz mai multe tipuri de lecie: de comunicare (transmitere sau dobndire de cunotine), de formare de priceperi i deprinderi, de consolidare, sistematizare, recapitulare, de verificare i apreciere i mixt (combinat). Lecia mixt (combinat) vizeaz realizarea mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie se numr: - varianta clasic: organizarea condiiilor, verificarea temei i/sau a cunotinelor, activitatea introductiv, anunarea temei i a obiectivelor, dobndirea noii teme, fixarea, aplicarea, evaluarea, tema pentru acas;
133

- modelul Gagn: captarea ateniei, enunarea obiectivelor, verificarea i reactualizarea, prezentarea noii teme, dirijarea nvrii, conexiunea invers, fixarea, recuperarea i aplicaiile, tema pentru acas; - combinarea mai multor etape: organizarea condiiilor, pregtirea noii activiti i anunatea temei, a obiectivelor, verificarea n paralel cu predarea i fixarea, aplicarea parial, tema pentru acas; - dobndirea inductiv: organizarea condiiilor, verificarea leciei anterioare, dobndirea dirijat, cu utilizarea induciei, precizarea final a titlului temei noi, fixarea, aplicarea, evaluarea, tema pentru acas. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de cunotine i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie se numr: - varianta clasic: organizarea condiiilor, pregtirea, reactualizarea, anunarea temei, a obiectivelor, comunicarea cunotinelor, dirijarea nvrii, fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea, tema pentru acas; - lecia introductiv: organizarea condiiilor, anunarea temei, a obiectivelor, organizarea activitii generale, expunerea sistematic a problemelor capitolului, ca unitate, tema pentru acas; - nvarea prin cercetare: organizarea condiiilor, crearea problemei, a ipotezei, precizarea tehnicilor, cercetarea direct, dirijat, individual sau n grup, sinteza, generalizarea, fixarea, evaluarea, tema pentru acas; - modelul Gagn: captarea ateniei, anunarea temei, a obiectivelor, reactualizarea celor necesare, dirijarea nvrii, transferul, generalizarea, obinerea performanelor; aplicarea, evaluarea, tema pentru acas. Lecia de formare de priceperi i deprinderi implic un proces complex de automatizare a activitii senzoriale, motrice, intelectuale. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie se numr: - varianta clasic: organizarea condiiilor, precizarea temei, explicarea, descrierea sarcinilor, reactualizarea celor necesare, demonstraia model, executarea independent a sarcinilor, ndrumarea, analiza, aprecierea lucrrilor, tema pentru acas; - n cabinet, atelier, laborator: organizarea condiiilor, verificarea n noile condiii, corelarea cunotinelor, demonstraia model, rezolvarea sarcinilor cu noile materiale, analiza comparativ a rezultatelor, tema pentru acas; - prin vizite, excursii: pregtirea anterioar, reactualizarea celor necesare, explicarea noilor sarcini, a tehnicilor, efectuarea de exerciii aplicative, analiza ulterioar a aciunii, a rezultatelor, organizarea materialului;
134

- prin utilizarea manualului: organizarea condiiilor, verificarea temei, discutarea lacunelor, reactualizarea celor necesare, rezolvarea dirijat a sarcinilor, analiza, sinteza, fixarea, evaluarea, tema pentru acas. Lecia de consolidare, sistematizare, recapitulare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie se numr: - varianta clasic: formularea anterioar a planului i comunicarea lui, organizarea condiiilor, repetarea pe baza planului, reproducerea, sistematizarea, concluzii, aprecieri, dezvoltri, recuperri, tema pentru acas; - lecia-sintez: avertizarea supra temei supuse reactualizrii, organizarea condiiilor, expunerea de sintez, pe baza unui plan, cu antrenarea elevilor, concluzii, aprecieri, aplicaii, tema pentru acas; - prin mbinarea formelor de activitate: anunarea temei i planului, organizarea condiiilor, alternarea rezolvrii frontale a ideilor planului cu rezolvarea individual, prin exerciii difereniate, de recuperare i dezvoltare, concluzii, aprecieri, tema pentru acas; - cu integrarea mijloacelor de nvmnt: formularea anterioar a temei, a planului, organizarea condiiilor, alternarea ilustrrilor cu sinteza problemelor teoretice, concluzii, aprecieri, recuperri, tema pentru acas. Lecia de verificare i apreciere urmrete constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine asupra viitoarelor trasee de nvare. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie se numr: - varianta clasic: organizarea condiiilor, stabilirea temei, a volumului, criteriilor, tehnicilor, timpului, verificarea propriu-zis, formularea de aprecieri, analiza complex, stabilirea sarcinilor ce decurg din analiz; - prin teme practice: indicarea subiectului lucrrilor, organizarea condiiilor, executarea lucrrilor, sub observaie, analiza, aprecierea n colectiv a fiecrei lucrri n parte, concluzii, recomandri; - prin lucrri scrise: recapitularea anterioar, recuperri, organizarea condiiilor, efectuarea lucrrii scrise, individual, analiza ulterioar, refacerea lucrrilor, frontal; - prin teste docimologice: anunarea prealabil a temelor, pe obiective, organizarea condiiilor, aplicarea i rezolvarea sarcinilor din test, n mod independent, analiza frontal, recuperarea sau dezvoltarea, aprecierea punctajului.
135

Indiferent de tipul ei, o lecie este eficient dac: confer continuitate procesului de instruire; contribuie la creterea valorii cunotinelor i concur la dezvoltarea intelectual i mbogirea sferei emoionale, la dezvoltarea interesului pentru nvtur; beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice; folosete raional timpul alocat; asigur intervenia elevilor i-i stimuleaz s fac experiene proprii. Lecia are nu numai valene, ci i limite, printre care enumerm: predominana activitii frontale, acest lucru asociindu-se cu tratarea uniform, nedifereniat a elevilor; dominarea rolului profesorului corelat cu prevalena predrii i a folosirii, n cadrul ei, a metodelor expozitive, fapt care duce la subsolicitarea elevilor, la pasivitate i monotonie; ablonismul n structurarea leciei. Din perspectiv constructivist, lecia de factur postmodern are urmtorul format (Stan, 2004, p. 104): - n primul rnd, trebuie implicai elevii, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept mai larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.; - n al doilea rnd, prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor n raport cu subiectul dat; apoi, profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp s caute singuri soluii; - n al treilea rnd, elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, care s ncerce s formuleze ipoteze i experimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i informaii; n timp ce elevii lucreaz pe grupuri, rolul profesorului este acela de a oferi consultan i informaii acestora; - n al patrulea rnd, grupurile se reunesc, fiecare prezentnd problemele cu care s-au confruntat n conturarea posibilelor soluii de rezolvare; evaluarea se poate realiza n mod tradiional (), dar se pot utiliza i alte variante (). Demersul praxiologic pe care l promovm ca modalitate de eficientizare a instruirii demonstreaz c lecia este o unitate acional, bazat pe crearea, ordonarea, nlnuirea situaiilor de instruire i educare. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Dezvoltai n cteva fraze atitudinea profesorului n raport cu folosirea mijloacelor de nvmnt.
136

