DIDACTICA GENERALĂ.

SUPORT DE CUS

Tema 1. DIDACTICA GENERALĂ - IMPORTANŢĂ TEORETICĂ ŞI

PRACTICĂ
Structura tematic:
1. Conceptul didactică. Evoluția conceptului
2. Tipuri de didactică. Caracteristică

Didactica generală, ştiinţă pedagogică fundamentală în cadrul sistemului de

ştiinţe ale educaţiei, reprezintă, în sens restrâns, teoria generală a procesului de
învăţământ sau teoria şi metodologia instruirii.
În accepţiunea profesorului Miron Ionescu, astăzi, acest concept şi-a lărgit aria
de cuprindere, reprezentând „o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi
fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi
învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în instituţii, cât şi prin
autoinstruire“ (Ionescu, 2004, 23).
Din punct de vedere etimologic, cuvântul “didactică” se originează în termenii
greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instruire, instrucţie; “didasko” =
învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Toate aceste semnificaţii justifică
abordarea didacticii ca ştiinţă a educaţiei care îşi circumscrie problematica aferentă
procesului de învăţământ.
Jan Amos Comenius, unul dintre marii pedagogi ai omenirii, este cel căruia îi
datorăm promovarea conceptului “didactică”, fapt explicat prin popularitatea de care
s-a bucurat lucrarea sa - “Didactica Magna”, considerată primul mare tratat de
pedagogie, lucrare publicată în limba latină în anul 1657. De altfel, Comenius este cel
care a fundamentat ştiinţific primul mare sistem de instrucţie şi educaţie. Prin opera
sa pedagogică, Comenius a rămas în istoria educaţiei şi a învăţământului ca “părinte
al didacticii”, iar secolul al XVII-lea a fost considerat “secolul didacticii”.
Contribuţii consistente la dezvoltarea didacticii tradiţionale au avut însă şi J.
Locke, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart
etc..
Evoluţia didacticii moderne a fost impulsionată de noile achiziţii ale
1
psihologiei (P. Janet, J. Piaget, L. S. Vîgotski, P. I. Galperin, R. Gagné), care
consideră acţiunea fundament al însuşirii cunoştinţelor, fie că ne referim la acţiune
externă, obiectuală, fie la cea internă, mentală.
Didactica tradiţională şi-a asumat ca obiect de studiu „esenţa procesului de
învăpţământ, cu scopul şi darcinile sale; procesul de învăţământ şi factorii acestuia;
conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi formele organizatorice ale
activităţii instructiv- educative; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul
educaţional; profesorul.“ (Ionescu, 2004, 23). Didactica modernă completează aceste
preocupări, incluzând noi teme: „didactica adulţilor, învăţarea cu ajutorul maşinilor,
instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de
instruire, programarea pedagogică, alte modalităţi de organizare a activităţilor
instructiv-educative ş.a.“ (Ionescu, 2004, 23).
Didactica generală, în sens restrâns, se concentrează pe studiul procesului de
învăţământ, al elementelor componente ale acestuia, fără să neglijeze relaţiile dintre
acestea, modul în aceste elemente se articulează, asigurând funcţionalitatea întregului.
Ea asigură fundamentul teoretic necesar pentru abordarea pertinentă a aspectelor
specifice demersului didactic, dar şi repere esenţiale pentru proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea eficientă a acestuia.
Dezvoltarea acestei discipline este posibilă numai în condiţiile transferului
interdisciplinar produs în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, al generalizării
datelor obţinute în urma cercetărilor psihopedagogice fundamentale şi aplicative, al
conceptualizării experienţei didactice şi al valorificării bunelor practici educaţionale
validate în contextul disciplinelor psihopedagogice.
Modelele teoretice vehiculate de Didactica generală sau Teoria şi metodologia
instruirii, odată internalizate, permit comprehensiunea proceselor de predare, învăţare
şi evaluare şi a interrelaţiilor complexe dintre acestea şi furnizează instrumente
coerente de acţiune educaţională. Un bun profesor trebuie să demonstreze, pe lângă
competenţele circumscrise disciplinei de specialitate, solide competenţe
psihopedagogice, respectiv cunoştinţe vizând didactica specialităţii, deprinderi,
priceperi, aptitudini şi atitudini, care îi pot asigura eficienţa în actul paideutic.
Teoretizările dezvoltate în cadrul acestei discipline, abordarea ştiinţifică a
procesului de învăţământ, pornind de la finalităţile sale şi până la evaluarea
2
funcţionalităţii acestuia, devin suportul necesar pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor profesionale solicitate de practica educaţională concretă.
Didactica generală oferă viitorilor profesori modele variate de abordare a
proceselor de predare-învăţare-evaluare, de proiectare, organizare şi derulare a
acestora, astfel încât activitatea educaţională să se soldeze cu rezultatele aşteptate.
De la modele pertinente de planificare a demersurilor didactice, de organizare
a conţinuturilor instruirii, până la strategii moderne de predare-învăţare-evaluare,
didactica îl înzestrează pe aspirantul la o carieră în domeniul educaţional cu un set de
competenţe psihopedagogice, de proceduri de lucru cu elevii, ce pot fi oricând
transferate în practica şcolară, asigurând eficienţa acesteia.
Aplicarea corpusului de date aferent didacticii generale în contexte
educaţionale particulare, descrise de specificul predării-învăţării-evaluării diverselor
discipline şcolare, a generat „naşterea” unor noi discipline – didacticile speciale.
Acestea sunt parte constitutivă a sistemului ştiinţelor educaţiei, evidenţiindu-se prin
două dimensiuni complementare: teoretică şi practică.
Didacticile speciale încorporează informaţii „decupate“ şi valorificate adecvat
din didactica generală, didactica disciplinelor psihopedagogice, pedagogie, psihologia
educaţiei etc..
Atât Didactica generală, cât şi cele speciale, trebuie construite astăzi dintr-o
altă perspectivă: cea impusă de necesitatea de a forma un educator care „va fi din
ce în ce mai mult chemat să-şi părăsească rolul de transmiţător de cunoştinţe,
pentru a se metamorfoza într-un inginer al educaţiei, în cel care organizează
contingenţele învăţării, care orientează şi controlează modificarea comportamentului“
(Minder, 2011, 19). Educatorul este promotorul schimbării, este cel care are
misiunea de a genera „schimbări extraordinar de complexe într-un material el însuşi
extraordinar de complicat“ (Skinner, 1968 apud Minder, 2011, 19).
Bibliografie
1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2004). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
2. Minder, M.. (2011). Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare.
Cognitivismul
operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
3
 3. *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea
pe tot parcursul vieţii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-
europa/instumente- europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-
vietii/cadrul-european-de-referinta-al- competenelor-cheie-pentru-invatarea-
pe-tot-parcursul-vietii.htm l#5
4. *** Cadrul pentru învăţare în secolul XXI (P21 Framework Definition Document)
http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
5. *** (2009). Ghid al activităţilor pentru a învăţa să înveţi în şcoli. Bucureşti: IŞE.

Tema 2. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Structura tematică:
1. Procesul de învățământ - delimitări conceptuale
2. Interacțiuneaobiect-subiect/formativ/informativ
3. Caracteristicile procesului de învățământ

Procesul de învăţământ – delimitări conceptuale

Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului de învăţământ, a
suscitat interesul multor cercetători în domeniul științelor educației. Pentru
delimitarea adecvată a cadrului său conceptual, redăm mai jos câteva definiții ale
procesului de învățământ în viziunea unor pedagogi români de prestigiu.
Astfel, autorul Sorin Cristea definește procesul de învățământ drept
,,principalul subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea și
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete, operaționalizabile
la nivelul activităților didactice/educative desfășurate, de regulă, în mediul școlar”
(Cristea, 1998, 374).
În viziunea autorilor I. Jinga și E. Istrate, procesul de învățământ reprezintă ”un
ansamblu de activități organizate și dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul
unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative”. În cadrul procesului de
învățământ se desfășoară o serie de activități cum sunt cele:
4
  de predare, învățare și evaluare;
 manageriale;
 economico-financiare;
 administrativ-gospodărești;
 extrașcolare etc. (Jinga, Istrate, 2006, 206).
Într-o perspectivă mai cuprinzătoare, aceiași autori afirmă că procesul de
învățământ poate fi definit ca ”ansamblu de elemente (obiective, conținuturi, resurse
umane – personal didactic și de conducere, didactic auxiliar și administrativ, elevi –
resurse materiale – spații de învățământ, materiale d idactice, terenuri și baze
sportive, poligoane de instruire etc. - strategii de instruire, forme de organizare,
tehnici de evaluare, relații interpersonale și de grup, rezultate), care interacționază în
cadrul unei activități complexe, desfășurate în mod organizat, sistematic, pentru
realizarea unor finalități dinainte stabilite.” (Jinga, Istrate, 2006,207).
Pentru Ioan Nicola, ”procesul de învățământ este un ansamblu de acțiuni
exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților, într-un
cadru instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora, în
concordanță cu cerințele idealului educațional.” (Nicola, 1992, 209).
Pe aceleași coordonate se înscrie și definiția autorilor M. Ionescu și M. Bocoș,
conform căreia ”procesul de învățământ reprezintă o activitate instructiv-educativă
complexă, desfășurată în mod conștient, organizat și sistematic în cadrul diferitelor
instituții de învățământ, în vederea atingerii finalităților educației școlare și
universitare” (Ionescu, Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, coord., 2008,
198).
Având în vedere toate definițiile mai sus menționate, conchidem că
procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ,
în cadrul căruia se realizează instruirea şi educarea elevilor şi a studenţilor,
prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către cadrele
didactice.
Din perspectivă istorică, putem analiza evoluţia procesului de învăţământ, prin
raportare la componentele sale fundamentale: predarea, învățarea și evaluarea, divizată
în trei etape:
I. Didactica tradiţională - sec. XVII-XIX - procesul de învățământ, aflat sub
5
 incidența paradigmei magistrocentriste, se reducea la predare;
II. Didactica modernă - sec. XIX-XX – perioadă în care psihologia se afirmă ca
știință și, ca atare, în procesul de învățământ devine evident faptul că profesorul
trebuie să țină cont de caracteristicile psihologice, individuale și de vârstă, ale
elevului. Predarea şi învăţarea, componente ale procesului de învățământ, sunt
abordate într-o relație de interdependență structurală și funcțională;
III. Didactica postmodernă - a doua jumătate a sec. XX – dată fiind
complexitatea actului evaluativ și afirmarea paradigmei curriculumului, procesul de
învățământ, ca proces autoreglator, este privit ca relație între predare, învăţare și
evaluare.
Autorul Sorin Cristea identifică trei caracteristici generale ale procesului de
învăţământ, şi anume:
Interacţiunea subiect-obiect. Se referă la faptul că procesul de învăţământ
presupune o relaţie de interacţiune, interdependenţă şi condiţionare reciprocă între cei
doi poli: profesorul şi elevul (educatorul și educatul); această interacțiune presupune
construirea și dezvolarea unui repertoriu comunicațional ce va avea ca efect
înțelegerea / decodificarea mesajului educațional de către elev.
Unitatea informativ-formativ, la nivelul mesajului educaţional. Aceasta
presupune că procesul de învăţământ este deopotrivă un proces de cunoaştere, de
transmitere şi asimilare a informaţiilor şi un proces de formare a
capacităţilor, priceperilor deprinderilor, competenţelor, ce caracterizează individul ca
personalitate. Cele două aspecte - formativ și informativ - se află în interacţiune şi în
echilibru. Interdependenta lor vizează legătura structurală și funcțională existentă între
conținuturile activității didactice şi efectele lor psihologice. Aceasta implică
valorificarea pedagogică a cunoștințelor științifice studiate, prin raportare la
specificul fiecărei vârste psihologice sau al fiecărei trepte de învățământ.
Autoreglarea activităţii prin conexiune inversă pozitivă. Aceasta înseamnă că prin
intermediul evaluării, cu ajutorul feed-back-ului, se realizează reglarea din mers a
activităţilor de predare şi învăţare, precum şi a întregului proces, în ansamblul său.
Prin intermediul conexiunii inverse se realizează armonizarea rezultatelor învățării
cu obiectivele prestabilite, în vederea asigurării unui învățământ de calitate. Deosebit
de importantă, în acest context, este dimensiunea creativă a personalității cadrului
6
didactic, prin intermediul căreia acesta reușește să realizeze autoreglarea întregului
proces de învățământ (Cristea, 1998, 374-377).
Conform autorului Constantin Cucoş, procesul de învăţământ prezintă
următoarele caracteristici:
 este condiționat de evoluția istorică și culturală a societății;
 are o dimensiune informativă și una formativă;
 presupune atribuirea unor roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, dar
acestea pot fi, secvenţial și temporar, interşanjabile;
 are un caracter bilateral, presupunând o corelație permanentă între educator și
educat;
 generează cunoaştere şi (re)actualizează permanent cunoaşterea umană;
 are un caracter autoreglator şi perfectibil;
 este un proces unitar, realizând o corelație optimă între cele trei
componente fundamentale ale sale: predarea, învăţarea şi evaluarea;
 are efecte de autoînvăţare, deoarece cultivă motivația intrinsecă a celui educat
(Cucoș, 2002,116).
Realizând o trecere în revistă a trăsăturilor caracteristice procesului de
învățământ, autorii M. Ionescu și M. Bocoș identifică următoarele:
 caracterul sistemic – determinat de relațiile de interacțiune și interdependență
dintre componentele sale;
 caracterul complex – dat de multitudinea și complexitatea elementelor sale;
 caracterul dinamic – dependent de capacitatea sa de restructurare permanentă;
 caracterul bilateral - justificat prin corelația profesor-elev;
 caracterul biunivoc – prin implicarea educatorilor și educaților, deopotrivă;
 caracterul interacţionist – educatorii și educații înteracționează unii cu ceilalți
și între ei, în vederea atingerii finalităților educaționale;
 caracterul axiologic – deoarece presupune vehicularea unor valori;
 caracterul organizat, planificat, sistematic – deoarece se desfășoară pe baza
unor documente curriculare oficiale;
 caracterul normativ – procesul de învățământ nu se poate realiza la
întâmplare, ci pe baza unor legi și norme specifice;
 caracterul informativ – presupune transmiterea și asimilarea de informații
7
 științifice,
prelucrate și adaptate din punct de vedere psihopedagogic;
 caracterul formativ – având ca scop formarea și dezvoltarea personalității celui
educat;
 caracterul unitar – prin interacțiunea dintre dimensiunea formativă și cea
informativă;
 caracterul cognitiv (de cunoaștere) – urmărind investigarea și descoperirea de
către elevi
a unor adevăruri științifice;
 caracterul logic și rațional – deoarece funcționează atât pe baza logicii
cunoașterii didactice, cât și pe cea a cunoașterii științifice;
 caracterul autoreglator – se bazează pe datele furnizate de conexiunea inversă
internă, care îi demonstrează profesorului în ce măsură rezultatele obținute de
elevi concordă un obiectivele prestabilite;
 caracterul de proces managerial – deoarece, în contextul procesului de
învăţământ, profesorul își exercită funcțiile sale manageriale de organizator,
facilitator, mediator, evaluator, consilier etc.;
 are trei componente principale: predarea, învățarea și evaluarea, integrate într-un
tot unitar, în viziune curriculară, asigurând corelația optimă dintre finalități,
conținuturi, metodologie și evaluare (Ionescu, Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu,
Pânișoară, coord., 2008,199, 200).
La nivelul literaturii de specialitate, pot fi identificate mai multe abordări ale
procesului de învăţământ, şi anume:
 abordarea sistemică a procesului de învățământ;
 procesul de învăţământ ca proces instructiv-educativ (informativ-formativ);
 procesul de învăţământ ca act de comunicare;
 procesul de învăţământ ca relaţie între predare, învăţare şi evaluare etc.

SARCINI PENTRU SEMINAR:

1. Comentați citatul de mai jos, explicând caracterul bilateral al
procesului de învățământ:
,,Interacțiunea și conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea,
8
 asigurarea rolului conducător al profesorului și participarea activă, din partea
elevului.” ( Nicola, 1992, 210)
2. Argumentaţi cele trei trăsături principale ale procesului de învăţământ:
interacţiunea subiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul
mesajului educaţional, autoreglarea activităţii prin conexiune inversă
pozitivă.

Tema 3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

În general, prin noțiunea de sistem se înțelege un ansamblu de elemente
aflate în interacţiune, ce acţionează ca un tot unitar. Lipsa sau afectarea oricăreia dintre
componentele sale afectează sistemul, în ansamblul său. Procesul de învățământ
funcționează asemănător unui sistem, deoarece componentele sale se află în relații de
interdependență, iar calitatea sa este dependentă de funcționalitatea fiecărei componente
în parte. Astfel, o predare deficitară va atrage, în mod cert, după sine efecte negative în
planul învățării și al evaluării.
Complexitatea procesului de învățământ este determinată de multitudinea
componentelor sale și de relațiile diverse ce se structurează între acestea.
După autorii M. Ionescu și I. Radu, cele mai importante componente ale
procesului de învățământ dunt următoarele:
 obiectivele (finalitățile):
 agenții acțiunii: cadrele didactice, elevii, părinți;
 conținuturile cuprinse în
documentele curriculare: planul de
învățământ,programele și manualele școlare;
 metodele și mijloacele de învățământ;
 formele de organizare (lecții, vizite, excursii etc.);
 câmpul relațional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clasă;
 rezultatele școlare (M. Ionescu și I. Radu, 2001, pp. 32-34).
O reprezentare schematică a abordării sistemice a procesului de învăţământ
reiese din figura de mai jos:

9
 Variabile PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT Variabile
de intrare de
ieșire
OBIECTIVE PREDARE REZULTATE
CONŢINUTURI ÎNVĂŢAR ŞCOLARE
PRINCIPII E CUNOŞTINŢE
DIDACTICE EVALUAR PRICEPERI
RESURSE UMANE, E DEPRINDERI
MATERIALE, DE TIMP STRATEGII COMPETENŢE
ŞI SPAŢIU DIDACTICE: METODE ATITUDINI
INFLUENŢE MIJLOACE TRĂSĂTURI
EXTRAŞCOLAR
E FORME DE DE
ORGANIZARE PERSONALITATE

RELAŢII INTERUMANE

FEED- BACK

Figura nr. 1 Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Funcționalitatea procesului de învățământ este dependentă de capacitatea

actorilor educaționali de a transforma eficient variabilele de intrare în variabile de
10
ieșire dezirabile, în raport cu finalitățile instruirii. O componentă cheie este feed-
back-ul sau conexiunea inversă, care semnalează neconcordanțele dintre rezultatele
obținute de elevi și obiectivele prefigurate de profesor la începutul unui parcurs de
instruire.
În stânsă conexiune cu abordarea sistemică a procesului de învățământ se
structurează și dimensiunile acestuia:
a. dimensiunea funcţională – cuprinde variabilele dependente de sistem,
stabilite la nivelul documentelor de politică a educaţiei prin intermediul
finalităţilor macrostructurale (idealul și scopurile educației) şi microstructurale
(obiectivele/competențele generale, specifice și operaționale/ derivate); astfel,
dimensiunea funcțională ”concentrează mintea și inima activităților didactice, prin
care se asigură conexiunea dintre variabilele de intrare și cele de ieșire și
maximalizarea rezultatelor, prin valorificarea integrală a tutror resurselor
disponibile

11
 b. dimensiunea structurală – cuprinde o altă categorie de variabile dependente de
sistem, și anume cea a resurselor pedagogice, umane, materiale, financiare
şi informaţionale, de spațiu și timp; acestea sunt prezentate în tabelul de mai
jos:
Tabel nr.1 Resurse implicate în procesul de învăţământ
Nr Tipuri generale Tipuri specifice de resurse implicate în procesul
cr de resurse de învățământ
1. Resurse umane Cadre didactice formate în sistemul de formare
inițială și

2. Resurse materiale continuă, personal

Baza didactico-materialădidactic auxiliar,
a unităților personal
de învățământ,
spații de

3. Resurse financiare Bugetul alocat de ministerul de resort, de

inspectoratele

4. Resurse școlare
Cuprinsejudețene, de consiliul
în documente local, de
curriculare de comunitatea
tipul: plan
informaționale de învățământ, programe școlare, manuale școlare,
ghiduri

c. dimensiunea operaţională – vizează variabilele dependente de actorii

educaţionali (cadre didactice, elevi, părinţi), angajate în activitatea de proiectare şi
realizare a demersului didactic propriu-zis. Este vorba aici despre personalitatea
cadrului didactic, stilul său de predare, creativitatea şi capacitatea sa comunicaţională,
capacitatea empatică, competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică etc. Din
perspectiva acestor caracteristici personale, cadrul didactic va declanşa un proces de
instruire compus din patru operaţii fundamentale:
 stabilirea obiectivelor concrete, operaționale, observabile și măsurabile, ale
activității
didactice;
 selectarea și prelucrarea pedagogică a conținuturilor menite să conducă la
atingerea acelor obiective;
 utilizarea metodologiei didactice adecvate;
 evaluarea rezultatelor activității didactice realizate (Cristea, 1998, 378-380).

12
 APLICAŢII:
1. Realizați corespondența dintre cele trei dimensiuni ale procesului de
învățământ și schema abordării sistemice a acestuia.
2. Comentați citatul de mai jos:
”Procesul de învăţământ este definit ca un ansamblu complex de componente aflate
într-o interacțiune dinamică, deliberat proiectat şi structurat şi care funcţionează
ca un tot unitar, în raport cu anumite obiective instructiv-educative dinainte
precizate”. (Cerghit, 1997, 28)

Tema 4. Procesul de învățământ ca proces instructiv-educativ

În contextul didacticii postmoderne, procesul de învățământ nu poate să se mai
limiteze la activitatea de informare și nici la cea de instruire. Efectul ultim al educației
este formarea și dezvoltarea personalității individului uman. Instruirea şcolară, ca
activitate organizată, dirijată şi controlată, este una dintre laturile procesului de
învăţământ şi constă în organizarea achiziţionării de către elevi a experienţei
social-istorice, obiectivată în ştiinţă, artă, morală, literatură, tehnică, sub formă de:
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, competențe. Ea este valoroasă numai în
măsura în care reușește să producă efecte formative de nivel superior.
Pentru o mai bună înţelegere a aspectelor de ordin formativ şi informativ pe
care le incumbă procesul de învăţământ, vom realiza, în cele ce urmează, o
succintă trecere în revistăa acestora:
 Cunoştinţele sunt empirice şi ştiinţifice. Elevul primeşte informaţii în legătură
cu realitatea în viața sa cotidiană, în afara contextului instituționalizat, şcolar.
Acestea sunt cunoştinţe empirice, nesistematizate, întâmplătoare, pasagere, care
ajung uneori în mod accidental în câmpul audio-vizual al elevului. Cunoştinţele
ştiinţifice, ca reprezentări, noţiuni, definiţii, legi, teorii, concepţii ce reflectă
realitatea obiectivă, se obţin, de către elevi, pe baza unor procese mentale de
analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare, clasificare, în mod

13
 organizat, sistematic, în strânsă legătură unele cu altele.
 Priceperile sunt definite drept capacităţi de a efectua acţiuni practice şi
operaţii intelectuale în mod rapid, precis şi conştient, pe baza cunoştinţelor
însuşite şi a experienţei personale. Demonstraţiile, exerciţiile, temele pentru
acasă, activităţile practice asigură formarea corectă a priceperilor, aprofundarea
lor continuă şi lărgirea ariei lor de cuprindere.
 Deprinderile sunt acţiuni care au devenit, după mai multe exersări,
componente automatizate ale activităţii individului. Atunci când deprinderile se
resimt ca o necesitate de ordin interior, ele devin obişnuinţe. De exemplu:
obişnuinţa de a studia, de a lucra suplimentar, de a face sport etc. De reținut
este faptul că unele obişnuinţe pot avea un caracter negativ și de aceea ele
constituie adevărate piedici în realizarea cu succes a activităţilor școlare și
nu numai. Dintre acestea enumerăm: dezordinea, lipsa de perseverenţă,
comportarea necivilizată etc.
 Competențele. Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, competenţele sunt
înţelese ca un ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe,
deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea
personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi
aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea
socială şi participarea cetăţenească activă în societate; c) ocuparea unui loc de
muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile; d)
formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe
cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; e)
educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană,
faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător
natural, social şi cultural.
 Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, aptitudini şi atitudini, necesar tuturor indivizilor, în vederea
dezvoltării personale şi a incluziunii lor sociale şi profesionale. Ele ar trebui să fie
dobândite până la sfârşitul învăţământului obligatoriu, pentru a funcţiona ca bază
a activităţilor ulterioare de învăţare/formare. Competenţele cheie sunt esenţiale
14
 pentru:
- dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieţi (capital cultural),
- incluziunea socială şi cetăţenia activă (capital social),
- ocupare şi dezvoltare profesională (capital uman).
(www.edu.ro/index.php?
module=uploads&func=download&fileId.)
Procesul de învăţământ trebuie abordat ca un proces continuu de cunoaştere.
Această manieră de abordare nu reduce procesul de învăţământ la simpla activitate
de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, ci atrage atenția asupra faptului că este
vorba despre un veritabil act de cunoaştere, adică despre un proces activ de
descoperire şi procesare a informaţiilor de către elevi. Foarte importante sunt aici
cunoştinţele ancoră ale elevului şi dimensiunile repertoriului comun al profesorului și
elevilor.
Ca proces de cunoaștere, procesul de învățământ trebuie să faciliteze joncțiunea
optimă dintre cultura generală, cultura profesională și cultura de specialitate
Cultura generală reprezintă „ansamblul valorilor spirituale, provenite din
toate domeniile cunoaşterii şi activităţii umane - ştiinţă, tehnologie, artă,
economie, politică, filosofie, religie etc. - confirmate la nivel social şi din
perspectivă istorică” (Cristea, 1998,81). Ea se raportează la cunoştinţele din
trunchiul comun sau curriculum nucleu și de aceea ar trebui să se formeze pe
durata învățământului general-obligatoriu. Cultura generală servește
drept fundament pentru celelalte două tipuri de culturi. Cu cât cultura generală
este mai solidă, cu atât șansele unui elev de a se dezvolta pe coordonata culturii
profesionale și a celei de specialitate sunt mai mari.
Cultura profesională reprezintă ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un
anumit domeniu de activitate profesională, în care se formează individul: învăţământ,
sănătate, industrie, agricultură etc.
Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrânsă decât cea
profesională, raportându-se strict la specializarea fiecărui individ (de exemplu, în
învăţământ vorbim despre profesori de: matematică, fizică, chimie, muzică, educaţie
fizică etc.).
Caracterul formativ al procesului de învăţământ se justifică prin faptul că

15
elevul nu recepţionează pasiv informaţiile, ci le prelucrează, le reorganizează şi
apoi le integrează în fondul său de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Ca
urmare a prelucrării personale a informaţiilor şi a influenţelor primite, elevul
îşi dezvoltă procesele și funcțiile psihice:
gândirea, memoria, imaginaţia, atenţia, limbajul, voința etc.
Pentru ca procesul de învățământ să își justifice caracterul său informativ și
formativ deopotrivă, este nevoie de o intervenție competentă din partea cadrelor
didactice, raportată la următoarele aspecte:
- cunoașterea personalității elevilor și valorificarea dominantelor de
personalitate, în contextul activităților instructiv-educative;
- prelucrarea pedagogică a conținuturilor predate, în acord cu utilitatea lor
socială și relevanța lor practică, dar și prin raportare la particularitățele de
vârstă și individuale ale elevilor;
- antrenarea elevilor în activitatea de cunoaștere științifică prin intermediul
unor strategii didactice de tip interactiv-participative;
- realizarea unui demers didactic diferențiat, chiar individualizat.
APLICAŢII:
1. Reflectaţi la raportul dintre informativ şi formativ, la nivelul procesului de
învăţământ, pornind de la afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai
bine unul bine făcut” şi de la proverbul : „niciun sac gol nu stă singur în
picioare”.
2. Redaţi schematic relaţia dintre cultura generală, cultura profesională şi
cultura de
specialitate.

16
 3. Realizați un eseu pedagogic argumentativ, pentru a susține abordarea
procesului de învățământ ca proces instructiv-educativ, pornind de la citatul de
mai jos:
”În accepția didacticii actuale procesul de învățământ este nu numai
informație; este informație + gândire + simțire + voință; este și instruire, și
formație, și educație în același timp.” (Cerghit, 1997, 31).

Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Comunicarea se definește drept o modalitate fundamentală de interacţiune
psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii
interpersonale. Totodată, ea reprezintă o interacţiune prin care subiecţii schimbă
mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei
persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns
(pozitive sau negative). Comunicarea interumană este o relaţie bazată pe co-
împărtăşirea unor semnificaţii. A comunica înseamnă “a împărtăși”, “a realiza o
comuniune de gând, simțire și acțiune” (Ghiglione, 1986).
Comunicarea este o componentă vitală a întregului proces de predare-învăţare-
evaluare.
Ca atare, reuşita actului pedagogic este dependentă, într-o foarte mare măsură, de
calitatea comunicării. Prin natura misiunii sale, cadrul didactic este obligat să
conștientizeze acest lucru și să acționeze ca un profesionist al comunicării.
Conform autorului Sorin Cristea, „comunicarea pedagogică reprezintă un
principiu axiomatic al activităţii de educaţie, care presupune un mesaj
educaţional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacţia formativă a
obiectului educaţiei, evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și
internă” (Cristea, 1998, 47).
Ca formă specifică a comunicării umane, comunicarea didactică se distinge prin
câteva particularităţi:
 este o comunicare de tip şcolar care utilizează ca instrument limbajul
specific diferitelor discipline de învăţământ;
 este acordată la realizarea obiectivelor propuse;
 este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;

17
  are un efect de învăţare, urmăreşte
influenţarea, modificarea şi
stabilitatea comportamentelor individuale
sau de grup;
 generează învăţare, educaţie şi dezvoltare (Cerghit, 1997, 20).
De asemenea, la nivelul literaturii de specialitate sunt evidențiate și alte
caracterisitici le comunicării didactice:
 are caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii
permanente între subiectul şi obiectul educaţiei. Este vorba de
promovarea unei comunicări prioritar formative, în opoziție cu caracterul
unilateral al comunicării preponderent informativă, proiectată şi realizată doar
la nivel de monolog;
 este instrumentală, deoarece urmăreşte un scop deliberat, și anume
producerea unui anumit efect asupra receptorului, în efortul de formare și
dezvoltare a personalității acestuia;
 antrenează întregul potenţial discursiv, întreaga personalitate a participanţilor.
 este complexă, deoarece îmbracă forme diferite (comunicare verbală,
paraverbală, nonverbală, comunicare directă sau indirectă, comunicare formală
sau informală etc);
 este asimetrică, datorită diferenţelor socioculturale dintre emiţător şi
receptor (profesor-elev) ;
 presupune o adaptare permanentă la context și o restructurare din mers.
Mecanismul procesului de comunicare didactică este reprezentat de următoarele
operații succesive: emiterea mesajului educațional de către profesor sau de o altă
sursă de informaţie,
receptarea mesajului de către elevi, stocarea şi prelucrarea mesajului în scopul
formulării răspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de reglare și autoreglare a
întregului proces comunicațional.
Elementele componente ale procesului de comunicare sunt următoarele:
 Emițătorul (E) ─ cel care transmite mesajul informațional;
 Receptorul (R) ─ cel care primește informația și o decodifică;

18
  Mesajul educațional (Me) ─ informația, conținutul ce urmează a fi
transmis și receptat ;
 Codul (C) ─ sistemul de semne prin care se semnifică ceva (semne grafice,
sunete);
 Canalul de transmitere (Ct) ─ calea prin care se transmite mesajul
(audio,video, mixtă);
 Conexiunea inversă (Ci) ─ feed─back-ul arată în ce măsura mesajul a fost
corect decodificat de către receptor.
 Repertoriul emițătorului (Re) - cunoștințe, priceperi, experiențe, competențe
de care dispune cadrul didactic și cu care se angajează în actul
comunicațional;
 Repertoriul receptorului (Rr) - cunoștințe, priceperi, experiențe, competențe
de care dispune elevul și cu care se angajează în actul comunicațional;

Figura nr. 2 Schema comunicării didactice

Cu cât suprafaţa comună dintre repertoruiul profesorului şi cel al elevului este
mai mare, cu atât eficienţa comunicării didactice sporeşte. Ea depinde atât de
pregătirea şi de măiestria de a comunica a profesorului, cât şi de capacităţile cu care
elevii se angajează în activitatea de învăţare.
Eficienţa comunicării este dependentă de o serie de factori:
 Calitatea transmiterii vizează: structurarea logică a conținuturilor,
claritatea, precizia și plasticitatea exprimării, toate acestea țin în special de

19
 personalitatea cadrului didactic și de contextul în care are loc comunicarea;
 Nivelul dezvoltării psihice a receptorului, implicarea lui în procesul
comunicării, capitalul lingvistic și cultural de care acesta dispune;
 Sistemul de codare și decodare presupune, din partea cadrului didactic, o
bună cunoaștere a potențialităților elevului, în vederea apropierii
maximale a recepției de emisie;
 Existența conexiunii inverse, pentru a facilita armonizarea celor două
repertorii, precum și pentru a asigura autoreglarea comunicării;
 Cantitatea informațiilor transmise și care se cer a fi receptate
corespunzător (Cerghit, 1997, 22-23).
Condiţiile unei comunicări didactice eficiente, raportate la cele trei
componente de bază ale acesteia, pot fi structurate în următoarea manieră:
Din perspectiva emiţătorului (profesorul):
 Formulează clar mesajul;
 Utilizează un limbaj accesibil;
 Este informat corect din punct de vedere ştiinţific;
 Încurajează feed-back-ul;
 Foloseşte mai multe forme de comunicare;
 Asigură un climat educativ
pozitiv. Din perspectiva receptorului
(elevul):
 Are capacităţi de receptare şi înţelegere;
 Posedă "informaţii ancoră";
 Este motivat pentru activitate;
 Realizează un feed-frback eficient, constructiv;
 Decodifică mesajul pedagogic;
 Este un ascultător activ.
Din perspectiva feed-back-ului (conexiunea inversă):
 Trebuie să fie obiectiv
 Să vizeze o situație concretă;
 Să se manifeste imediat după receptare;
 Să nu fie impus;

20
  Să fie bine intenţionat şi să se adreseze direct emiţătorului;

 Să exprime aşteptările şi sentimentele emiţătorului.