 Realizai o analiz comparativ ntre cele trei forme de organizare a elevilor. Precizai care este specificul individualizrii instruirii i stabilii relaia difereniere-individualizare. Din ansamblul metodelor de stimulare i dezvoltare a creativitii elevilor, selectai o metod, precizai care este specificul acesteia i argumentai de ce ai ales-o. Identificai principalele abordri ale sintagmei de strategie didactic i, eventual, ncercai o abordare personal a acesteia. Plecnd de la clasificarea instruirii n instruire direct, indirect, interactiv, independent i experenial, completai aria metodelor specifice acestora, dup modelul:

Instruire direct: exerciiul, demonstraia

Instruire indirect: studiul de caz, harta conceptual

Studiu independent: proiectul, reflecia

Instruire interactiv: brainstorming, jocul de rol

Instruire experenial: observaia, experimentul

Elaborai un eseu pe tema Impactul noilor tehnologii educaionale asupra procesului de nvmnt. Emitei cteva idei referitoare la specificul leciei, ca activitate de baz a procesului de nvmnt. Formulai apoi zece ntrebri referitoare la tipurile de lecie. Dai i rspunsurile corespunztoare. Avnd ca punct de plecare tema Mijloace de nvmnt, realizai o paralel ntre starea real a nvmntului romnesc i starea ideal, n care se pot accesa toate miljloacele de nvmnt i noile tehnologii informaionale. Din perspectiva caracterului istoric, identificai metodele de instruire specifice diferitelor perioade istorice, dup modelul urmtor:
137

Perioada Antichitate Evul Mediu Renatere Iluminism Epoca modern Epoca postmodern

Metode de comunicare, de explorare, de aciune i de raionalizare a timpului

Reflecii personale

Concepei o situaie de instruire n care sarcinile s fie realizate n grup. Apelai la diferite tehnici de grupare i regrupare a colectivului din care facei parte. CAPITOLUL IX. PROIECTAREA DIDACTIC CONCEPTE CHEIE: design instrucional, planificare, proiectare global, proiectare ealonat, proiect de lecie, unitate de instruire, etape ale proiectrii REPREZENTARE GRAFIC: PROGNOZARE PLANIFICARE PROGRAMARE SCHIARE
ROLURILE PROFESORULUI N PROIECTARE

Precizeaz obiectivele Organizeaz contextul instruirii Precizeaz aciunile i sarcinile Analizeaz resursele, instrumentele Alege strategiile Prelucreaz coninutul Evalueaz nivelul iniial i evoluia procesului 138 Formuleaz alternative acionale Previne abaterile, dificultile Evalueaz atingerea obiectivelor

ABORDARE TEORETIC: 1)Proiectarea didactic: Printele praxiologiei, T. Kotarbinski spunea c nainte de a clca pe un drum trebuie s-l vezi. Proiectarea didactic este un proces deliberativ de fixare mental a pailor care urmeaz s fie parcuri n realizarea procesului de nvmnt. Mai este cunoscut sub numele de design instrucional (Gagn; Briggs, 1977), n sensul de act de anticipare i de prefigurare a unui demers educaional, astfel nct s fie admisibil i traductibil n practic. Designul instrucional presupune urmtorii pai: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri, a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit, a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i a mijloacelor de predare i nvare, a presupune instrumente de control al predrii i nvrii, a determina condiiile necesare unei activiti de nvare eficient (Landsheere, 1979, p. 266). n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii: - perioada global: se raporteaz la o perioad mai mare de instruire i opereaz cu finaliti, coninuturi i criterii de evaluare mai largi; - perioada ealonat: se raporteaz la o perioad mai mic de instruire i se materializeaz prin elaborarea programelor analitice (specifice unei discipline de nvmnt) i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi.
NTREBARE: Care este deosebirea dintre planificare, programare i proiectare?

Dac modelul didacticist al proiectrii pedagogice este centrat pe coninuturi (n spiritul unui nvmnt informativ), modelul curricular este centrat pe obiective (n spiritul unui nvmnt formativ) i valorific potenialul de autoinstruire/autoeducare al fiecrui elev n parte. A devenit o judecat de bun sim aseriunea dup care un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit.
139

Complexitatea curriculumului, specificul i relaiile dintre elementele componente, factorii care intervin i posibilitatea de control asupra lor ofer o nou perspectiv de proiectare. Atenia se concentreaz pe nivelele proiectrii acionale (apud Joia, 2003): a) prognoza (pentru un ciclu): Prognoza este necesar pentru prevederea, conceperea, proiectarea strategiei generale de realizare a scopurilor, obiectivelor-cadru stabilite n documentele curriculare (pe ntreaga colaritate, pe cicluri). Aceasta l ajut pe profesor s analizeze, s stabileasc nivelul iniial, diagnoza i apoi s prevad direcii de aciune, care nu se finalizeaz dect parial n anul colar respectiv. Elementele de prognoz sunt concretizate n ntocmirea instrumentelor la nivelul strategiei sale generale, educaionale, la nivelul clasei, disciplinei sale. b) planificarea (proiectarea specific): Planificarea ofer rspunsuri la problemele de baz ale previziunii, pe durate medii (1 an, 1 semestru, 1 capitol/tem, 1 sptmn), reflectnd orientarea mai concret n realizarea obiectivelor stabilite. Fa de abordarea behaviorist i practica proiectrii didactice devenit curent, care corespunde mai ales demersului operaional de rezolvare a situaiilor de predare-nvare la nivelul leciilor, proiectarea pe capitole nu dezvolt desfurarea detaliat a realizrii obiectivelor. Ea prefigureaz doar elemente ce vor fi antrenate sau partea de identificare a elementelor procesului din proiectul didactic. c) programarea (proiectarea delimitat): Programele indic mijloacele pentru atingerea obiectivelor specifice i operaionale derivate, pe secvene (lecii, activiti concrete, aciuni, situaii anume). Prin programare se asigur legtura cu organizarea, coordonarea, corectarea operativ. De aceea, programele evideniaz modaliti de combinare situaional a elementelor necesare: obiective concrete, resurse necesare, coninuturi adecvate, metode i procedee, mijloace i materiale, timp, aciuni concrete ale agenilor implicai, moduri de verificare, indicatori de evaluare etc. Unii autori (Gagn; Brigs, 1977 i Jinga; Negre, 1982) avanseaz un algoritm procedural care asociaz cteva ntrebri eseniale: 1. Ce voi face? Spre ce tind? n aceast prim etap se identific obiectivele educaionale ale leciei, obiective ce vizeaz delimitarea unei conduite sau achiziii educative. 2. Cu ce voi face? n a doua etap se stabilesc resursele educaionale: informaionale (coninuturile nvrii), umane (capacitatea de nvare a elevilor, motivaia elevilor, influenele comunitii), materiale
140

(materiale didactice i mijloace de nvmnt necesare i disponibile), procedurale (metodele didactice i procedeele de instruire). 3. Cum voi face? Cum s ajung acolo? Aceast a treia etap vizeaz mbinarea elementelor anterioare astfel nct s se contureze scenariul didactic prin care se urmrete prevenirea erorilor, a riscurilor i evenimentelor nedorite n practica pedagogic. 4. Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost realizat? Este etapa final care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Planificarea i programarea i extind aria de cuprindere i asupra formelor de activitate extracolar i se realizeaz n variante strategice, organizatorice. n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Planificarea calendaristic la nivel de an sau semestru colar: coala: Clasa: Profesor: Aria curricular: Disciplina de nvmnt: Nr. ore alocat anual/sptmnal: Obiective de referin, generale i specifice:
Teme/Capitole Teme Capitole Nr. ore Nr. ore Coninuturi Tipuri de activitate Semestrul Nr. ore alocate Observaii Sptmna Evaluare