Feed-back-ul se manifestă printr-o acţiune inversă dinspre agentul ce suportă
acţiunea către agentul declanşator al acesteia. Autorul I. Cerghit afirmă ca feed-back-
ul onorează funcţii deosebit de importante, precum: cunoaşterea elevilor, întărirea
relaţiilor, semnalarea, identificarea erorilor şi depăşirea lor, ameliorarea şi inovarea
didactică, stimularea motivaţiei
învăţării la elevi. Dintre strategiile care favorizează feed-back-ul, autorul menționează:
 Structurarea unui climat educațional lejer şi confortabil, de manifestare şi
relaţionare în clasă, la lecţii;
 Afişarea interesului profesorului pentru ceea ce spun și fac elevii;
 Promovarea unui dialog autentic între profesor și elevi şi a dezbaterilor cu elevii;
 Solicitarea expresă a
părerilor și opiniilor
elevilor, în raport cu
diferite aspecte ale
procesului de instruire.
Orice element care blochează sau afectează comunicarea eficientă constituie o
barieră de comunicare. Pot exista bariere:
 la nivelul partenerilor de comunicare ( emiţător şi receptor):
- “judecarea” celuilalt (ex: privirea critică, etichetarea, diagnosticarea);
- dificultăţile de înţelegere sau acceptare reciprocă;
- oferirea rapidă de soluţii (ameninţarea, moralizarea, oferirea de sfaturi,
chestionarea
excesivă);
- lipsa de interes faţă de nevoile şi preocupările celeilalte
persoane(diversiunile, argumentul logic);
- intenţii ascunse ale partenerilor comunicaţionali;
 de tip cognitiv:
- stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele şi
comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale sau unui

21
 grup. Specifică lor este lipsa de cunoştinte suficiente despre membrii
grupului respectiv.
- prejudecăţile sunt atitudini negative, ce presupun generalizari
nefavorabile în legatură cu membrii unui grup anume; acestea au o
componentă cognitivă (stereotipurile), o componentă afectivă negativă
şi se manifestă prin comportamente de discriminare.
- interferenţele sau suprapunerile în comunicare.
După Torrington şi Hall, barierele în comunicare se împart în:
 bariere în trimiterea mesajului;
 bariere la nivelul receptării;
 bariere de înţelegere;
 barierele acceptării;
 barierele acţiunii (apud Pânişoară, 2006, 114).
Autorii I. Jinga și E. Istrate au identificat următoarele obstacole ale
comunicării: supraîncărcarea elevilor, datorită lipsei de timp și temerii unor profesori
de a nu omite anumite informații, considerate de ei ca fiind absolut necesare,
utilizarea unui limbaj greoi, inaccesibil elevilor, dozarea necorespunzătoare a
materiei în raport cu timpul alocat, oboseala elevilor, indispoziția profesorului,
climatul educațional tensionat, zgomotos etc. Aceiași autori recomandă și
câteva strategii de perfecționare a comunicării didactice: vorbirea corectă,
deschisă și directă, încurajarea feed-back-ului, ascultarea activă, transmiterea unui
mesaj prin folosirea concomitentă a mai multor forme de comunicare și
repetarea unor mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).
Pentru a spori eficiența comunirii didactice, autorul I.O. Pânișoară recomandă
analiza următoarelor elemente:
- a clasei de elevi (particularități, cunoştinţe pe care le posedă elevii, interesul și
motivația pentru învățare, vârsta, nivelul cultural etc);
- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor în
sală, tipul spaţiului de instruire );
- a surselor de obţinere a informaţiilor şi construire a mesajului ca atare
(introducerea exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a
statisticilor) şi adaptarea lor la audienţă;

22
 - a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale şi
ordonarea lor (temporală / spaţială);
- a acţiunii de comunicare propriu-zisă (prezentarea importanţei subiectului,
sumarizarea ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiţionale);
- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de întrebări de la audienţă,
solicitarea de critici);
- construirea unor exerciţii care să atenueze impactul barierelor
comunicaţionale şi dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare eficace, prin
folosirea metodelor care pun accentual pe interacțiune și cooperare (Pânișoară,
2003, 56),
Alte modalități de eficientizare a comunicării didactice sunt ascultarea
activă și comunicarea asertivă.
Ascultarea activă reprezintă capacitatea de a surprinde atât conţinutul
mesajului, cât şi emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai
adecvată a mesajului. Această
strategie implică o serie de beneficii, atât pentru emițător (profesor), cât și pentru
receptor (elev). Dintre beneficii pentru emiţător, amintim următoarele:
 îşi poate formula mai bine ideile;
 înţelege mai bine fenomenele, în urma dialogului cu receptorul;
 este mai sigur pe sine, deoarece ascultătorul îi refectă în mod empatic
ideile. Pentru receptor, beneficiile constau în faptul că:
 este mai bine informat;
 conştientizează necesitatea de a fi un bun ascultător, de a se
autocontrola în comunicare.
Stadiile ascultării active presupun:
I. Stabilirea unei relaţii emiţător-receptor;
II. Încurajarea emiţătorului să vorbească;
III.Reflectarea mesajului primit prin
parafrazări;
IV. Rezumarea şi concluziile comunicării.
Asertivitatea reprezintă abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a
afecta sau ataca drepturile celorlalţi. Comportamentul asertiv ia în considerare

23
 dorinţele celorlalţi, concomitent cu încercarea de a-ți îndeplini propriile doleanţe;
exprimă în mod direct dorinţe, expectanţe şi sentimente, fiind dezirabil din punct
de vedere social.

Principiile de dezvoltare a comunicării asertive:

1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală!
2. Motivează-ţi afirmaţia, fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.
5. Cere feed-back pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
6. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
7. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
8. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană, atunci când vrei să faci o
remarcă.
9. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
10. Precizează comportamentul dorit, oferă alternativă comportamentului pe care
doreşti sa îl schimbi.
În concluzie, educatorul trebuie să se manifeste ca un profesionist al
comunicării didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al
asigurării unor conţinuturi ale comunicării, stimulative pentru elevi. Competenţa sa
comunicaţională este, într-o oarecare măsură, înnăscută, dar mai ales dobândită,
prin voinţă, perseverență şi efort susținut.
Trăsăturile definitorii ale unui comunicator eficient, pe care profesorul trebuie să le
cultive, sunt următoarele: atitudinea pozitivă, încrederea şi integritatea
personală, capacitatea empatică, gestionarea interacţiunii cu ceilalți și monitorizarea
propriului comportament (self-monitoring-ul), expresivitatea, persuasiunea etc.

APLICAŢII:
1. Reflectați asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicării
didactice:
“nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se
aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu

24
depinde de noi ce

25
 devine” ( L. Şoitu, Pedagogia comunicării).
2. Identificaţi condiţiile unei comunicări didactice eficiente din perspectiva
emiţătorului, receptorului şi feedbak-ului.
3. Analizaţi următoarele enunţuri, apreciaţi dacă sunt adevărate sau false şi
argumen- taţi-vă alegerea:
 Pentru o comunicare eficientă, rolurile de emiţător şi receptor trebuie să
alterneze.
 În comunicare, cel mai important lucru este să fii ascultat.
 A comunica înseamnă a informa, a aduce la lumină adevăruri esențiale.
4. Realizaţi un scurt eseu cu tema A fi asertiv, utilizând ca suport cel puţin cinci
dintre
principiile comunicării asertive.

Predarea – concept, modele, stiluri

2.5.1. Predarea – delimitări conceptuale

Pedagogul Ioan Cerghit defineşte predarea ca un ansamblu complex de

acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării (2002,
234).
Altfel spus, predarea determină schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce
trebuie să fie, prin antrenarea elevilor într-o noua experienţă de învăţare.
Elementele definitorii ale predării sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată la
elev;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
26
- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în
comportamentul elevilor (adaptare după Cerghit, 2002, 236- 237).
Predarea este principala activitate a profesorului, de calitatea acesteia depinzând, în
mare măsură, starea de pregătire a elevilor. Calitatea activităţii de predare este dată de
potenţialul ei transformator.
Dacă în modelele didactice tradiţionale predarea se rezuma la o simplă
prezentare a materiei, didactica modernă abordează predarea ca pe un complex de
funcţii şi acţiuni multiple .
În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele modele / accepţiuni ale
predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experienţe,
predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca
ansamblu de comportamente didactice specifice (2002, 236-249). Prezentăm sintetic
aceste modele în cele ce urmează.
2.5.2. Modele ale predării
1. Predarea ca transmitere
Didactica tradiţională rezumă activitatea de predare la o simplă transmitere de
cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod
sistematic cunoştinţele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate; a
expune o lecţie etc..
2. Predarea ca ofertă de experienţe
În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă de experienţe cognitive,
acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori
(axiologic). Prin trăirea conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi
dezvoltă propriile experienţe, în virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în
,,miezul lucrurilor", surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora.
Esenţial este ca elevii să valorifice maximal aceste experienţe.
3. Predarea ca formă de dirijare a învăţării
Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi şi-au perfecţionat atât de mult
funcţiile de orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată
cu dirijarea învăţării. A preda, cu sensul de a dirija, vizează acţiunile profesorului de
motivare şi încurajare a elevilor, astfel încât aceştia să atingă rapid obiectivele de
27
studiat (Daries, 1971).
Predarea s-ar constitui astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a
materiei, cât şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări,
încurajări etc.), utilizate pentru ghidarea şi stimularea eforturilor elevilor în învăţarea
conţinuturilor date.
Criticile adresate acestei accepţiuni vizează nu dirijarea în sine, ci excesul de
dirijare (dirijismul exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie,
iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de efortul de anticipare şi de construire a unei
strategii (ipoteze) atunci când se află în faţa sarcinii de a rezolva o problema.
Raţiunea dirijării trebuie să fie aceea de a îndruma în mod discret elevii spre
studiul auto- dirijat.
4. Predarea ca management al învăţării
Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie
pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii
modificărilor de comportament aşteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării
se apreciază, prin urmare, în funcţie de virtuţile transformatoare pe care le
dovedeşte. Astfel, a preda înseamnă:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
obiectivele învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu a determina
conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor propuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs de producere;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicăii) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă;
- a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi
28
soluţii viitoarelor probleme specifice predării etc..
După cum se poate observa, predarea are o mulţime de funcţii care nu se
limitează la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece
înainte şi după ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcţii conferă
predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al
schimbărilor condensate în noţiunea de învăţare.
Predarea ca instanţă de decizie
În condiţiile în care strategiile de dirijare a învăţării sunt atât de complexe,
predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de
criterii precis definite şi în perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau
modele de învăţare.
În acest sens, cadrul didactic activează o serie de comportamente de predare:
- comportamente de organizare;
- comportamente de impunere;
- comportamente de dezvoltare;
- comportamente de personalizae;
- comportamente de interpretare;
- comportamente de feedback;
- comportamente de concretizare;
- comportamente de control;
- comportamente de exprimare a afectivităţii.
Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cât şi în formă
nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale
predării.
În literatura de specialitate, identificăm şi o altă perspectivă asupra modelelor
predării. Se descriu astfel următoarele modele:
 Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea
performanţelor finale şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului
didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel
pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerinţa educaţiei, cu acele
competenţe şi nivele de performanţă înscrise într-un standard pe care piaţa
forţei de muncă îl pretinde şi pe care şcoala trebuie să îl satisfacă, prin
29
 strategii adecvate.
 Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare, cu
posibilităţi integratoare, organizare modulară etc.
 Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi variabile ce
ţin de personalitatea profesorului şi a elevului, precum şi de fondul aperceptiv, de
concepţii etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest model poate
produce reacţii favorizante învăţării.
 Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele două sisteme
de comunicare, pe verticală şi orizontală, funcţionează benefic, rolul profesorului
fiind acela de organizator de situaţii de învăţare, de catalizator al cooperării între
elevi, de orientare şi consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă
responsabilităţi, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi
pentru elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.

2.5.3. Stiluri didactice

Stilul - componentă esenţială a predării
Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce
caracterizează activitatea unui învăţător sau profesor şi care se obiectivează în anumite
practici tipice de instruire şi educaţie (Dicţionar de pedagogie, 2001). În alţi termeni,
stilul didactic defineşte modul profesorului de a concepe, de a organiza şi de a impune
un anumit parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce procesul de
învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între cerinţele de instruire şi posibilităţile
psiho-fizice reale ale celor cu care lucrează.
Ca şi în alte domenii, şi în activitatea instructiv-educativă, stilurile aduc o notă de
originalitate şi un plus de eficienţă, imprimă o notă personală mai accentuată acestui
tip de activitate.
Stilurile sunt o realitate manifestă, evidentă în practica şcolară. Astfel, este
uşor observabil faptul că nu toţi profesorii predau la fel; chiar şi atunci când urmăresc
obiective comune, ei recurg la abordări sau strategii diferite; chiar şi atunci când oferă
aceleaşi experienţe (conţinuturi), ei sunt înclinaţi să le prezinte în maniere diferite. De
asemenea, ei relaţionează în moduri diferite. Unii sunt apropiaţi, afectivi, cooperează
strâns cu elevii, alţii rămân distanţi şi rezervaţi. Sau unii sunt mai analitici, alţii - mai
30
sintetici în tratarea materiei ş.a.m.d..
Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii săi prin modul concret
de a aborda sarcinile de învăţare; prin modul în care percepe, organizează, realizează
situaţiile de instruire sau prin arta de a comunica şi de a relaţiona cu elevii săi, cu
clasa. Practic vorbind „.. nu există doi învăţători sau profesori care, folosind aceeaşi
tehnică didactică să-şi îndeplinească îndatoririle şcolare absolut identic" (Gostini G.-
Instruirea euristică prin unităţi didactice, 1975). În ultima instanţă, arată George
Văideanu (1988), fiecare om de la catedră are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are
,,un mod specific de a aborda elevii sau adulţii şi stilurile de a învăţa, de a trata şi
evidenţia valorile disciplinei sale, de a mânui metodele, tehnicile şi procedeele". Stilul
impune o notă personală mai accentuată desfăşurării procesului de predare (vezi fig.).

Figura nr. 3 .Domenii în care se manifestă stilul (Cerghit,

2002, 263) Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe
stiluri de predare.
Însă, chiar dacă stilurile au o coloratură individuală, sunt puternic personalizate,
nu întotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea şi unul de
generalitate, în măsura în care o categorie întreagă de profesori îşi întemeiază
activitatea pe o concepţie comună, pe o normativitate personalizată comună. Prin
urmare, trebuie să acceptăm faptul că dincolo de prezenţa stilurilor cu caracter
particular, adică a stilurilor divergente, se fac simţite tot atât de multe stiluri comune
sau convergente.
Tipologia stilurilor didactice
Un stil pur nu există. Există variate stiluri; dominante şi asociaţii de dominante
care dau configuraţie unor ipotetice modele sau stiluri.
Vom reda în continuare o încercare de tipologizare, realizată de prof. I.
31
Cerghit, pe baza sintetizării datelor obţinute din diverse cercetări în materie. Pot fi
decelate, aşadar, în manieră dihotomică, următoarele stiluri:
 academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe
stimularea căutarii, experimentării, cercetării, descoperirii, a participării efective
alături de cei care învaţă);
 raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe
deliberare logică) / intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de
sine, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică);
 inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate,
ingeniozitate) / rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie, refractar la orice
inovaţie, dogmatic, având ca pretext experienţa proprie);
 informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând din
conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorificând
maximal potenţialul educativ al conţinutului);
 productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) / reproductiv
(conformist, dogmatic, de imitaţie);
 profund/superficial;
 independent (cu iniţiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultăţile, nu simte
nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);
 expozitiv/socratic (cu preferinţa pentru dialog);
 descriptiv/dialectic;
 analitic/sintetic;
 autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (independenţă
conferită elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);
 imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
 afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece,
rezervat, autoritar);
 autocontrolat sau autocenzurat (calculat în toate, metodic) /spontan (impulsiv,
dezorganizat);
 solitar (preferă munca de unul singur) / de echipă (lucrează în cooperare cu
colegii);
 axat pe profesor/axat pe elev;
32
  elaborat/neelaborat (spontan);
 motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele,
laudă)/nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile
etc.);
 vechi (cu înclinaţie spre forme standardizate) / nou (situat în
actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
 previzibi/imprevizibil;

 alte tipuri (2002, 267-268).

2.6. Învăţarea şcolară
MOTTO: “Specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare(…), iar
educaţia, invenţie a omului, îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla
învăţare”
(J.Bruner, 1970)

2.6.1. Învăţarea – delimitări conceptuale

Învăţarea este procesul individual care presupune participarea persoanei la
construcţia şi deconstrucţia, destructurarea şi restructurarea, integrarea şi
reintegrarea de structuri cognitive şi operaţionale.
Învăţarea este:
 un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale
;
 un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode care pot fi utilizate
potrivit necesităţilor şi contextelor ;
 activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri ;
 capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii
percepute şi procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care
învaţă;
 comportament, produs şi/sau proces.
 Învăţarea şcolară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică şi
pedagogică, condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de educator, care
constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia,
33
 fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi relativ
interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor
”(Neacşu, 1999, 24).
 Invăţarea şcolară, ca variantă a învăţării, se defineşte ca fiind construire,
elaborare de sensuri, asimilare de cunoştinţe, schimbare (transformare)
intenţionată, pozitivă şi pe termen lung a comportamentului elevului, a
personalităţii acestuia. Învăţarea şcolară este condiţionată de o trăire a unei
experienţe organizate, saturată de semnificaţii pedagogice, experienţă de tip
teoretic şi practic, în acelaşi timp, modificările putându-se constata în plan
cognitiv, afectiv-atitudinal, acţional.
Învăţarea şcolară este caracterizată de următoarele elemente (Zlate, 1987, Neacşu,
1999):
 este desfăşurată în cadru instituţionalizat, de către agenţi umani, în condiţii
concrete, cu o relaţionare pe verticală şi pe orizontală;
 este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină autodirijat;
 este un demers conştient, organizat după o concepţie clară (planuri,
programe), având finalităţi şi o desfăşurare secvenţială, graduală;
 are caracter formativ şi informativ;
 depinde de motivaţie;
 are resurse, conţinut, modalităţi de organizare (prin strategii, metode,
procedee,
tehnici) specifice;
 necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
 respectă norme psihopedagogice;
 utilizează criterii de evaluare şi posibilităţi de feedback.
Din perspectivă didactică, învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:
 Proces - succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne,
transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în
modul de reflectare a realităţii şi de comportare a elevului.
 Produs - efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative,
relativ permanente şi stabile, exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni,
deprinderi, priceperi, comportamente.
34
  Condiţionare - internă, prin factori biologici şi psihici, şi externă, prin
factori de mediu, proximali şi distali.

2.6.2. Condiţiile sau factorii învăţării

Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în două categorii: factori

interni şi factori externi.
Condiţiile sau factorii interni se delimitează astfel:
 factori biologici, condiţii biofizice, în categoria acestora intrând: vârsta, sexul,
starea de sănătate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării,
somnul şi bioritmul intelectual etc..
 factori psihologici, condiţii psihoindividuale (factori cognitivi şi noncognitivi),
cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile
dezvoltării atenţiei şi capacităţii de comunicare, motivaţia şi gradul ei de
intensitate, prezenţa sau absenţa unor aptitudini, voinţa, stilul de învăţare şi cel
cognitiv, interesele de cunoaştere şi cele profesionale, nivelul de cultură
generală şi de specialitate etc..
Motivaţia învăţării şcolare este considerată de cei mai mulţi specialişti drept
unul dintre cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării. Motivaţia învăţării poate
fi definită ca ansamblul mobilurilor care provoacă, întreţin şi orientează, susţin
energetic şi declanşează activitatea de învăţare.
În categoria condiţiilor externe ale învăţării identificăm:
 factori pedagogici, socio-organizaţionali (ţinând de organizarea şcolară):
structurarea sistemului de cerinţe şi organizarea ofertei de informaţie, aspecte
ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale
clasei (rezultanta calitativă a conlucrării dintre elevi este denumită sintalitate),
calitatea instruirii anterioare şi gradul de posesie a cunoştinţelor prevăzute de
programă, la nivelul clasei cu care se lucrează sau la care ne raportăm,
competenţa reală a profesorului, factorii săi de personalitate, angajarea sa în
activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactică, care trebuie să fie cât
mai apropiată de logica ştiinţei, factori la care putem adăuga pe aceia ce ţin
de igiena clasei şi a şcolii, de atmosfera din şcoală, de colaborarea dintre
35
 profesorii clasei, elemente de ergonomie şcolară şi de timp;
 factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din
care provin părinţii, aspecte definitorii ale comunităţii locale, cartierul din care
provin elevii, regimul alimentar, viaţa culturală a familiei (vizionări de
spectacole, vizite la muzee etc.)

36
 2.6.3. Stilul de învăţare
Stilul de învăţare reprezintă o matrice specifică şi preferenţială de tratare /
procesare / prelucrare a sarcinilor de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile,
adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat (Neacşu, 2006).
O taxonomie a stilurilor de învăţare îşi subsumează următoarele tipuri:
 activ, asertiv/reflectiv
 profund/de suprafaţă
 independent de câmp/dependent de câmp
 implicativ/neutral
 analitic/sintetic
 holist, global/serialist
 teoretic, conceptual/pragmatic, experienţial
 verbal/nonverbal
 vizual/auditiv
 convergent/divergent
 mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv
 motivat intrinsec/motivat extrinsec
 focalizare atenţională largă/focalizare atenţională îngustä
 organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil ş.a..
O clasificare valorificată frecvent în practica educaţională circumscrie
următoarele stiluri de învăţare:
Tabel nr. 2 Stiluri de învăţare
Caracteristici ale
comportamentului de învăţare
Stilul auditiv - învaţă din explicaţiile profesorului;
- verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a învăţa;

Stilul vizual - este important să vadă textul scris;

- învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame;

Stilul tactil - are nevoie să se implice fizic în activitatea de învăţare;

- se exprimă folosind mişcarea mâinilor şi comunicarea
Stilul kinestezic - învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze;
- lipsa de activitate determină agitaţie, fiind etichetat drept
copil cu tulburări de comportament.
37
 2.6.4. Învăţarea eficientă
Ne întrebăm cu obstinaţie, din ce în ce mai des, de ce majoritatea celor ce sunt
astăzi elevi nu mai învaţă? De ce motivaţia pentru învăţare este atât de scăzută? De ce
rezultatele lor sunt departe de a reprezenta performanţe autentice, achiziţii durabile?
Cum trebuie să procedăm pentru a-i determina, pentru a-i motiva pe elevi să înveţe,
obţinând performanţe concordante cu posibilităţile lor reale?
Întrebările nu sunt doar retorice. Vom încerca, în cele ce urmează, să oferim
răspunsuri adecvate la aceste interogaţii, orientându-ne atenţia către factorii
condiţionali ai învăţării eficiente.
Este deja un truism faptul că elevii nu învaţă la fel: nu recepţionează în mod
identic mesajele transmise de profesor, nu le decodifică acordându-le aceleaşi
semnificaţii, nu stabilesc aceleaşi conexiuni între informaţii, nu raportează noile
cunoştinţe la aceleaşi experienţe, la aceleaşi elemente de pre-cunoaştere, nu
apreciază la fel relevanţa şi utilitatea conţinuturilor furnizate, nu acţionează
identic asupra materialului de învăţat, nu sunt în aceeaşi măsură interesaţi de
informaţiile propuse spre asimilare, nu dezvoltă aceleaşi reacţii emoţionale la
contactul cu un nou conţinut, nu îşi activează aceleaşi operaţii şi procese psihice în
învăţare, nu au acelaşi ritm de învăţare, aceleaşi capacităţi de învăţare, acelaşi stil
de învăţare etc..
În faţa unei asemenea realităţi, cum reacţionează cadrele didactice? De cele mai
multe ori, o ignoră sau, în cel mai fericit caz, diferenţiază instruirea prin raportare la
o tipologie a stilurilor de învăţare incompletă, din punctul nostru de vedere (ne
referim la tipologia care include: stilul vizual, stilul auditiv şi cel tactil-kinestezic).
Cum putem proceda pentru a-i ajuta sau a-i determina pe elevii noştri să
practice o învăţare eficientă?
Conturarea unui „profil” al învăţării eficiente este, în acest context, un demers
necesar. Învăţarea eficientă nu poate fi decât efect al unui proces de învăţământ centrat
pe elev, al unei şcoli „construite” pe măsura elevului, în care profesorul cedează
acestuia locul din „centru”. Rolul profesorului rămâne fundamental, dar tot ceea ce
gândeşte, proiectează, tot ceea ce realizează el efectiv are ca reper elevul, cu interesele,
aptitudinile, potenţialul său real.
Educatorul are menirea de a crea un mediu de învăţare optim, care să îi permită
educabilului să-şi dezvolte autonomia, independenţa în acţiune şi gândire, să-şi
38
gestioneze propriul traseu de învăţare, să preia controlul asupra propriei învăţări, a
cărei responsabilitate va învăţa astfel să şi-o asume.
Intervenţia profesorului este necesară, însă va fi pliată pe particularităţile
grupului de elevi şi ale fiecărui elev în parte. Elevii îşi vor construi cunoaşterea
valorificând propriile resurse, acţionând, experimentând, căutând, descoperind,
elaborând ipoteze, strategii rezolutive, monitorizându-şi şi evaluându-şi acţiunile şi
rezultatele acestora, aplicând deci constant strategii metacognitive, menite să-i ajute
să-şi optimizeze activitatea de învăţare. Indubitabil, procedând într-o asemenea
manieră, elevii vor practica o învăţare eficientă, succesuală, logică, bazată pe
înţelegere, cu efecte profunde şi de durată în planul competenţelor şi al abilităţilor de
viaţă.
Analizând conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invocă principiile incluse în
studiul „Learner-Centered psychological principles: A framework for school
redesign and reform. Revision prepared by a Work Group of the American
Psychological Association’s Board of Educational Affairs (BEA)” (1997), principii
care vizează elevul şi procesul de învăţare, relevând factorii interni care depind de
elev şi sunt sub controlul acestuia, dar ţinând cont şi de factorii externi (de mediu
sau context).
Considerăm că acestea pot reprezenta, în aceeaşi măsură, şi principii ale învăţării
eficiente, motiv pentru care le prezentăm, structurate în patru grupe, în tabelul
următor.
Tabel nr. 3 Principii ale învăţării
eficiente

A. Factori cognitivi şi metacognitivi

1. Natura procesului de învăţare. Învăţarea unor teme complexe este mai eficientă
în prezenţa unui proces intenţional de construire a înţelesului, din informaţie şi
experienţă. Elevii/studenţii (e/s) performativi sunt activi, orientaţi spre atingerea
scopului, autoreglatori, asumându-şi răspunderea pentru progresul în învăţare.

39
2. Obiectivele procesului de învăţare. În timp, având suport şi ghidare a instruirii,
e/s performativi îşi pot crea reprezentări semnificative şi coerente ale cunoaşterii.
Natura strategică a învăţării le solicită e/s orientarea spre scop. Pentru a construi
reprezentări utile ale cunoaşterii şi pentru a-şi însuşi strategiile de gândire şi învăţare
necesare învăţării continue, e/s trebuie să-şi genereze şi să urmărească scopuri
relevante
3. pentru persoana
Construirea lor. E/S performativ poate lega noua informaţie cu
cunoaşterii.
elementele cunoaşterii existente, de o manieră inteligibilă.
Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiţia, modificarea
sau reorganizarea cunoaşterii sau a deprinderilor existente. Educatorii îi pot ajuta pe
4. Gândirea strategică. E/S performativ poate crea şi utiliza un repertoriu de
strategii de gândire pentru atingerea unor obiective complexe ale învăţării.
Rezultatele învăţării pot fi amplificate dacă educatorii îi ajută pe e/s în dezvoltarea,
aplicarea şi evaluarea acestor strategii.

Gândirea despre gândire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea şi

monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea critică şi creativă. E/S
performativi pot reflecta asupra modului în care gândesc şi învaţă, cum formulează
obiective ale învăţării sau performanţe de atins, cum selectează strategii sau metode
de învăţare adecvate şi cum îşi monitorizează progresul spre aceste obiective. În
plus, ei ştiu ce să facă dacă apare o problemă sau dacă nu progresează suficient spre
6. Contextul
scop. învăţării.
Utilizarea unor Învăţarea
metode este influenţată
specifice pentrude dezvoltarea
factori ambientali,
acestor încluzând
strategii
cultura, tehnologia şi practicile instrucţionale.
Influenţele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante
(motivaţie, orientare spre învăţare, modalităţi de gândire). Tehnologiile şi practicile
instrucţionale trebuie să fie adecvate pentru nivelul cunoaşterii, abilităţilor cognitive
B. Factorii motivaţionali şi afectivi
7. Influenţele motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Ce şi cât se învaţă se
află sub influenţa motivaţiei e/s. Motivaţia, la rândul său, este influenţată de stările
emoţionale, convingerile, interesele şi scopurile, precum şi de modul de gândire al
individului. Emoţiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensifică motivaţia şi facilitează
învăţarea şi performanţa. Emoţiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimină

40
8. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, gândirea în stadiile
superioare de dezvoltare şi curiozitatea naturală contribuie la motivaţia pentru
învăţare. Motivaţia intrinsecă este stimulată de sarcini marcate de noutate şi
dificultate optimă, pertinente pentru e/s. Curiozitatea, gândirea flexibilă, penetrantă şi
creativitatea reprezintă indicatorii majori ai motivaţiei intrinseci pentru învăţare;
aceasta
9. este motivaţiei
Efectele facilitată deasupra
sarcini efortului.
pe care e/sAchiziţia
le percepcunoaşterii
ca interesante, corelate în
şi deprinderilor
complexe solicită un efort prelungit al e/s şi o practică ghidată. Efortul reprezintă un
alt indicator major al motivaţiei pentru învăţare. Educatorul trebuie să faciliteze
menţinerea motivaţiei prin strategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ
activităţi de învăţare semnificative, cu practici care amplifică emoţiile pozitive şi
C. Factori ai dezvoltării şi sociali
10. Influenţe ale dezvoltării asupra învăţării. Pe măsură ce individul se
dezvoltă, pentru învăţare apar diferse oportunităţi şi constrângeri. Învăţarea este mai
eficientă dacă este luată în consideraţie dezvoltarea diferenţiată în plan fizic,
intelectual, emoţional şi social. Dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a e/s,
precum şi modul în care aceştia interpretează experienţa vieţii sunt afectate de
şcolarizarea precedentă, de familie, cultură şi comunitate. Conştientizarea şi
înţelegerea diferenţelor de dezvoltare între copiii cu sau fără dizabilităţi emoţionale,

41
11. Influenţe sociale asupra învăţării. Învăţarea este influenţată de interacţiuni
sociale, relaţii interpersonale şi comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea poate fi
ameliorată când e/s are oportunitatea de a interacţiona şi colabora cu alţii la sarcina
de lucru. Demersurile de învăţare care permit interacţiuni sociale şi respectă
D. Diferenţe individuale
12. Diferenţe individuale în învăţare. E/S au strategii, abordări şi capacităţi
diferite de învăţare, rezultat al experienţei anterioare şi eredităţii. Educatorii
trebuie să fie sensibili la diferenţele individuale şi să aibă în vedere percepţiile e/s
13. Învăţare
în măsura şi diversitate.
în care Învăţarea
aceste diferenţe este mai eficientă dacă se au în vedere
sunt acceptate.
diferenţele dintre e/s în plan lingvistic, cultural şi social.
Limba, etnia, rasa, convingerile şi statutul economic pot influenţa învăţarea. Dacă
e/s percep că diferenţele în abilităţi, background, cultură şi experienţă sunt
respectate şi valorificate în sarcinile şi contextele de învăţare, sporeşte nivelul
14. Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate şi
provocatoare, precum şi evaluarea e/s, ca şi a progresului învăţării – incluzând
evaluarea diagnostică, a procesului şi a produsului – reprezintă o parte integrantă a
procesului de învăţare. Evaluarea oferă o informaţie importantă atât educatorului, cât
şi e/s, în toate stadiile procesului de învăţare. Evaluarea pe parcurs a înţelegerii de
către
(apude/s a materialului
Noveanu, curricular poate oferi un feedback valoros atât pentru e/s, cât
2007, 17-20)

Implementarea acestor principii în practica educaţională curentă presupune,

dincolo de reconfigurări necesare ale finalităţilor educaţiei, ale curriculum-ului, ale
metodologiei didactice etc., conştientizarea şi asumarea de către profesori a unor noi
roluri, care să le permită elevilor să se deplaseze către centrul activităţii instructiv-
educative, ajutându-i astfel să practice o învăţare eficientă.
O asemenea abordare a învăţării eficiente, o centrare efectivă pe elev în
procesul de învăţământ, implică însă, înainte de orice, o cunoaştere autentică a
personalităţii fiecărui elev, a resurselor şi disponibilităţilor lui reale.
În acest context, cunoaşterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H.
Gardner prin teoria inteligenţelor multiple, reprezintă pentru orice cadru didactic o
adevărată provocare.

42
 Jurnal de reflecţie:

Ce am
învăţat............................................................................................................................

..............................................................................................................................................
......

Ce pot
aplica..............................................................................................................................

..............................................................................................................................................
......

Ce aş vrea să mai
ştiu................................................................................................................

..............................................................................................................................................
......

Bibliografie

1. *** American Psychological Association (1997). Learner-Centered psychological

principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a
Work Group of the American Psychological Association's Board of Educational
Affairs (BEA), November 1997.
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
2. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach
43
Curriculum. Published in Educational Leadership.
http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php .
3. Armstrong, Th.. (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing:
Making the Words Come Alive. Publisher: Association for Supervision and
Curriculum Development http://www.ascd.org/publications/books/102280.aspx.
http://www.ascd.org/publications/books/102280/chapters/Literacy,-Multiple-
Intelligences,- and-the-Brain.aspx.
4. Buchel, F. P. (2000). Style d’apprentissage et theorie metacognitive: une
comparaison des concepts theoriques et de l’application didactique.
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html
5. *** Cadruleuropeandereferinţăal competenţelor cheie pentru învăţarea petot
parcursul
vieţii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-
europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-
competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5
6. Călineci, M.C., Păcurari, O.Ş.. (2009). Cunoaşterea elevului, ed. a 2-a. Bucureşti:
Educaţia
2000+.
7. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O. (2001). Prelegeri
pedagogice.
Iaşi: Editura Polirom.
8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri,
strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
9. Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education.
Buenos Aires: Comahue National University.