Se consider c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o imagine de ansamblu mult mai clar asupra curriculumului elaborat/alocat pe un an de studiu. Aceast manier este mai eficient dect enumerarea unei succesiuni de lecii, de aici opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt pe uniti de nvare. O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici (Cuco, 2002, p. 326): determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Loc pentru instruirea centrat pe copil, centrul de nvare faciliteaz adncirea investigaiilor ariilor de coninut ale unor teme asemntoare. n centrele de nvare, cunotinele tiinifice i capacitile
141

pot fi nvate prin intermediul activitilor care faciliteaz procesele de observare, comunicare, comparare, organizare, aplicare etc. Astfel, prin unitile instrucionale integrate, domeniile de coninut sunt acoperite n mod natural (Adams, 2001, p. 97). Proiectarea secvenial (pe uniti de nvare): coala: Clasa: Profesor: Aria curricular: Disciplina de nvmnt: Nr. ore alocat pe sptmn:
Coninuturi. Detalieri Activiti de nvare (pot fi cele recomandate de program sau modificate i nlocuite de profesor) Obiective de referin Lecii. Subiecte Resurse (specificri de loc, timp, forme de organizare) Strategii Tipuri Evaluare Observaii

Coninut ordonat Coninut structurat

Sarcini de nvare Obiective operaionale

Evaluare Probe de evaluare

Proiectul de lecie presupune articularea mai multor elemente care sunt repartizate, de obicei, n dou pri: o parte introductiv i o parte care vizeaz desfurarea propriu-zis a momentelor, secvenelor, evenimentelor, etapelor leciei. Proiectul (programul) de lecie: coala: Clasa: Semestrul: Profesor: Aria curricular: Disciplina de nvmnt: Subiectul leciei: Scopul leciei: informativ, formativ, educativ Nivelul iniial al clasei n raport cu scopurile propuse: Obiectivele operaionale: cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotorii Tipul leciei i varianta: Strategia didactic: forme de organizare a elevilor; metode, procedee; mijloace, materiale didactice Surse de documentare:
142

Etape Secvene Momente

Timp Obiective operaionale Activitatea profesorului

Coninut informaional Coninut esenializat Activitatea elevilor

Strategia didactic Tehnici de evaluare Observaii

Se observ c timpul de instruire constituie o important resurs pedagogic de natur material. Timpul, la nivel micro al proiectrii, d relevan relaiilor care se stabilesc ntre obiectivele operaionale, coninuturile vehiculate i strategiile didactice. n cadrul timpului global de nvare, se disting dou categorii principale (apud Voiculescu, 2004, pp. 254-255): timpul instituionalizat i timpul opional sau facultativ. Modelul de nvare colar elaborat de J.B. Carroll face referire la timpul de nvare: dac li se acord timp suficient, toi elevii pot s ajung s rezolve sarcina de nvare, aptitudinea pentru nvare putnd fi definit ca timpul necesar unui elev pentru a ajunge la realizarea i stpnirea deplin a sarcinii de nvare. Din perspectiv constructivist, rolul profesorului poate fi concretizat prin urmtoarele exigene (apud Stan, 2004, pp. 105-106): - utilizarea ideilor i ntrebrilor elevilor n orientarea leciilor i capitolelor; - ncurajarea utilizrii surselor alternative de informaii; - stimularea elevilor n vederea infirmrii ideilor i conceptualizrilor colegilor; - oferirea unei durate temporale adecvate pentru analiz i reflecie; - implicarea elevilor n descoperirea de informaii care pot fi aplicate n rezolvarea unor probleme reale, ale vieii cotidiene; - extinderea procesului de nvare dincolo de sala de clas.
NTREBARE: Ce presupune intervenia creativ a profesorului n proiectarea pedagogic?

Proiectarea eficient a leciei reprezint un act de creaie directivat de principii didactice, care exprim condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai recente date tiinifice, implicate n explicarea procesului de nvmnt (Cerghit, 1983, p. 61). Conturarea unui tablou al criteriilor eseniale care condiioneaz eficiena lui l stimuleaz pe profesor s acorde atenia cuvenit sesizrii i rezolvrii problemelor specifice ridicate n proiectare (Joia, 2003):
143

- s precizeze clar scopurile, obiectivele-cadru i obiectivele derivate, posibil de realizat; - s indice cile avantajoase de atingere a lor; - s dovedeasc economicitate n alegerea soluiilor, situaiilor, mijloacelor; - s fie uor de utilizat de ctre profesor; - s indice combinarea elementelor n variante, moduri diferite; - s previn discordanele posibile ntre elementele aciunilor, secvene, factori; - s valorifice analogiile cu alte proiecte; - s raporteze strategiile, aciunile la timpul acordat, pentru a stabili gradul de detaliere, anticipare a lor; - s porneasc de la stri iniiale diagnosticate i s introduc progresiv adaptri; - s surprind modalitile de relaionare ntre profesor i elevi etc. Proiectarea didactic se contureaz ntr-un cadru interogativ, n care profesorul trebuie s rspund la ntrebri legate de implementarea elementelor, stabilirea de relaii, realizarea, evaluarea i reglarea procesului. Creativitatea profesorului se manifest prin preocuparea de a gsi cele mai bune ci de adaptare a tipului de lecie la factorii variabili i de a ajunge, n acest fel, la acea variant care rspunde cel mai bine situaiei concrete n care se va desfura lecia. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Realizai un proiect de lecie axat pe predarea interdisciplinar n cadrul ariei curriculare sau al obiectului de specialitate. Gsii elementele caracteristice fiecreia dintre urmtoarele sintagme: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, proiect de unitate de nvare, proiect de lecie, scenariu didactic. Formulai cel puin zece reflecii personale la tema Proiectarea didactic, valorificnd n mod creativ teoria, dup modelul:

144

Proiectarea didactic Planificare sau proiectare? Plan sau proiect? Proiect sau scenariu? Proiect de tehnologie didactic sau proiect de lecie? Proiect de lecie sau proiect de unitate de instruire?

Reflecii personale

Comentai avantajele i limitele formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Realizai un eseu pe una din temele urmtoare: Modelul tradiional versus modelul curricular n proiectarea didactic, Lecia ntre rutin i creativitate, Lecia vzut cu ochii elevilor, Atuurile activitii n grupele de elevi, Internetul i studiul independent al elevilor. Completai urmtorul tabel cu sintagmele corespunztoare, cu conceptele specifice mulimii de caracteristici date. Notai refleciile.
Caracteristici-concepte derivate Tipuri, variante, etape, dimensiune structural Procedee, tehnici, IAC, expunere Prob, examinare, verificare Predare, nvare, evaluare, modele instrucionale Anticipare, adaptare, prognoz Concepte/Sintagme (Cuvinte cheie) Reflecii

Enunai cel puin cinci argumente pentru care proiectarea activitilor didactice, educative trebuie abordat flexibil, original, creativ, personalizat, contextual. Avei n fa un posibil model de desfurare a unei lecii.
Etape Timp Obiective operaionale Coninut esenializat Mijloace de nvmnt

Explicai n ce condiii ai gndi construcia programului de instruire astfel.