44
http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf
10. Cristea, S. (1999). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A.
11. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
12. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XX. Iaşi: Editura Polirom.
13. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick
(Ed.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates. http://metacognit ion.com.ifrance.com/
14. Gardner, H.. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura
SIGMA.
15. Ghiglione R. (1986). L'homme communiquant, Paris: Armand Colin
16. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student
Learning Style Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe [Ed.],
Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.
http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tst yles.html
17. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student
Learning Style Scales. http://www.iats.com/publications/GLSI.ht ml
18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura
Dacia
19. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti:
Editura All
Educational.
20. Jinga, I., Istrate, E.(2006). Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.
21. Joiţa, E.. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura
Polirom.
22. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi:
Editura
Polirom.
23. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: E.D.P..
24. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Bucureşti:
Universitatea din
Bucureşti.
45
25. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
26. Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. În Revista de pedagogie, nr. 1-6, pp.17-20.
http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf
27. Pânişoară O. (2003). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
28. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea
psihppedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
29. Rogers, C. R.. (1976). Liberté pour apprendre?. Paris: Dunod.
30. Şoitu, L.(1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
R.A.
31. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică.
32. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck
Institute for Psychological Research.
http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf
33. *** Legea Educației Naționale nr. 1/2011
www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId

46
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1.1. Delimitări conceptuale; suportul ştiinţific al principiilor
didactice

Ca demers, în cea mai mare parte intenţionat, orientat către realizarea unor
finalităţi clar precizate, educaţia trebuie să se desfăşoare prin respectarea unor reguli
şi norme, ca premise ale succesului. Ansamblul acestor reguli şi norme, precum şi
cadrul metodologic de aplicare a acestora formează normativitatea pedagogică.
Conştientizarea prezenţei normei în educaţie s-a realizat încă din faza empirică
a ştiinţei educaţiei (pedagogia populară); chiar şi astăzi, educaţia informală (realizată
în familie, în mediul social) respectă anumite reguli cu caracter normativ.
Comenius a fost primul gânditor modern care, acum mai bine de trei secole, a
formulat şi teoretizat, în lucrarea sa Didactica Magna, aproape toate principiile
recunoscute în prezent.
Normativitatea pedagogică este rezultatul unor procese de generalizare a unor
experienţe, practici şi reflecţii în legătură cu organizarea şi desfăşurarea activităţii
educaţionale la nivel instituţional şi al procesului de învăţământ. Ea este expresia
legităţilor procesului educativ, a faptului că între variabilele activităţii didactice se
pot regăsi şi identifica raporturi esenţiale, necesare şi generale, relativ constante, care
se cer a fi cunoscute şi valorificate de cadrele didactice.
În funcţie de nivelul pe care îl vizează normativitatea pedagogică, se face
distincţie

între:

- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un

moment dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic, prin cadrul legislativ
de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale ;
- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic şi praxiologic, care
ţine de competenţa cadrelor didactice (Cucoş, 2002, 347).
Normativitatea didactică are un „caracter general, sistemic şi deschis” (Preda,

47
 1995, 32):

- caracterul general exprimă faptul că principiile vizează toate componentele

funcţionale ale procesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare,
indiferent de nivelul de şcolarizare;
- caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile interacţionează, formează
un tot, de aceea ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat;
- caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt deschise
spre a încorpora noi interpretări teoretice şi practice oferite de evoluţiile psihologiei
şi pedagogiei, de bunele practici educaţionale novatoare, de schimbările care se
produc la nivelul variabilelor procesului educaţional.
Conceptul de principiu didactic. Pe măsură ce s-a progresat pe calea
explicării ştiinţifice a proceselor de învăţare şi predare, experienţele pozitive
dîn practica şcolară s-au generalizat, ceea ce a condus la constituirea unui
corpus de „principii” şi „norme” didactice care se menţin valabile într-o
mare varietate de condiţii sau de împrejurări.
Termenul de principiu provine din latinescul principium - început, origine,
bază, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având
sensul de început şi conducere.
Principiile sunt idei de bază, “norme sau teze generale care imprimă un sens
funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare
îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le
urmăreşte în desfăşurarea sa”,
„...asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse”
(Nicola, 2003, 283).
În calitate de teze teoretico - practice fundamentale care jalonează cursul
general al activităţii comune a profesorului şi elevilor săi, ele servesc drept
puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmează să se
organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ în vederea atingerii
obiectivelor prevăzute. Ele se impun, deci, în raport cu complexitatea activităţii
didactice, având rolul de a-l instrumentaliza pe profesor cu modalităţi eficiente de
acţiune, de a rezolva astfel sarcini dificile, noi, pentru a evita improvizaţia.

48
 Principiile precizează anumite norme de aplicare a lor în practică.
Normele au un înţeles mai restrâns, de „reguli” de conduită sau de prescripţii şi
instrucţiuni (indicaţii) precise impuse activităţii de predare şi de învăţare.
Este vorba numai de acele principii, norme şi reguli care au o relevanţă
directă pentru procesul de învăţământ, care sunt intim legate de actul predării
şi învăţării (şi nu includ şi alte reglementări ale vieţii din şcoală, ale
disciplinei şcolare etc.). Împreună, ele alcătuiesc acea normativitate
specifică procesului de învăţământ,
esenţială pentru existenţa lui şi în măsură să-l conducă spre un nivel de
funcţionalitate optimă.
Normativitatea didactică îndeplineşte o fu ncţie imperativă, ce îmbracă
două forme posibile de expresie: una pozitivă („trebuie”) şi alta negativă („nu
trebuie”). În primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de îndreptar stimulator,
permisive, recomandabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz – reguli
restrictive, de constrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare
procedurală, indicându-ne cum să acţionăm, cum să facem ca să obţinem cele
mai bune rezultate; ea ghidează comportamentele celui care predă, dar şi pe
ale celui care învaţă, asigurând deplina lor concordanţă, ca şi concordanţa
dintre acestea şi scopul sau obiectivele urmărite. În felul acesta normativitatea
condiţionează eficienţa predării şi învăţării.
Procesul de învăţământ se desfăşoară normal şi cu eficienţă
numai în concordanţă cu această normativitate specifică. Nerespectarea ei
aduce numeroase prejudicii. O completare este aici necesară: constrângerile
pe care le impune normativitatea didactică pot genera şi riscul ca prin exces
să inhibe spontaneitatea copilului, să frâneze afirmarea spiritului de
independenţă şi individualitatea acestuia.
Problema principiilor didactice este o problemă de competenţă a
profesorului, orientată spre cunoaşterea şi aplicarea lor cu consecvenţă.
Respectarea principiilor didactice reprezintă, în acelaşi timp, un câmp deschis
pentru exprimarea creativitătii cadrului didactic, creativitate necesară în raport
cu diversitatea situaţiilor concrete de învăţare. Este indicat ca aplicarea
principiilor să se realizeze într-o manieră creativă, flexibilă, variată, în funcţie de

49
situaţia de predare şi învăţare. “Creativitatea şi iniţiativele nu înseamnă abandonarea
principiilor, ci dimpotrivă asigurarea respectului lor superior. Principiile rămân linie
strategică, diriguitoare în procesul de învăţământ şi aceasta nu numai la nivelul
lecţiilor, ci şi la dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării disciplinei ori
chiar al întregului proces şcolar” (Grigoraş, 1996, 149).
La baza învăţării stau diferite mecanisme neuro -psihice. Toate acestea
sunt supuse unor legităţi naturale şi complexe: legi ale cunoaşterii, ale învăţării
(ale percepţiei, memoriei, uitării, ale exerciţiului, legea efectului, legea întăririi,
legea asociaţiei, legile interiorizării etc.), legi ale informaţiei şi ale comunicării,
ale comportamentelor umane, ale dezvoltării individuale, legi ale acţiu nii
eficiente etc.
Pentru ca acţiunea acestor legi să conducă la obţinerea efectului dorit în
corespondenţă cu obiectivele instruirii, trebuie să fie respectate anumite
cerinţe, să fie îndeplinite anumite condiţii, astfel încât aceste legi obiective să
se manifeste conform naturii lor. Totodată, este necesar să se ţină seama de
legăturile de reciprocitate existente între diferitele legităţi care generează efecte
în planul dezvoltării personalităţii.
Cu timpul, aceste cerinţe şi condiţii au fost sintetizate în exigenţe cu caracter
generalizat, devenind universal valabile şi esenţiale pentru toate situaţiile de
instruire. Ele se contopesc şi sunt exprimate în ceea ce numim astăzi principiile
şi normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv,
arbitrar, după dorinţele cadrelor didactice, ci pe temeiul cunoaşterii legilor
specifice ale funcţionării proceselor de predare şi învăţare; ele există
independent de voinţa celui care predă ori a acelora care învaţă.
În afară de aceasta, principiile sunt deduse şi din logica interioară a
ştiinţei care face obiect de predare (a modului cum se structurează
cunoaşterea); îşi au originea, de asemenea, în logica didactică (logica
organizării optimale a învăţării), în vederea atingerii unor obiective bine
precizate; în plus, ele sunt verificate în decursul unei îndelungate practici
şcolare.
În virtutea faptului că principiile reflectă anumite legităţi obiective şi sunt
atestate sau confirmate practic, ele au putut căpăta valoarea unor linii

50
orientative în activitatea instructiv-educativă.
Validitatea principiilor legitimează obligativitatea cunoaşterii şi respectă
rii lor în activitatea didactică, în funcţie de scopurile şi obiectivele concrete
avute în vedere. Cunoscute şi aplicate în mod adecvat, dau posibilitate
profesorului să construiască eficient diferitele situaţii de instruire, să acţioneze
detaşat din punct de vedere emoţional, subiectiv. Sfera intervenţiilor subiective
se va restrânge astfel, cât mai mult cu putinţă.
Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,
flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare.
Din interacţiunea lor cu inteligenţa, sensibilitatea şi celelalte calităţi
ale cadrului didactic vor rezulta „arta” şi „ştiinţa” lui de a preda.
1.2. Sistemul principiilor procesului de învăţământ

Principiile exprimă legităţi ale structurării şi funcţionării procesului de

învăţământ, iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături esenţiale,
necesare şi stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces, cum ar fi
unitatea dintre:
 participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
 intuiţia concret - senzorială şi cunoaşterea abstractă;
 teorie şi practică;
 procesele de progres în învăţare şi de consolidare în memorie;
 caracterul ind ividual al învăţării şi accesibilitatea cunoştinţelor;
 învăţarea şi întărirea învăţării etc.
Plecând de la aceste corelaţii, s-au putut constituit o serie de principii care
au o sferă de aplicabilitate mai largă în teoria şi practica instruirii. Acestea
sunt:
- principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul
de învăţământ;
- principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul
intuiţiei/al legăturii dintre senzorial şi logic);

51
 - principiul corelării teoriei cu practica;
- principiul învăţământului sistematic şi continuu;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- principiul accesibilităţii şi individualizării cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Fiecare principiu în parte exprimă anumite cerinţe ce trebuie respectate în
organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, formulează anumite reguli
sau prescripţii care concretizează aplicarea lui efectivă. Aceste principii au
evoluat continuu, în funcţie de noile orientări pedagogice, interpretarea şi aplicarea
lor fiind în conformitate cu schimbările produse la nivelul finalităţilor şi
conţinuturilor învăţământului.
Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm:
- caracterul obiectiv: principiile didactice exprimă o necesitate de natură
psihologică şi pedagogică, şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, nu cerinţe de
moment sau întâmplătoare;
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune
cu celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu
atrage după sine şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează
automat nerespectarea altora;
- caracterul global al principiilor didactice este determinat de implicarea lor în
proiectarea şi realizarea eficientă a activităţii de predare - învăţare - evaluare.
Toate aceste principii generale se întrepătrund şi se condiţionează
reciproc, alcătuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele
se particularizează, în mod corespunzător, şi se completează cu unele principii
speciale, caracteristice predării unor discipline, cum ar fi muzica, desenul,
educaţia fizică etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii şi a
fiecăruia în parte, în interdependenţă u nele cu altele, se poate aju nge la
reuşita procesului de învăţământ. Dar, oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul
principiilor şi normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinită a
situaţiilor de instruire şi nu vor fi capabile să furnizeze soluţii convenabile
pentru toate genurile de schimbări care se produc în derularea proceselor

52
instructiv-educative.
Deşi unele dintre principiile enunţate sunt recu noscute încă demult în
pedagogie, interpretarea şi aplicarea lor a evoluat odată cu progresele didacticii,
cu reînnoirea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului, cu orientările
filozofice, psihologice şi pedagogice noi.
Este de subliniat, de asemenea, faptul că asimilarea şi interiorizarea
acestor principii orientative fac posibilă integrarea lor într-un cod normativ
personal, ce aparţine profesorului, ca sistem de idei, atitudini, interese şi
motivaţii, concepţii şi speranţe de instruire, care formează ethosul pedagogic al
acestuia.

APLICAŢII:

1. Explicaţi şi exemplificaţi caracterul obiectiv al principiilor didactice.

2. Explicaţi legătura dintre principiile didactice şi finalităţile educaţiei.

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în

procesul de învăţământ
Acest principiu pleacă de la premisa că elevul este în primul rând subiect al
învăţării, fiind primul interesat şi implicat în a cunoaşte, a face, a înţelege.
Aceasta explică şi demonstreză că eficienţa procesului didactic este
determinată, în mare măsură, de atitudinea conştientă şi activă a elevilor în
activitatea de învăţare.
Tot ceea ce primeşte individul din exterior este selectat, organizat şi
semnifica t într-un mod propriu şi creativ. „Lumea se reflectă diferenţiat în
mintea şi sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dată în momentul în
care o conştiinţă se apleacă asupra ei” (Cucoş, 2002, 357). Prin actul predării,
realitatea se reorganizează şi se reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în
raport cu datele ei.
Aici, sunt de luat în consideraţie două aspecte, ce se află în strânsă

53
legătură: a) participarea conştientă şi b) participarea activă.
a) Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate,
înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat. A şti cu
adevărat înseamnă, înainte de toate, a înţelege. Fără înţelegere, cunoştinţele se
întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică.
Înţelegerea, ca parte a gândirii intervine în orice activitate a acesteia: este
implicată în actul perceperii (al identificării, al diferenţierii), al analizei (al
sesizării elementelor structurale ale obiectelor şi fenomenelor), al comparaţiei
(al rapor tării la alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării datelor), al
abstractizării şi generalizării (al sesizării notelor comune, legăturilor esenţiale);
ea favorizează descoperirea legăturilor de cauză-efect, a sensurilor şi
semnificaţiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea creativă a cunoştinţelor etc.
Înţelegerea are sensul u nei reflectări active în conştiinţa elevilor a celor
percepute. A înţelege înseamnă: a face asociaţii de date şi idei, asociaţii între
datele noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structuri vechi,
restructurarea celor vechi în lumina datelor noi etc.; interpretare critică, ceea ce
presupune posibilitate de explicare în cuvinte proprii, capacitate de argumentare,
capacitate de prelucrare şi organizare proprie a cunoştinţelor, detaşare de
exemplele date în clasă; capacitate de aplicabilitate practică, de imaginare de
alternative etc. De aceea, însuşirea conştientă este indisolubil legată de
dezvoltarea gândirii şi limbajului (vorbirii) elevilor.
Însuşirea conştientă mai înseamnă şi înţelegerea esenţei şi importanţei
sarcinilor şi temelor de învăţat, a scopurilor şi obiectivelor de atins. Participarea
conştientă presupune trezirea voinţei de a cunoaşte şi crearea cond iţiilor
pentru dezvoltarea ei.
b) Activizarea elevilor, exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor să se
facă pe calea activităţii proprii a acestora, a angajării optime a gândirii şi a
tuturor celorlalte procese intelectuale. Activizarea este opusă unei atitudini
pasive, primirii de-a gata a unor cunoştinţe dinainte constituite, reţinerii şi
reproducerii lor mecanice. Se consideră că numai cunoştinţele dobândite prin
efort personal, care trec prin experienţa proprie de elaborare, îi aparţin
definitiv elevului, devin un bun personal şi pot fi aplicate în spirit creativ.

54
 Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazează pe mecanismele
înseşi ale inteligenţei, ale operaţiilor de gândire. Aceste operaţii nu
funcţionează efectiv decât în măsura în care sunt provocate simultan prin acţiu
nile în care este antrenat elevul. Este vorba de acţiuni ce îndeamnă elevul să
opereze cu materialul de studiat, să efectueze o analiză profundă, bazată pe
confruntarea asemănărilor şi deosebirilor, pe sesizarea unor diferenţieri
sensibile şi realizarea unor integrări ample, să stabilească o multitudine de
relaţii între cunoştinţe, atunci când este pus în faţa rezolvării unor probleme.
În ultimă instanţă, operaţiile de gândire şi dinamismul lor nu sunt altceva
decât produsul interiorizării acţiunilor externe.
Participarea mintală poate deveni maximă atunci când este susţinută şi de o
motivaţie puternică pentru învăţare. O serie de elemente, cum ar fi anumite trăiri
afective, stări emoţionale, dispoziţii, emoţii şi sentimente colective, impresii
puternice ori anumiţi stimuli interni motivaţionali, de tipul curiozităţii,
intereselor, trebuinţelor, dorinţei de succes, temerii de eşec etc., constituie
componente ale activizării. Această motivaţie joacă un rol dinamizator, de
stimulare a efortului de învăţare şi de concentrare a lui în timpul lecţiei.

APLICAŢIE:

Argumentaţi şi exemplificaţi rolul procedeelor activizante în cadrul lecţiilor.

2. Principiul caracterului intuitiv al învăţământului (principiul intuiţiei /

al legăturii dintre senzorial şi logic)
Psihologia actuală explică faptul că mintea u mană rămâne tributară celor
văzute ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre nenumărate situaţii cu
care a venit în contact, susţinând teza privind caracterul concret al gândirii
umane pentru o lungă perioadă a evoluţiei sale. Cunoaşterea umană se
realizează prin relaţia permanentă între nivelul concret senzorial şi cel
raţional-intelectiv. Aceasta explică de ce intuiţia
- directă şi indirectă - stă la baza întregii didactici a oricărei trepte de

55
învăţământ.

56
 În didactica modernă, principiul intuiţiei a căpătat o înţelegere mai
complexă, exprimând cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială
învăţării, sprijinită însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate
de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, a instrumentelor şi aparaturii
de laborator etc.
Atunci când posibilităţile de percepţie sau observaţie nemijlocită sunt
reduse - datorită îndepărtării în spaţiu şi în timp a unor obiecte şi fenomene ori
dinamismului şi evoluţiei lor -, este necesar să se recurgă la substitute ale
realităţii, la o gamă largă de materiale didactice, de tipul planşelor, tablourilor,
fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc. (intuiţia
indirectă).
Aceasta înseamnă că procesul de învăţământ trebuie să se organizeze în
aşa fe l încât reprezentările, noţiunile şi deprinderile pe care şi le formează
elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi
fenomenelor studiate, că învăţarea trebuie să se sprijine în mod permanent pe
senzaţii, percepţii şi reprezentări precise şi clare, pe selecţia şi prelucrarea
activă a impresiilor obţinute pe calea intuiţiei. Cu cât vor participa mai multe
organe de simţ (văz, auz, pipăit etc.) la acest proces, cu atât mai rapid şi mai
uşor se va învăţa, cu atât învăţarea va deveni mai eficientă.
Intuiţia stă la baza însuşirii reale a cunoştinţelor, prevenindu -se
verbalismul, însuşirea de „cuvinte goale”, apariţia învăţării pe de rost, a
formalismului.
Principiul intuiţiei se aplică nu pentru a menţine elevii la nivelul cunoaşterii
concretului imediat, ci pentru a pregăti formarea gândirii abstracte a acestora,
pentru a-i conduce la descoperirea esenţei obiectelor şi fenomenelor, pe
măsura apropierii lor de vârsta de 11–12 ani, când cunoaşterea senzorială lasă
un loc din ce în ce mai mare celei raţionale, abstracte.
În practica şcolară există o mare varietate de posibilităţi de
îmbinare a explicaţiilor profesorului cu elementele intuitive:
- există o primă formă de îmbinare a acestora, în care cuvântul conduce
observaţia elevilor, ajutându -i să extragă unele date despre aspectul exterior
al obiectelor sau fenomenelor examinate; principala funcţie a elementelor

57
intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunoştinţelor, iar funcţia cuvântului
de a orienta procesul observaţiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor
particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor şi fenomenelor luate în studiu;
- o a doua formă este aceea în care cuvântul serveşte ca mijloc de
comunicare a cunoştinţelor noi, iar mijloacele intuitive vin să confirme, să
ilustreze conţinutul
explicaţiei verbale; în acest caz, funcţia principală a cuvântului este aceea de a
servi drept sursă de cunoştinţe, iar intuiţia de a confirma cele explicate verbal
de profesor;
- o a treia formă poate fi caracterizată prin aceea că profesorul,
sprijinindu -se pe observaţiile efectuate de elevi şi pe datele însuşite deja,
conduce gândirea acestora, prin intermediul cuvântului, spre înţelegerea şi
formularea verbală a legăturilor dintre obiecte sau fenomene, adică spre
generalizări; în acest caz, elementele intuitive sunt folosite ca punct de sprijin
pentru sesizarea legăturilor dintre obiectele sau fenomenele examinate, a
caracteristicilor lor esenţiale, iar cuvântul conduce gândirea spre generalizare,
pe baza observaţiei făcute asupra unei serii de obiecte sau fenomene.
Aplicarea consecventă a acestui principiu nu presupune însă folosirea
exagerată a intuiţiei, oricând şi sub orice formă.
Intuiţia nu trebuie interpretată numai în înţelesul strict, de a vedea sau a
atinge ceva, ci intr-un sens mai larg,” de a accede direct la un sens, la o
înţelegere, printr -o trăire şi sesizare atotcuprinzatoare imediate, directe”
(Cucoş, 2002, 356); este vorba nu numai de intuiţia exterioară, ci şi de cea
interioară, intuiţia logică, cea care dezvăluie semnificaţii mai largi, sentimente,
motivaţii, aspiraţii. De aceea, supraîncărcarea lecţiei cu material intuitiv nu face
decât să accentueze caracterul descriptivist al procesului de învăţământ, în
defavoarea eforturilor de abstractizare şi generalizare, de stimulare a
dezvoltării gândirii cuprinzătoare, a capacităţii de a descoperi sensuri şi
semnificaţii inedite. Dar nici opusul acestei tendinţe, sărăcirea lecţiilor de
ilustrarea intuitivă nu este de dorit, întrucât s-ar prescurta prea mult procesul de
cunoaştere, în defavoarea clarităţii şi înţelegerii celor de învăţat.

58
 APLICAŢIE:

Argumentaţi rolul intuiţiei pe diferite trepte de vârstă.

3. Principiul corelării teoriei cu practica

În didactică, noţiunea de „teorie” se referă la ansamblul cunoştinţelor,

noţiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmează a fi predate şi învăţate, iar
noţiunea de „practică” include formele de activitate, de natură să transforme,
într -un fel oarecare, realitatea.

59
 Dialogul permanent între teorie şi practică conduce la realizarea
complementarităţii între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională, ca modalitate
sigură de sporire a cunoaşterii şi experienţei.
Însuşirea cunoştinţelor, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe
cunoaşterea senzorială, cu caracter intuitiv, se îmbină foarte bine cu cunoaşterea
prin activităţile intuitiv-practice.
Practica, experienţa cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în
însuşirea cunoştinţelor şi în construirea cunoaşterii personale, ca şi în
prevenirea teoretizării învăţământului. Acest principiu pleacă de la înţelegerea
faptului că ceea ce se învaţă va fi valorificat în activităţi şcolare, sociale sau
profesionale ulterioare. De aceea, când elevii nu sunt învăţaţi să-şi valorifice
practic cunoştinţele, apare riscul formalismului în învăţământ.
Învăţământul modern nu poate să rămână numai la teoretizări,
dimpotrivă, e l

caută să sprijine aplicarea în forme variate a cunoştinţelor teoretice în activitatea

practică, să privească practica drept un criteriu pentru înţelegerea teoriei,
aceasta fiind valabilă pe toate treptele de învăţământ.
Principiul legării teoriei de practică formulează tocmai această cerinţă,
ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor
teoretice şi a capacităţilor învăţate.
În funcţie de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ şi lecţii,
activităţile practice mijlocesc o percepere vie, activă a obiectelor şi
fenomenelor realităţii, dau naştere unor reprezentăr i vii care uşurează procesul
înţelegerii, al generalizării şi al consolidării cunoştinţelor în memorie, asigură
putere operatorie cunoştinţelor teoretice, adică transferul învăţării
(aplicabilitatea cunoştinţelor) în circumstanţe noi, şi, odată cu aceasta, dezvoltă
curiozitatea, imaginaţia şi creativitatea la elevi.
În procesul aplicării practice a cunoştinţelor are loc o îmbogăţire a
experienţei de cunoaştere şi de viaţă a elevilor, astfel încât ei reuşesc să-şi
formeze şi consolideze deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice.
Se dezvoltă, de asemenea, spiritul de disciplină, de respect pentru muncă şi

60
produsele muncii, elevii învăţând să desluşească adevărata însemnătate practică
a cunoştinţelor teoretice.
Acest principiu solicită desfăşurarea de activităţi diversificate, de tipul
rezolvării unor exerciţii şi probleme, confecţionării de obiecte, efectuării de
experienţe, lucrări în atelier, lucrări pe lotul agricol, activităţi productive etc.

61
APLICAŢIE:

Identificaţi şi exemplificaţi interdependenţe între principiul învăţării conştiente şi

active şi
principiul corelării teoriei cu practica.

4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Aplicabilitatea acestui principiu se poate realiza la două niveluri:

- la nivelul sistemului de învăţământ, prin structurarea coerentă şi deschisă

a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, astfel încât să se asigure
continuitatea, sistematizarea şi integrarea atât pe verticală, cât şi pe orizontală a
conţinuturilor instruirii;
- la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea şi învăţarea
coerentă şi continuă a conţinuturilor instructiv-educative.
Între cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi învăţate, există
întotdeauna o anumită contiguitate, în sensul că acestea se află în anumite
relaţii de supraordonare şi de subordonare. Informaţiile simple sunt subordonate
unor cunoştinţe mai complexe, noţiunile concrete sunt subordonate unor
noţiuni abstracte, regulile şi principiile simple sunt subordonate altora mai
complexe. Există, de asemenea, o anumită ierarhizare a comportamentelor de
învăţat, pe niveluri de complexitate. Unele nu pot funcţiona fără altele,
învăţarea lor este, deci, cumulativă, fiecare dobândindu-se în mod vizibil pe baza
şi cu ajutorul celei precedente.
Principiul sistematizării şi continuităţii cere ca toate cunoştinţele, priceperile
şi deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care
să asigure o înaintare progresivă în cunoaştere. Fiecare element al materialului de
studiat să fie logic asociat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele
anterioare şi pregătind, la rândul lor, însuşirea materialului nou.
Două experienţe de învăţare întâmplătoare şi nelegate între ele îi fac pe

56
elevi să opună rezistenţă învăţării, în timp ce continuitatea firească, înlănţuirea
logică, ce rezultă din logica internă a materiei de învăţat, stimulează învăţarea,
deprinde elevii să gândească logic. Exersarea sistematică este indispensabilă
formării deprinderilor şi dezvoltării funcţiilor intelectuale şi creative. Dacă
activitatea elevilor se desfăşoară întâmplător şi sporadic, dezvoltarea lor
intelectuală este încetinită, iar eforturile profesorului vor fi mai puţin eficiente.
Cerinţele acestui principiu se referă atât la munca educatorului, cât şi la
aceea a

elevilor, de aceea cadrul didactic trebuie:

57
- să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic însuşirea celor
predate;

- să stabilească legături reciproce între cunoştinţele noi şi cele vechi,

arătând elevilor cum o cunoştinţă decurge din alte cunoştinţe;
- să faciliteze legături interdisciplinare între disciplinele scolare;

- să îmbogăţească şi să lărgească, sistematic, cercul de reprezentări şi noţiuni;

- să adâncească succesiv înţelegerea şi interpretarea şi să sporească

gradu l de generalizare;
- să predea pe părţi, scoţând în evidenţă elementele secundare şi cele
principale, ideea generală etc.
La rândul lor, elevii trebuie:

- să desfăşoare o activitate sistematică, ordonată pentru însuşirea materiei;

- să muncească cu regularitate şi perseverenţă;

- să stabilească legături interne între cunoştinţe;

- să-şi reîmprospăteze şi consolideze sistematic cele învăţate;

- să restructureze vechile date în noi sisteme, pe baza unui proces integrativ

activ.

Capacitatea de a lucra sistematic va deveni astfel obişnuinţă şi se va simţi

în toate activităţile pe care care le va desfăşura.
O bună sistematizare priveşte organizarea conţinutului învăţământului, aşa
cum se prefigurează acesta în planurile de învăţământ, programele analitice şi
manualele şcolare.
Sistematizarea şi continuitatea pot fi asigurate prin însăşi logica de

57
construire a disciplinelor de învăţământ, printr-o ordonare de tip linear,
concentric şi genetic (istoric), care se poate observa în ordonarea temelor şi
subtemelor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. Cadrul didactic însuşi
va duce mai departe aceasta sistematizare prin structurarea logică a
conţinuturilor lecţiilor, prin actualizarea „ancorelor” necesare abordării cu
succes a unor noi experienţe / conţinuturi sau etape / secvenţe de învăţare, prin
lecţii şi activităţi de recapitulare, sistematizare şi sinteză.
Deseori, profesorul trebuie să intervină pentru a evita rupturile,
discontinuităţile în conţinuturile propuse elevilor spre învăţare sau pe care le
constată cu ocazia evaluărilor curente, care pot genera goluri sau regrese în
învăţare şi în dezvoltarea personalităţii elevilor. El trebuie să evite transmiterea
infomaţiilor secvenţiale, izolate, nestructurate, care sunt înţelese şi reţinute greu
sau mecanic şi care nu au durabilitate în timp.

58
 Elevii trebuie obişnuiţi cu un stil de învăţare ordonat, continuu, consecvent,
eşalonat, şi nu în salturi. Consecinţele repectării acestui principiu se vor
manifesta în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a unui stil de
activitate eficientă şi coerentă, a unor trăsături precum: conştiinciozitatea,
perseverenţa, spiritul de disciplină.

5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

Temeinicia şi durabilitatea cu noştintelor, priceperilor, deprinderilor,

conduitelor reprezintă dimensiuni de conţinut care fortifică personalitatea
elevilor în raport cu cerinţele şi exigenţele activităţii şcolare şi cu realitatea
socială, ştiinţifică, tehnologică, în continuă evoluţie.
Memorarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat
sunt condiţii indispensabile în realizarea unei bune învăţări. Fără o sprijinire
pe procesele memoriei, este de neco nceput învăţarea. Cunoştinţele de bază
trebuie însuşite în mod temeinic şi păstrate timp îndelungat în memoria
elevilor.
Principiul însuşirii temeinice enunţă tocmai această cerinţă a fixării
profunde şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie
întotdeauna capabili să le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară, precum şi
în activitatea practică, în viaţă.
În lipsa unei învăţări temeinice, elevul rămâne cu cunoştinţe extrem de
sărace, superficiale şi nesistematice şi cu o gândire şi memorie deficitare.
Temeinicia este asigurată de modul de însuşire, de fixare şi interpretare a
achiziţiilor. Asigurarea unei învăţări conştiente şi active, pe bază de
problematizare, descoperire şi rezolvare de probleme, susţinută de o motivaţie
puternică, constituie condiţii ale temeiniciei şi durabilităţii. Este bine ca elevii
să memoreze numai ceea ce au înţeles, să utilizeze achiziţiile în situaţii noi şi
în mod creativ. O învăţare lacunară, cu goluri în cunoştinţe, care sunt generate
de insuficienta trăinicie a acestora, împiedică elevii să stabilească, în mod
corect, legături între diferitele date şi, prin aceasta, se împiedică dezvoltarea

59
gândirii logice, ştiinţifice a acestora.
Obţinerea unor cunoştinţe stabile şi uşor de utilizat presupune:

- să se limiteze cantitatea cunoştinţelor de reţinut cu scopul de a permite

fixare a

solidă şi chiar suprafixarea noţiunilor esenţiale;

- să se apeleze la verificări imediate, la întărirea răspunsurilor şi

stabilirea corectitudinii răspunsurilor (vezi principiul conexiu nii inverse);

60
- să se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunoştinţelor,
limitându-se

interferenţele care induc uitarea;

- elevii să desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe structurarea

activă a cunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică.
Elevii nu fixează, nu reţin suficient materialul, atâta timp cât în cursu
l lecţiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunoştinţele respective şi nu
înţeleg necesitatea învăţării conţinutului dat.
Cercetări recente arată, de asemenea, că se uită repede ceea ce s-a însuşit
pe căi obişnuite, dar nu se uită niciodată ceea ce s-a învăţat prin descoperire.
O importanţă cu totul aparte o are organizarea învăţării după legile
memoriei (ale fixării), de aici necesitatea dezvoltării capacităţii de memorare. Aşa
se explică accentul pus pe fixarea puternică şi corectă, încă din faza iniţială, a
perceperii noului material, ceea ce devine posibil dacă noile date sunt
prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple şi dacă se subliniază ceea ce este
esenţial şi se sprijină pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală,
auditivă, motrică, simbolică etc.). O condiţie esenţială a învăţării o constituie,
apoi, repetarea; de aici, necesitatea de-a se depune un efort special în şcoală
în vederea repetării curente, de sistematizare, de sinteză sau exersării şi, mai
ales, utilizării unor procedee de aplicare a celor învăţate.
De asemenea, verificările frecvente contribuie la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor şi deprinderilor, la care se adaugă întărirea pozitivă a muncii
independente, efortul propriu de memorare a materiei de învăţat.
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Ce greşeli poate face profesorul în activitatea cu elevii, încălcând
principiul
învăţării temeinice
a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ?

61
6. Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului

Potrivit acestui principiu, dimensionarea conţinuturilor învăţării, organizarea

şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura
posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, de
nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul
intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerinţe se referă atât la
obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile
de predare-învăţare.
Accesibilitatea conţinuturilor învăţării vizează, într-o primă instanţă,
conceptorii de curriculum, cei care realizează planurile şi programele şcolare.
Momentul cel mai important în care se realizează accesib ilizarea
cunoştinţelor este

62
lecţia. În cadrul acesteia, profesorul prezintă cunoştinţe şi organizează situaţii
de învăţare prelucrate şi adaptate la posibilităţile elevilor, în urma unui proces
de transpoziţie didactică, astfel încât elevii să înţeleagă şi să integreze noile
conţinuturi în structurile de cunoştinţe şi operaţionale existente.
Aceasta înseamnă din partea profesorului capacitatea de a conduce
elevii de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la îndep ărtat,
de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract (şi invers), de a-i incita la
formulare de ipoteze, la căutare de soluţii, la cercetare şi reflecţie.
Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilităţile reale
ale celui care învaţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate. Deplina
concordanţă între posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a
accesibilităţii. Totul este să se poată determina în mod concret şi să se respecte
această măsură, ceea ce constituie una dintre cele mai importante probleme ale
învăţământului.
Pe măsura dezvoltării forţelor intelectuale şi fizice, graniţele accesibilităţii
se modifică, se lărgesc, ceea ce face să se modifice şi cerinţele ce se impun in
raport cu posibilităţile elevilor, în aşa fel încât dezvoltarea lor continuă să fie
stimulată.
În cazul în care conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de
dezvoltare generală a elevului se obţine o învăţare mecanică, bazată exclusiv pe
memorare, după cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală, atunci când
sarcinile de învăţare su nt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi.
Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, nu scutirea elevilor de
efort, ci dimensionarea lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă,
adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a
forţelor intelectuale ale elevilor. Procesul de învăţământ trebuie să fie organizat
la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei dezvoltări a
posibilităţilor de învăţare ale elevului, adică să fie organizat la nivelul de
dificultate maximum accesibilă pentru acel elev.
Individualizarea/personalizarea instruirii porneşte de la ideea că reflectarea
realităţii obiective în conştiinţa elevilor are un caracter individual: nu toţi
elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, nu reţin şi nu sunt atraşi

60
de aceleaşi aspecte, cunoştinţele nu trezesc aceleaşi impresii, elevii nu gândesc
în acelaşi ritm, nu au aceeaşi imaginaţie, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri
de învăţare etc.
Tratarea individuală este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a
aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev, pentru a valorifica maximal
potenţialul de

61
care dispun, pentru a interveni atunci când elevii întâmpină dificultăţi, când
au nevoie de ajutor şi încurajare pentru a preveni eventualele rămâner i în urmă
sau eşecuri la învăţătură.
Individualizarea/personalizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice
şi a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare
a acestora, potrivit particularităţilor elevilor.
Individualizarea/personalizarea învăţării se poate realiza prin mai multe
modalităţi (Nicola, 2003, 292):
- desfăşurarea, pe fondul activităţii frontale cu întreaga clasă de elevi, în
anumite momente, a unor activităţi cu unul sau doar câţiva elevi, în timp ce
ceilalţi realizează în mod independent sarcinile prescrise;
- activităţi individualizate pe care elevii le pot realiza în afara programului
şcolar: teme diferenţiate pentru acasă, lectura suplimentară etc.
- activităţi pe grupe de nivel, cu prescrierea unor sarcini
diferite;

- activităţi în clase speciale, pentru elevi cu abilităţi deosebite sau cu dificultăţi

majore, cu o dimensionare specifică a conţinutului şi a metodologiei utilizate.

7. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiun ii/ feedback-

ului) în

procesul de
învăţământ

Componentele fundamentale ale procesului de învăţământ - predarea,

învăţarea
și evaluarea -, precum și celelalte componente / variabile angajate se află în
relaţii
de influenţare reciprocă, de intercondiţionare continuă şi dinamică,
mereu

62
perfectibilă
.

Toate aceste interacţiuni tind să evolueze în direcţia atingerii obiectivelor

urmărite, a obţinerii rezultatelor aşteptate. Această evoluţie poate să
marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete înregistrate pe parcurs,
precum şi procesele de predare şi învăţare ce stau în spatele lor.
Astfel se exp lică posibilitatea şi necesitatea de a fi stabilite depărtările
sau

apropierile dintre rezultatele atinse şi rezultatele dorite iniţial (odată cu

definirea obiectivelor), dintre rezultatele instruirii şi eforturile de instruire
depuse (calitatea proceselor de predare-învăţare).
Asemenea determinări ale variaţiilor „apropieri-depărtări” pot lua
caracterul unui control imediat, simplu, operativ şi sistematic asupra
rezultatelor, cât şi în legătură cu procesele care le-au produs. Astfel, prin
intermediul unor procedee de

63
constatare (observaţie), interogaţii, probe scurte etc. se pot obţine informaţii
despre efectele proceselor de predare şi învăţare, utile refacerii din mers a
acestor procese, reglării şi autoreglării lor continue, ca bază a ameliorării
rezultatelor iniţiale.
Informaţiile obţinute semnalează prompt gradul în care rezultatele atinse
se îndepărtează, mai mult sau mai puţin, de cele aşteptate, gradul în care
comportamentele de învăţare şi predare se abat de la regulile de desfăşurare a
procesului de învăţământ, gradul în care se manifestă unele nepotriviri între
modul de desfăşurare a procesului de învăţământ şi obiectivele urmărite.
Informaţiile primite despre efectele sau rezultatele iniţiale pot fi astfe l
reintroduse în procesul de învăţământ în două scopuri: primul – în cel al refacerii
acţiunilor iniţiale; al doilea - în cel al îmbunătăţirii rezultatelor anterioare.
Principiul co nexiunii inverse sau al retroacţiunii (al feed-back-ului)
exprimă tocmai această cerinţă a reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii din mers a
rezultatelor şi proceselor, în funcţie de informaţia inversă primită despre rezultatele
anterioare şi calitatea proceselor de predare şi învăţare.
Prin aceste intervenţii, efectele se întorc împotriva cauzelor, modificându -le
în funcţie de cerinţele obţinerii efectelor dorite. Intervenţia activă a conexiunii
inverse, într-o situaţie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ţine sub
supraveghere permanentă evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o pe
direcţia maximizării efectelor pozitive şi minimizării celor negative. Aceasta
inseamnă că informaţiilor inverse, „bucle de informaţii”, li se asociază, în mod
obligatoriu, anumite operaţii de tipul celor de confirmare (întărire) şi stimulare
a învăţării, de infirmare şi corectare a greşelilor sesizate la elevi, de depistare
şi depăşire a dificultăţilor ivite, de retuşare şi ameliorare, din mers, a
rezultatelor, precum şi a proceselor de predare şi învăţare care le-au generat.
Pe de altă parte, predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite
eforturile de învăţare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse
este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce
este subsolicitare.
Astfel, fluxul de informaţii inverse vine în sprijinul activizării şi
intensificării învăţării, al realizării, în condiţii optime, a obiectivelor urmărite şi

64
al asigurării unui progres real al învăţării, de nivel înalt pentru majoritatea
elevilor.

65
APLICAŢII:
1. Analizaţi unele consecinţe ale nerespectării principiului conexiunii inverse.
2. Identificaţi şi descrieţi diverse modalităţi de diferenţiere /personalizare a
activităţii cu elevii în procesul de învăţământ.
3. Identificaţi, prin analiza propriei activităţi de învăţare, dacă şi cum respectaţi
cerinţele referitoare la realizarea unei învăţări eficiente. Propuneţi soluţii şi
căutaţi să le aplicaţi.

Bibliografie:

1. Călin, M.( 1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti:
Editura
Aramis.
3. Cristea, S.( 2000). Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera.
4. Cucoş, C. (2002) Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
5. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
6. Delors, J. (2000) Comoara lăuntrică, Iaşi: Editura Polirom.
7. Grigoraş, I.(1996). Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
8. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
9. Joiţa, E. (2002) Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Craiova:
Editura Arves.
10. Neculau, A., Cozma, T. (1994) Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
11. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Aramis.
12. Oprescu, N. (1994). Procesul de învăţământ, în Revista „învăţământul Primar” nr.
1-2.
13. Preda, V.(1995). Principiile didactice - în viziunea psihologiei educaţiei şi
dezvoltării, Cluj-Napoca: Editura Dacia.

66
 Capitolul 4

METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. Strategia didactică - definire, rol integrator

4.1.1. Preliminarii

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele

didactice „îşi exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o
cultură postmodernă, ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de
coagulare, a început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale
devine condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie.
Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o
schimbare de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ.
Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme:
Paradigma normativă Paradigma interpretativă

67
Figura nr. 5 Educaţia în paradigma normativă- paradigma interpretativă

(după Siebert, 2001, 26)

68
 Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la
abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un
rol activ” (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru
exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale
constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică
astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să
devină un proces constructiv.
În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să
pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
 deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,
centrată pe

elev;

 reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al

procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
 conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul
propriei formări;
 încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi
gestionarea propriului parcurs şcolar;
 diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de
învăţare practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008,
94).

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
69
 Exemplificaţi modalităţi de aplicare a principiilor enunţate.

4.1.2. Strategia didactică - delimitare conceptuală

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate

semantică. Pentru a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt
inventar definiţional.

70
Strategia didactică este:

 „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare, în mod

deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în
condiţii de maximă eficacitate, a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002,
276);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat,
începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la
determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate
acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele
formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
 „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării
informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine
un model de acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării
tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
 „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o
structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi
concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998,
422);
 „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în
scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce
modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile
pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre
profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de
informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării
personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”

71
 (Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept,

decelează următoarele concluzii (2008, 119-120):
 strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice,
atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de
vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.);
reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt
elemente determinante în construcţia strategiei;

72
  prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii,
deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea
obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;
 strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip
probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul
deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
 strategia are o structură multinivelară:

- metode de instruire,

- mijloace de instruire,

- forme de organizare a instruirii,

- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,

- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de

focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor
enumerate, ci din sinteza şi interacţiunea lor;
 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod
funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii
criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului.
APLICAŢIE:
Exemplificaţi, pentru un demers educaţional, modul în care se articulează
elementele
componente ale unei strategii didactice.

4.2. Metodele de învăţământ – clarificări terminologice

73
 În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor
metode de predare şi, respectiv, de învăţare. Metodele constituie instrumente de prim
rang în mâna profesorului; de cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi
avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale. Fiind cel mai intim legată de activitatea
sa, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa
didactică.
În semnificaţie originară, cuvântul „ metodă", derivat etimologic din grecescul
,,methodos" (odos = ,,cale, drum"; metha = ,,spre, către"), înseamnă ,,drum spre...",
,,cale... de urmat" în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de
căutare, de cercetare şi descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoaşterea
realităţii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii.

74
 În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin
extensie, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici
de realizare a acţiunii de predare şi de învăţare.
Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod
comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale
elevilor săi (Cerghit, 2001).
În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită
procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de
aceea putem defini metoda ca fiind un ansamblu organizat de procedee). Procedeele
pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin
respectiva metodă. De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice şi
din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi procedeu în
contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment
dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, în sens restrâns,
metodologia activităţii didactice (metodologia instruirii). În plan operaţional, ea
analizează natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în
organizarea şi conducerea procesului de învăţământ; ea relevă principiile care stau la
baza utilizării lor optimale.
Funcţiile metodologiei instruirii sunt următoarele:

 cognitivă - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor sau pentru
însuşirea unor moduri de acţiune umană;
 formativ-educativă - metodele contribuie la exersarea diverselor funcţii psihice şi
motorii, stimulează dezvoltarea acestora, influenţează formarea deprinderilor
intelectuale şi a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi
sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini etc.;
 motivaţională - dezvoltă interesul şi curiozitatea faţă de cunoaştere, amplificând
satisfacţiile izvorâte din actul învăţării;
 instrumentală sau operaţională - situându-se ca intermediar între obiectivele definite
şi obiectivele

75
realizate, transformate în rezultate sau
performanţe dorite;

 normativă - orientează activitatea de predare-

învăţare.

4.3. Sistemul metodelor de învăţământ. Caracterizarea principalelor

metode didactice

4.3.1. Sistemul metodelor de învăţământ

Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptând

drept criteriu

de bază - izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi
experienţa social-

76
istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea practică etc.).
Fiecare dintre aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de
organizare a învăţării. Astfel, pot fi decelate următoarele categorii de metode:
 Metode de comunicare
orală

• Metode expozitive
(afirmative);

• Metode interogative (conversative sau

dialogate);

• Metoda discuţiilor şi
dezbaterilor;

• Metoda problematizării (instruirea prin

problematizare).

 Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia

personală

 Metode de comunicare scrisă. Tehnica

lecturii

 Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect

cu realitatea)

• Metode de explorare nemijlocită (directă a

realităţii)

- observaţia sistematică şi
independentă;

69
- experiment
ul;

- învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor

istorice;

• Metode de explorare mijlocită (indirectă) a

realităţii

- metode demonstrative
(intuitive);

- metode de modelare (model

devices).

 Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau

practice)

• Metode bazate pe acţiunea reală

(autentică)

- metoda
exerciţiului;

- metoda studiului de caz (metoda

cazurilor);

- proiectul sau tema de cercetare-

acţiune;

- metoda lucrărilor

70
 practice.

• Metode de simulare (bazate pe acţiunea

fictivă)

- metoda jocurilor (învăţarea prin

joc);

- metoda dramatizării (învăţarea prin

dramatizare). Se adaugă acestora un tip
aparte de metode:
 Metode de raţionalizare a învăţării şi
predării

• metoda activităţii cu
fişele;

• metode algoritmice de
instruire;

• instruirea programată (învăţământul

programat);

• instruirea asistată de calculator (IAC) (Cerghit,

1997, 95-98).

71
4.3.2. Caracterizarea principalelor metode
didactice

I. Metode de comunicare
orală

I.1. Metode expozitive

(afirmative)

Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară, cursul

magistral, conferinţa etc.), utilizate frecvent în procesul instruirii, prezintă o serie de
avantaje şi limite, după cum urmează:

Avantaje
:

 corespund necesităţii de învăţare a

conceptelor;

 sunt economice şi mai

rapide;

 transmit un volum de informaţie

sporit;

 un profesor poate instrui o

colectivitate;

 oferă o sinteză a
cunoştinţelor;

70
 influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile
auditoriului;

 oferă un model de abordare raţională a

realităţii;

 incită la căutări
personale;

 au un rol simultan concluziv şi

anticipativ;

 favorizează un fenomen de contagiune sau de sugestie

colectivă.

Limite
:

 superficialitate şi
formalism;

 ineficienţ
ă;

 bazate pe
reproducere;

 nu favorizează un contact nemijlocit cu

realitatea;

 transmit cunoştinţele într-o formă „gata

elaborată”;

71
 centrate pe activitatea
profesorului;

 îndeamnă spre
pasivism;

 situează elevul într-o dependenţă totală faţă de

profesor;

 diminuează interacţiunile şi conexiunea

inversă.

Posibilităţi de optimizare a metodelor

expozitive:

 introducerea în practică alături de formele clasice (povestirea, descrierea, explicaţia,

prelegerea şcolară, cursul magistral, conferinţa etc.) şi a unor variante expozitive noi
cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere,
informarea, microsimpozionul, instructajul de fundamentare etc.;

72
 necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie, astfel încât să se ajungă
la o corespondenţă între datele emise şi capacităţile celor care receptează mesajul
transmis, prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni între comunicare şi recepţie;
 utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operaţii ale gândirii
(analize, clasificări, opoziţii, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe
ascultători să examineze o idee, o ipoteză etc. şi să pună în mişcare resursele afectiv-
emoţionale;
 renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea elementelor
explicative, care nu

revelează faptele în sine, ci relaţiile dintre ele, interacţiunile structurale şi funcţionale;

 utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale
care ar putea să potenţeze şi să le facă mai productive pe cele auditive).
În general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de
modul cum începe şi cum se încheie o expunere. Spre exemplu, la început se vorbeşte
de obicei mai rar, apoi ritmul devine mai alert, pentru ca în final să se ajungă din nou la
un ritm încetinit. Trecerea de la o idee principală la alta trebuie să fie distinctă şi clară,
marcată prin ton şi intonaţie. Schiţarea pe tablă a planului expunerii, pe măsura
desfăşurării ei, imprimă, de asemenea, un curs mai dinamic gândirii logice. Este utilă
formularea unor concluzii parţiale pentru ca în final să poată fi rezumată sau
reconstituită o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.

I.2. Metode interogative (conversative sau

dialogate)

În prezent, se remarcă o evidentă tendinţă de intensificare a dialogului profesor-

elevi, considerat ca una dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de
instrucţie. În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, metoda conversaţiei
îşi asumă o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
 funcţia euristică, de descoperire a unor noi adevăruri (de asimilare a unor noi
cunoştinţe), şi, în acelaşi timp, formativă (conversaţia de tip euristic);

71
  funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor
(conversaţia de

aprofundare);

 funcţia de consolidare şi de sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a

convingerilor ştiinţifice etc. (conversaţia de consolidare);
 funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a
performanţelor învăţării (conversaţia de verificare).
În cadrul conversaţiei euristice (cea mai importantă şi, dealtfel, cea mai
des utilizată), cadrul didactic efectuează o activitate comună de gândire cu elevii săi,
pe care-i determină să depună un efort personal de căutare, de investigaţie în sfera
informaţiilor existente deja în mintea lor şi de

72
descoperire, pe baza valorificării propriei experienţe de cunoaştere, a unor noi
adevăruri, a unor noi generalizări.
Problema cardinală a perfecţionării dialogului didactic rezidă în formularea
întrebărilor şi în structurarea adecvată răspunsurilor. Aceasta pentru că întrebările
anticipează, în planul gândirii, operaţiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o
operaţie la alta, schimbă direcţia gândirii, fac trecerea de la o cunoaştere
imprecisă şi limitată, la o cunoaştere precisă şi completă.
Astfel, întrebările trebuie adaptate la tipurile de gândire pe care vrem sa le
dezvoltăm. De exemplu, întrebările de tipul ,,de ce?" şi ,,cum?" şi, în general,
întrebările cauzale, relaţionale, ca şi cele ipotetice (,,dacă... atunci... ?"), ar fi
reprezentative pentru orientarea activităţii gândirii spre operaţii superioare, în timp
ce altele de genul ,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,când?", ,,ce sunt?" ar
îndeplini o funcţie mai mult cognitivă.
Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor
convergente (îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, asocieri de idei etc.) şi
îndeosebi a întrebărilor divergente (exersează gândirea pe traiectorii inedite,
originale, evidenţiază o diversitate cât mai mare de soluţii la aceeaşi problemă),
precum şi a întrebărilor de evaluare care solicită elevii să emită judecăţi proprii
de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite, întrebări de
anticipare, de predicţie etc..
În ceea ce priveşte cadrul concret de aplicabilitate a conversaţiei euristice,
acesta presupune ca timpul care se lasă între întrebare şi răspuns să fie bine dozat,
după dificultăţile de alcătuire a răspunsului; greşesc acei profesori care, de îndată ce
adresează o întrebare, doresc să obţină imediat şi răspunsul aşteptat, iar dacă acesta
întârzie, ei se impacientează, intervin imediat cu întrebări pentru a grăbi răspunsul,
tulburând astfel pauza de reflecţie atât de necesară. De asemenea, o atenţie deosebită
trebuie acordată ,,sancţionării răspunsurilor", întăririi pozitive a acestora.

I.3. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor

Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei,

73
de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni
determinate. Dezbaterea are înţelesul unui discuţii pe larg şi amănunţite a unor
probleme, adeseori controversate şi rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic),
urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.
Avantaje:

 sunt o formă socializată de învăţare;

 intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile în cadrul grupului;

 formează deprinderile de cooperare;

74
  stimulează participarea activă a individului la viaţa grupului;

 valorifică spontaneitatea elevilor.

Limite
:

 ritmul asimilării informaţiei este redus;

 pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;

 subiectivitatea participanţilor;

 tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere.

Dintre variantele discuţiei (dezbaterii) amintim: discuţia-dialog, consultaţia în

grup, discuţia obişnuită în grup, discuţia de tip preseminar, discuţia de tip seminar,
discuţia în masă, discuţia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde", seminarul-
dezbatere, discuţia (dezbaterea) organizată după procedeul Phillips-66; metoda
asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cuvinte,
discuţia dirijată (structurată pe teme-cheie anunţate anterior), dezbaterea bazată pe
recoltarea în prealabil de întrebări, discuţia liberă, colocviul etc..
În cadrul discuţiei (dezbaterii) se pot distinge trei părţi principale:

1. Introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanţei ei

teoretice şi practice, inclusiv a dificultăţilor pe care le prezintă - lucru pe care îl va
face conducătorul discuţiei sau cel care prezintă referatul de bază ce va incita la discuţii;
în cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza prin prezentarea a două referate
care vor cuprinde puncte de vedere sau soluţii diferite);
2. Dezbaterea propriu-zisă (cuprinde luările de cuvânt ale
participanţilor);

75
3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi argumentelor la care s-a ajuns,
însoţite de aprecieri; se subliniază elementele noi, contribuţiile personale, caracterul
original al opiniilor exprimate etc.).

I.4. Metoda problematizării (instruirea prin

problematizare)

La baza teoriei învăţământului problematizat stă noţiunea de problemă, mai exact

de ,,situaţie- problemă", care desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, care
rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional)
incompatibile între ele - pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte,
elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul,
ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, a unor
relaţii aparent absente între vechi şi nou.
Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare",
înseamnă crearea unor

asemenea ,,conflicte" de cunoaştere în cadrul procesului de învăţământ şi

conştientizarea lor, a

dezacordului dintre un nivel de cunoaştere

şi altul.

76
 În problematizare se poate face o distincţie între treapta extragerii problemei şi
treapta rezolvării problemei. Pe prima treaptă, principala misiune a profesorului este
aceea de a crea, de a prezenta şi a pune probleme noi - teoretice sau practice - şi
aceasta în moduri diferite: pe calea comunicării orale, prin intermediul unui material
demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observaţii efectuate
de ei în mediul înconjurător etc..
Pe cea de-a doua treaptă, consacrată soluţionării, elevii abordează problema ca pe
o aventură a gândirii. Prin discuţii vii, ei urmează să definească problema, să
reflecteze adânc, să distingă caracteristicile esenţiale ale situaţiei, să caute noi
corelaţii, noi răspunsuri etc..

II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală

Privită ca tehnică a activităţii mintale, reflecţia desemnează concentrarea

intelectului şi o luminare care se produc asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente,
acţiuni etc. supuse analizei şi examinării. Înţeleasă ca modalitate de învăţare, reflecţia
interioară şi abstractă - arată J. Piaget - se distinge ca una dintre cele mai atractive şi
mai fructuoase metode, de mare valoare euristică (Piaget, 1972); ea intră uşor în
asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.
În timpul reflecţiei, subiectul întreprinde tatonări, încearcă anticipaţii, formulează
supoziţii, ipoteze şi căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizează mai multe variante
de soluţii posibile, se ajunge la elaborări sau concluzii noi, la redescoperirea de
reguli, legi, principii noi etc., se conturează noi sinteze care-l aduc, uneori, în pragul
unor adevărate creaţii personale, originale. Sub aspectul conţinutului, reflecţia variază
în funcţie de natura problemei, fenomenului, acţiunii etc. aflate în centrul atenţiei.
Ca atare, se vorbeşte despre reflecţia filozofică, ştiinţifică, matematică, social-
politică, literară, etică, pedagogică, meditaţia în artă, în muzică etc..
De asemenea, soluţionarea unor probleme justifică fie reflecţia individuală
(solitară), fie cea de echipă sau de grup (colectiv), în care ideile, intenţiile, impresiile
fiecăruia duc mai departe, fecundează ori critică ideile celorlalţi colaboratori.
Reflecţia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu

77
 metodic) sau

poate lua o formă dirijată ori autodirijată etc..

III. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura (lucrul cu cartea)

îndeplineşte funcţii multiple: de culturalizare, de învăţare propriu-zisă (de instruire şi
autoinstruire), de informare şi de documentare etc..

78
 A citi, în sensul efectiv al cuvântului, afirma E. Planchard, constituie o
activitate foarte personală şi formativă, care implică şi dezvoltă în acelaşi timp o
inteligenţă asimilatoare şi o judecată critică.
În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, după
ritmul parcurgerii

acesteia distingem:

 lectura lentă (în gând sau mintală - după cum i se mai spune), silenţioasă, de
profunzime, care este consacrată înţelegerii noţiunilor exprimate în textele
teoretice, tehnice sau cele literare şi filosofice;
 lectura rapidă, care utilizează tehnica disocierii mişcării ochiului de verbalizarea
interioară, utilă pentru o sesizare promptă a datelor exacte sau a ideilor
principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noţiuni ori pentru obţinerea
unei vederi globale asupra unui cuprins.
Contrar aşteptărilor, datele cercetărilor privitoare la cele doua tipuri de lectură
mai sus amintite demonstrează că lectura lentă nu favorizează o memorare a textului
mai bună şi mai îndelungată decât lectura rapidă.
După modul de desfăşurare a lecturii distingem:

 lecturile critice - care invită la analize interpretative subtile;

 lecturile paralele - care scot în evidenţă ceea ce este comun şi ceea ce este cu
adevărat

specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma aceloraşi criterii;

 lectura explicativă - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi

expresiilor necunoscute, cu extragerea şi formularea ideilor principale;
 lectura problematizată - condusă de anumite întrebări-problemă adresate în
prealabil de

79
 profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;

 lectura-investigaţie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-ştiinţifice,

filozofice etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor
istorice scrise etc.;
 lectura lineară - o primă lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui
text;

 lectura selectivă - de reţinere a unor informaţii specializate;

 lectura continuă de informare;

 lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

 tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-şi redacta şi a-şi tipări

singuri manualele

(introdusă în practica şcolii franceze de C. Freinet);

 lectura dirijată - în cursul căreia profesorul, prin indicaţiile sale, orientează

procesul de gândire al elevilor;
 lectura liberă sau autodirijată;

 lectura de asimilare - a tuturor celor care pregătesc un examen, de exemplu.

80
 Pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi de mare eficienţă, este nevoie săse
sprijine efectiv pe

anumite deprinderi şi obişnuinţe, încă de timpuriu formate la

elevi, şi anume:

 deprinderea de a înţelege corect cele citite;

 deprinderea de a-şi pune ei înşişi probleme;

 deprinderea de a nota.

IV. Metode de explorare a

realităţii

Metodele de explorare a realităţii se pot împărţi în metode de explorare

nemijlocită (directă) a realităţii şi metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii.

IV.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a

realităţii

Se bazează pe aşa-numitul model ,,empiriocentrist" de organizare a instruirii. În

centrul său, aceasta concepţie situează efortul propriu, individual sau colectiv, de
observare, de investigaţie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de
formulare a concluziilor etc., de descoperire personală, de către elevul însuşi, a
proprietăţilor şi legilor lumii reale.
Astfel, elevii se pot consacra, individual sau în colectiv, unor cercetări, observării
sistematice şi

independente, observării în condiţii de experimente (lucrări experimentale), studiului

de caz, efectuării de anchete, studiilor de istorie locală, cercetării documentelor istorice,

81
elaborării de monografii, alcătuirii de colecţii sistematice, întocmirii de dosare tematice
etc..
IV.1.1. Observarea sistematică şi
independentă

În semnificaţie originară, a observa (în latina servare ob - ,,a avea înaintea

ochilor", ,,a avea ochii pe…", ,,a cerceta") înseamnă a lua în atenţie obiecte, fenomene,
fapte etc., în vederea unei mai bune cunoaşteri a acestora, a cercetării lor sub multiple
aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim următoarele forme: observaţia
spontană şi neorganizată; observarea enumerativă şi descriptivă; observarea - tip
cercetare organizată şi sistematică, bazată pe autodirijare şi observaţia bazată pe dirijare
impusă din afară.
Etape ale observării:

 se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cursul activităţii

concrete de

învăţare sau a practicii desfăşurate;

 urmează discutarea problemei în comun până ce ea devine clară pentru toţi

participanţii la observare; se precizează obiectivele şi sarcinile concrete de
urmărit;
 se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc anumite
criterii sau

indicatori de observare;

82
 se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii înşişi şi
după un

program propriu de activitate;

 aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de

observare;

 datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale

sau protocoale de observare;
 pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de
identificare, de

discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de ordonare şi clasificare;

 în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi

explicaţiei, construcţiei de raţionamente etc.;
 acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă (grafice,
schiţe, tabele etc.) supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii clase;
 noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei,
fie pe cea

experimentală (în ştiinţele naturii);

 noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi

instructive, teme

aplicative etc. în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;

 eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în care s-
au angajat, încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea observării
un efort de imaginaţie proprie, adică să treacă la modificarea obiectivului

83
 observării, să încerce şi o observare prin experimentare.

IV.1.2. Experimentul - metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor

naturii

Prin definiţie, experimentul este o observare provocată, o acţiune de căutare, de

încercare, de găsire de dovezi şi de legităţi; este o provocare intenţionată, în condiţii
determinate, a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, cercetării
raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l
guvernează) şi verificării unor ipoteze.
Etapele unui experiment includ: crearea unei justificări (motivaţii), punerea
(prezentarea)

unei probleme (care să servească drept sistem de gândire), analiza şi enunţarea de

ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente),
desfăşurarea experimentului, organizarea şi efectuarea observaţiei, discutarea
procedeelor utilizate, prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor (a soluţiilor
provizorii), verificarea rezultatelor (constatărilor) prin aplicare practică şi descoperirea
validităţii şi însemnătăţii concluziilor.

IV.1.3. Învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor

istorice

Raportate la teoria învăţării prin descoperire, documentele istorice au o imensă

importanţă pedagogică, nu numai şi nu în primul rând doar ca simple ilustraţii ale unor
expuneri mai

84
mult sau mai puţin abstracte, ci ca adevărate izvoare de noi cunoştinţe, ca punct de
plecare pentru o susţinută activitate de căutare şi de aflare prin forţe proprii a
adevărului istoric. Din acest punct de vedere, ele îndeplinesc o importantă funcţie
euristică, de revelare a adevărului.
Într-o primă etapă, profesorul va asigura observarea liberă a documentului de
către elevi, fără ca aceştia să fi primit vreo indicaţie prealabilă; într-o etapă ulterioară,
profesorul va antrena elevii într-un exerciţiu serios de ,,lectură" analitică, îndeosebi prin
întrebări de descoperire. Unul şi acelaşi document poate fi supus deodată fie
observaţiei colective (frontale, pentru întreaga clasă), fie uneia individuale sau pe
echipe. Ulterior, prin confruntarea fişelor şi după o discuţie în comun, urmează să se
ajungă la o sinteză a datelor reţinute. Important este să nu se stăruie decât asupra
acelor elemente care pot fi înţelese şi valorificate de către elevi.
Limitele acestei metode constau în consumul însemnat de timp şi ritmul mai
lent de studiu, ceea ce face ca studierea documentelor să nu poată deveni o modalitate
permanentă de lucru, ci o procedură utilizată numai la unele lecţii şi la anumite
secvenţe ale unei lecţii.

IV.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a

realităţii

IV.2.1. Metode
demonstrative

A demonstra (în latină demonstro = ,,a arăta întocmai", ,,a descrie", ,,a dovedi")
înseamnă a prezenta (a arăta) elevilor obiectele şi fenomenele reale sau substitutele
(înlocuitoarele, imaginile) acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a
realităţii, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv
pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării
consistenţei unor adevăruri (teze, teorii) ori al facilitării execuţiei corecte a unor
acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.
În sens didactic, demonstraţia provoacă o percepţie activă, concret-senzorială,

85
 inductivă, spre deosebire de demonstraţia logică (teoretică), ce presupune o
fundamentare a adevărului pe cale deductivă - prin raţionament logic. În practică
găsim multe variante ale demonstraţiei, dintre care amintim:
 demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale în starea lor naturală de existenţă şi
manifestare (demonstraţie pe viu);
 demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);

 demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor;

 demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, planşe,

desene, hărţi,

planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);

 demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;

 demonstraţia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);

86
  demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe,
dinamice, televiziune

etc.);

 demonstraţia întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de

exemplu, cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politică etc.;
 demonstraţii clinice;

 demonstraţia exemplelor etc..

IV.2.2. Metode de modelare (model devices)

Modelul este un rezultat al unei construcţii artificiale, bazată pe raţionamente de

analogie, pe un efort de gândire deductivă. Un model tinde să reproducă (să imite), pe
un alt plan şi în altă formă, bineînţeles, un original, un sistem complex (un obiect, un
fenomen, un proces, o stare de fapt, o situaţie, o problemă etc.) fie în ansamblul său,
fie parţial.
Situaţia reală pe care o desemnează este întotdeauna mai complexă, mai
complicată, mai concretă, în timp ce modelul este o simplificare, o schematizare,
un extras sau mai bine zis o aproximare a realităţii. El descrie şi reproduce numai
acele determinări esenţiale (elemente, componente, relaţii, factori etc.) de care avem
absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o structură conceptuală.
Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea
caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esenţiale efortului mintal de
conceptualizare, de elaborare a noţiunilor respective.
Dincolo de valoarea lui demonstrativă, un model îndeplineşte o funcţie euristică
întrucât invită elevii la un efort de căutare, de investigaţie teoretică, de experimentare
pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevăruri.
La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificări nejustificate, duse până
la exagerare sau pur şi simplu eronate, efectuate cu multă stângăcie, care pot să
obstaculeze receptarea şi înţelegerea corectă a obiectelor şi fenomenelor luate în studiu.

87
V. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)

Învăţământul nu poate să se cantoneze numai în sfera teoretizării; el trebuie să

determine aplicarea în mai multe moduri a cunoştinţelor teoretice în activităţi
practice şi să asigure astfel încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.
Metodele bazate pe acţiune reală sau simulată permit realizarea deplină a
acestui imperativ.

88
V.1. Metode bazate pe acţiune reală (autentică)

V.1.1. Metoda exerciţiului

În cadrul exerciţiului perceput în sensul deprinderii unei acţiuni, elevul trebuie să

încerce să facă, să refacă, să repete până ce intră în posesia modelului acţiunii
respective, până ce această acţiune se ,,naturalizează", adică se automatizează şi se
interiorizează, devenind o a doua natură (o deprindere, o obişnuinţă).
Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcţia exerciţiului nu se reduce
numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acţiune bine elaborate şi consolidate,
ci contribuie implicit şi la realizarea altor sarcini, cum ar fi:
 adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate, prin
aplicarea

lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite (temeinicia învăţării);

 dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;

 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,

oferind

posibilităţi noi de transfer productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea

achiziţiilor);

 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (apariţia confuziilor);

 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi

morale şi trăsături de voinţă şi de caracter, în cursul proceselor de învăţare;
 învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte, constituite
deja într-o practică anterioară şi elaborarea altora noi, în raport de

80
 complexitatea noilor sarcini de învăţare etc..
Datele numeroaselor cercetări şi teorii cu privire la legile şi condiţiile eficacităţii
exerciţiilor pot fi sintetizate în următoarele concluzii şi indicaţii practice:
 profesorul trebuie să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;

 eficacitatea exerciţiilor este condiţionată, în mare măsură, de atitudinea

conştientă şi de interesul pe care elevii le manifestă faţă de activitatea pe care o
exersează;
 aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile individuale şi mai
ales de particularităţile capacităţilor de învăţare, este deosebit de utilă pentru
ameliorarea muncii elevilor şi a diminuării insucceselor şcolare;
 exersarea în situaţii (contexte) cât mai diferite oferă posibilităţi mai bune de
transfer a cunoştinţelor şi capacităţilor învăţate;
 introducerea unor noi acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, cu
precizie şi claritate a modelului (acţiunii) de imitat, urmată de exerciţii
corespunzătoare;

81
 în funcţie de complexitatea şi de gradul de dificultate al exerciţiului de executat se
va recurge fie

la învăţarea globală a acestuia, fie la învăţarea pe fragmente ori la combinarea lor;

 succesiunea progresivă a exerciţiilor, în condiţiile respectării creşterii gradate a

complexităţii şi a dificultăţilor previne comiterea unor greşeli descurajante;
 exerciţiile variate previn monotonia, apariţia plictiselii şi a oboselii, menţin
atenţia şi suscită interesul pentru acţiune, creează disponibilitate pentru
efectuarea acţiunii; se poate obţine o variaţie prin schimbarea formei, a gradului
de complexitate, a modului de execuţie;
 verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient, constituie o condiţie
importantă în

reglarea sau autoreglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare;

 repartizarea în timp a exerciţiilor sporeşte eficienţa învăţării; în faza de început,

a achiziţiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciţiilor, apoi ele se
pot distanţa in timp;
 este necesar să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea
exerciţiilor; de

la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de către profesor, să se ajungă la exerciţii

autodirijate,

independente;

 dacă în procesul exersării, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la
o stagnare (ceea ce în curba învăţării apare ca un platou), pentru depăşirea acestei
limite este necesar să se intervină cu forme (motive) sau cu metode mai
productive, să se facă un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la
perfecţionarea deprinderii;

82
  este de dorit ca exerciţiile mintale să lase loc şi celor motorii (manuale),
asigurându-se o alternanţă raţională a acestora, încât unele să servească drept
prilej de odihnă activă celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a
capacităţii de învăţare a elevilor.

V.1.2. Metoda studiului de caz

Studiul de caz (în latina casus = ,,a cădea", ,,cădere", ,,accident") s-a născut din
necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii, al activităţii
practice sociale sau productive.
Metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă
reala, autentică. Asemenea ,,cazuri de viaţă" (life cases), cazuri-problemă concrete luate
drept ,,exemple" tipice, reprezentative şi semnificative pentru anumite stări de lucruri
sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele, până ce elevii vor ajunge la
înţelegerea complexă a problemei date şi la soluţionarea ei prin adoptarea unor decizii
optime.
În acest fel, viitorii absolvenţi sunt obişnuiţi încă de pe băncile şcolii cum să
întreprindă o

analiză, cum să imagineze alternative de soluţionare a unei situaţii care reclamă

luarea de măsuri

83
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt învăţaţi cum să-şi argumenteze soluţiile
sau deciziile

preconizate prin raportare la cunoştinţele, principiile, legile şi teoriile învăţate deja.

Introducerea acestei metode pretinde profesorului să-şi asigure un portofoliu de

cazuri în raport cu cerinţele impuse de instituţia şcolară în care lucrează şi de
disciplina şcolară pe care o predă. Exemplul de caz va avea următoarele
caracteristici:
 va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;

 va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz;

 gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real

de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;
 va fi conceput ca un exerciţiu euristic, bazat pe experienţa căutării, a
descoperirii, a găsirii de răspunsuri şi de argumentaţii fundamentate ştiinţific,
convingătoare, care să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor
cazuri-problemă asemănătoare;
 să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor (studenţilor) cu
specificul

aplicării acestei metode.

V.1.3. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune

Iniţiată de către J. Dewey, project method a fost încă de la început fundamentată

pe principiul

învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală (learning by doing).

84
 Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine
concomitent şi acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată, bineînţeles,
îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie. Elevul (studentul) se
deprinde astfel să înveţe şi din cercetare, şi din activitatea practică, să-şi însuşească
atât procesualitatea ştiinţei, cât şi conţinutul acesteia, raportându-se direct la
activitatea practică.
În ceea ce priveşte organizarea proiectelor, accentul trebuie să cadă pe
stimularea efortului propriu al elevilor (studenţilor), pe încurajarea iniţiativei, lăsând
acestora cât mai multă libertate de rezolvare a problemelor pe care le ridică
organizarea activităţii, alegerea metodelor şi a tehnicilor de lucru, stabilirea
mijloacelor materiale şi tehnice de care ar avea nevoie, urmărirea sarcinilor
individuale şi autocontrolul îndeplinirii lor, sinteza finală (,,montajul terminal") etc.,
făcându-i să se simtă răspunzători şi stăpâni pe lucrul pe care îl întreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,în umbră",
pentru a veghea ca unele intenţii să nu dispară în faţa a tot felul de dificultăţi care se
pot ivi în calea unui proiect stabilit şi ca acesta să-şi păstreze coerenţa necesară. El îşi
va asuma un rol de animator, de consultant sau de for de avizare şi sancţionare a
rezultatelor parţiale şi finale.

85
V.1.4. 4. Metoda lucrărilor practice

Ca modalităţi de învăţare, lucrările practice ocupă un loc dominant în sistemul

metodelor de instruire. Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi
(sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor în
soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive, al dobândirii unor deprinderi
motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţa, pentru activitatea profesională şi al
însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei în practică.
Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstraţii-instructaj
oferite de către profesor. Mai departe, execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:
- planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoaşterea obiectului şi
scopului muncii,

precum şi o experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;

- efectuarea propriu-zisa a lucrării în mod conştient şi independent, cu alegerea

materialelor şi a

mijloacelor potrivite scopului propus şi în condiţii corespunzătoare de muncă;

- controlul şi autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea

desfăşurată să fie însoţită de feedback-ul informativ frecvent pentru elev.
Şi în cazul lucrărilor practice se aplică principiul creşterii progresive a
gradului de dificultate, în aşa fel încât elevii să înveţe să învingă metodic dificultăţile
care sunt caracteristice genului de lucrări dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei
profesiuni în care se pregătesc.

V.2. Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă)

V.2.1. Metoda jocurilor (învăţarea prin joc)

86
 La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor.

Implicarea cât mai directă a participanţilor (elevi sau studenţi) în situaţii şi

circumstanţe simulate poate lua forme foarte variate, începând cu jocurile de simulare,
învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare etc., până se ajunge la asumarea şi
exersarea unor roluri reale, nesimulate.
Jocul reprezintă o acţiune fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de
reconfortare, de sentimente de plăcere şi de bucurie.
După conţinutul şi obiectivele urmărite, jocurile pot fi clasificate în jocuri
senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului
înconjurător), de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi de raţionament, jocuri
matematice, jocuri de construcţii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri
de sensibilizare (de deschidere), pregătitoare pentru înţelegerea unor noi noţiuni,
jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie, jocuri de fantezie, de
memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare) etc.;

87
după materialul folosit în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale,
jocuri cu

întrebări (,,cine ştie câştigă"), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate etc..

În ceea ce priveşte jocurile de simulare, în esenţă, aici este vorba despre

simularea unei situaţii (adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, în raport de tema
dată, ce circumscrie cadrul cognitiv de acţiune, determină participanţii (doi sau mai
mulţi deţinători ai puterii de decizie, jucătorii) să interpreteze anumite roluri sau
ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, şi în
aceste condiţii să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri
obligă participanţii să intre într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate, în
sensul că jocul (reacţia) fiecăruia depinde de comportamentul celorlalţi. Interpretarea
rolurilor apare ca o continuă adaptare reciprocă a comportamentelor, fiecare partener
căutând să ajungă la un mod optim de acţiune în fiecare dintre momentele jocului. Aşa
s-a ajuns la tehnica interpretării de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezintă o tehnică atractivă de explorare a realităţii, de
explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte; strategia jocului este în esenţă una
euristică. Elevii au ocazia să aplice, la situaţii noi, date şi concepte însuşite anterior, să
exerseze în rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii
alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaţii şi rezultate; să exerseze şi
să consolideze structuri de exprimare orală etc..
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, interdependenţele şi
spiritul de cooperare, participarea efectivă şi totală la joc, angajează atât elevii
timizi, cât şi pe cei slabi, stimulează curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce
la creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei, precum şi la întărirea unor
calităţi morale (răbdare şi tenacitate, respect pentru alţii, stăpânirea de sine, cinstea,
autocontrolul etc.) şi la dobândirea unor comportamente legate de îndeplinirea unor
viitoare funcţii sau responsabilităţi socio-profesionale. În sens mai larg, cultivă
activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face faţă unor situaţii conflictuale,
iniţiativa şi spiritul de răspundere.

88
VI. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

VI.1. Metoda activităţii cu fişele

Tehnica fişelor (considerată drept prima formă de ,,programare" a învăţării) se

utilizează în special în învăţământul primar şi presupune: organizarea sistematică a
procesului de instruire pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care
acesta le prezintă; împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată
de una sau mai multe întrebări; secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă solicită
răspunsuri corespunzătoare, ceea ce permite autocontrolul

89
imediat. De altfel, învăţarea cu ajutorul fişelor a fost utilizată în vederea individualizării
învăţării, în perspectiva adaptării acestor fişe fiecărui individ.

VI.2. Metode algoritmice de instruire

Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii
structurate şi efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna
aceeaşi (invariabilă), utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi care
conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi subiecţii angajaţi în rezolvarea
aceluiaşi tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociază o serie de prescripţii
(instrucţiuni, indicaţii, reguli, comenzi, condiţii) de urmat în vederea îndeplinirii
operaţiilor (acţiunilor) determinate.
Între tipurile de algoritmi distingem:

 algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare şi

finale la care vrem să ajungă elevii);
 algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare formalizată a unor unităţi de
conţinut);

 algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse într-o

manieră ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o concluzie în privinţa
clasificării, adică de recunoaştere a apartenenţei unei probleme la o clasă
determinată de probleme;
 algoritmi de rezolvare;

 algoritmi motrici (de execuţie);

 algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea

operaţiilor şi regulilor ce stabilesc (determină şi controlează) întreaga
desfăşurare a procesului de predare/învăţare sau care descriu comportamentele
profesorului şi elevilor;
 algoritmi de predare;

90
  algoritmi de învăţare;

 algoritmi pentru descrierea evaluării (controlului), mai exact, a probelor de

măsurare (până

la standardizarea lor);

 algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor de învăţare şi

predare etc..

VI.3. Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)

Pătrunderea masivă a calculatoarelor în învăţământ îi aduce acestuia servicii în

mai multe

direcţii:

- în organizarea învăţării (instruirii);

- în conducerea învăţământului;

- în cercetarea pedagogică.

91
 Astfel, calculatorul poate să-şi asume o funcţie de prezentare într-o formă sui-
generis, a unor noi conţinuturi şi totodată să mijlocească o dirijare riguroasă a asimilării
acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeşte un
mediu interactiv, capabil să faciliteze un mod conversativ de lucru, să întreţină un
dialog intens maşină-elev. Ca bază pentru demonstraţii putem evidenţia
spectaculozitatea simulării unor procese, situaţii şi fenomene naturale, fizice şi sociale
cu evoluţii complexe la fizică, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri
pedagogice (educational gaming) care solicită plenar inteligenţa, perspicacitatea,
atenţia distributivă, creativitatea acestora; sunt extinse posibilităţile sub care se oferă un
feedback elevilor în vederea indicării rezultatelor imediat obţinute, a semnalizării şi
corectării eventualelor greşeli ivite, a consolidării datelor receptate, a stimulării
învăţării; se constituie ca bănci de date importante, accesibile şi flexibile.
Oferă, de asemenea, o nouă perspectivă în ceea ce priveşte individualizarea
instruirii, venind în sprijinul flexibilizării programelor, al organizării şi ghidării
învăţării independente, al promovării unei învăţări în ritmuri proprii. Poate servi ca
suport al aplicării unor noi forme de evaluare şi de urmărire a progreselor elevilor.
De asemenea, computerul se constituie şi ca un instrument de muncă personală
pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau de
distribuit elevilor etc..
Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator:

 dacă I.A.C. prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea rămâne, în

schimb, foarte costisitoare (contribuind la creşterea costurilor în învăţământ);
 dacă există suficiente certitudini în ce priveşte realizarea obiectivelor cognitive,
ea se dovedeşte inoperantă în privinţa atingerii obiectivelor de ordin practic;
 dacă prezintă mari facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor
fenomene, procese, acţiuni etc., ea nu poate înlocui totuşi practicile experienţelor
şi experimentelor de laborator şi nici formaţia prin cercetare de laborator sau de
teren;
 dacă instituie noi relaţii, legând elevul de tastatura şi monitorul computerului,
nu este mai puţin adevărat că, în acelaşi timp, îl izolează de colegii şi de
profesorii săi. Această diminuare a relaţiilor umane şi sociale riscă să genereze

92
efecte de înstrăinare, de dezumanizare a procesului de învăţământ.

93
 4.4. Strategii didactice interactive

4.4.1. Strategiile didactice interactive şi rolul lor în eficientizarea procesului de

predare-

învăţare

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe

subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru
exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale
constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică
astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să
devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului strategic,
cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii
aplicative:
 deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,
centrată pe

elev;

 reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului

de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
 conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul
propriei formări;
 încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi
gestionarea propriului parcurs şcolar;
 diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice
interactive reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru

94
a asigura eficienţa procesului de învăţământ.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:

 sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi

pe microgrupuri sau echipe de lucru, în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
 „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de
interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006,
26);

95
  „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce
învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);
 „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere
şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active”
(Oprea, 2006, 28).
APLICAȚIE:
Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie
didactică interactivă:

 „tabula rasa”,  experienţă,

 participativ,  cooperare,
 dominată de profesor,  „recipient gol”,
 activ,  centrată pe elev,
 reproductiv,  autonomie,
 transmitere,  feedback operativ,
 comunicare pe  memorare prin repetiţie,
verticală,  ascultare activă,
 productiv,  bazată pe expunere,
 reflectiv,  „cretă şi discurs”.
 învăţare activă,

Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o

colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună
pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe
rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi
mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este conceput astfel încât nu
îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital,
însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine
organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor

96
beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând
şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice
interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul
propriei formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta
cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţele metacognitive.

97
 APLICAŢIE:

Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice

CRITERII STRATEGII STRATEGII
DIDACTICE
DE ANALIZĂ DIDACTICE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev; elev-
Particularităţi
elev ale învăţării
Comunicarea didactică
Modul de realizare a feedback-
Evaluarea
ului

4.4.2. Metode şi tehnici didactice

interactive Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;
Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul
cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice
materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:

 Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

 Grupuri expert (învăţare şi pregătire),

 Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple,

1998a,

42).

Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom

prezenta însă etapele mozaicului de bază:
98
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru

- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de

subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea
subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni
expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi
vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind
responsabili de rezultatele învăţării acestora;

99
 - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se
solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor

- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor
constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi
acelaşi cu numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică
modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de
verificare a modului în care
- s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării

- se reconstituie grupurile cooperative;

- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de

transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele
pe care le transmit colegii lui, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea

- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;

- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la

întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de
colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

 dezvoltarea competenţelor psihosociale;

 dezvoltarea competenţelor cognitive;

90
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;

 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;

 promovarea interînvăţării;

 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de

învăţare;

 analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;

 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

 dezvoltarea gândirii critice şi creative;

 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;

 consolidarea încrederii în propriile forţe;

91
  formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

 dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi

anumite

limite în utilizarea acestei metode:

 abordarea superficială a materialului de studiu;

 înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;

 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;

 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

APLICAŢIE:
Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care
urmează să o predaţi.

Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca

elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,
participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se
produc” (Pânişoară, 2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf.
Pânişoară, 2008, 360; Cucoş, 2008, 346):

92
1. Dispunerea
mobilierului

- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două

cercuri

concentric
e.

2. Constituirea grupurilor de
participanţi

- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se

aşeze;

- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care
va avea rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite
locuri, va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre
participanţi, va observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei
plasaţi în

cercul din exterior – grupul de

observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea

regulilor

- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă
controversată;

- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de

93
bază:

94
  susţinerea unor idei pe bază de argumente;

 exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente

concrete şi

suficiente;

 exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi

condiţii. Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care
vor înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie,
contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele
generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile
participanţilor la discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi
observarea)

- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei
propuse, respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea
observaţiilor

- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de

observare.

6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor

3-5)

- elevii schimbă
locurile;

- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior

95
trebuie să o dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de
observare.

 În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau

grupul de

observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai
jos.

96
 Figura nr. 6 Metoda Fishbowl

 Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va asuma următoarele roluri:

- observator;

- motivator;

- ghid;

- facilitator;

- consultant;

- suporter;

- mediator;

- coordonator etc..

97
 Avantajele tehnicii fishbowl:

 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

 dezvoltarea gândirii critice şi creative;

 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

 dezvoltarea competenţelor de comunicare;

 dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;

 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;

 promovarea interînvăţării;

 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de

învăţare;

 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;

98
  consolidarea încrederii în propriile forţe;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

APLICAŢIE:

Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului.

Interviul în trei trepte

Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se

intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple,
1998b, 39).
În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:

1. Distribuţia elevilor în microgrupuri

- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.

2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate

- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte
este întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se
schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei
roluri;
- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în

99
 cadrul lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

 pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi
pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei
(sau cea mai dificilă)?”;
 pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să
discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această
temă?”;
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii –
„Dacă v- aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale
aţi face?”;
 pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia
voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest
moment?”;

10
0
  pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut
cea mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea
ce aţi învăţat astăzi?” etc..
3. Realizarea
interviului

- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator,

intervievat şi observator, respectând tema propusă.
4. Valorificarea rezultatelor
interviului

- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în

fiecare microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în
funcţie de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza
lor, îşi construieşte următorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul în trei
trepte:

 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare

activă;

 dezvoltarea competenţelor de
relaţionare;

 dezvoltarea competenţelor de
comunicare;

 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor

propuse;

 stimularea eforturilor de intercunoaştere şi

autocunoaştere;

10
1
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de
echipă;

 dezvoltarea capacităţii
argumentative;

 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi

autoevaluare;

 formarea şi dezvoltarea competenţelor

metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi

următoarele:

 ironizarea unor
elevi;

 instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul

unor elevi;

 „contaminarea” sau gândirea

asemănătoare;

 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii

elevi;

 devierea interviului de la tema

propusă;

 manifestarea şi preluarea unor comportamente

10
2
 negative etc..

APLICAŢIE:

Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de

către elevi (intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei
tehnici.

10
3
 Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop

emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a
unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007). Este o metodă de
rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:

- căutarea în voie a ideilor;

- amânarea judecăţii ideilor;

- cantitatea mare de idei;

- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).

Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30

de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.

În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante

(Pânişoară,

2008, 328):

 toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către

participanţi;

 exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de

moderatorul discuţiilor;
 nu se va critica nici o sugestie;

10
4
 se încurajează combinaţiile de idei;

 regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată

fi văzute de către toţi participanţii;
 momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin
refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea,
modificarea/remodelarea acesteia;
 se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe
aceştia cu structură de rol şi de putere;
 se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;

 calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu

trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

- faza de organizare;

10
5
- faza de antrenament creativ;

- faza de pregătire a şedinţei.

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:

- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;

- faza de soluţionare a subproblemelor formulate.

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;

- faza optării pentru soluţia finală.

Avantaje ale metodei:

 stimularea creativităţii;

 dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;

 dezvoltarea competenţelor de comunicare;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

 participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;

 sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;

10
6
  dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv.

Limite:

 consum mare de timp;

 reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în

direcţia dorită;
 poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;

 propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a

acesteia.

APLICAŢII:

1. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării acestei metode.

2. Realizaţi o şedinţă de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care

urmează să o predaţi.

10
7
 Cubul

Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui

conţinut. Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
Oferă o abordare complexă şi integratoare.
Etape:

1. Propunerea temei activităţii

2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri

3. Oferirea de explicaţii elevilor:

- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe
care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!,
Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:

- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o anume perspectivă,
astfel:

Grupa 1: Descrie

Grupa 2: Compară

Grupa 3: Asociază

Grupa 4: Analizează

Grupa 5: Aplică

Grupa 6: Argumentează pro şi contra

10
8
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:

- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.

6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.

Avantaje ale metodei:

 dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer,

argumentare ale elevilor/cursanţilor;
 formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;

 o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase

perspective

luate în calcul;

 motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;

 activizarea elevilor;

 dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.

10
9
 Limite:

 având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este
posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective propuse;
 consum mare de timp;

 posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;

 neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

APLICAŢIE:

Exemplificaţi modalităţi de aplicare a metodei cubului.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi

Gândirii) SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească
în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).
Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în
lectura unui text (Dumitru, 2000,
apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple,

1998b, 3-5):

1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat

2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:

- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce

cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.

11
0
3. Notarea ideilor:

- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.

4. Lectura textului:

- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie

însoţită de

adnotări marginale cu anumite semnificaţii:

o semnul “√” (bifă) - conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;

o semnul “-” (minus) - conţinutul textului infirmă opiniile lor;

o semnul “+” (plus) - informaţia citită este nouă;

o semnul “?” (semnul întrebării) - se consideră că un anumit aspect este tratat

confuz sau există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle
mai multe informaţii

11
1
 5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:

√ - + ?

cunoştinţe confirmate cunoştinţe infirmate cunoştinţe noi, cunoştinţe incerte,

de
de text neîntâlnite până confuze, care

6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:

- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri,

introducând noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;
- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;

- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza.

7. Reflecţia:

- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;

- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei

au fost

infirmate);

- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul

cunoştinţelor deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul
învăţării

100
durabile.

8. Discuţii finale

Avantaje ale metodei:

 implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării;

 dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);

 realizarea unei lecturi profunde, conştiente;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

 dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;

 înţelegerea textului lecturat;

 monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;

 restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile

exprimate în text cu cele deţinute deja de către elevi etc..

101
 Limite:

 lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;

 apariţia unor ambiguităţi, confuzii.

APLICAŢIE:

Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina

pe
care o coordonaţi.

Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului

trebuie luată

în considerare atunci când se predau noi

informaţii.

Etapele activităţii:

1. Prezentarea temei activităţii

2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:

- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să

întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată.
3. Împărţirea fişelor-suport:

102
 - elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

 în prima coloană, elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le

consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în
ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu
subiectul pus în discuţie. Tot în această etapă are loc o activitate de
categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu, îi
ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.
 în a doua coloană, elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema
abordată.

Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În

această etapă se poate implica şi cadrul didactic.

103
4.Lectura individuală a textului:

- elevii vor citi individual textul.

6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:

- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate

anterior;

- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.

7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite

8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor

Avantaje ale metodei:

 realizarea unei lecturi active;

 dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;

 creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;

 stimularea creativităţii elevilor;

 retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.

Limite ale aplicării metodei:

 dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;

 cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi

104
 facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă
obiectivele;
 poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.

APLICAŢIE:

Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei pe

care urmează să o predați.

Jurnalul cu dublă intrare

Este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria
experienţă şi cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:

1. Lectura
textului:

- cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un

anumit text.

2. Alegerea unui fragment

semnificativ:

- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă
semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice
informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă).
3. Realizarea jurnalului cu dublă
intrare:

105
 - cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să
noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi

utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot
realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle
în ceea ce priveşte acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
Avantaje ale metodei:

 dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;

 dezvoltarea gândirii;

 participarea activă a elevilor în actul lecturii;

 valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.

Dezavantaje:

 riscul neimplicării unor elevi în activitate;

 lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.

APLICAŢIE:

Realizaţi o selecţie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea

Jurnalului
106
 cu dublă intrare, la disciplina pe care o coordonaţi.

Tehnica scenariilor

Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371). Această

metodă porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea
elevilor/cursanţilor, dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi.
Etape de realizare:

1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:

- colectivul este împărţit pe grupuri;

- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă.

2. Distribuirea rolurilor de către moderator:

107
 - după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din
fiecare grup, care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un
rol şi

o misiune de îndeplinit.

3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi interpretarea rolului primit:

- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini
acel rol, fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008,
371).
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse
roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor
membri care fac parte din acelaşi grup.
Avantaje:

 posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;

 dezvoltarea capacităţilor de comunicare.

Limite:

 dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;

 posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri.

APLICAŢIE:

Propuneţi teme care ar putea fi înţelese mai uşor de către elevi prin intermediul
tehnicii scenariilor.

108
Incidentul critic

Această tehnică rezidă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau
imaginat. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume
trebuie făcut în acea situaţie (Pânişoară, 2008).
Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):

1. Prezentarea incidentului

2. Analiza incidentului de către fiecare participant, prin adresarea de

întrebări

formatorului

3. Sinteza dezvoltată:

- se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul

dintre participanţi, pentru întregul grup.
4. Delimitarea problemei:

109
- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea
ce este furnizat prin incidentul iniţial.
5. Decizia individuală:

- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;

- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii.

6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:

- analiza motivaţiilor care stau la baza fiecărei soluţii propuse.

7. Discuţie în plen:

- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele

lor.

8. Evaluarea:

- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;

- se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme

în viaţa cotidiană.
9. Discuţie finală:

- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.

Avantaje ale metodei:

 confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;

 valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte

110
 reale,

realizând astfel legătura teoriei cu practica;

 dezvoltarea cooperării;

 dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor;

 dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.

Limitele aplicării incidentului critic:

 dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative;

 experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în adoptarea

celei mai

potrivite decizii.

APLICAŢIE:

Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie, la disciplina pe

care o
coordonaţi.

111
 4.5. Mijloace de învăţământ

Delimitări conceptuale

O componentă importantă a procesului educaţional o reprezintă mijloacele de

învăţământ, care

favorizează realizarea unei învăţări eficiente.

Mijloacele de învăţământ reprezintă:

 ”totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se

realizează se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice,
înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute ” (Nicola, 2003, 507);
 "un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate şi selecţionate în
mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului
instructiv-educativ din şcoală" (Cerghit, 2002);
 "instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor
cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor
aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv - educativ" (Cucoş, 2006, 300);

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

I. Jinga şi E. Istrate (2002, 366-367) prezintă şase funcţii importante ale

mijloacelor de

învăţământ:

 Funcţia de comunicare ce constă în proprietatea mijloacelor de învățământ

de transmite în mod direct informații despre obiectele, faptele, fenomenele,
112
 evenimentele, procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai ușor
noile cunoștințe și își consolidează sistemul de noțiuni și de judecăți de
valoare asupra celor învățate.
 Funcția demonstrativ-ilustrativă vine să susțină și să amelioreze comunicarea
bazată pe limbajul vorbit, să dovedească un adevăr, să prezinte elevilor
experimente, operații
de lucru, modele de comportare etc.

 Funcția formativ-educativă este valorificată în actul didactic prin creșterea

gradului de organizare a informației transmise în exersarea capacităților
operaționale ale gândirii. Prin modul cum sunt concepute și realizate mijloacele
de învățământ, ele pot contribui la formartea gândirii logice, a capacităților de
analiză și sinteză, la activizarea atenției
etc..
 Funcția stimulativă/de motivație în învățare constă în dezvoltarea motivației
pentru
problemele studiate. Mijloacele de învățământ trebuie astfel concepute și
utilizate

113
 încât să stârnească interesul și curiozitatea elevilor pentru ceea ce
urmează să fie învățat, să declanșeze impresii puternice, stări și trăiri
emoționale.
 Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-
învățare/funcția
ergonomică;

 Funcția de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a

diagnostica și aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul acestora
se obțin o serie de informații referitoare la rezultatele procesului didactic.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Există mai multe clasificări ale mijloacelor de învăţământ, realizate în funcţie de

diverse criterii:
1. în funcţie de prezenţa sau absenţa mesajului didactic (Cucoș, 2006,301),
mijloacele de
învăţământ se clasifică în:

a) mijloace de învăţământ care cuprind mesaj sau informaţie didactică:

- obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare,

diorame, acvarii etc.);
- obiecte substitutive, funcționale și acționale (machete, mulaje , modele);
- suporturi figurative și grafice (hărți, planșe iconice, albume fotografice,
panouri etc.);
- mijloace simbolico-rațioanle (tabele cu formule, planșe cu litere, scheme
structurale sau
funcționale);
- mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio și/sau
video)
b) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor

114
 didactice :

- instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;

- echipamente tehnice pentru ateliere;

- instrumente muzicale şi aparate sportive;

- maşini de instruire şi calculatoare electronice;

- jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);

- simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.

2. în funcție de natura și funcționalitatea lor, M. Diaconu și I. Jinga (2004,
380-383)
disting următoarele categorii de mijloacele de învățământ:
- mijloace de învățământ reale: obiecte, plante, animale, roci, substanțe
chimice,
caiete didactice pentru exerciții;
- mijloace de substituție ce sunt modele obiectuale, grafice, schematice
(mulaje,
corpuri geometrice, machete) şi modele iconice (fotografii, desene,
scheme,.

diagrame);

115
 - mijloace ideative: conceptele, raționamentele, teoriile;
- mijloace acționale: modele experimentale, modele de concepere și
realizare a
lucrărilor de laborator, modele pentru simulatoare, modele informatice

(calculatoarele);
- mijloacele „Gutenberg”: cărți, cursuri, îndrumătoare, culegeri de texte,
culegeri de
exerciții, reviste de specialitate;
- mijloacele informatice - calculatoarele;

- mijloacele de evaluare: modele de evaluare orală, modele de evaluare

scrisă, modele de evaluare practică, modele de evaluare informatizaă;
- mijloace tehnice audiovizuale: auditive (discuri, benzi, imprimări audio),
vizuale (folii transparente, diapozitive, diafilme), audiovizule (montaje de
televiziune, filme).

Valenţe formative ale mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ au o deosebită valoare în cadrul procesului de

învăţământ, prin

valoarea lor demonstativă şi intuitivă, fiind surse importante de informare, dar şi de

formare.

Anumite sarcini ale predării pot fi preluate cu uşurinţă de mijloacele de

învăţământ, sub

supravegherea profesorului.

Avantajele integrării în activitatea didactică a mijloacelor de învăţământ pot fi

sintetizate astfel:

108
 oferă avantajul economiei de timp și al receptării rapide, eficiente a mesajului
didactic;
 dețin un mare potențial de activizare a spiritului de observație, grad ridicat de
participare din
partea elevilor, posibilitatea manipulării, a acțiunii nemijlocite a elevilor,
posibilitatea învățării
din experiență;
 au potențial formativ: modalitatea atractivă de prezentare a informației contribuie
la formarea
noțiunilor, a capacităților de gândire, a atitudinilor de cunoaștere;
 eliminiarea timpilor morți, care pot conduce la oboseala elevilor și, de aici, la
rezultate slabe;
 provoacă și susțin interese și motivații cognitive.
APLICAŢII:
1. Alegeți o temă pentru care să selectați mijloacele de învățământ adecvate.
Care ar fi
acestea?
2. Din dorința de a facilita activitatea de învățare a elevilor, unii profesorii
utilizează foarte multe mijloace de învățământ în cadrul aceleiași lecții.
Care pot fi efectele acestei
supraîncărcări?

109
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Care sunt criteriile ce stau la baza opţiunii cadrului didactic de a selecta anumite
mijloace de
învăţământ pentru o anumită lecţie?

Bibliografie

1. Cerghit, I.. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..

2. Cerghit, I. (2000). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iaşi:
Editura
Polirom.
4. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi
strategii. Bucureşti: Editura
Aramis.
5. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
6. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
7. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade
didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura
Polirom.
8. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. București: Editura ASE.
9. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant
al unei
învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective
110
 ale educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic,
Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I.
Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.
10. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor
didactice interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.).
Educaţie şi comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
11. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Editura
Polirom
.
12. Jinga, I., Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. București: Editura All.
13. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar,
semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.
(coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
14. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de învăţământ. În Cucoş, C..
(coord.).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a
revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
15. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică.
Iaşi: Editura
Polirom.
16. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
17. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
18. Oprea, C.L.. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..

111
19. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport
de curs.
Bucureşti: Editura Sigma.
20. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun,
E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
21. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi
adăugită. Iaşi:
Editura Polirom.
22. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I.,
Vlăsceanu,
L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura
Academiei.
23. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
24. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
25. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea
gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
26. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea
gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.

110
Capitolul 5

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

5.1. Delimitări conceptuale; taxonomia modurilor și formelor de

organizare
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu complex şi dinamic de
componente care interacţionează şi converg spre realizarea unor obiective instructiv-
educative clar definite: factori (conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ
etc.); resurse (condiţii didactico-materiale, timp ş.a.); relaţii pedagogice
profesor/elevi.
Eficienţa procesului, în ansamblul său, este dependentă de calitatea şi
funcţionalitatea fiecăruia dintre aceşti factori, precum şi de interacţiunea dintre
ei. Fiecare componentă se sprijină pe celelalte şi, in acelaşi timp, condiţionează
funcţionalitatea acestora.
Realizarea interacţiunii optime dintre componentele sale face necesară
organizarea adecvată a acestuia, asigurându-se unitatea procesului şi desfăşurarea
sa nestânjenită. Prin urmare, dată fiind complexitatea acestui proces şi acţiunea
multiformă a elementelor structurale, organizarea sa prezintă o importanţă
deosebită pentru realizarea scopurilor pe care le urmăreşte.
Ca în multe alte activităţi, componentele procesului didactic şi modul de
organizare a acestuia se află într-o unitate organică. În raportul conţinut-
formă, primul constituie factorul primordial, decisiv, în sensul că forma de
organizare, pentru a se asigura funcţionalitatea sistemului, trebuie să fie
adecvată conţinutului. În acelaşi timp însă, trebuie subliniat şi rolul formei, care
nu reprezintă doar cadrul exterior al procesului, ci o latură a lui, aflată în strânsă
legătură cu conţinutul său, exercitând un rol activ asupra acestuia.
Organizarea procesului de învăţământ reprezintă o situaţie complexă,
care

include numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:

111
 - gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivităţilor
şcolare, cu referire la criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor, durata
perioadei pentru care sunt constituite ş.a.;
- organizarea conţinutului instruirii, în raport cu principalele
domenii ale cunoaşterii, cu cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în
viaţa socială şi profesională;

112
 - structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în
ceea ce priveşte îmbinarea activităţii comune, cu grupuri mai restrânse şi
activităţi individuale ale elevilor;
- modul de utilizare a timpului de învăţământ în cadrul
săptămânii şcolare, al zilei şcolare, durata lecţiilor ş.a.;
- modul în care se determină trecerea elevilor de la o etapă de
şcolaritate la alta.
Ca urmare a dinamicii cerinţelor societăţii în dezvoltarea sa faţă de educaţie, au

evoluat şi formele de organizare a procesului didactic, fiind adoptate, în

diferite etape, moduri adecvate acestor schimbări.
Deoarece, uneori, la nivelul literarurii de specialitate apar confuzii între
modurile și formele de organizare a procesului de învățământ, respectiv colectivului
de elevi, propunem, în tabelul de mai jos, o posibilă taxonomie a acestora.

Tabel nr. 6 Moduri şi forme de organizare

Moduri de Forme de Forme de

organizare a procesului organizare a procesului organizare a
de învăţământ
Pe clase şi prin lecții de învăţământ
Lecţia colectivului de elevi
Activitate frontală

Sistemul monitorial Consultaţii Activitate pe grupe

Planul Dalton Activităţi de Activitate individuală

aprofundare
Sistemul Winnetka Vizite, excursii

Sistemul Mannheim Activităţi în parteneriat

Sistemul Decroly Concursuri

Sistemul Dottrens Simpozioane

Sistemul proiectelor Competiţii

Metoda activităţii Serbări

pe grupe

113
 5. 2. Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic

În multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ,

organizarea pe clase şi lecţii şi-a dovedit eficienţa în realizarea sarcinilor şcolii, o
îndelungată perioadă de timp. De aceea, a cunoscut cea mai largă răspândire,
fiind dominantă în învăţământul contemporan de pretutindeni.
Acest mod de organizare prezintă mai multe note caracteristice:

- procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu

colective de elevi, marcând – din acest punct de vedere – trecerea de la un
învăţământ preponderent individual la unul colectiv;
- elevii sunt grupaţi pe clase, în raport de vârstă, nivelul de dezvoltare
intelectuală şi de pregătire. Componenţa clasei rămâne, de regulă, stabilă pe
durata unui an şcolar;
- trecerea elevilor dintr-un an de studii în altul, superior, se
efectuează anual, pe baza rezultatelor şcolare obţinute (prin promovare);
- conţinutul instruirii este organizat pe discipline de învăţământ,
eşalonate pe ani de studii, prin planul de învăţământ;
- conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă proprie,
pentru fiecare an de studii, şi structurat în capitole (teme) şi subcapitole
(subteme);
- programul şcolar este organizat pe ani şcolari, cu o durată
determinată şi împărţită în subperioade (semestre, trimestre, pătrare), iar
săptămâna şi ziua şcolară se desfăşoară după un orar;
- procesul de instruire şi educaţie se realizează prin lecţii şi alte
tipuri de activităţi, de regulă, cu toţi elevii unei clase.
Aceste trăsături pot prezenta nuanţe în sistemele de învăţământ din
diverse ţări. Deşi unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii sunt
cunoscute în activitatea şcolară încă din antichitate, totuşi acest mod de
organizare s-a constituit şi a fost fundamentat teoretic mult mai târziu, în
condiţii istorico-sociale determinate. Constituirea şi extinderea lui au fost

114
stimulate de nevoia instruirii unor efective mai mari de copii, cerută de
progresul tehnic şi dezvoltarea eco nomică, proprii primei revoluţii
industriale. În planul organizării activităţii şcolare, aceasta a impus trecerea de
la învăţământul predominant individual, practicat secole de-a rândul, la
instruirea comună a tinerilor constituiţi în grupuri. Fundamentarea
teoretică a organizării procesului didactic pe clase şi lecţii o datorăm
pedagogului ceh Jan Amos Comenius

115
(1592–1670), în lucrarea sa „Didactica magna” (1657). El a asociat id eea de
grupare a elevilor pe clase, cu predarea conţinutului instruirii prin lecţii,
creându-se, în acest fel, posibilitatea realizării unui învăţământ cu colectivităţi
şcolare.
De la introducerea sa în practica şcolară şi până în prezent, acest mod de
organizare a cunoscut multe schimbări menite să asigure o mai bună
concordanţă a sa cu conţinutul şi obiectivele învăţământului.
Contribuţii importante la perfecţionarea lui au adus reprezentanţi de seamă
ai pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, A. Diesterweg, G.F.
Herbart ş.a.
Problemele psihopedagogice pe care le generează sistemul de organizare
pe clase şi lecţii privesc, mai ales, două caracteristici principale ale acestuia:
- gruparea elevilor pe clase;

- desfăşurarea procesului de instrucţie şi educaţie prin lecţii.