145

 Alctuii o list de argumente i contraargumente (minim ase argumente i minim ase contraargumente) referitoare la necesitatea proiectrii pedagogice. Apelnd la refleciile personale, argumentai alegerile efectuate. Se d sintagma de proiectare didactic. Elaborai o list care s cuprind patru concepte subordonate, a cror semnificaie s o dezvoltai n cteva fraze: - tipuri de lecie: reprezint , se clasific dup , se caracterizeaz prin ; - variante ale tipurilor de lecie: reprezint , se structureaz dup , se caracterizeaz prin ; - proiect de unitate de nvare: presupune , reprezint , acoper sau se refer la ; - proiect de lecie: presupune , rspunde la urmtoarele ntrebri sau la ntrebri de tipul . Construii un proiect de unitate de instruire plecnd de la urmtoarele date:

scopuri i obiective mijloace de nvmnt organizare forme de

coninut esenializat

Unitate de nvare
Reflecii

metode de instruire

tipuri de evaluare metode de evaluare

feed-back

146

PARTEA A PATRA - TEORIA I PRACTICA EVALURII CAPITOLUL X. EVALUAREA COLAR CONCEPTE CHEIE: evaluare, apreciere, msurare, constatare, diagnoz, prognoz, modele de evaluare, forme de evaluare, metode de evaluare, divergene n notare, variabilitatea aprecierii, subiectivitatea n notare, autoevaluare, interevaluare REPREZENTARE GRAFIC:
Pe cine?
Toi elevii, un grup de elevi, un singur elev

n funcie de ce?
Criterii, standarde, obiective (operaionale, de referin, cadru), scopuri (informative, formative, educative)

Ce?
Tipuri de rezultate colare (cunotine, capaciti intelectuale, capacitatea de aplicare, trsturi de Modele personalitate) Modele de de evaluare evaluare Cnd? n ce moment al programului de instruire? La nceput, pe parcurs, la sfrit

Cu ce?
Metode de evaluare (observarea curent, chestionarea oral, lucrrile scrise/practice, testul, examenul, concursul)

Ce pai trebuie fcui?

Operaii

Pentru cine?
Elevi, prini, factori de decizie, instituii angajatoare

Pentru ce?
Funcii

ABORDARE TEORETIC: 1)Delimitri conceptuale; locul i rolul evalurii colare:

147

Paradigma evalurii a cptat n ultimii ani o importan deosebit. Component a procesului de nvmnt, evaluarea se afl n strns legtur cu predarea i nvarea. Termenul evaluare este unul polisemantic, cu numeroase conotaii, n funcie de realitile educaionale de care ncearc s dea seam: evaluarea sistemului, a aezmintelor colare, a programelor etc. A evalua, evaluare sunt cuvinte la mod, folosite astzi n domenii foarte diferite. Din punct de vedere etimologic, docimologia are la baz cuvintele greceti dokime (prob, ncercare), dokimastes (examinator), docimastica (tehnica examenelor) i logos (tiin), desemnnd tiina evalurii rezultatelor colare i a altor aspecte ale procesului de elaborare i aplicare a probelor de evaluare necesare pentru examinarea ct mai exact a elevilor. Doxologia se ocup cu studiul rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar i analizeaz efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reaciile emoionale ale celor educai, n funcie de hotrrile profesorului. Actul evaluativ este un tip specific de interaciune (ntre elev i profesor, ntre un elev i un alt elev), de comunicare (rolul de emitor i de receptor alterneaz) i de ntrire pozitiv (stimuleaz) sau negativ (inhib). Verbul a evalua acoper trei planuri de semnificaie epistemic, nsemnnd: a concepe o procedur de evaluare, a face practic o evaluare i a exprima o evaluare (Scallon, 1988, p. 12). Acesta trimite la multe alte verbe ntre care exist o sinonimie parial: a aprecia, a cntri, a considera, a constata, a estima, a expertiza, a observa, a nota, a valida/invalida, a valoriza. Studiind literatura de specialitate n vederea definirii evalurii colare, se constat o multitudine de abordri i analize interdisciplinare. D. Ausubel precizeaz c evaluarea reprezint punctul final ntr-o succesiune de evenimente, succesiune ce surprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programului (Ausubel, 1981, p. 667). Pronunndu-se asupra funcionalitii sistemului, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate (Davitz; Ball, 1978, p. 473). I. Jinga afirm c evaluarea n domeniul educaiei i nvmntului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) (Jinga, 1993, p. 139). Pentru I. Bonta, evaluarea este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul,
148

SISTEMUL DE VALORI

performanele i eficiena) acestora la un moment dat - n mod curent, periodic i final (Bonta, 1996, p. 201). P. Lisievici precizeaz c evaluarea reprezint o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (fie acesta elev, profesor, instituie sau sistem de nvmnt) (Lisievici, 1997, p. 38). ntr-o abordare mai ampl, evaluarea este procesul de colectare sistematic, orientat de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i/sau performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (Stoica, 2001, p. 10). Evaluarea este i un proces de identificare a valorilor (R. Vigono) sau, ntr-o alt ordine de idei, o judecat de valoare, n funcie de criterii precise, putnd da natere unui rezultat numeric sau calitativ (A. Bonboir). Observm c termenul de evaluare este legat de estimarea valorii, ns nu se face nici o precizare n privina valorii. Despre ce fel de valori vorbim, despre cele materiale sau spirituale, despre cele de cunoatere sau cele referitoare la capaciti? n sensul su primar, valoarea nu se evalueaz: ea sare n ochi, reine atenia, frapeaz imaginaia, se ofer n toat msura i claritatea ei, este de prere J. Vogler. Reinem ns sensul de valorizare a evalurii, nelegnd prin acest demers a da msur tuturor lucrurilor. Valorile personalitii sunt valorile educaiei, ntregul sistem de evaluare fiind conectat sistemului de valori umane i sociale cu care se opereaz n cadrul acestuia. De aceea, considerm c evaluarea trebuie analizat i realizat conform relaiei: valori-obiective-coninuturi-strategiievaluare:

ATITUDINE METODOLOGIC

OBIECTIVE O1 O2 O3 O4 O5 On 149 CONINUTURI

EVALUARE
R1 - Ev O1 R2 - Ev O2 R3 - Ev O3 R4 - Ev O4

R5 - Ev O5 Rn - Ev On

RETROACIUNE

Fig. nr. 9. Relaia dintre valori, obiective, coninut, strategie i evaluare

B.J. Zimmerman (apud Hartman; Glasgow, 2002) a dezvoltat un model academic ciclic de autoreglare pe care profesorii l pot folosi pentru a-i ajuta pe studeni s se autoregleze. Acest model cuprinde: - realizarea autoevaluarii i automonitorizrii; - fixarea scopului i planificarea strategiei; - implementarea strategiei i monitorizarea; - monitorizarea efectelor strategiei; - folosirea tehnicii Mozaicului n cadrul nvrii prin cooperare ca modalitate interesant n demersul de a-i ajuta s nvee; - stabilirea stilului de evaluare n activitile informale. Abordat ca ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a situaiilor de nvare, evaluarea vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului sistem de nvmnt-proces de nvmnt (evaluare economic, ce presupune raportul dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului), ct i eficiena procesului de nvmnt prin prisma raportului dintre obiective i rezultate (evaluarea pedagogic). Contientizndu-i pe elevi n legtur cu nivelul reuitei, succesului, evaluarea stabilete locul, rangul fiecruia n realizarea obiectivelor educaionale, la un moment dat. n actualitate, fie se exagereaz rolul evalurii (aducndu-se ca argument nevoia elevilor de a fi controlai permanent, ns aceast atitudine este eficient mai mult la clasele mici), fie se minimalizeaz rolul evalurii (apelndu-se la un control formal, limitat, superficial, prin adresarea unor ntrebri uoare, generale i verificarea cantitativ a temei pentru acas). Se constat extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obinerea rezulatelor respective, precum i diversificarea tehnicilor de evaluare. Deschiderea evalurii spre competenele relaionale, spre disponibilitatea de integrare social i transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare i interevaluare, accentuarea rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative sunt numai cteva din problemele actuale ale evalurii. Nu lipsit de importan este problema interaciunii evalurii cu predarea i nvarea, dar i cu activitatea de management n care este inclus profesorul la nivelul clasei (evaluarea asigur o calitate sporit predrii i stimuleaz nvarea; n raport cu managementul, este una din activitile, funciile acestuia). Se remarc necesitatea de a face o demarcaie ntre modalitile de abordare a evalurii: Analiza presupune distincia ntre evaluare - neleas
150

ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de nvmnt prin raportare la obiective - i teoria evalurii - neleas ca sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare (a produsului educaiei) i a procesului didactic, n vederea ameliorrii lui operative (Maciuc, 1998, p. 354). Este necesar a analiza evaluarea i din perspectiva curriculumului n sens extins, care este neles ca proces cu trei componente: proiectare, implementare, evaluare. Evaluarea reprezint o parte component a procesului de nvmnt i nu ceva suprapus acestuia: Din acest motiv, n cadrul oricrei reforme educaionale, curriculumul i evaluarea trebuie proiectate mpreun nc de la nceput (Stoica, 2003, p. 23). 2)Funciile i operaiile evalurii; modele de evaluare: Funciile sociale ale evalurii decurg din esena interaciunilor dintre nvmnt i societate. Constituind temeiul autoreglrii procesului de nvmnt (Nicola, 1996, p. 398), evaluarea ofer societii posibilitatea s se pronune asupra eficienei nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social-utile (Radu, 1981, p. 18). n ultimul timp, din ce n ce mai multe ri folosesc evalurile naionale ca poart central a sistemelor lor de nvmnt. Principala funcie a evalurilor naionale este cea de monitorizare a standardelor educaionale. n accepiune normativ, standardele exprim repere fixe, valori absolute, constituind o rezultant a expectaiilor diferitelor grupuri i categorii sociale (Lisievici, 1997, p. 15). Examenele naionale sunt, de obicei, centrate pe rezultatele cognitive ale nvrii i nu susin ipoteza c toate cunotinele, capacitile i atitudinile generate de nvare sunt att de strns legate ntre ele nct orice msur a uneia constituie implicit o msur a celorlalte. Incluse n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i evaluarea ndeplinesc o serie de funcii: - funcii generale: de constatare (identific nivelul realizrii scopurilor i obiectivelor, realizarea sau nerealizarea lor), de diagnoz/diagnostic (stabilete, n plus, i cauzele) i de prognoz/prognostic (anticipeaz posibila evoluie a elevilor, prevede desfurarea activitii n secvenele urmtoare); - funcii specifice, pedagogice: de maximizare a rezultatelor, de promovare a elevilor (raportat la elevi, evaluarea are efecte pozitive deoarece verificrile sistematice ofer un feed-back operativ i-i detemin pe elevi s nvee cu regularitate; raportat la profesor, evaluarea l ajut pe
151

acesta s identifice punctele slabe, lacunele i punctele tari ale programului de instruire). Dar evaluarea are i alte funcii (apud Strung, 1999, pp. 25-29; apud Cerghit, 2002, pp. 301-303): - funcia praxiologic sau operaional: prin evaluare se activizeaz procesul didactic; evaluarea pretinde un tip de operaionalizare proprie (conceperea i redactarea de ntrebri, analiza statistic a rspunsurilor etc.); - funcia axiologic: prin evaluare se realizeaz o comunicare mai mult sau mai puin direct ntre lumea valorilor i universul cunoaterii; - funcia moral: demersul evaluativ nu este posibil dect n contextul unui climat de corectitudine, cinste, principialitate i responsabilitate; - funcia social sau de selecie i status: obinerea unor note, a unor certificate i diplome, titluri tiinifice i universitare, ofer numeroase drepturi i prioriti, constituind o modalitate raional de promovare social; - funcia de supraveghere (de control sau monitorizare): prin efectuarea de verificri obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele nregistrate, eficiena aciunilor (timp, resurse i energii consumate); - funcia de ameliorare: informaiile inverse furnizate pot s confirme sau s infirme reuita/nereuita aciunilor, atingerea/neatingerea obiectivelor, s pun n eviden greeli, deficiene sau dificulti ivite care ar putea s fie remediate, corectate, prevenite; - funcia de motivaie, de impulsionare a nvrii: s-a constatat c ntre frecvena ascultrii i reuita colar exist o corelaie direct: Ar fi cu totul nerealist s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena unor examinri periodice (Ausubel, 1981, p. 672); - funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi: sub efectul aprecierilor care vin din exterior, elevii sunt deprini s-i evalueze n mod independent propriile rezultate la nvtur. Pentru realizarea cu rezulate pozitive a proceselor evaluative, o nsemntate deosebit o are delimitarea, n cadrul acestora, a cel puin dou operaii distincte, care alctuiesc, totui, o unitate: msurarea i aprecierea. n sens larg, prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i fenomene. Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri i un ansamblu de obiecte i subiecte sau evenimente. Oferind date concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele obiectivelor urmrite, msurarea ofer evalurii un suport matematic.
152

Pentru a se ajunge la msurare se impune specificarea obiectivelor ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat (o modalitate ar putea fi operaionalizarea obiectivelor). Dac n domeniul tiinelor exacte msurarea este destul de riguroas, n domeniul tiinelor socio-umane notaiile atribuite rmn ntotdeauna pasibile de a fi contestate. Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei msurtori, acordnd o semnificaie unui rezultat pe baza unui cadru de referin, a unui criteriu sau scri de valori. Cel mai bun criteriu de valorizare a rezultatelor l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate (Adey, 2004). Modelele de analiz a evalurii sunt generate de teoria i practica colar, rezultnd din schimbrile aprute de-a lungul vremii i din raportarea la o orientare sau alta. Se evideniaz cteva modele tradiionale, standard, convenionale, dar i o serie de modele nonstandard, neconvenionale. Modelele convenionale abordeaz evaluarea n termeni devenii clasici la nivelul teoriei curriculumului, printre ele numrndu-se: - modelul evalurii bazat pe obiective (R. Tyler): stabilirea obiectivelor, stabilirea experienelor de nvare, organizarea experienelor de nvare, verificarea realizrii obiectivelor; - modelul evalurii de context, centrat pe decizie (CIPP): context, intrare, proces, produs; funcia de decizie o are iniiatorul sau beneficiarul procesului. Modelele complementare ofer o baz de experimentare pedagogic, printre ele numrndu-se: - modelul evalurii fr obiective (M. Scriven): se centreaz pe elev i are un caracter pragmatic, urmrind nu ceea ce ncearc programul s fac, ci ceea ce face el realmente; - modelul evalurii strategice (R. Stake): importante sunt strategiile de nvare propuse de profesor i aplicate de elevi. 3)Forme de evaluare: n funcie de criteriile pe care le avem n vedere, se contureaz mai multe strategii sau forme de evaluare: - dup gradul de realizare a obiectivelor, sfera de cuprindere: parial (pe secvene) i global (pe teme mari, n raport cu o cantitate mare de obiective); - dup sistemul de referin: intern (a procesului de nvmnt) i extern (relaia dintre procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt);
153