Organizarea elevilor pe clase. Procesul de învăţământ se realizează cu

colectivităţi de elevi, pe clase, constituite pentru cele mai multe activităţi şcolare.
Acestea reunesc elevi pe criteriul vârstei cronologice, având particularităţi
psihofizice, specifice dezvoltării lor ontogenetice şi cu nivel de pregătire
apropiat, ca urmare a unei instruiri şcolare asemănătoare în etapele precedente.
In acest fel, clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de
omogenitate, ceea ce face posibilă realizarea procesului instructiv-educativ în
concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor, cu capacităţile de
învăţare proprii celor mai mulţi componenţi ai clasei.
Dar, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice diferitelor vârste,
elevii

aceleiaşi clase se disting prin anumite particularităţi individuale.

Dintre cele care au incidenţă mai mare asupra randamentului lor şcolar,
pot fi amintite: dezvoltarea intelectuală, pregătirea dobândită anterior, starea de

114
sănătate, capacitatea de efort ş.a. Apoi, chiar şi în componenţa unei clase de
elevi constituite pe baza criteriului vârstei, pot exista diferenţe de vârstă de un
an între elevi, iar în unele cazuri (amânare, îmbolnăvire, repetarea clasei etc.) de
2 ani, ceea ce poate constitui sursa unor deosebiri individuale ce trebuie avute în
vedere în desfăşurarea procesului de învăţământ.
Trăsăturile psihofizice individuale ale elevilor, precum şi circumstanţele
amintite fac ca, prin gruparea elevilor în clase după criteriul vârstei
cronologice, să se realizeze numai o omogenitate relativă a colectivului clasei.
Cu cât aceste deosebiri dintre elevi sunt mai mari, cu atât eterogenitatea
clasei se accentuează, făcând mai

115
dificilă adaptarea procesului de instrucţie şi educaţie la posibilităţile
diferitelor

categorii de
elevi.

Pentru ca sistemul de organizare pe clase şi lecţii să răspundă cerinţei de

adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor afla ţi la
acelaşi nivel de şcolaritate, în învăţământul contemporan sunt adoptate diverse
modalităţi:
- Gruparea elevilor pe clase, după nivelul dezvoltării intelectuale
(coeficientul de inteligenţă) şi după performanţele lor şcolare, constituindu-
se clase omogene,
„clase de nivel”. Se organizează, de obicei, 3–4 clase, fiecare clasă reunind elevi
cu nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase „forte”), până la
cei cu randamentul cel mai scăzut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lentă).
Acest mod de constituire a claselor a fost experimentat încă de la sfârşitul veacului
trecut şi este aplicat şi astăzi în învăţământul din unele ţări (S.U.A., Anglia,
Germania ş.a.).
„Clasele omogene” sunt, aşadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu
capacităţi

de învăţare apropiate sunt supuşi unui proces de instruire adecvat acestor

capacităţi şi progresează în acelaşi ritm. Ca urmare, conţinutul învăţământului
este diferit pentru fiecare nivel în parte sau , atunci când există acelaşi
conţinut, diferă gradul de aprofundare. Deşi, teoretic, este statuată trecerea
elevilor de la o clasă în alta de un nivel superior, atunci când progresele lor îi
îndreptăţesc, aceasta se produce foarte rar. Apartenenţa u nor elevi la clasele
de un nivel mai scăzut, „justificată” prin incapacitatea lor de a lucra în ritmul
colegilor mai buni, are ca rezultat statornicirea şi chiar adâncirea diferenţelor
între elevi. Pe măsura trecerii dintr -un an de studiu în altul, diferenţele dintre
componenţii unei promoţii se adâncesc.

116
 - Gruparea elevilor după randamentul obţinut la anumite obiecte de
învăţământ, cunoscută sub denumirea de „grupe de nivel-materii”. Sistemul
porneşte de la performanţele variate ale elevilor la diferite discipline şi
realizează o diferenţiere specifică, în sensul că unele discipline, cum sunt:
istoria, geografia, activităţile de educaţie fizică şi sport, activităţile practice
ş.a., considerate accesibile tuturor elevilor, sunt predate clasei în componenţa ei
eterogenă, iar alte discipline, ca matematica, fizica, limba maternă, chimia,
biologia, limbile străine, se predau pe două sau trei niveluri, regrupând elevii
din clase eterogene în clase de nivel diferit. Numărul obiectelor ce se predau
pe niveluri creşte de la o treaptă de învăţământ la alta. În acest fel, se urmăreşte
înlăturarea insuccesului elevilor, asigurându -se însuşirea unor cunoştinţe
temeinice, deşi de niveluri diferite. Sistemul este aplicat în

117
mai multe ţări (Daneniarca, Suedia, Franţa), înlocuind, până acum câteva
decenii, organizarea pe clase de nivel.
O asemenea organizare a activităţii şcolare creează, în unele privinţe, condiţii
favorabile pentru o mai bună adaptare a procesului de instruire la capacităţile
elevilor. Cu toate acestea, apartenenţa la o clasă de un nivel mai scăzut generează
neîncrederea elevilor în capacităţile lor. Ca şi în cazul claselor omogene, grupele
omogene de elevi nu favorizează cultivarea atitudinilor de sprijin colegial, de
conlucrare în atingerea unui scop comun, ci, dimpotrivă, promovează o atitudine
individualistă.
- În multe sisteme de învăţământ, inclusiv în sistemul nostru şcolar, în
concordanţă cu cerinţa egalizării şanselor copiilor şi tinerilor de a accede pe
toate treptele de instruire, se realizează adaptarea activităţii instructiv-educative
la particularităţile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul claselor
eterogene, prin diferenţierea instruirii, fără să se recurgă la gruparea după
nivelul performanţelor şcolare. Diferenţierea procesului de instruire, în planu l
organizării şi desfăşurării activităţii didactice cu colective de elevi, o constituie
nuanţarea modalităţilor de lucru, prin:
- îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei obişnuită,
eterogenă, cu activităţi specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de
sprijinire (recuperare) a celor care au nevoie de un ajutor suplimentar; de
pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, apţi să realizeze performanţe mai
înalte; de aprofundare şi lărgire a orizontului de cunoaştere a unor domenii;
- adoptarea unor structuri de lecţii care permit, în unele secvenţe ale acestora,
îmbinarea muncii independente a celor mai mulţi elevi ai clasei cu acţiuni de
dirijare nemijlocită a activităţii de învăţare a unor elevi;
- alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de
instruire:frontală, pe

grupe şi
individuală;

- diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de

118
dificultate) pentru secvenţele de activitate independentă a elevilor în lecţie sau
pentru activitatea de acasă (sistemul fişelor cu cerinţe diferite);
- stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuţia
solicitărilor (întrebărilor) în raport cu posibilităţile lor;
- organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi
etc.

119
 APLICAŢII:
1. Prezentaţi, prin raportare la propriile experienţe şcolare, aspecte legate
de climatul educaţional din cadrul lecţiilor la diferite discipline de învăţământ şi
profesori; analizaţi efectele acestuia asupra propriei activităţi de învăţare.
2. Identificaţi trăsături de personalitate prin care vă diferenţiaţi de colegii
dumneavoastră şi care influenţează activitatea de învăţare. Reflectaţi asupra
acestora, căutaţi şi aplicaţi modalităţi de creştere a eficienţei propriei activităţi
de învăţare.

Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii. Cea de a doua trăsătură

generală a sistemului pe clase şi lecţii o reprezintă organizarea conţinutului pe
discipline de studiu, predarea acestora după un orar, printr-o succesiune de
lecţii (activităţi), ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.
Lecţia constituie forma principală în care este organizată şi se desfăşoară
activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizează realizarea unor
obiective instructiv-educative, are un conţinut definit, o anumită structură şi un
tim p determinat de desfăşurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a
unor metode, procedee şi mijloace de învăţământ. Prin urmare, poate fi definită
ca activitate comună a învăţătorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor
obiective instructiv - educative determinate, în cadrul căreia învăţătorul asigură
predarea unui conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor.
O analiză a valenţelor instructiv-educative ale lecţiei ne conduce la mai
multe determinări:
- în ansamblul numeroaselor tipuri de activităţi instructiv-educative,
lecţia deţine un loc central, concentrând cea mai mare parte a acestei activităţi şi
distingându-se printr-o organizare riguroasă;
- prin ordonarea logică a conţinutului instruirii în unităţi did actice
corespunzătoare fiecărei lecţii, ansamblul lecţiilor asigură predarea sistematică a
disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor pedagogice proprii
acestora;
- varietatea acţiunilor şi proceselor pe care le încorporează comunicarea

120
informaţiei, repetarea, consolidarea şi sistematizarea acesteia, ca şi exerciţiile
aplicative fac din lecţie o modalitate eficace de învăţare, asigurând în acest fel
însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii, formarea priceperilor şi deprinderilor
vizate;
- concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul
spiritual pe care îl realizează, lecţia constituie activitatea cu rol hotărâtor în
planul dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor;

121
 - prin întreaga organizare şi desfăşurare, care presupune din partea
elevilor integrarea în grupul clasei, lecţia exercită o influenţă sistematică, cu
funcţie formativă sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, având
incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor: formează elevilor
obişnuinţa de a munci sistematic, cultivă perseverenţa, responsabilitatea pentru
îndeplinirea îndatoririlor şcolare, conduita disciplinată, motivaţia pentru
activitatea şcolară etc.
Datorită acestor valenţe, în evoluţia activităţii şcolare, lecţia s-a impus ca
modalitate principală de desfăşurare a procesului instructiv-educativ în toate
sistemele de învăţământ.
APLICAŢII:
1. Explicaţi de ce şi cum formele de organizare creează corelaţii optime între
variabilele procesului de învăţământ.
2. Identificaţi valenţele formative ale organizării elevilor pe clase de elevi.
3. Argumentaţi avantajele lecţiei ca principală formă de organizare a procesului
de învăţământ.
4. Idenţificaţi eventualele limite sau neajunsuri ale lecţiei, ca formă de
organizare a
procesului de
învăţământ.

5. 3. Alte moduri de organizare a procesului de învăţământ

Paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului pe clase şi lecţii, au fost

aplicate şi alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare
dintre acestea introduce schimbări în structura şi funcţionalitatea unor
componente ale modelului de organizare pe clase şi lecţii: gruparea elevilor,
organizarea conţinutului instruirii, promovarea precumpănitoare a unuia din

122
modurile de instruire (frontal, pe grupe sau individual), rolul educatorului în
conducerea procesului didactic, determinarea progreselor elevilor pe parcursul
şcolarităţii ş.a.m.d.
Astfel, la sfârşitul sec. al XVIII-lea, a fost introdus, în unele ţări (Franţa,
Anglia ş.a.), pentru ca în veacul următor să se extindă în cele mai multe ţări
europene, „sistemul monitorial”. A fost experimentat, concomitent, de Bell şi
Lancaster. În acest mod de organizare, educatorul instruia direct un număr restrâns
de elevi, numiţi „monitori”, care, la rândul lor, se ocupau de instruirea unui grup
de elevi, de regulă, mai mici. În acest fel, un singur educator realiza - prin monitori
- instruirea unui efectiv mare de elevi (250–300). Deşi pe această cale nu se asigura
o bună pregătire a elevilor, sistemul monitorial a cunoscut o

123
răspândire largă, mai ales datorită faptului că instruirea elementară a copiilor se
realiza cu cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat şi în şcolile
de pe teritoriul ţării noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazăr, I.H.
Rădulescu, Florian Aaron ş.a., din dorinţa de a asigura instruirea unui număr mai
mare de copii. Prin „Legea instrucţiunii din 1863”, acest mod de organizare este
înlocuit prin sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii, deşi elemente ale sistemului
monitorial s-au mai menţinut o perioadă în învăţământul primar.
În secolul al XX-lea se înregistrează numeroase încercări de introducere
a altor forme de organizare a procesului de învăţământ. Ele îşi propun, între
altele, să promoveze moduri de organizare mai bune, adaptate particularităţilor
individuale ale elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării
elevilor, metodologiei, relaţiei pedagogice propunător/elevi ş.a.
- „Planul Dalton” (după numele oraşului din S.U.A. unde a fost experimentat
de Hellen Parkhurst) - clasele obişnuite sunt transformate în laboratoare pe
discipline, oferind elevilor materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru
activitatea individuală. Laboratoarele pentru aceeaşi disciplină prezintă materiale de
studiu ordonate după gradul lor de complexitate şi dificultate. Fiecare elev
lucrează conform unui program individual –
„contract”–, în ritmul său propriu, iar profesorul acordă, periodic, consultaţii, când
este solicitat. Trecerea elevilor de la o etapă la alta se efectuează, pentru fiecare
elev în parte, în momente diferite, pe baza verificării asimilării conţinutului dat.
- „Sistemul Winnetka” (experimentat de Carl Washburne, în Chicago) - se
încearcă îmbinarea activităţii şcolare în comun cu activitatea individuală, astfel că
programul şcolar este compus din activităţi colective şi lucru individual, în proporţii
aproximativ egale.
- „Metoda centrelor de interes” – elaborată de Ovid Decroly şi aplicată în
Belgia – introduce schimbări, mai ales în organizarea conţinutului instruirii.
Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a
patru „centre de interes” ale copiilor, corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de
hrană, de apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor şi nevoia de
activitate în comun).
- „Sistemul proiectelor”, fundamentat şi iniţiat de J. Dewey şi W.

124
Kilpatrick, preconizează, ca şi modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea
unor „proiecte” (teme complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor.
Pentru realizarea unui proiect sunt asimilate cunoştinţe din diferite domenii ştiinţifice.
- Alte moduri de organizare îşi propun să promoveze activitatea în grup a
elevilor şi, în acest fel, să realizeze o mai bună adaptare a procesului didactic la
particularităţile individuale ale elevilor şi stimularea activităţii lor. Din rândul
acestora, poate fi menţionată „activitatea pe

125
grupe mari de elevi”, preconizată de Roger Cousinet (pedagog francez), promovând
lucrul în echipă, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a întări caracterul
social al activităţii şcolare şi, în acelaşi timp, de a stimula activitatea elevilor.
Asemănătoare acestui mod de organizare este şi activitatea pe grupe cu sarcini
de rezolvare a unui proiect, concepută şi experimentată în Franţa de Celestin Freinet
(reprezentant al „şcolii active”).
Alţi pedagogi (Robert Dottrens) propun îmbinarea a patru modalităţi de
organizare a procesului de învăţământ: lecţia, munca pe echipe, învăţământul
individualizat şi instruirea programată.
Sistemele prezentate constituie încercări de adaptare a procesului de învăţământ
la particularităţile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activităţii
elevilor, a interesului lor pentru studiu ş.a., deziderat realizat într-o oarecare măsură,
dar prezentând şi unele limite.
TEMĂ DE
REFLECŢIE:

Reflectați asupra afirmației potrivit căreia, deși, de-a lungul timpului, au existat
mai multe moduri și forme de organizare a instruirii, modul de organizare pe clase și
prin lecții a rămas,
până în prezent, cea mai frecvent folosită modalitate de organizare, la nivelul
sistemelor
naționale de
învățământ.
5.4. Modalități de organizare a colectivului de elevi
La nivelul literaturii de specialitate se disting trei modalități de organizare a
colectivului
de elevi:

1. Activitatea frontală. Reprezintă forma de organizare în care profesorul

lucrează direct, cu întreaga clasă. Accentul cade pe activitatea cadrului didactic, care
dirijează şi îndrumă activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv şi există
posibilităţi foarte reduse de diferenţiere şi individualizare a instruirii.

120
 2. Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului
clasei (4-6 elevi). Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte,
prin cooperarea dintre membrii săi. Grupele pot fi: omogene sau eterogene, în raport
de anumite criterii. Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele,
sau diferenţiată de la o grupă la alta. Condiţia esenţială a eficienţei activităţii
organizate pe grupe este iniţierea elevilor în tehnicile colaborării.

121
 3. Activitatea individuală. Presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze
anumite sarcini şcolare, independent de colegii săi. Sarcinile de lucru pot fi, în
acest caz, comune pentru toţi elevii din clasă, diferenţiate pe categorii de elevi,
individualizate (personalizate).
În cadrul aceleiaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei forme de organizare a
colectivului de elevi. Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date
fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea
pe grupe şi cu cea individuală.

APLICAŢIE:

Realizaţi o analiză S.W.O.T. ( puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări)

cu
privire la modul de organizare a instruirii pe grupe de elevi (învăţarea prin
cooperare).

5.5. Structura generică a lecției (evenimentele lecţiei)

I. Captarea şi orientarea atenţiei. Problema fundamentală a oricărei lecţii o
constituie producerea învăţării, a unei învăţări de calitate, eficientă şi de durată. O
astfel de învăţare are loc dacă se asigură acea stare interioară a elevului, formată şi
întreţinută tot timpul, care îi dă posibilitatea să selecteze şi să recepteze conţinutul
învăţării în care s-a angajat.
Orice act de învăţare necesită o „stare de pregătire" imediată pentru învăţare, de
încordare lăuntrică, puternic determinată de atenţie. De aceea, captarea, orientarea
şi focalizarea selectivă a atenţiei asupra aspectelor dorite, menţinerea atenţiei întregii
clase şi pe întregul parcurs al lecţiei constituie condiţii primordiale ale bunei
desfăşurări şi reuşite a oricărei lecţii.
Practica însăşi ne arată că „atenţia facilitează introducerea elevului în sarcina
de învăţare, că atenţia amplifică dispoziţia de a învăţa, că o atenţie concentrată şi

122
stabilă sprijină dobîndirea de mai multe cunoştinţe pe unitatea de timp” (Ausubel,
1981, 427). De aceea, randamentul învăţării este pus în legătură directă cu
capacitatea de atenţie, cu un nivel optim al acesteia. Cercetările demonstrează că
„...un optimum de atenţie corespunde unui grad de excitabilitate medie, unui nivel
mediu de activitate cerebrală, care facilitează integrarea mesajelor" ( Radu, 1996,
109). Dacă gradul de mobilizare a atenţiei se situează sub acest nivel, nu mai are
loc acea reacţie de orientare specifică; dacă depăşeşte nivelul optim, apare mai
degrabă o reacţie de nelinişte, de alarmă, care deformează caracterul adaptiv al
reacţiei.

123
 Din punct de vedere practic, ne intereseaza să cîştigăm şi să menţinem
stabilitatea atenţiei elevului pentru activitatea pe care le-o propunem, iar, cu timpul,
elevul să ajungă să-şi controleze singur atenţia, încît stimulii doriţi să fie selectaţi,
examinaţi, în ciuda stimulenţilor concurenţi care o pot distrage.
În acest scop, putem utiliza o mare varietate de procedee :

- comunicările verbale şi cele neverbale, ca modalităţi eficiente de captare,

orientare şi control al atenţiei; însoţite de elemente de umor, registrul comunicării
poate deveni mai bogat;
- materialele ilustrative şi alte elemente suplimentare: săgeţi, cercuri,
sublinieri, culori contrastante, supraimprimate, tehnici de animare etc; acestea
focalizează şi comută atenţia de la un aspect la altul;
- organizarea de aşa manieră a prezentării conţinutului, încât să cuprindă
elemente de noutate, de surpriză, de schimbări neaşteptate;
- variaţia stimulilor, alternanţa procedeelor, a momentelor care solicită un
efort

maxim, cu altele mai relaxante;

- informarea cu privire la obiectivele de urmărit ;

- distribuţia echilibrată a sarcinilor şi diferenţierea acestora în aşa fel încât

fiecare să se simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce face ;
- desfăşurarea activităţii într-un ritm optim, nici prea rapid, nici prea lent;

- punctarea trecerilor succesive de la un moment la altul din structura lecţiei;

- sublinieri, aprecieri, concluzionări făcute la momentul oportun etc.

Metoda fundamentală de captare şi menţinere a atenţiei rămâne apelul la

motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea intelectuală
cu ajutorul unor elemente de problematizare. De asemenea, valorificarea unor

124
procedee care pot asigura trecerea de la o atenţie impusă, către o atenţie reglată prin
autocontrolul celui care învaţă, are efecte asupra motivaţiei, voinţei şi a deprinderii de
a munci cu perseverenţă şi tenacitate.
Cea mai bună modalitate de concentrare şi păstrare a stabilităţii atenţiei, de
eliminare a diferitelor forme de neatenţie şi indisciplină, este organizarea corectă a
lecţiei. Captarea şi dirijarea atenţiei este întemeiată pe cunoaşterea particularităţilor
elevilor cu care profesorul lucrează, ceea ce constituie un indiciu al artei
profesorului de a organiza şi conduce procesul didactic.
II. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite. Concepţiile moderne ale
instruirii au la baza constatarea că elevii învaţă mai bine dacă ştiu de la început unde
trebuie să ajungă. De aceea, conştientizarea, încă de la început, a scopului şi
obiectivelor lecţiei prin

125
comunicarea acestora prin cuvinte pe înţelesul elevilor poate genera implicarea
activă în

activităţile propuse.

Cunoaşterea şi asumarea scopurilor urmărite sensibilizează elevii la eforturile

care îi aşteaptă, dau sens activităţii lor.
Conştientizarea intenţionalităţilor poate să joace un rol motivaţional, de
energizare a eforturilor de învăţare, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită,
contribuie la activizarea permanentă a învăţării, la o îmbunătăţire reală a
randamentului acesteia. De aceea, este necesară punerea în sarcină a întregii clase de
elevi prin prezentarea clară şi explicită, într-o formă accesibilă, interesantă şi
convingătoare a scopului şi obiectivelor urmărite.
Există, însă, şi situaţii în care nu este bine să informăm elevii despre ceea ce ne
propunem să realizăm. De exemplu, în lecţiile concepute după strategii euristice, de
căutare şi redescoperire, nu are sens să dezvăluim, încă de la început, ce anume
urmează să se descopere abia în finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul căutărilor,
al cercetărilor, al descoperirii. În mod asemănător se pune problema şi atunci când
intenţionăm să obţinem un efect educativ deosebit, să formăm anumite convingeri,
să cultivăm unele sentimente morale, să provocăm o trăire afectivă puternică. Astfel,
se creează acel climat de trăire, de declanşare spontană a emoţiei, când elevii
descifrează ei înşişi sensul activităţii depuse.
Există şi situaţii în care scopul şi obiectivele se înţeleg de la sine (învăţarea unor
operaţii, deprinderi tehnice, practice etc), când nu mai este necesară comunicarea
obiectivelor.
III. Reactualizarea structurilor anterior învăţate. Învăţarea materiei noi
presupune valorificarea experienţei de cunoaştere, de acţiune şi afective anterioare,
cu semnificaţie pentru învăţarea actuală. Cu cât această experienţă este mai bine
organizată în mintea elevului, cu atât mai uşoară va fi însuşirea cunoştinţelor şi
structurilor noi. De aceea, reactualizarea selectivă a datelor relevante şi utile
îndeplinirii unor noi sarcini de învăţare constituie un element de adaptare la acestea,
precum şi o condiţie primordială a unei învăţări conştiente şi active.

126
 A reactualiza structurile anterior învăţate înseamnă a reactiva elementele de
suport pentru o nouă învăţare:
- date perceptuale, informaţii, cunoştinţe (concepte, termeni de legătură, idei,
principii,

teorii etc);

- deprinderi intelectuale sau practice şi alte „funcţii" disponibile, relevante (de

bază).

Achiziţiile anterioare stabile şi clare, organizate şi disponibile (păstrate trainic

în memorie), facilitează însuşirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de
cunoaştere şi acţiune. Cu cât acestea sunt mai bine organizate în structuri
cognitive, cu atât mai mult

127
elevul se poate folosi de ele pentru însuşirea de noi cunoştinţe (Ausubel, 1981, 681).
O structură cognitivă funcţionează ca o matrice ideatică şi organizatorică pentru
încorporarea, înţelegerea şi fixarea unor noi ansambluri de cunoştinţe şi idei.
„Necesitatea actualizării, înainte de noul act de învăţare, a entităţilor anterior
însuşite - subliniază R. M. Gagne - este probabil o reflexie a importanţei pe care o
prezintă pentru învăţare factorul contiguităţii... formarea lanţurilor, a noţiunilor şi
regulilor devine o treabă uşoară atunci când e sigur că elevul are „la îndemână" în
memorie capacităţile subordonate prealabile, în aşa fel încât ele să poată fi
actualizate într-o strânsă contiguitate temporală cu noul ansamblu de conexiuni ce
se învaţă. Dimpotrivă, când o parte din conţinut nu poate fi actualizată, încercarea
de învăţare este urmată de îndelungi întârzieri şi de sentimentul de frustrare al
elevului" (apud. Cerghit, 2002, 133).
O atenţie cu totul deosebită se cuvine a se acorda reactivării ideilor-ancoră şi a
deprinderilor intelectuale implicate în studierea noului material, indispensabile
constituirii unor noi structuri cognitive, formării unor deprinderi de muncă
intelectuală mai complexe, unor strategii cognitive.
În cazul în care anumite informaţii nu pot fi reamintite sau dacă una sau
mai multe deprinderi intelectuale ori motorii nu pot fi reactivate, este nevoie să se
întreprindă reînvăţarea acestora. Aceasta înseamnă că în structura lecţiei noi, să se
realizeze un „ciclu de reînvăţare" sau „de învăţare" propriu-zisă a ceea ce elevii ar fi
trebuit să fi învăţat deja.
Reamintirea unor informaţii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice
poate fi realizată în multe feluri:
- prin intermediul unor solicitări verbale orientative sau prin
instrucţiuni de reamintire şi evocare orală şi/sau scrisă sau de
rezolvare a unor sarcini;
- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context

informaţional mai larg, a unor corpusuri mari de cunoştinţe;

- instrucţiuni verbale care pot să stimuleze recunoaşterea unor

informaţii anterioare în cazul unor cunoştinţe mai complexe.

124
 Reactualizarea achiziţiilor se poate face apelându-se la memorie, dar şi la
efortul de gândire. Elevii pot fi puşi în faţa unor probleme teoretice sau practice a
căror rezolvare presupune căutarea informaţiei, utilizarea unor deprinderi intelectuale,
la care poate participa activ întreaga clasă. Alteori, reactualizarea implică aplicarea
unor reguli, transferul unor cunoştinţe.
Uşurinţa şi rapiditatea reactualizării sunt condiţionate de factori ce ţin de
personalitatea

elevilor, de capacitatea acestora de a distinge noţiunile, de a face asociaţii, de a

ajunge la

125
generalizări, de trăinicia cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate etc. Cu cât informaţia
de care aceştia dispun este mai bine organizată, cu atât devine mai uşoară însuşirea şi
reţinerea datelor noi care se pot raporta la acest sistem organizat.
Atunci când conţinutul lecţiei noi rezultă direct şi logic din lecţia anterioară, este
bine să se înceapă cu verificarea cunoştinţelor care au făcut obiectul acelei lecţii.
Dacă lecţia nouă nu este o continuare firească a lecţiei precedente, vor fi
reactualizate selectiv datele necesare din unităţile de învăţare parcurse. Atunci când
subiectul nou este complex şi nu are nicio legătură imediată cu lecţiile anterioare, se
poate începe direct cu prezentarea noului material.
IV. Prezentarea optimă a noilor conţinuturi. Prin conţinutul lor, lecţiile se
referă, de obicei, la obiecte, fenomene, procese, fapte, acţiuni, imagini, texte scrise,
figuri (geometrice), cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de stimuli sau
conţinuturi nu este o simplă sarcină de rutină, ci una solicitantă şi inventivă, o muncă
de măiestrie pedagogică. Privită în perspectiva unei pedagogii active, ea se poate
realiza în moduri diferite :
- prezentarea activă (acţională), caracterizată prin faptul că materialul nou
este supus examinării directe şi concrete prin intermediul simţurilor. În acest sens, se
apelează la: demonstraţie, experimentare, observare sistematică, trăire directă a unor
situaţii reale, exersare a unei „acţiuni directe" în vederea formării anumitor
deprinderi, desfăşurarea unor activităţi convertibile în operaţii de gândire (activităţi
de cercetare, experimentare, explorare).
Învăţarea modurilor de acţiune, necesită exersarea prin „acţiune directă",
executarea (repetarea) acţiunii.
- prezentarea iconică, mijlocită, de substitute ale realităţii, adică prin imagini
sau ansambluri de imagini figurative sau grafice. Astfel, pot fi redate aspecte ale
diferitelor obiecte şi fenomene, greu accesibile unei percepţii obişnuite. Unele lucruri
pot fi explicate cu ajutorul desenului la tablă sau ilustrate cu ajutorul unor mijloace
de învăţământ.
- prezentarea simbolică, prin comunicare verbală, orală sau scrisă, ori prin
formule

matematice, redă realitatea într-o formă abstractizată, desprinsă de percepţie,

126
reprezentând unul din modurile cele mai eficiente de predare. Acest mod de
transmitere se bazează pe experienţa anterioară, care va fi actualizată sub forma
unor reprezentări, evitându-se, astfel, verbalismul.
O mulţime de concepte pot fi prezentate prin enunţuri verbale şi demonstraţii
teoretice (demonstraţia conceptelor), cu ajutorul definiţiei formulate verbal. Tot
prin enunţ verbal se obţine şi învăţarea regulilor ori rezolvarea problemelor (prin
punerea în contact a elevilor cu o situaţie problematică reală sau simulată, prin
prezentare de probleme noi). Prin comunicare

127
orală sau scrisă se poate ajunge la învăţarea unei succesiuni de fapte istorice; prin
relatări verbale se influenţează formarea atitudinilor şi a conduitei.
Apelul la una sau la alta dintre aceste modalităţi, variază, în mare măsură, după
tipul de învăţare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al
profesorului, vârsta elevilor şi stilul lor diferit de muncă intelectuală.
În prezentarea conţinuturilor trebuie respectate câteva cerinţe, şi anume :

- adecvarea modurilor de prezentare la starea existentă a dezvoltării cognitive a

elevilor şi la starea de pregătire specifică materiei de studiu avute în vedere ;
- corelarea ritmului şi nivelului de dificultate al prezentării în funcţie de
capacitatea de înţelegere a elevilor, determinată operativ prin întrebări, elemente de
conexiune inversă etc.;
- luarea în consideraţie a legilor economicităţii, prin simplificarea cantităţii de
informaţie de predat; uneori procesul de învăţare poate şi trebuie să fie prescurtat,
dar sunt şi situaţii care, dimpotrivă, obligă la prelungirea acestuia atât cât este
necesar pentru înţelegerea profundă şi reţinerea temeinică a materiei ;
- crearea unor posibilităţi optime de codare (traducere) a informaţiei dintr-un
sistem în altul (de exemplu, transpunerea în grafic a unui material informaţional şi
invers, descifrarea unei formule/a unei hărţi şi traducerea ei în limbajul scris sau oral)
;
- după necesităţi, în învăţarea conceptelor şi regulilor să se recurgă fie la
strategii

inductive, fie la cele deductive etc.

V. Dirijarea învăţării. Dirijarea învăţării înseamnă intervenţia activă, directă

sau indirectă, a profesorului în antrenarea elevilor în activităţi teoretice şi practice
care să-i solicite la diferite niveluri cognitive şi de responsabilitate, în asigurea
participării active a clasei de elevi, în realizarea unei interacţiuni constante cu elevii.
Scopul dirijării este o adaptare permanentă la situaţie, organizând de aşa manieră
activitatea de învăţare, încât aceasta să conducă la atingerea rezultatelor aşteptate.
Dirijarea vine să conducă elevul de la o stare a minţii la alta, să orienteze şi să

128
faciliteze efortul acestuia, să susţină capacitatea lui de muncă pe tot parcursul lecţiei,
să-i acorde sprijin la momentul oportun. Intervenţiile profesorului dau un impuls
mersului gândirii şi manifestării imaginaţiei celui care învaţă.
Din perspectiva frecvenţei intervenţiilor profesorului şi a gradului de îndrumare,
putem

distinge trei niveluri la care se poate realiza dirijarea proceselor de învăţare :

- nivelul dirijării riguroase, directe, urmărită pas cu pas, specific, de

regulă, situaţiilor în care profesorul prezintă în mod autoritar şi în întregime
materia, sarcina formulării generalizărilor revenindu-i lui, şi nu elevilor (învăţarea
prin receptare) ;

129
 - nivelul dirijării moderate, specifică situaţiilor în care profesorul şi elevii se
văd implicaţi împreună într-un proces de instruire. Direcţionarea eforturilor poate să
fie în mâinile profesorului, care dirijează până la un punct învăţarea, cerând mai
departe elevilor înşişi să formuleze generalizările noi (definiţii, concluzii, reguli
etc.);
- nivelul minimei dirijări, cu indicaţii reduse şi adeseori indirect adresate
clasei, specifică situaţiilor în care materia de învăţat nu este prezentată de-a gata
elevilor, accentul căzând pe efortul propriu de descoperire al acestora. Profesorul
furnizează sarcini elevilor, dar acestea sunt realizate într-o formă relativ autonomă de
către elevi.
Intervenţiile profesorului pot îmbrăca forma enunţurilor verbale, orale şi scrise,
la care se pot asocia comunicările nonverbale, de tipul gesturilor, mişcărilor, mimicii,
imaginilor etc., care înlesnesc şi întăresc efectul dirijării. Frecvent utilizate sunt şi
instrucţiunile scrise, de genul fişelor de lucru individual, ce cuprind indicaţii,
întrebări, exerciţii, probleme de rezolvat etc.
Intervenţiile profesorului au rolul de a comunica un anumit conţinut, de a
informa, de a dirija învăţarea, de a îndruma eforturile de reamintire, de căutare şi
explorare, de experimentare şi redescoperire, de fixare în memorie şi transfer etc.
Prin întrebări, solicită elevii la operaţii de identificare, denumire, comparaţie,
categorisire a lucrurilor, ierarhizare, descriere, demonstrare, explicare, enunţare a
definiţiilor, raportare a unor acţiuni la exemple concrete şi invers, de asociere etc.
Înţelese şi utilizate în acest spirit, comunicările verbale sporesc capacitatea elevilor
de receptare şi stocare, de prelucrare şi transfer a informaţiilor, de explorare a unor
alternative.
Volumul dirijării, al indicaţiilor, întrebărilor, sugestiilor depinde de capacităţile
elevilor, de particularităţile lor individuale. Cei mai dotaţi, mai capabili, au nevoie de
mai puţină dirijare decât cei care prezintă unele dificultăţi sau rămâneri în urmă.
Diferenţele individuale solicită o dirijare diferenţiată a învăţării.
Prea multă dirijare poate părea jignitoare în cazul elevului care învaţă rapid, în
timp ce prea puţină poate duce la sentimentul frustrării la elevul lent. Soluţia
practică optimă pare să fie aplicarea gradată a dirijării, oferindu-i elevului
posibilitatea să beneficieze numai de atâta dirijare de câtă are nevoie.

130
 VI. Asigurarea conexiunii inverse - condiţie necesară unei învăţări
eficiente. Conexiunea şi reglarea constituie elemente care, încorporate în structura
procesuală a lecţiei, permit optimizarea semnificativă a activităţii de instruire.

131
 Includerea sistematică în structura lecţiei a elementelor de conexiune inversă,
de feedback, permite depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se ele se
produc, corectarea lor operativă şi autoreglarea învăţării şi a predării.
Conexiunea inversă operează după schema : solicitare - răspuns - confirmare a
ceea ce este corect sau infirmare a ceea ce este incorect - corectare /ameliorare.
Dirijarea activităţii elevilor nu ar putea fi realizată fără exercitarea unui
control continuu, bazat pe conexiunea inversă, în scopul de a detecta la timp
neclarităţi, confuzii, greşeli, înţelesuri, înainte de a se acumula în confuzii profunde şi
lacune grave.
Conexiunea inversă poate fi pusă în serviciul diferenţierii, arătându-ne în ce
ritm merg unii elevi, ce cantitate de informaţii pot reţine, la ce volum de sarcini pot
face faţă, în raport cu care se pot aplica măsuri diferenţiate de sprijin, pe indivizi sau
microgrupuri.
Se porneşte de la ideea că elevii îşi vor îmbunătăţi activitatea de învăţare în
funcţie de informaţia imediată cu privire la rezultatele sau performanţele ei
anterioare. Conştientizarea corectitudinii sau incorectitudinii, a suficienţei sau
insuficienţei propriilor rezultate imediate, poate să dea un nou impuls învăţării, iar,
după nevoi, să ducă la adaptări corective ori ameliorative ale învăţării. Elevul
conştientizează, prin urmare, ce şi cât şi-a însuşit din ceea ce a parcurs până la un
moment dat. Rezultatele pozitive sunt confirmate, iar cele negative sunt supuse
corecţiei, ameliorării, toţi elevii clasei putând fi ajutaţi să facă progrese la
învăţătură, să ajungă la însuşirea deplină şi corectă a celor propuse.
Feedback-ul poate veni imediat de la elevii înşişi, care se edifică pe loc asupra
corectitudinii performanţei obţinute şi aceasta prin simplă raportare la noţiunile,
regulile însuşite deja şi reactualizate acum în vederea confruntării şi autoreglării
mersului învăţării (feedback-ul din interior).
Deseori, elevii nu sunt însă capabili de un autocontrol prompt şi adecvat, nu
îşi pot da seama de corectitudinea sau incorectitudinea performanţei obţinute. În
asemenea situaţii, profesorul trebuie să asigure din exterior conexiunea inversă
necesară. În acest sens, el se poate folosi de întrebări directe, conversaţie euristică,
discuţie cu întreaga clasă, întrebări puse de elevi; poate administra scurte exerciţii sau
probe de efectuat; poate cere elevilor să redea în imagini, să explice anumite imagini;

132
se pot folosi texte (propoziţii) sau scheme lacunare etc.
Pentru obţinerea informaţiilor în legătură cu mersul învăţării, profesorii apelează
la sarcini scurte de efectuat sau fişe de lucru individual, urmate de rezolvarea lor şi
de prezentarea soluţiilor corecte, cu care elevii îşi confruntă răspunsurile sau
rezultatele obţinute. În felul acesta, ei pot conştientiza ce au făcut bine sau ce au greşit
şi pot să-şi refacă învăţarea.

133
Şi profesorul are posibilitatea să ia cunoştinţă imediat de efectele predării sale
şi să-şi

autoregleze „din mers" propria activitate.

După funcţiile de îndeplinit, se poate face apel la:

- conexiunea inversă de evaluare - simplă sau specifică, pozitivă sau negativă

(„exact",

„greşit"), de stimulare a succesului şcolar (predominantă în timpul lecţiilor) ;

- conexiune inversă de structurare sau optimizare imediată, de ameliorare sau

extensiune

a răspunsului;

- conexiune inversă de control şi corectare a răspunsului, foarte utilă dacă ţinem

seama că, nu de puţine ori, elevii au sentimentul „certitudinii", când de fapt
răspunsurile lor sunt eronate.
Momentul şi locul în care se realizează intervenţiile de conexiune inversă sunt, de
asemenea, importante:
- când se tratează un subiect mai cuprinzător, se asigură o conexiune inversă în
scopul realizării unei învăţări corecte a fiecărui element ce intră în componenţa de
ansamblu a materiei;
- în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor sau deprinderilor învăţate se introduc
mai multe secvenţe de conexiune inversă, capabile să ateste gradul de fixare corectă
şi de utilizare a acestora;
- în lecţiile de corectare a lucrărilor, de tipul extemporalelor sau a tezelor
semestriale, se realizează un feedback pe parcursul evoluţiei procesului de didactic
de-a lungul anului şcolar.
VII. Verificarea şi aprecierea rezultatelor. În afara evaluării implicate în

134
conexiunile inverse realizate pe parcursul activităţii didactice, evaluarea curentă din
cadrul lecţiilor, de verificare şi punere în evidenţă a rezultatelor, de control al
pregătirii elevilor, oferă dovezi că învăţarea aşteptată are sau a avut loc.
In esenţă, rezultatele sunt produse sau efecte ale învăţării, ale instruirii şi ele
apar sub

forma unor:

- diferite tipuri de informaţii factuale însuşite (nume, denumiri, date etc.);

- cunoştinţe elaborate (noţiuni, reguli, principii, legi, teorii);

- deprinderi sau capacităţi intelectuale (de înţelegere, analiză şi sinteză,

de rezolvare de probleme, de interpretare şi evaluare critică, de aplicare, de
abstractizare şi generalizare etc.);
- priceperi şi deprinderi practice;

- aspecte de conduită formate ;

- interese, atitudini, trăiri afective manifeste;

135
 - calităţi şi trăsături de personalitate (sârguinţă, perseverenţă tenacitate)
dovedite.

Prin raportarea rezultatelor sau performanţelor consemnate la obiectivele sau

standardele prestabilite, avem posibilitatea să constatăm dacă ceea ce s-a obţinut
corespunde cu ceea s-a dorit să fie. Prin operaţii de măsurare se stabilesc realizările
în activitatea de instruire şi educaţie, din perspectiva obiectivelor urmărite. Se au în
vedere aspecte ce se situează la diferite niveluri de angajare a activităţii intelectuale,
de la informaţii factuale şi cunoştinte, mai uşor de măsurat, la înţelegerea autentică a
unor concepte fundamentale, a unor principii şi raporturi mai generale, a relaţiilor
cauzale, a capacităţii de rezolvare a problemelor, a capacităţii de interpretare a
faptelor şi de aplicare a cunoştinţelor etc.
La nivelul lecţiei se măsoară rezultate şi performanţe imediate, dar sunt
foarte importante efecte mai subtile, care cumulează în timp, cum ar fi
schimbările de atitudine, formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese,
modelarea opiniilor, care se obţin prin observarea atentă a comportamentelor elevilor
şi prin comunicare cu ei.
Se pot utiliza diferite metode de măsurare, ce se pot aplica la începutul, pe tot
parcursul sau la sfârşitul lecţiei. Când rezultatele sunt deduse pe baza comparaţiei cu
situaţia iniţială de la care s-a pornit (identificate prin măsurări iniţiale), avem de-a face
cu o evidenţiere a progresului. Când măsurarea identifică doar schimbările survenite
în cadrul unor comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerată măsurare
punctuală.
Evaluarea are menirea să pună în evidenţă schimbările semnificative survenite
în comportamentul elevilor, să formuleze o judecată de valoare privind nivelul la care
s-a realizat învăţarea, să determine progresele înregistrate faţă de situaţia de la care s-
a plecat, să analizeze rezultatele din punct de vedere al calităţii şi eficienţei, al
consumului raţional de timp şi eforturi depuse de elevi şi cadrul didactic.
În şcoala modernă, evaluarea nu mai priveşte doar produsele sau efectele
instruirii şi educaţiei, ci este nevoie să se recurgă şi la evaluarea proceselor prin care
elevii ajung, sau nu reuşesc să ajungă, la atingerea rezultatelor dorite, la stăpânirea
materialului propus. Evaluarea nu este un scop în sine şi pentru sine: rolul ei este

130
de a ajuta la ameliorarea şi optimizarea procesului de învăţământ, a învăţării.
Pentru a putea aprecia realist rezultatele, profesorul trebuie să cunoască şi
condiţiile şi procesele învăţării care au fost implicate în obţinerea realizărilor
respective. Astfel, va putea adopta decizii didactice adecvate de îmbunătăţire a
sistemului său de lucru şi al elevilor săi, inclusiv de aplicare a unor tratamente
diferenţiate.
O evaluare corectă oferă profesorului posibilitatea de a-şi da seama de justeţea
modului în care a conceput şi organizat învăţarea, evaluarea îndeplinind o
importantă funcţie de

131
control sau supraveghere a mersului lecţiei, fiind pentru profesor un feedback esenţial
referitor la eficienţa eforturilor sale didactice.
Pe baza măsurării şi aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori
exprimate în note sau calificative. Notele nu rămân fără ecou în conştiinţa elevilor,
având un important rol educativ; obişnuindu-se să fie notaţi cu regularitate, ei încep
treptat să-şi dea seama de exigenţele şcolare, să conştientizeze criteriile după care
sunt apreciaţi, să interiorizeze, deci, aprecierile profesorului. Cu timpul, vor începe
să se raporteze singuri la aceste criterii, să se autoaprecieze. Evaluarea venită din
exterior se va transforma treptat în autoevaluare. În felul acesta, notele pot deveni
un instrument de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare şi a conduitei
elevilor.
VIII. Fixarea şi păstrarea în memorie a materiei. Învăţarea nu se confundă
cu memorarea, dar trăinicia învăţării este aceea care previne stingerea conexiunilor
anterior formate, uitarea esenţialului şi a detaliilor semnificative.
Este important ca elevul să reţină un timp mai îndelungat ceea ce a învăţat, astfel
învăţarea poate continua prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite în
noi contexte teoretice sau practice.
În cadrul unei lecţii obişnuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe
multiple

căi:

- organizarea şi prezentarea într-o structură logică şi unitară, accesibilă, a conţinutului;

- însuşirea reală a conceptelor, în aşa fel încât să poată fi demonstrate, enunţate de

elevi în

cuvinte proprii şi prin rezolvarea unor sarcini;

- întărirea lor prin intermediul verificării, corectării, clarificării, exersării

diferenţiate a paragrafelor mai dificile, prin repetare şi conexiuni inverse;
- efectuarea de exerciţii şi probleme aplicative, de experienţe şi lucrări practice ;

131
- limitarea cantităţii cunoştinţelor de reţinut, o mai bună dozare a volumului de
informaţii pe unitatea de timp şi prin rezumare sau sistematizare în finalul lecţiei.
Prin intermediul unor procedee de fixare precum cele amintite, se limitează
aria interferenţelor, a confuziilor şi greşelilor care amplifică uitarea.
În didactica tradiţională, procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare şi de
stăpînire a materialului nou însuşit era repetiţia (repetitio mater studiorum),
accentul căzând pe ceea ce urma sa fie reprodus în urma învăţării.
Didactica modernă acordă principala atenţie fixării prin înţelegere a
conţinutului învăţării, iar la baza reţinerii pune activitatea mentală complexă a celor
care învaţă, şi nu doar repetiţia. Starea de activism, de angajare maximă în procesul
învăţării, orientarea conştientă,

132
selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului sunt primordiale pentru însuşirea
temeinică a noilor conţinuturi.
De obicei, se însuşeşte mai întâi partea de început a materialului şi apoi cea
finală, ultimele fiind părţile de la mijlocul lecţiei, după cum, elevii îşi însuşesc, de
regulă, mai întâi planul general al materialului şi abia mai târziu informaţiile de
detaliu. De aceea, este necesar ca profesorul să evidenţieze şi să întărirească
elementele de bază, de importanţă specială, ceea ce impune diferenţierea unor noţiuni,
idei, legi, teorii, reguli, principii din cadrul conţinutului lecţiei. În acest scop sunt
utile întrebările de sinteză, care scot în evidenţă părţile esenţiale ale materialului
predat, folosirea unor materiale demonstrative care să impresioneze şi să faciliteze
reţinerea aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple elocvente.
IX. Transferul cunoştinţelor. Problema fundamentală a procesului instructiv-
educativ este valorificarea, de către elevi, a celor învăţate în situaţii şcolare şi, mai
ales, în relaţia cu realitatea fizică, socială, culturală, profesională în care trăiesc.
Aceasta înseamnă că ceea ce învaţă trebuie să aibă un caracter operaţional, aplicativ,
să poată fi transferat în alte contexte de învăţare şcolară şi socială.
Cunoştinţele pot fi făcute disponibile pentru anumite transferuri dacă în cursul
lecţiei:

- se realizează corelaţii multiple între cele predate şi nu doar legături

sporadice şi

minime;

- se efectuează exerciţii de sistematizare şi sinteză, de prelucrare şi creaţie, de

evaluare şi construcţie a unor noi demonstraţii;
- se creează situaţii problematice ce incită la formularea de ipoteze, care
stimulează generalizarea cunoştinţelor, explicarea şi interpretarea acestora, care
solicită raportarea cunoştinţelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaţii
noi.
Valoarea cunoştinţelor se exprimă în capacitatea de a fi transferate de la un
domeniu la

133
altul de gândire şi acţiune. Din acest punct de vedere, profesorul poate crea,
imagina şi proiecta numeroase situaţii de „aplicaţie” utile realizării unui transfer
creativ al învăţării.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este învăţarea
aprofundată a noţiunilor, principiilor, legilor, temeinicia deprinderilor intelectuale,
practice etc. În general, învăţarea mecanică şi întărirea negativă a celor învăţate
prin note slabe, admonestări, diminuează puterea de transfer a cunoştinţelor şi
deprinderilor.

134
 Exista mai multe forme de transfer care se pot exersa şi dezvolta:

- transferul lateral, în sensul folosirii unor cunoştinţe dintr-un domeniu în

altul, al extinderii câmpului de aplicaţie al învăţării iniţiale spre alte domenii, în
activitatea şcolară şi în viaţa cotidiană;
- transferul vertical, în sensul utilizării unor noţiuni concrete pentru
însuşirea altora mai complexe, abstracte, al valorificării deprinderilor subordonate
în vederea formării unor deprinderi superioare, complexe etc. Se pot realiza şi alte
tipuri de transfer: direct sau indirect, specific sau nespecific, apropiat sau depărtat,
pozitiv sau negativ etc.
Aplicaţiile practice din manuale, studiul lor în cadrul unor lecţii, sunt
indispensabile învăţării teoriei, ele au nu doar un caracter ilustrativ, de exemplificare,
ci au rolul de a facilita transferul cunoştinţelor şi capacităţilor în alte situaţii decât
cele în care au fost învăţate (Cerghit, 1983, 129-153).

APLICAŢII:
1. Explicaţi sintagma „evenimentele lecţiei”.
2. Prezentaţi pentru fiecare dintre evenimentele lecţiei, modalităţi concrete de
realizare, în cadrul disciplinelor din domeniul specializării dumneavoastră.

5. 6. Tipuri fundamentale de lecţii

Analiza formelor de organizare a proceselor de instruire-învăţare permite

identificarea mai multor tipuri de lecţii, diferite prin natura contribuţiei lor la
realizarea scopurilor urmărite în activitatea şcolară. Învăţarea nu este un act
spontan şi nu se realizează dintr-odată. Ea are, în cele mai multe cazuri, caracter
procesual, implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare dintre acestea
îndeplinind funcţii specifice.
Astfel, învăţarea completă şi temeinică în cadrul activităţii

135
 şcolare, se

realizează prin intermediul mai multor procese:

- de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor;

- de recapitulare şi sistematizare;

- de formare a priceperilor şi deprinderilor;

- de evaluare a rezultatelor şcolare.

În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiun

i, ele

constituind sarcini didactice fundamentale ale lecţiilor. Uneori, acestea

su nt

136
realizate, în totalitate, în desfăşurarea unei lecţii, după cum, în multe situaţii, sunt
realizate pe parcursul mai multor lecţii. În toate cazurile însă, în fiecare lecţie
este dominantă una dintre aceste sarcini didactice.
Combinarea specifică a tipurilor de activităţi amintite, ca şi a metodelor şi
mijloacelor de instruire, conduce la numeroase şi variate moduri de structurare a
lecţiilor. În multitudinea modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot
determina anumite tipuri de lecţii, în funcţie de natura sarcinii didactice
dominante.
Prin urmare, în funcţie de sarcina didactică îndeplinită precumpănitor,
acestea

pot fi grupate în:

- lecţii de dobândire / însuşire a unor noi cunoştinţe;

- lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;

- lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;

- lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.

Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică

prin aceea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a
structurii optime a acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea
obiectivelor urmărite. Trebuie menţionat că structura fiecărui tip de lecţie prezintă
o mare varietate, în funcţie de numeroase variabile: nivelul de şcolaritate,
conţinutul, specificul disciplinei de învăţământ, condiţiile concrete în care se
desfăşoară, particularităţi ale clasei de elevi etc. De aceea, definirea unui tip de
lecţie nu presupune o structură unică, un şablon pentru toate situaţiile de
instruire, ci conturează cadrul general al desfăşurării, în moduri variate, a
lecţiilor care aparţin tipului respectiv.
a) Lecţia de dobândire/ însuşire a unor noi cunoştinţe

137
 Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura
complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte”, în care se realizează multiple
tipuri de activităţi (de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru
formarea unor priceperi şi deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).
Formele de activitate, realizate frecvent în acest tip de lecţie şi care
marchează principalele etape (secvenţe) ale desfăşurării ei, constau în:
- pregătirea clasei pentru activitate;

- verificarea temei efectuate acasă (constatându -se dacă a fost efectuată ori nu
şi, prin sondaj, modul în care a fost îndeplinită, precum şi corectarea greşelilor
făcute de elevi);
- recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;

138
 - discuţie introductivă (pregătitoare) pentru sensibilizarea elevilor faţă de
conţinutul nou ce urmează să fie predat;
- comunicarea obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor,
apreciindu -se, de fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni, în funcţie de
puterea de captare a atenţiei elevilor, dar şi de capacitatea acestora de a le
înţelege;
- transmiterea/asimilarea noilor cunoştinţe;

- fixarea şi co nsolidarea conţinuturilor predate, folosindu -se diverse

modalităţi: repetare, efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea
cunoştinţelor predate, lectura lecţiei din manual sau din alte surse scrise,
însoţită de explicaţii suplimentare;
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor
teme.

Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de „lecţii introductive”,

fiind menite să ofere un prim contact cu noul conţinut. De multe ori, acestea
sunt urmate de o lecţie/sau mai multe de consolidare a cunoştinţelor. Altele se
realizează prin deplasarea elevilor în locuri unde pot cunoaşte nemijlocit
fenomenele ori se pot documenta („lecţii-excursie” sau prin „vizite la muzee”).
Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în
principal, predarea/învăţarea unor conţinuturi noi, dar această sarcină didactică
se realizează în diverse moduri şi prin diferite tipuri de activităţi.
b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

Activităţi de consolidare şi sistematizare se efectuează – după cum s-a

arătat – şi în lecţia de comunicare, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă
aceste repetări curente, se organizează lecţii speciale de recapitulare şi
sistematizare, după unele lecţii de comunicare al căror conţinut cuprinde
elemente „cheie”, fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei discipline
de învăţământ („lecţii de repetare curentă”), la sfârşitul unor capitole sau teme
mari din programă („lecţii de recapitulare”), ori în finalul semestrelor şi al

139
anului şcolar („lecţii de sinteză”).
Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind,
predominant, activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar odată
cu aceasta realizează şi completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum
şi lărgirea cunoştinţelor acestora în legătură cu tema recapitulată. De asemenea,
recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, mai cu seamă atunci când acestea
se realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrări de
către elevi, prilejuiesc şi verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia
predată.

140
 În general, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor în cadrul lecţiilor
de acest tip se realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitatea personală a
elevilor, dirijată sau cu un grad mai mare de independenţă; expunere de sinteză
realizată de propunător (folosită mai ales în treptele superioare de învăţământ).
Structura lecţiilor de acest tip constituie o îmbinare a mai multor forme de
activitate:
- precizarea materiei supusă recapitulării, chiar a problemelor principale,
prezentate în forma unui plan de recapitulare;
- recapitularea conţinutului, în conformitate cu planul tematic stabilit, şi,
concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinzând datele esenţiale;
- explicaţii suplimentare, pentru completarea uno r lacune, clarificarea
unor

lucruri insuficient înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între
cunoştinţe;

- efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştinţelor

recapitulate (rezolvarea de exerciţii şi probleme, efectuarea unor analize
gramaticale ş.a.);
- explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă
sau

efectuarea unor teme.

Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însuşirii cunoştinţelor

coeficientul de uitare este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a
lecţiilor de recapitulare şi sistematizare, curentă şi periodică, pentru însuşirea
temeinică a acestora şi integrarea lor în sistem, deci înainte ca cele asimilate să
fie uitate.
c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor

Structura acesteia prezintă numeroase variante, determinate, mai ales, de

141
natura activităţilor întreprinse. In cele mai multe cazuri, lecţiile de acest tip se
pot prezenta ca:
- lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală, cum ar fi
cele privind rezolvarea de exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau
literară, studierea unui text sau a unui material documentar, de compunere etc.;
- lecţii de laborator, vizând formarea abilităţilor de folosire a
aparaturii, de

efectuare a unei experienţe;

- lecţii de activitate practică, consacrate formării priceperilor necesare

efectuării

unei game foarte diverse de activităţi practice;

- lecţii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecţii de

educaţie fizică);

142
 - lecţii - excursie, pentru formarea priceperilor de observare a
fenomenelor,

selectării, conservării şi prelucrării observaţiilor, realizării unor colecţii de

materiale.

Evenimentele proprii acestor tipuri de lecţii constau în:

- explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate de elevi;

- recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor ce vor fi utilizate în

efectuarea lucrării;
- descrierea fazelor lucrării;

- demonstrarea, de către propunător sau prin intermediul unui elev, a

modului

în care urmează să fie efectuată lucrarea;

- eventual, prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;

- efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub

îndrumarea propunătorului, cu grad de independenţă în lucru a elevilor
în continuă creştere;
- analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea
acesteia prin raportare la o lucrare reuşită;
- eventual, refacerea lucrărilor nereuşite.

d) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare au ca funcţie

principală completarea constatărilor făcute prin verificările curente şi

143
observaţiile asupra comportamentului elevilor în celelalte lecţii şi cunoaşterea
nivelul de pregătire al acestora, a gradul în care stăpânesc materia însuşită pe
parcursul mai multor lecţii.
Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor,
să se

asigure:

- stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu

precizarea elementelor esenţiale şi cunoaşterea acestei tematici de către elevi;
- verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea că în cazul examinărilor
orale

aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi

sistematizarea

materialului verificat;

- aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin cunoscute

de elevi (în cazul examinărilor orale) sau a greşelilor şi lipsurilor caracteristice
în cazul lucrărilor scrise şi al verificărilor practice;
- eventual, explicaţii suplimentare pentru completarea lacunelor şi
corectarea erorilor săvârşite de elevi.

144
 Lecţia - între creativitate şi rutină. Activităţile enunţate, proprii
fiecărui tip de lecţie, nu definesc, prin ele însele, structura acestora. Opţiunea
pentru un tip de lecţie sau altul este determinată de scopurile urmărite, de
sarcinile didact ice ce trebuie realizate.
Structurarea lecţiei se realizează în funcţie de mai multe condiţii:
obiectivele urmărite, particularităţile de vârstă ale elevilor, trăsăturile
caracteristice ale fiecărei discipline, natura conţinutului ce urmează a fi predat
(teoretic, experimental, practic) etc. Conturarea unor structuri corespunzătoare
diferitelor tipuri de lecţii are rostul să ofere educatorului modele, structuri,
forme şi repere, ca elemente de sprijin, orientative în conceperea acestora.
Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se prezintă ca activităţi cu dublă
însuşire de tehnică şi creaţie, în sensul că ele presupun cunoaşterea de către
educator a modului de realizare eficientă a diferitelor tipuri de activităţi, a
tehnicilor de lucru cu clasa şi, în acelaşi timp, o atitudine creatoare, inventivă
în realizarea lor.
O altă problemă care priveşte conceperea şi realizarea lecţiilor
priveşte

participarea celor doi factori umani: educatorul şi elevii.

În didactica tradiţională, lecţia a fost privită, mai ales, sub unghiul acţiunii
propunătorului, deci, predominant ca activitate de predare. Didactica modernă
atribuie acţiunii de predare o accepţiune mai cuprinzătoare, incluzând şi alte
mecanisme ce au loc în cadrul interacţiunii dintre propunător şi elevi, cum ar fi
activitatea de învăţare a elevilor, tipul de relaţie pedagogică educator - clasă de
elevi. În consecinţă, lecţia este privită nu numai ca acţiune realizată de
propunător şi „acceptată” sau
„suportată” de elevi, ci, mai ales, ca interacţiune multiformă între factorii
umani

angajaţi în această activitate.

145
 Din perspectiva caracterului procesual al activităţii de instrucţie şi
educaţie, lecţia se structurează pe secvenţe (etape), acestea constituind subunităţi
componente, corelate funcţional. Secvenţele lecţiei reprezintă, prin obiectivele
pe care le urmăresc, prin conţinut şi activităţile pe care le cuprind „situaţii de
instruire” (educative), pe care educatorul le creează în vederea realizării
scopurilor şi obiectivelor procesului de învăţământ. În acest fel, lecţia – ca
activitate educativă complexă – reprezintă un ansamblu de asemenea situaţii
subsumate.
Printre principalele elemente constitutive ale situaţiei de instruire pot fi
menţionate: conţinutul predării (învăţării), obiective pedagogice corespunzătoare
conţinutului, funcţia îndeplinită în cadrul lecţiei (de comunicare, de
repetare, de

146
exersare etc.), un anumit mod de lucru cu clasa (interacţiune didactică),
metode şi mijloace de învăţământ utilizate.
O altă determinare în organizarea lecţiei decurge din considerarea ei ca
„verigă” într-o succesiune de lecţii. În cele mai multe cazuri, conţinutul unui
obiect de învăţământ este organizat pe teme mari, iar acestor unităţi de
conţinut le corespund, în planul desfăşurării procesului didactic, „sistemele de
lecţii”. În majoritatea situaţiilor, lecţia este o verigă într-un sistem, având o
identitate proprie, dată de conţinutul şi obiectivele sale distincte, generând o
anumită activitate, toate acestea, însă, corelate cu celelalte lecţii din sistem,
constituind, în acest fel, o continuare a lecţiilor care au precedat-o şi premisă
pentru cele care urmează.

5. 7. Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv - educative

După cum s-a arătat, lecţia reprezintă forma principală de organizare a

procesului didactic. Ea nu este însă singura modalitate de desfăşurare a acestei
activităţi. Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectelor pe
care le vizează, marea diversitate a capacităţilor de învăţare, a aptitudinilor şi
intereselor elevilor fac necesară utilizarea unei game variate de activităţi în
vederea realizării finalităţilor educaţiei.
În categoria acestor forme de desfăşurare a procesului instructiv-educativ, pot
fi incluse:
- consultaţiile şi activităţile suplimentare pentru sprijinirea elevilor
care - din diferite motive - întâmpină dificultăţi în însuşirea conţinutului
instruirii;
- activităţile de aprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare,
artistice), de dezvoltare a aptitudinilor şi intereselor elevilor p entru diferite
domenii ale cunoaşterii, în folosul celor care obţin performanţe înalte la unele
discipline de învăţământ. În multe cazuri, elevii pentru care se organizează
asemenea activităţi participă la olimpiade şi concursuri şcolare pe specialităţi;

147
 - activităţile de informare ştiinţifică, culturală etc. a elevilor,
realizate, de

obicei, cu grupuri mari de elevi;

- excursiile şi vizitele cu scop de lărgire a orizontului de cunoaştere a l

elevilor (deosebindu-se de lecţiile-excursie care se efectuează în legătură cu
tema unei lecţii).

148
 Asemenea forme de activitate se realizează, în cele mai multe cazuri, cu
grupuri mai mici decât clasa de elevi, ori cu colectivităţi mai mari, reunind
elevi din clase paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de şcolaritate.
Alte activităţi instructiv-educative se desfăşoară în conlucrare cu
instituţii

specializate: cluburi ale elevilor şi copiilor, case ale tehnicii, muzee ş.a.

Atât activităţile în afara clasei, cât şi cele extraşcolare sunt complementare

procesului de învăţământ realizat prin lecţii. Ele contribuie, în moduri specifice,
la realizarea scopurilor generale ale activităţii de instruire şi educaţie, la
pregătirea ştiinţifică şi tehnică a elevilor, la formarea lor moral-civică. Funcţia
instructiv- educativă a acestor activităţi s-a dezvoltat pe măsura lărgirii acţiunii
de educaţie, sub influenţa ideilor educaţiei permanente.
Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se
constituie ca sistem, fiecare dintre acestea prezentând trăsături specifice de
organizare şi funcţionalitate, dar toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente,
orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul sistem.

Jurnal de reflecţie:

Ce am
învăţat............................................................................................................................

..............................................................................................................................................
......

Ce pot
aplica..............................................................................................................................

140
..............................................................................................................................................
......

Ce aş vrea să mai
ştiu................................................................................................................

..............................................................................................................................................
......

Bibliografie

1. Ausubel , D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în

psihologia pedagogică. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Cerghit, I. (1983). Perfectionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: Editura
Didactică
şi Pedagogică.
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stilurişi strategii,
Bucureşti: Editura Aramis,
4. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.

141
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I.O., (2001). Prelegeri
pedagogice, Iaşi:
Editura Polirom.
6. Creţu, C.( 1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura Polirom.
7. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura Litera Educaţional.
8. Cucoş, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice,
Iaşi: Editura Polirom.
9. Ionescu, M. (1982). Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
10. Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul
instrucţional,
Bucureşti: Editura Aramis.
11. Jinga, I., Negreţ, I.(1999). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Aldin.
12. Joiţa, E. (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti: Editura
Arves.
13. Neacşu, I., (1999). Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
14. Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic, Iaşi: Editura Polirom..
15. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor
şcolare,
Târgovişte: Editura Bibliotheca.

142
Capitolul 7

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

7.1. Conceptul de evaluare. Funcțiile evaluării. Operațiile evaluării.

Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor
Conceptul de
evaluare

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de

învățământ, ea venind în completarea firească a celorlalte două activități, predare și
învățare, cu care se află
în strânsă legătură.

Datorită complexității și importanței sale în procesul educațional, evaluarea a

fost și este încă subiectul unor analize și studii numeroase. De aici și dificultatea de
a identifica o definiție unanim acceptată a conceptului de „evaluare” și existența a
numeroase și diferite modaliăți de a o caracteriza.
Încercăm, în cele ce urmează, să prezentăm câteva definiții relevante ale evaluării:
evaluarea reprezintă o „formulare, într-un scop determinat, a unor
judecăți

asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale” (Bloom,

apud. Radu, 2000, 13);
A. Bonboir (apud. Radu, 2000) defineşte evaluarea referindu-se la
faptul că

presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate da

loc unui rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în
cadrul clasei, sta- bilirea elementelor de conţinut cunoscute.).

143
 „evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o
acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale,
atitudinale, affective, despre care se presupune că precizează: conţinuturile şi
obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează
(perspectiva deciziei de evaluat), când se evaluează (la începutul învăţării, pe
parcursul acesteia, la sfârşit de bilanţ), cum se evaluează; în ce fel se
prelucrează datele şi cum sunt valorizate infor- maţiile, pe baza căror criterii
se apreciază” (Radu, 2000,10);
„evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică,
orientată de

obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța

evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și
de elaborare a unei

144
 judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse
moduri,

prespecificate însă în momentul stabilirii scopului de evaluare” (Stoica, 2001, 5)

„evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și

se furnizează informații utile, permitând luarea unor decizii ulterioare. Actul
evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea
rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative” (Cucoș, 2006, 367);
evaluarea este punctul final într-o succesiune de acţiuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de
realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului. Esenţa
evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza
informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată
în timp (Cucoş, 2008).
Incercând o „radiografie" a evaluării, Alain Kerlan (apud. Radu, 2000)
consideră că evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie pornind de
la mai multe întrebări cheie:
 Pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);

 În raport cu ce? („referinţele" — criterii ale evaluării);

 Pentru cine? (destinatarii evaluării);

 Ce? (ce se evaluează);

 Cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).

APLICAŢII:

1. Realizaţi harta conceptuală a conceptului „evaluare”.

145
 2. Aduceţi 3 argumente în sprijinul afirmației conform căreia evaluarea are un
rol și o importanță deosebite în cadrul procesului de învățământ.

Funcţiile evaluării

Scopul fundamental ale evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării

fenomenelor

evaluate şi de reglare a activităţii, face ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcţii.

În literatura de specialitate există numeroase clasificări ale funcţiilor

evaluării. Vom

prezenta, în continuare, câteva dintre cele mai importante.

Ioan T. Radu (2000, 68-71) clasifică funcţiile evaluării în două mari categorii:
funcţii generale şi funcţii specifice.