- dup aria coninutului vizat: a obiectivelor, a coninuturilor, a strategiilor, a politicii educaionale; - dup numrul persoanelor evaluate: individual i de grup; - dup ponderea obiectivelor: normativ (obiective generale), criterial (obiective specifice) i punctual (obiective operaionale); - dup momentul n care se realizeaz: iniial, continu i final. Dintre aceste strategii, forme, tipuri de evaluare, dou sunt mai bine conturate: cea continu i cea final.
Criterii de analiz
Momentul n care se efectueaz Mrimea unitilor sau a secvenelor didactice Caracterul anunat Tratarea difereniat Funciile ndeplinite Realizarea feedback-ului

Evaluarea continu (formativ, permanent, de progres)

Pe parcursul programului de instruire Pe secvene mici

Evaluarea final (cumulativ, de bilan, sumativ, de ncheiere)

La sfritul programului de instruire Pe perioade mari, nensoind programul didactic secven cu secven (nu permite ameliorarea lui dect dup perioade lungi) Are caracter programat, anunat Nu trateaz difereniat Cumulativ, cu caracter prospectiv Clasific, ierarhizeaz elevii n elevi ce pot continua cu anse de reuit, fr msuri de sprijin, i elevi care trebuie s reia programul Scopuri generale i specifice Genereaz competiia i atitudini de nelinite Apeleaz la motivaia extrinsec Se bazeaz pe verificri pariale realizate la intervale mari de timp i se ncheie cu o apreciere de bilan Folosete timp mult

Nu are caracter programat, anunat Solicit tratarea difereniat i individualizarea instruirii Diagnoz, stimulativ, de sprijinire a elevilor, formativ Feed-back continuu, permite identificarea neajunsurilor i adoptarea unor msuri de recuperare Obiective operaionale Relaii de cooperare, sprijin, ntrajutorare Apeleaz la motivaia intrinsec Nu exclude verificrile pariale

Finaliti la care se raporteaz Tipuri de relaii Forma de motivaie Implicarea verificrilor pariale Timpul folosit

Folosete timp puin

Fig. nr. 10. Analiza comparativ ntre evaluarea continu i evaluarea final

4)Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare:

154

Important considerm a fi relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare. Dac metoda trebuie neleas ca demers de proiectare i realizare a actului evaluativ, n genere, instrumentul este o parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru verificarea performanelor elevului, ntr-o situaie educaional bine definit. Observarea curent este o metod de nregistrare a comportamentului elevilor n timpul leciilor, care permite acumularea de informaii privind interesul elevilor pentru studiu, nevoia de comunicare i relaionare, calitatea rspunsurilor n cadrul dialogului frontal, orientarea n sarcina de nvare. Apelnd la aceast metod, profesorul poate consemna constatrile repetate, n funcie de un anumit criteriu, n caietul/fia, grila de observare nominal i le poate utiliza n evaluarea continu i final, n acordarea unor recompense sau sanciuni. Chestionarea oral (ascultarea) nu se confund cu metoda conversaiei utilizat n predare i nvare i nici cu convorbirea, utilizat n educaia moral sau n cunoaterea personalitii elevilor. n funcie de modul de adresabilitate, se clasific n frontal, individual i combinat, iar dup modul de realizare, se mparte n ascultare curent, periodic i final. Printre avantaje se numr dezvoltarea capacitii de exprimare calitativ, asigurarea unei conexiuni inverse rapide i permiterea de adausuri, completri; printre limite, amintim de faptul c gradul de dificultate a ntrebrilor poate varia de la un elev la altul, metoda nu-i avantajeaz pe cei timizi, recurge la exprimri frumoase, de acoperire i depinde de variaia strii afective a examinatorului n diferite momente. Lucrrile scrise se clasific dup timpul acordat elevilor n: lucrri de control curent (10-15 minute - extemporalele), de control la sfritul unui capitol (au rol de a oferi examinatorului informaii privind calitatea activitii desfurate), semestriale (pregtite de leciile de sintez i recapitulare) i de sintez (solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile). Ca avantaje, amintim c lucrrile scrise asigur un grad mare de obiectivitate, permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat, ofer elevilor timizi posibilitatea de a rspunde nestingherii i de a construi rspunsuri mai ample, mresc responsabilitatea elevilor n formularea calitativ a rspunsurilor. Ca dezavantaje, precizm c lucrrile scrise nu permit intervenia profesorului i nici revenirea la forma iniial. Se remarc absena climatului de comunicare, sprijin i favorizarea apariiei unor fraude. Lucrrile practice verific n special capacitatea de aplicare a cunotinelor, modul n care elevii efectueaz lucrri specifice diferitelor obiecte de nvmnt. Se verific att procesul (obiectivele de analiz,
155

sintez, aplicare, creaie concretizate n deprinderi, competene, viteza de realizare), ct i produsul (n funcie de obiective, intereseaz apropierea sau deprtarea de model, dac el exist). Verificarea asistat de calculator utilizeaz nvarea bazat pe algoritmi i apeleaz la mai multe tipuri de itemi: de ordonare a datelor, etapelor, de combinare a dou elemente etc. Testul docimologic este o metod destinat investigrii fondului informaional i educional al persoanei (verific ceea ce tiu elevii). Metod standardizat care asigur obiectivitate mai mare, se clasific dup mai multe criterii. Astfel, dup natura randamentului, exist teste de cunotine (pun n eviden cantitatea i varietatea cunotinelor) i teste de nivel, de dificultate (verific n special capaciti intelectuale); dup metodologia elaborrii, exist teste standardizate (proiectate de factori de decizie sau de cei din instituiile specializate) i teste elaborate de profesor (a cror valoare metodologic este legat de grupul pentru care a fost construit instrumentul). Diversitatea tipurilor de teste reprezint o ofert bogat fcut profesorului. Se deosebesc testele punctuale (conin itemi care se refer la un aspect izolat al coninutului supus cunoaterii) de testele integrative (sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi, dar care - fiecare n parte msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti), testele obiective (grad mare de fidelitate a notrii) de testele subiective (grad sczut de fidelitate a notrii), testele criteriale (presupun aprecierea rezulatelor elevului n raport cu anumite criterii de performan anterior stabilite) de cele normative (aprecierea rezultatelor n raport cu cele ale unui grup de referin). Printre avantaje se numr obiectivitatea mare, rigurozitatea n msurare, cuprinderea esenialului din predare-nvare; printre limite, amintim c se neglizeaz calitatea cunotinelor i obinerea de rspunsuri schematice sau alese la ntmplare. Examenul este cea mai complex metod de evaluare sumativ. Sancionnd pozitiv sau negativ performanele, acesta verific randamentul colar i este condiie pentru continuarea studiilor sau pentru intrarea n viaa activ. Se clasific n examene de orientare (au o funcie de orientare i selecie; sunt examenele de admitere n liceu, care verific cunotine, deprinderi), examene de bilan (au o funcie social, apar la sfritul unor trepte de nvmnt, fiind examene de absolvire - bacalaureatul) i examene cu funcie de competiie (examenele prilejuite de ntrecerile pe discipline de nvmnt - se genereaz competiiea, nu rivalitatea).
156

Relaia dintre examen i concurs este foarte dinamic, examenul devenind concurs cnd cifra de colarizare este mai mic dect numrul candidailor i invers. Printre avantaje, amintim c examenul ajut la orientarea, selecia profesional, clete elevii pentru competiii i este un feed-back pentru profesor (i la nivel de sistem); ca limite, precizm c se accentuez verificarea nvrii reproductive, eecul la examen genernd alte eecuri, promovnd adesea anxietate i stres. Mai nou, este ncurajat aa-numita evaluare alternativ, folosirea unei mari varieti de metode, tehnici i instrumente sau strategii alternative destinate evalurii. Printre aceste metode complementare se numr: portofoliul, eseul, referatul, investigaia i proiectul. Portofoliul este o metod de evaluare longitudinal, reprezentnd o colecie din produsele activitii elevului (proiecte de lecie, planuri tematice, fotografii din centrele de nvare etc.), selectate de el nsui, care ofer o imagine complex a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat. Un portofoliu poate arta ceea ce tiu elevii s fac, poate furniza evidene tangibile ale abilitilor elevilor n planificare, nelegere, creaie, munc n grup i rezolvare de probleme. Acesta poate crea o atmosfer de autoreflecie i autoevaluare care ncurajeaz nvarea de-a lungul ntregii viei i profesionalizarea. Scopul portofoliului este de a evalua cunotinele, capacitile i potenialul elevilor n atingerea finalitilor programului de instriuire. Cartea de vizit a elevului, portofoliul poate fi privit sub dou aspecte (Brown; Adams, 2001, p. 190): ca i colecii simple ale muncii elevului, adunate de-a lungul timpului i ca experien introdus prin cele mai bune ilustraii care s demonstreze sclipirea, valoarea documentelor, din perspectiva prezentrii lor n faa celorlali.
NTREBARE: Care sunt avantajele utilizrii portofoliului ca metod de evaluare?

Rezult de aici c att construirea, ct i prezentarea portofoliului constiuie elemente importante. Cnd ne referim la creterea, evoluia elevilor n timp, facem trimitere la construirea portofoliului; cnd ne referim la itemii pe care ar trebui s-i conin lucrrile n diferite stadii, facem trimitere la prezentarea portofoliului. Folosind sintagma de biografie a muncii, portofoliul urmrete planificarea, managementul i dezvoltarea pieselor importante ale muncii colare. Ca tehnic de evaluare, eseul verific deprinderile de munc intelectual, nivelul de nelegere i analiz, posibilitile de exprimare, spiritul critic, creativ al elevilor. Exist mai multe diferene ntre eseu i test;
157

s-a afirmat c n timp ce testul obiectiv este adesea acuzat c msoar ceea ce nu tiu elevii, eseul msoar ceea ce tiu. Fiind destul de flexibil, eseul permite elevilor s selecteze cunotinele i s le folosesc n rspunsurile lor, ofer oportuniti de exprimare personal, atingnd nivelul afectiv (Henson, 2004, p. 143). Referatul este un instrument care permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea desfurat. Printre caracteristicile eseniale ale referatului se numr (apud Cuco, 2002, pp. 384-385): pronunat caracter formativ i creativ; profund caracter integrator; permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului; se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt; caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse; relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare; se pot organiza activiti de cercetare bibliografic. Investigaia reprezint un instrument folosit ntr-o activitate care dureaz nu mai mult de una-dou ore i care are ca specific faptul c elevul primete o sarcin cu instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve, demonstrnd o gam larg de cunotine i capaciti. Aceast metod reprezint pentru elev o posibilitate de a aplica n mod creativ cunotinele i de a explora situaii noi sau foarte puin asemntoare n raport cu experiena anterioar. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a soluiei gsite, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt context. Printre caracteristicile acesteia se numr (apud Cuco, 2002, p. 386): are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator; are un caracter sumativ; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar. Proiectul reprezint o activitate mult mai ampl dect investigaia, care ncepe n clas prin definitea i nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute. Titlul sau subiectul este ales la nceput de profesor apoi, dup ce elevii se obinuiesc cu acest tip de evaluare, vor alege singuri titlurile sau subiectele proiectelor. Printre capacitile care se evideniaz n timpul realizrii proiectelor enumerm (Stoica, 2003, p. 130): alegerea metodelor de lucru, utilizarea corespunztoare a bibliografiei, utilizarea corespunztoare i n siguran a materialelor i echipamentului, acurateea tehnic, corectitudinea soluiei, generalizarea problemei, organizarea materialului ntr-un raport, calitatea prezentrii, acurateea figurilor.
158

5)Notarea colar; divergene n notare: Notarea reprezint msura global a procesului nvrii, msura rezultatelor nvrii i a eficienei didactice. Este un act de ataare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al nvrii. Nota poate ndeplini mai multe funcii: funcia de informare (pentru elevi, prini, profesori), funcia de reglare a procesului de nvare, funcia educativ (datorit interiorizrii aprecierii), funcia terapeutic (dinamizatoare n anumite cazuri, prin acordarea unor puncte n plus). Nota poate avea i un rol patogen deoarece aceasta induce stres i disconfort psihic elevului. Notarea rezultatelor colare, ca expresie a aprecierii acestora, constituie unul din aspectele activitii profesorului care genereaz numeroase probleme i atitudini diferite din partea acestora. Exist trei criterii de apreciere a rezultatelor colare: - prin raportare la o norm exprimat n cerinele programei colare, n obiectivele pedagogice urmrite, punnd n eviden calitatea activitii, eficacitatea acesteia; - prin raportare la nivelul general atins de populaia colar evaluat, ceea ce relev mai ales eficiena activitii; - prin raportare la posibilitile fiecrui elev, realizndu-se o evaluare de progres. Se constat n practica pedagogic mai multe atitudini greite n raport cu notarea: exagerarea semnificaiei notei care are ca efect vnarea notei, raportarea la not ca scop n sine, obsesia, nevroza notei i ignorarea semnificaiei notei, ceea ce prejudiciaz ntrirea comportamentului nvat. n nvare, abaterile unui elev de la criterii ori bareme mai mult sau mai puin precizate sunt calificate drept eecuri i, ca atare, sunt considerate blamabile. n ceea ce privete sistemele de notare enumerm notarea numeric, notarea literal, notarea prin culori, notarea prin calificative, notarea dup barem, notarea analitic, notarea holistic. Notarea numeric face apel la numere/cifre, fiecare reprezentnd un anumit grad de reuit sau nereuit (scala de notare poate fi divers, de la un sistem educaional la altul). Notara literal este folosit mai ales n rile anglo-saxone i presupune o scal de 6, 7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfctor), F (foarte slab). Notarea prin culori se realizeaz mai ales n evaluarea copiilor precolari, culoarea impresionnd mai mult, mai ales c poate fi asociat cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, psri, fluturi etc.).
159

Notarea prin calificative se realizeaz prin expresii verbale standard, fiecare desemnnd un anumit grad al realizrii obiectivelor (se pot folosi 4, 6 calificative - foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor); calificativul este delimitat prin intermediul unor descriptori de performan (cazuri particulare de evaluare holistic) care apar explicitai ca o suit de enunuri normativ-valorice ce circumscriu activiti i performane probate de elevi. Norarea dup barem este recomandat la examene i concursuri, la disciplinele exacte i se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Notarea analitic este recomandat la disciplinele umaniste i presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate. Se aplic, n special, testelor de tip formativ, cnd principalul scop este acela de a depista i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii programului de instruire. Un model de analiz a erorilor poate cuprinde rspunsul la urmtoarele ntrebri pe care i le adreseaz elevii (Hartman; Glasgow, 2002, p. 209): Ce? (Ce am greit i ce ar fi trebuit s fac?), De ce? (De ce n-am ales rspunsul corect?), Cum? (Cum mi voi reaminti care este rspunsul corect?). Notarea holistic (global) este utilizat atunci cnd nu este necesar un feed-back asupra naturii erorilor. Ea const n formarea de ctre profesor a unei impresii despre rspuns n totalitatea sa i ncadrarea acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit. Exist mai multe erori n notare: notarea strategic (aprecierea rezultatelor colare prin note mici conform ideii dup care acordarea notelor mari nu ntreine interesul elevilor), notarea sanciune (aprecierea rezultatelor colare prin note sub limit pentru motive independente de nivelul performanelor acestora - suflat, copiat, tem nescris), notarea speculativ (aprecierea rezultatelor colare prin vnarea unei lacune, a unei erori n cunotinele elevilor) i notarea etichet (prerea favorabil sau nefavorabil despre elevi duce la meninerea lor ntr-o zon valoric n care s-au aflat ntr-o anumit perioad). Divergenele n notare sunt expresii ale variabilitii i subiectivismului n evaluarea colar. Studiile docimologice scot n eviden faptul c aprecierea rezultatelor este influenat de mai muli factori i de numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ. Cercetrile lui H. Piron ncepnd din deceniul al treilea al secolului trecut marcheaz debutul unor investigaii ample i sistematice n acest direcie.
160

Dintre circumstanele care genereaz variabilitatea aprecierilor, multe privesc aciunea profesorului ca examinator: - efectul halo: prerea bun despre un elev sau despre o clas de elevi duce la supraaprecierea rezultatelor (un corolar al efectului halo este efectul de anticipaie sau pygmalion, potrivit cruia aprecierea rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestora); are dou variante: efectul blnd (tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute) i eroarea de generozitate (intervine atunci cnd evaluatorul are anumite motive de a se manifesta cu indulgen dorina de a masca o stare reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei); - efectul oedipian: prejudecata pe care o avem despre un elev influeneaz decisiv soarta acestuia (se recomand s avem ncredere n elevi, cci prerea nefavorabil genereaz subaprecierea rezultatelor); - efectul de contaminare: influena exercitat asupra evalurii rezultatelor de rezultatele anterioare sau de cele obinute la alte materii colare; - eroarea de tendin central: evitarea notelor mici i mari; - ecuaia personal a profesorului: unii profesori sunt mai generoi, alii mai exigeni, unii prefer ideile ancor, alii prefer exemplele, detaliile, unii sunt mai fideli, alii mai capricioi; - efectul proieciei: elevii sunt apreciai prin imitarea fotilor profesori sau prin proiecie invers (fostul elev mediocru devine cel mai exigent profesor). Profesorul este principala surs a variabilitii n notare. Eist mai multe tipuri de profesori-evaluatori: sintetici sau analitici, constani sau fluctuani, care prefer rspunsuri fidele sau care pun accent pe originalitatea rspunsurilor elevilor. n ceea ce privete stilul de evaluare, identificm profesori care privesc evaluarea ca mijloc de ntrire a autoritii pesonale, profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de estimare a eforturilor depuse de elevi n nvare i mai puin a calitii nvrii, profesori ce subapreciaz evaluarea i profesori ce neleg corect raportul dintre predare-nvare-evaluare. Printre circumstanele care influeneaz variabilitatea aprecierilor se numr i contextul n care are loc evaluarea (efectul de contrast: dup o lucrare/rspuns bun/bun, una slab/unul slab poate prea i mai slab/slab i invers; efectul de ordine: profesorul este exigent n primele ore i apoi devine indulgent - datorit unor fenomene de inerie, examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice), caracteristicile disciplinelor de
161

nvmnt (disciplinele de nvmnt exacte, ca i lucrrile scrise, se preteaz la o evaluate mai obiectiv) i particularitile subiecilor examinai (exist elevi timizi sau elevi care demonstreaz uor nivelul de cunotine, elevi cu ritm lent sau spontani, rapizi n elaborarea rspunsurile, elevi ce rspund rar sau elevi ce rspund des la lecii). 6)Educarea capacitii de autoevaluare la elevi: Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate colare are efecte pozitive pe mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare i cultiv atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria activitate. Se vorbete despre relativa srcie a conduitelor evaluative n planul procedurilor: practica autocorectrii temelor sau sarcinilor i, n general, practica autoevalurilor sunt puin dezvoltate, n pofida importanei lor pentru a-i ajuta pe elevi s devin mai responsabili de calitatea produciilor lor i mai autonomi (Peretti, 1996, p. 126). Tehnicile folosite n scopul educrii aptitudinii de autoapreciere, dei variate, sunt totui puine la numr i rar folosite n clasa de elevi. Una dintre acestea este autonotarea controlat, n cadrul creia propunerea de not o face chiar elevul examinat, fiind revzut i definitivat de profesor. Se poate apela i la metoda notrii reciproce n cadrul creia aprecierea este fcut de un comitet de elevi, alctuit, prin rotaie, i sub ndrumarea profesorului. O modalitate eficient de autoapreciere dirijat, controlat, o constituie metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de Gh. Zapan (presupune antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezulatelor obinute de elevi, prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri). Formarea elevilor pentru autoevaluare atinge toate etapele (autocunoatere, autocontrol, autoapreciere) i d elevului posibilitatea de a se manifesta ca un autentic subiect al nvrii. TEME DE REFLECIE. SUGESTII APLICATIVE: Plecnd de la funciile evalurii colare, precizai care este rolul acesteia n actualitate. Analizai comparativ cteva abordri ale evalurii didactice, alegei apoi una dintre acestea i precizai care este motivul pentru care ai ales-o.
162

 Apelnd la reprezentarea grafic, identificai n mod ct mai creativ relaiile dintre conceptele-cheie ale temei Evaluarea didactic. Realizai o analiz comparativ ntre evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea final. Completai tabelul urmtor cu detaliile cerute:
Elemente de reform n evaluarea didactic Identificare Specific Inovaie Relaii Abordare personal. Analiz critic

Plecnd de la tipurile de evaluare, trecei ntr-un tabel de specificare cel puin zece ntrebri i ipoteze corespunztoare, dup modelul urmtor:
Tipuri de evaluare a) dup criteriul 1: b) dup criteriul 2: c) dup criteriul 3: d) dup criteriul 4: ntrebri Ipoteze

Realizai un eseu cu tema Variabilitatea aprecierilor rezultatelor colare. Divergene n notare. Trecei ntr-un tabel de analiz categoria metodelor tradiionale, convenionale de evaluare i categoria metodelor alternative de evaluare. Enumerai-le, apoi prezentai specificul fiecrei metode, avantajele i limitele acestora. Prezentai propriul portofoliu pe care l-ai ntocmit pe parcursul ultimului an colar i enumerai cteva din dificultile pe care le-ai ntmpinat n procesul elaborrii lui. Notai cteva reflecii personale n raport cu educarea capacitii de autoevaluare la elevi. Identificai cteva prejudeci, greeli i confuzii ntlnite n practica pedagogic, legate de evaluarea didactic. Putei apela la urmtoarea reprezentare grafic: prejudeci greeli confuzii
163

cauze

efecte

164