146
 Funcţiile generale ale evaluării:

 cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită

de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii; din această perspectivă,
evaluarea este o reflectare a fenomenului evaluat;
 funcţia de diagnoză, constând în relevarea condiţiilor, factorilor care au
generat

situaţia constatată. Atunci când acţiunea evaluativă evidenţiază cauzele ce stau

la baza fenomenului evaluat, ea îndeplineşte funcţia de diagnoză etiologică;
 funcţia de ameliorare şi prognoză/funcţia predictivă: se realizează prin
deciziile de ameliorare pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în
predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor constatate.
Funcţiile specifice ale
evaluării:

 la nivelul macro al activităţii de

învăţământ:

- informarea sistemului social asupra eficienţei activităţii de

învăţământ;

- medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile

societăţii;

- asigurarea feed-back-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de

învăţământ,

permitând reglarea
acesteia.

 la nivelul micro al procesului de

147
 învăţământ:

 din perspectiva
profesorului:

- la începutul activităţii, cunoaşterea nivelului de pregătire al

elevilor;

- pe parcursul activităţii, aprecierea cât mai exactă a calităţii demersului

întreprins şi reglarea activităţii;
- la finalul activităţii, estimarea globală a modului în care aceasta a fost
realizată;

- oferirea de informaţii cu privire la măsura în care obiectivele stabilite au fost

realizate;

 din perspectiva
elevului:

- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor

şcolare, de

atingere a obiectivelor
activităţii;

- are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea şi întărirea pe care le
prilejuieşte;
- produce efecte globale pozitive în plan formativ-
educativ;

- funcţia de stimulare, de motivare a elevilor pentru activitatea de

148
 învăţare;

- contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, dar şi la

depistarea

dificultăţilor în învăţare
etc..

149
 Și C. Cucoș (2008, 73-74) realizează o clasificare a funcțiilor evaluării,
coroborând
nivelurile micro și macrosistemice. În accepțiunea autorului mai sus menționat,
funcțiile
evaluării sunt:

 de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii
optime,

dacă anumite cunoştinţe au fost asimilate, o deprindere a fost

achiziţionată;

 de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia

pregătirii populatiei şcolare;
 de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă
scăzută a acţiunilor educative;
 de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
instituţiilor de

învăţămâ
nt;

 de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie,
într-o formă

sau într-un nivel al pregătirii

sale;

 de certificare, prin care se recunoaște statutul dobândit de către candidat în

urma susținerii unui examen;
 pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare
şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de

150
 conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi
ce are de realizat în continuare).
D. Potolea și M. Manolescu (2005, 28) realizează o sinteză a funcțiilor
îndeplinite de
evaluare, astfel:

 funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de

predare, cât

şi de învăţare;

 funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;

 funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite
reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
 funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de
calitatea şi valoarea “produsului“ şcolii;
 funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru

studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;

 funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor

obţinute de elevi şi studenţi.
Indiferent de clasificarea utilizată, este unanim acceptată ideea că evaluarea
îndeplinește funcții împortante atât la nivelul sistemului de învățământ, cât și la
nivelul procesului, în toate

151
momentele și cu implicații asupra tuturor actorilor implicați în actul
educațional (elevi, profesori, decidenți, familie, comunitate).

APLICAŢIE:
Precizați ce funcții îndeplinesc preponderent următoarele tipuri de evaluare:
 verificarea din lecția de zi;
 lucrarea de la sfârșitul unui capitol;
 teza semestrială;
 examenul de bacalaureat;
 concursul de admitere.

Operațiile evaluării

Procesul evaluării presupune parcurgerea a trei etape importante, ce reprezintă

operațiile evaluării: măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea rezultatelor rezultate
prin măsurare și luare de decizii de tip ameliorativ.
Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi
pe baza unor probe cât mai exacte. Aceste competențe sunt de naturi diferite și de
aceea permit grade
de cuantificare variate.

Teoria pedagogică, dar şi practica în domeniu relevă faptul că rezultate diferite

se pretează la moduri diferite de măsurare. Astfel, dacă în domeniul matematicii,
ştiinţelor naturii, limbilor moderne, educaţiei fizice măsurarea este mult mai
riguroasă, în domeniul ştiinţelor sociale şi umane măsurarea este întotdeauna
pasibilă de a fi contestată (Potolea, Manolescu, 2005).
Procesul de măsurare constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o
relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de
fenomene și obiecte (Radu, 2000, 26).
În vederea realizării unei măsurări cât mai fidele, primul pas este stabilirea

157
criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică
strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se
colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor care „produc” dovezi
semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât
instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de
sinteză, teste etc. - sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai
concludente.
Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu
rezultatele

măsurării. Această a doua operație a evaluării este mult mai complicată, întrucît ea
antrenează

158
paliere valorizante ale profesorilor interiorizate în urma unei experiențe didactice
(Cucoș, 2005).
Aprecierea se realizează pe baza datelor obținute prin măsurare,
acordându-se

semnificație acestora prin raportarea la un termen de referință, la un sistem de

valori sau criterii.
Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. A evalua înseamnă a
măsura şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind
ca un factor determinant. Aceasta este distincţia efectivă între cele două operaţii care
conduc la ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o
operaţie mult mai cuprinzătoare (Potolea, Manolescu, 2005, 74).
Decizia constă în adoptarea unor măsuri cu privire la acțiunile ce trebuie
întreprinse în viitor.
Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul
evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. În decizie îşi găsesc
justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă putem identifica un
răspuns la întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau
testul? Pentru ce examinăm?” etc.

APLICAŢII:

1. La ce discipline și din ce cauze este privilegiat aspectul măsurării sau cel al

aprecierii?
2. Explicați în ce constă relația dintre măsurare, apreciere și decizie
ameliorativă, în cadrul procesului evaluării ?

Criterii utilizate în evaluarea randamentului școlar al elevilor

159
 O evaluare nu poate avea pretenția obiectivității decât dacă se raportează la
criterii clare. Stabilirea criteriilor de evaluare reprezintă o problemă a evaluării, mult
disputată și controversată (Radu, 2000).
Pornind de la analizele realizate de către I. T. Radu (2000) și I. Cerghit (2003)
pe această temă, M. Manolescu și S. Panțuru (2008, 328-329) prezintă patru tipuri de
criterii, în funcție de care se realizează evaluarea:
 conținutul sau norma programei;

 media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale

locale,

naționale sau internaționale;

160
  norma individuală (raportarea la sine însuși);

 raportarea la obiective (evaluarea criterială).

Evaluarea prin raportare la norma de conținut:
Evaluarea care are drept criteriu de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor
programa
școlară și manualul este centrată pe conținuturi, acestea reprezentând o normă.
Cadrul
didactic se concentrează pe ceea ce trebuie să știe elevul la disciplina pe care o predă,
raportat
la cerințele programei.
Este o evaluare tradițională, care pune accent pe latura informativă, adică pe
ceea ce
știe elevul, concentrându-se pe rezultatele cognitive, academice.
Având în vedere că învățământul contemporan este centrat pe competențe,
elevul
trebuie să demonstreze nu numai ce știe, ci și ce știe să facă cu ceea ce a învățat.
Așadar,
conținuturile reprezintă doar baza care-l ajută pe elev în formarea competențelor.
Evaluarea prin raportare la norma statistică
Criteriul „normă statistică” presupune stabilirea, ca element de referință a
rezultatelor
elevilor, media clasei, a școlii, acestea din urmă devenind standarde de performanță.
Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Rezultatele elevilor sunt comparate
cu cele

ale clasei sau ale unui grup de referință. O asemenea modalitate de evaluare impune
stabilirea standardelor în termeni relativi, procentuali, fiind specifică învățământului
tradițional.
Evaluarea prin raportare la norma statistică este utilizată atunci când se
dorește
clasificarea elevilor și stabilirea unor ierarhii ale rezultatelor obținute.

161
 Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuși (norma individuală)
Această modalitate de a evalua apreciază rezultatele școlare ale fiecărui
elev prin
raportare la posibilitățile sale, la evoluția sa. Astfel, se realizează o evaluare de
progres.
Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie
repere,
puncte de referință în aprecierea rezultatelor obținute pe parcursul învățării.
În acest caz, evaluările operate se pot depărta de la exigențele unei evaluări
obiective,
raportate la normă, în schimbul unor efecte stimulatoare, de propulsare a elevilor.
Evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale (criterială)
În acest tip de evaluare, criteriul general în funcție de care sunt apreciate
rezultatele
elevilor, reușita sau nereușita lor, îl reprezintă obiectivele educaționale prestabilite.
Criteriul
eficienței activității didactice nu-l reprezintă conținutul învățării, programa, ci
raportarea unui
comportament observat la o grilă de comportamente prezentate într-o taxonomie.

162
 Referindu-se la aceast tip de evaluare, Tourneur (apud. Radu, 2000, 265) a
demonstrat
experimental că se obține o îmbunătățire reală a randamentului școlar atunci când:
- profesorii cunosc obiectivele predării;

- obiectivele sunt cunoscute și înțelese de elevi;

- elevii știu că probele de evaluare se vor referi la aceste obiective și

vor fi apreciați în funcție de acestea.

APLICAŢIE:
Realizați un inventar al avantajelor și dezavantajelor pe care le comportă
fiecare dintre cele patru tipuri de evaluare (evaluarea raportată la norma de conținut,
evaluarea raportată la norma statistică, evaluarea raportată la norma individuală,
evaluarea raportată la obiective). Sistematizați ideile sub formă tabelară!

7.2. Strategii/forme de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea

sumativă, evaluarea formativă/formatoare

Clasificarea celor trei strategii de evaluare – evaluare inițială, evaluarea

continuă/formativă, evaluare sumativă/cumulativă - are la bază trei criterii importante:

 cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze

elevul

şi care trebuie evaluată;

160
  axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la
finalul

instruirii;

 sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor

evaluate

(Potolea, Manolescu, 2005).

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu

de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții). Este
impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea nivelului la
care se situează elevii, a nevoilor de învățare, precum și de crearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.
Existenţa unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor,
asigurarea
continuității în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor
capacități, când
ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit, nevoia de a
anticipa un

161
proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor sunt circumstanțe
reale care determină necesitatea realizării evaluării inițiale (Radu, 2000, 141-142 ).
Caracteristici ale evaluării inițiale:
- obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștinte și capacități care
reprezintă
puncte de plecare pentru formarea noilor competențe și asimilarea noilor conținuturi;
- urmărește cunoașterea potențialului de învățare, a capacităților, intereselor,
motivațiilor necesare integrării în activitatea ce urmează;
- vizează identificarea lacunelor în pregătire și depistarea unor deficiențe,
dificultăți în
învățare, îndeplinind astfel o funcție diagnostică. Diagnoza pe care o realizează
nu este
neapărat una etiologică;

- sugerează condițiile în care elevii pot asimila noile conținuturi și permite

anticiparea rezultatelor, conferindu-i o funcție prognostică. Pornind de la datele
evaluării inițiale, se pot
stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate
adecvate
posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare.
Așadar, evaluarea inițială este indispensabilă unui demers didactic riguros,
constituind
o acțiune pedagogică esențială pentru reușita activității.
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Comentați afirmația:
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!” (Ausubel, apud. Radu,
2000, 141).

162
 Evaluarea continuă/formativă
Se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și are
menirea de a verifica sistematic progresele elevilor. Are loc de la începutul
programului de instruire și până la sfârșitul acestuia.
Scopul evaluării formative este de a informa elevul în legătură cu obiectivele
pe care
trebuie să le realizeze și de a-i ține la curent pe elevi, profesori și părinți cu
progresele
înregistrate în demersul de îndeplinire a obiectivelor.
Pentru a-și îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să
îndeplinească trei
condiții:
- să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de învățare mici;

163
 - să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce
privește asimilarea elementelor principale ale conțiunutului parcurs;
- aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu
rezultatele
altor elevi.

Caracteristici ale evaluării formative:

 produce efecte de reglare, ceea ce facilitează conștientizarea de către elev a

propriei sale formări, precum și o mai mare autonomie în învățare. Efectele
reglatoare pe care le stimulează evaluarea continuă privesc nu numai învățarea, ci
procesul didactic în întregul său. Ea ajută elevul să învețe, dar îi sugerează și
profesorului cum să predea. Reglarea poate fi retroactivă (la sfârșitul unei
secvențe), interactivă (în timpul procesului) și proactivă (când
elevul se angajează într-o nouă activitate);

 se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrată la

sfârșitul unității pentru care a fost proiectată. Mărimea secvențelor ale căror
rezultate sunt evaluate printr-o probă este condiționată de conținutul esențial al
acestora. La acestea se adaugă verificările orale în fiecare lecție, fără a se crea situații
specifice de evaluare;
 determină schimbări atât în conduita didactică a profesorului, cât și în
comportamentul
școlar al elevului,
 le oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată (laudă, notă, satisfacția
trăită de
elev pentru succes), cu efecte stimulatoare și orientează activitatea de învățare a
elevului pe
parcursul activității, acesta luând cunoștință de progresele realizate, de distanța la care
se află
față de performanța așteptată, de neajunsurile sale în învățare, permițându-i să
prefigureze

164
direcțiile în care trebuie să-și concentreze eforturile;
 formează capacitatea elevilor de autoevaluare, de autocorectare, angajându-i
astfel și
în aplicarea măsurilor de ameliorare a performanțelor;
 intervalul dintre probele aplicate în cadrul evaluării formative trebuie să
permită

verificarea conținuturilor esențiale parcurse, fiind realizate, de regulă, pe sisteme

de lecții corespunzătoare unor capitole cuprinzând până la 5-6 lecții.

APLICAŢIE:

Realizați un eseu scurt în care să demonstrați importanța pe care evaluarea

formativă o are în cadrul procesului de învățământ.

165
 Evaluarea sumativă/cumulativă

Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare, realizat prin verificări

punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare de bilanț, la sfârșitul unor
segmente de învățare mari, corespunzătoare semestrelor, anului școlar sau ciclurilor
de învățământ. Ea operează sondaje în ceea ce privește atât elevii, cât și însușirea
materiei. Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate
secvențele acestuia și,
de aceea, nu permite reglarea, ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate
(Radu,

2000, 153).

Caracteristici ale evaluării sumative/cumulative:

- este o evaluare globală, de bilanț, care nu favorizează identificarea efectelor
produse
de procesele de instruire. Funcția de diagnoză îndeplinită de orice act evaluativ este
realizată
slab.

- funcția de verificare realizată efectiv pe parcursul programului conduce la o

sinteză a rezultatelor, exprimată într-o judecată cu valoare de bilanț (notă, medie,
calificativ), prin
raportarea rezultatelor la obiectivele prevăzute la plecare;

- îndeplinește o funcție de comunicare ce se manifestă, pe de o parte, prin

informarea subiecților privind nivelul lor de pregătire raportat la ce se așteaptă de la
ei, evitându-se atât supraaprecierea, cât și subaprecierea. Pe de altă parte, se
manifestă în informarea autorităților școlare, părinților și a comunității, cu consecințe
în planul sprijinului de care aceștia urmează
să-l acorde activităţii de învăţământ;

166
 - evaluarea sumativă realizează şi o certificare a competenţelor formate, ceea ce
îi conferă o importanţă socială de neînlocuit. Atât cel ce învaţă, cât, mai ales,
comunitatea simt nevoia să vadă dacă s-a atins în final nivelul de formare, pentru ca
subiectul să beneficieze de recunoaşterea socială, iar comunitatea să nu fie supusă
unor riscuri pe care le generează incompetenţa;
- evaluarea cumulativă produce mai multe determinări:

situarea elevilor în raport cu obiectivele programului, certificând în ce

masură acestea au fost realizate. Din această perspectivă, elevii se disociază în
două categorii: cei care pot continua şi cei care trebuie să refacă programul
parcurs;
poziția elevului în cadrul grupului (ierarhizarea), ceea ce implică
determinarea

rangului pe care îl deţine în cadrul grupului- clasă;

creează situaţia de competiţie, motivându-i pe elevi pentru obţinerea

unui rang mai inalt în ierarhia grupului;

167
 evaluează eficacitatea prestaţiei profesorilor, a calităţii proceselor de
instruire, a programelor de studii.

APLICAŢIE:
Listaţi avantajele și limitele evaluării sumative.

Acest tip de evaluare se limitează la constatarea reuşitei, respectiv a eşecului şi a

situaţiilor intermediare acestora, fără a clarifica deficienţele în pregătire sau
dificultăţile în învăţare şi nu dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor.
Efectul său în privinţa reglării programului de formare este slab şi, de cele mai
multe

ori, tardiv. Deşi se realizează în contextul procesului didactic, ca acţiune componentă

a acestuia, nu este strâns corelată funcţional cu procesele de predare şi de învăţare
din cauza modului în care este integrată şi a funcţiilor pe care le îndeplineşte.
APLICAŢIE:
Realizaţi o analiză comparativă ale celor trei forme/strategii de evaluare,
pornind de la criteriile următoare:
 momentul în care se realizează;
 rol şi funcţii îndeplinite;
 ce vizează ;
 efecte asupra elevilor;
 folosirea timpului de învățare.
De la evaluarea formativă la evaluarea formatoare

Ideea de bază este că evaluarea formativă devine eficace dacă se transformă în

autoevaluare şi reglează procesul învăţării.
Conceptul de „evaluare formatoare” a fost avansat de către Scallon şi a fost
teoretizat

mai târziu de către G. Nunziati şi J.J. Bonniol.

168
 Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la cea „formatoare” are
la bază propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurată de elevul
însuşi, distingân- d-o de cea formativă, în care reglarea priveşte cu prioritate
strategiile pedagogice ale profesorului (Bonniol, 1986, apud. Manolescu, 2002, 165).
Ideile centrale ce stau la baza evaluării formatoare, aşa cum sunt ele
sintetizate de

către M. Manolescu şi S. Panţuru (2008, 317-318), sunt următoarele:

 este foarte importantă înţelegerea de către elev a scopurilor de atins, a

produsului, dar mai ales a particularităţilor traseului, ale procesului de învăţare;

169
  elevul însuşi este capabil să-şi regleze/autoregleze/corijeze activitatea de
învăţare;

 elevul trebuie să-şi însuşească două categorii de criterii: de realizare şi de

reuşită;

 evaluarea formatoare însoţeşte şi ajută învăţarea, fiind o formă desăvârşită a

evaluării

formative;

 idealul evaluării formatoare este acela de a putea aprecia la elev modificările

care se produc, în raport cu o ţintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau
structuri mentale de construit.
M. Savu-Cristescu (2007, 133) consideră că „originalitatea evaluării formatoare
se manifestă în construirea unui sistem de reglare a învăţării plecând de la modelul
general al acestuia şi parcurgând mai multe etape: analiza acţiunii, planificarea,
anticiparea rezultatului, reprezentarea scopului de atins, determinarea subscopurilor,
execuţie, control, feed-back, corecţie, remediere, reglare”.

TEMĂ DE REFLECŢIE:
Analizaţi citatul de mai jos:
„Noi vorbim de o evaluare formatoare, nu numai formativă, pentru că
vrem să ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare şi de la definirea
obiectivelor la un dispozitiv
pedagogic mai larg și care să permită o reuşită mai mare. Noi vrem să facem din
evaluare nu
numai un instrument de control, ci un instrument de formare de care elevul va dispune
pentru
a urmări obiectivele personaleși pentru a-și construi propriul parcurs de
învățare ”

170
(Nunziati, apud. Manolescu, 2002, 165).

7.3. Metode şi tehnici de evaluare

Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite,

astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz,
aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodelor de evaluare
trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
 metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că
metodele tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper
metodologic;
 ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în
acord cu tipul de rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse
(cognitive, afective, psihomotorii);

171
  metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor,
informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor şi, implicit, la
calitatea procesului de învăţământ.

Profesorul C. Cucoş propune următoarea taxonomie a metodelor de evaluare (2002):

Tabel nr. 7 Taxonomia metodelor de

evaluare

tradiţionale * probe orale

* probe scrise

Metode şi
instrumente
de evaluare complementare  observarea sistematică a elevilor

 investigaţia

 proiectul

 portofoliul

7.3.1. Metode tradiţionale de evaluare

1. Verificarea orală

Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul

urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală,
frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare
deplină între profesor şi clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda
172
favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor. De multe ori însă,
obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei unei multitudini de
variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor
adresate, starea psihică a evaluaţilor etc.. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi
verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Avantajele utilizării probelor orale vizează (cf. Stoica, 2001, 48-49):

 flexibilitatea şi adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea

de a alterna

173
tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de către elev;

 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale

elevului

în raport cu un conţinut
specific;

 formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce

oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de
argumentare etc.;
 interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi
elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev,
încurajând şi manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele acestor probe se prezintă astfel:

 diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât din

perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a
întrebărilor de la un elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului etc.
generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau
la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în
momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii
prestaţiei sale);
 nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

 consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare separat.

2. Verificarea
scrisă

174
 Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de
control sau teze.

Elevii îşi prezintă achiziţiile fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact
direct cu acesta.

Avantaje:

 anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a

subiectivităţii profesorului;

 posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de

timp determinat,

 raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul

lucrării scrise,

 avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos

pe cale orală,

 economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei

predare - învăţare – evaluare;
 acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la
nivelul conţinutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor
asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar
evaluarea în sine devine mai obiectivă;
 posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor

criterii de evaluare clar specificate şi

prestabilite;

175
 posibilitatea elevilor de a-şi elabora independent răspunsul, reflectând
cunoştinţe şi capacităţi

demonstrate într-un ritm propriu;

 diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanţei

elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Limite:

 verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori,

neîmpliniri nu pot fi

eliminate operativ prin intervenţia profesorului;

 inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care

se realizează ratificarea şi corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun
elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoaşterea
răspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de către profesorii creativi, de
gratificare a acelor elevi care, în răstimpul scurs până la aflarea notei, identifică şi
cunosc răspunsurile corecte. Nu-i exclusă practica revizuirii notei - dacă elevul
probează că ştie, până la urmă, ceea ce trebuia să ştie!

3. Verificarea practică

Se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea

capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de formare a
unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi

168
materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la
începutul secvenţei de învăţare elevii să fie avizaţi asupra (Neacşu, Stoica, 1996, 76):

 tematicii lucrărilor practice;

 modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

 condiţiilor care le sunt oferite pentru realizarea activităţii respective (aparate, unelte,
săli de sport etc.).

Un tip specific de proba practică îl constituie activităţile experimentale în contextul

disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

 executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

 realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;

 simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).

Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică
în modul cel

mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să facă.

169
7.3.2. Metode şi tehnici moderne de evaluare

7.3.2.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de

evaluare în optimizarea procesului de învăţământ

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ,

statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită
numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară
este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având
rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
 Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990,
au fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu,
2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;

- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum:

autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale
etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers
evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar
să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin
învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul
şi autoreglarea.
În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea
metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).

169
 „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor
şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică
de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin
două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură
cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele
privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).

179
 Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi
tehnicilor

moderne de evaluare:

Tabel nr. 8 Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de

evaluare

Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

 stimularea activismului elevilor;

 accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
 evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în
funcţie de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
 formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de
prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
 dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
 dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
 cristalizarea unei imagini de sine obiective;
 cultivarea autonomiei în activitate;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,

tehnica 3- 2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia
sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe

170
formative, care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor
evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la
evaluarea propriilor rezultate.
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere
consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de
predare- învăţare.

APLICAŢIE:

Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode

tradiţionale.

180
7.3.2.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne

orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le
valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul
predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant,
stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer,
2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002,
2005; X. Roegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de
metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a elimina din aria
metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile
moderne de

evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi

portofoliul.

I. Hărţile conceptuale

 „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive

maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi
înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic
de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare,
învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.”
(Oprea, 2006, 255).
 Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în
cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
 „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi
interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-

171
 cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse
şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului
didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai
important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţii,
internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive,
asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea
organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut
sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în
cele individuale.

172
  În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi
conceptuale,

diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta,

prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa

acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o
clasificare a conceptelor, redată astfel:

173
c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

174
 d. Sisteme de hărţi conceptuale

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi

outputs

(intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare

după

Oprea, 2006, 259-260):

1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie

175
 (pot fi

utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le

adecvat în

funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a

facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai
multe care explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le
ilustrează,

marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

176
 8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând
conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri
geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
 Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:

 facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile

stabilite

între concepte, idei etc.;

 determină elevii să practice o învăţare activă, logică;

 permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de

învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
 asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a
pregătirii

elevilor;

 facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care

îşi construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi
individualizarea instruirii;
 pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

 pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de

ameliorare,

recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;

 permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar

pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât
cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi

177
 entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001, 170);
 subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în
învăţare al

elevilor;

 pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

 În sfera dezavantajelor includem:

 consum mare de timp;

 risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare

clare;

 efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte
anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

178
 APLICAŢI
E:

Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare şi identificaţi

răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii:
Ce vă propuneţi să evaluaţi prin intermediul hărţii
conceptuale?
Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii în elaborarea unei hărţi
conceptuale? Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ
bazat pe harta conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare?

II. Metoda R.A.I.

 Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor
Răspunde –

Aruncă – Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi

frontale

sau de grup.

Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică

respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;

- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

179
 - acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza
răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă
întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are
dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte
răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide
în legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în

pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea
performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei
discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte
necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate,
de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul...................................?

180
 - Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei…….……...?

- Care este importanţa faptului că......................?

- Cum argumentezi faptul că..............................?

- Care consideri că sunt efectele........................?

- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Cum poţi aplica noţiunile învăţate.....................?

- Ce ţi s-a părut mai interesant............................?

- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între……...? etc..

 Avantajele metodei R.A.I.:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de

învăţare interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul
evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol
constativ- ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
 promovează interevaluarea şi interînvăţarea;

 permite realizarea unui feedback operativ;

 contribuie la:

176
  formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

 dezvoltarea competenţelor de comunicare;

 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

 dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

 Limitele acestei metode pot fi următoarele:

 consum mare de timp;

 răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu

monitorizează cu atenţie activitatea grupului;
 nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai
mult timp

pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;

 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;

 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

177
  aparentă dezordine;

 apariţia unor conflicte între elevi etc..

APLICAŢIE:

Identificaţi posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare

R.A.I.,
dar şi soluţii adecvate.

III. Tehnica 3-2-1

 Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi

formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire
continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
 Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la
finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează.
Astfel, elevii trebuie să noteze:
 trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;

 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;

 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în

cadrul

activităţii de predare-învăţare.

178
  Avantajele tehnicii 3-2-1:

 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

 conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de

instruire sau a activităţii didactice;
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;

 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;

 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;

 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;

 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în

acord cu

nevoile şi interesele reale ale elevilor etc..

179
  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

 superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

APLICAŢIE:

Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte

posibile avantaje şi limite.

IV. Proiectul

 Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,

recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).
 Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau
câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja
familiar

acest tip de activitate)

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)

180
 - formularea obiectivelor proiectului;

- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;

- identificarea surselor de documentare.

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor

6. Realizarea produselor/materialelor

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului

8. Evaluarea proiectului

Profesorul trebuie să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să

respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala,
clasa,

perioada de realizare);

b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);

c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi

metodologic);

181
 d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;

e. Concluzii;

f. Bibliografie;

g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii

elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua
evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la
calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să
formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le
comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A.
Stoica, în

lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori

(2001, 63):

 Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;

 Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă

etc.);

 Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului, în

termeni de eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;
 Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de
sinteză

etc.);

182
 Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

 Avantaje ale utilizării proiectului:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de

învăţare interactivă;
 plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;

 cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;

 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

 facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;

 promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;

 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe,

capacităţi, abilităţi);
 permite exersarea şi evaluarea:

 capacităţii de a observa;

 capacităţii investigative;

 capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;

183
  capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

 capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

 capacităţii argumentative;

 capacităţii de a realiza un produs etc.;

 asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de

comunicare;

 stimulează creativitatea;

 facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

 Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);

 minimalizarea rolului profesorului etc..

APLICAŢIE:

Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea

proiectelor şi
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme.

V. Portofoliul

180
  Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o
secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de
valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).
 „Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie
nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor
obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).
 Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând:
nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii,
ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi
formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000,
226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care
permite estimarea progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile
realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de
învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

 „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care

stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează
cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii
elevilor

181
 sau

 poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se

construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau
eşantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de
vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:

 fişe de informare şi documentare independentă,

 referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,

 pliante, prospecte,

 desene, colaje, postere,

 teme, probleme rezolvate,

 schiţe, proiecte şi experimente,

 date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,

 teste şi lucrări semestriale,

 chestionare de atitudini,

 înregistrări audio/video, fotografii,

 fişe de observare,

 reflecţii ale elevului pe diverse teme,

182
  decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

 liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,

 hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta

elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza
aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu,
2008, 150):
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

 nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul

propus;

 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Reflecţie necesară:

Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.

 Avantajele utilizării portofoliului:

 permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse

care, de regulă, nu fac obiectul nici unei evaluări;

183
 evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o
perioadă mai lungă de timp;
 facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui
elev;

 determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;

 permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a

aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;
 constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi
individualizare a

instruirii;

 cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru

rezultatele obţinute;
 nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop
îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor;
 facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;

 contribuie la:

 dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;

 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

 dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

 dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

 dezvoltarea capacităţii argumentative;

184
  dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;

 dezvoltarea competenţelor de comunicare;

 dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

 Dezavantajele utilizării portofoliului:

 dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;

 riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi

etc..

Reflecţie necesară:

Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la

disciplina
pe care o veţi coordona.

185
 7.4. Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de
corectare

Pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă, este necesară cunoaşterea

factorilor şi a situaţiilor implicate în procesele evaluative. Cunoaşterea lor permite
adoptarea unor măsuri adecvate, menite să diminueze sau să anuleze efectele lor
negative. Aceşti factori sunt:
personalitatea evaluatorului;

expectaţiile evaluatorului;

diverse circumstanţe/situaţii;

disciplinele de învăţământ;

natura probelor;

tipurile de rezultate evaluate;

particularităţile subiecţilor (Radu, 2000, 286).

APLICAŢIE:

Realizaţi o listă de recomandări adresate profesorilor, care să conducă la

diminuarea
subiectivității în evaluare.
186
 Cei mai mulţi factori perturbatori ce apar în evaluare privesc activitatea
profesorului. Situaţiile cel mai frecvent întâlnite sunt următoarele.
Efectul „Halo” constă în părerea bună pe care profesorii şi-au format-o
despre unii elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei lor
şcolare şi al rezultatelor obţinute. Sub influenţa acestor reprezentări, profesorul tinde
să supraevalueze rezultatele elevilor, chiar şi atunci când unele rezultate, se află, din
diferite motive, sub nivelul aşteptărilor.
Putem întâlni două variante ale efectului ”halo”:

 efectul blând, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă

persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. ”Nou-venitul” este întâmpinat
cu mai multă circumspecţie;
 eroarea de generozitate, care intervine atunci când educatorul are anumite
motive pentru a se manifesta cu o anume indulgenţă: tendinţa de a prezenta o
realitate la modul

187
superlativ, dorinţa de amasca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra
neîntinată

onoarea clasei (Cucoş, 2005, 194)

Efectul Pygmalion (efectul oedipian)

Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performanţelor elevilor

sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau inconştiente a
comportamentului elevilor.
În acest caz, aprecierea rezultatelor unui elev este influenţată de părerea
pe care

profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.

Încrederea în posibilitățile elevilor și încrederea în reuşita lor constituie un

puternic factor motivaţional.

Ecuaţia personală a evaluatorului.

Fiecare profesor are propria grilă de apreciere, fie bazată pe partea

informativă, cantitativă, fie pe originalitate. Unii profesori notează mai generos, alţii
mai exigent, alţii preferă notele de mijloc, evitând extremele.
Unii profesori folosesc nota ca stimulare/motivare, alţii o folosesc în sensul de
a constrânge elevul pentru a depune un anumit efort. Unii profesori apreciază mai
mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu ceea ce s-a predat. O consecinţă
neplăcută a efectului apare atunci când elevii aflați în competiție sunt evaluați cu
grade de exigenţă diferită.

Efectul de contrast

Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă datorită

188
comparaţiei cu rezultatul anterior. După o notă slabă, un rezultat bun va părea şi
mai bun, sau după un candidat foarte bun, următorul, care este mediocru, va părea
mult mai slab.
Efectul apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat în
timp şi spaţiu. Se întâmplă ca acelaşi rezultat să primească o notă mai bună dacă
urmează după evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească una mediocră dacă
urmează imediat după răspunsurile excelente ale unui candidat.

Efectul de ordine

Se referă la inerţia aprecierii, manifestată prin notarea cu aceeaşi notă, deşi între
răspunsuri există diferenţe calitative. Evaluatorul are tendinţa de a nota identic
mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice. Este
cauzat mai ales de factori ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc..

189
 Eroarea logică

Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi, cu alte repere, care

în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la
rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea, stilul sau sistematicitatea expunerii. Uneori
acest efect se justifică, dar nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de
subiectivitate în notare.

Efectul tendinţei centrale

Apare mai ales în cazul profesorilor începători care, din dorinţa de a nu greşi sau
subaprecia elevii, acordă note în jurul valorilor medii. Nu se realizează o
diferenţiere clară între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau foarte slabi, pe
de altă parte.

Efectul de similaritate

Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi. Profesorul are

tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare),
normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. De
exemplu, profesorii care au experienţa de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate
excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi.
Este extrem de important pentru profesori să conştientizeze aceste efecte,
pentru că acest lucru reprezintă un prim pas în încercarea de reducere a subiectivităţii
în notare. Cunoscându-le, cadrele didactice pot adopta măsuri adecvate de reducere a
impactului negativ asupra actului evaluării.

APLICAŢIE:

1. Menţionaţi cel puţin 3 efecte negative pe care erorile în evaluare le pot avea asupra

190
 elevilor
şi asupra traseului educaţional al acestora.
2. Prezentaţi modalităţi adecvate de reducere a efectelor negative ale erorilor în
evaluare.
3. Care dintre efectele perturbatoare în evaluare este mai des întâlnit în spațiul școlar?

191
 7.5. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Una dintre cerinţele prihopedagogice ale evaluării o reprezintă dezvoltarea

capacităţii autoevaluative a elevilor.
Autoevaluarea are valenţe formative importante. Implicarea elevilor în
aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
 cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu
privire la rezultatele constante;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria sa

formare;

 stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă

faţă de

propria activitate;

 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile

necesare

pentru atingerea obiectivelor stabilite (Radu, 1988, apud. Cucoş, 2005, 189).

Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor

condiţii

fundamentale:

- prezentarea (la începutul activităţii, a sarcinii de lucru) a obiectivelor

curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească;
- încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a

192
 sarcinii

de lucru şi de efectele formative ale acesteia;

- stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;

- completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri

deschise sau a

unor scale de clasificare.

Literatura de specialitate (I.T.Radu, 2000; C.Cucoş, 2005, A. Stoica, 2001)

evidenţiază

patru modalităţi de formare şi dezvoltare a capacităţii de autoevaluare:

1. autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi

depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; este un prim pas în
dobândirea autonomiei în evaluare;
2. autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi
acorde o notă, care este apoi ,,negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii.
Profesorul trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/incorectitudinea
aprecierilor formulate;
3. notarea reciprocă, fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală. Elevii sunt
puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate.

193
 4. metoda aprecierii obiective a personalităţii, concepută de psihologul român
Gheorghe Zapan. Această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în
evidenţierea rezultatelor obţinute de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe
informaţii şi aprecieri, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra
posibilităţilor fiecărui elev în parte şi a tuturor la un loc.
Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine, două aspecte esenţiale ale
subiectului. Astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere
sensul propriei valori.

Bibliografie

1. *** CRESAS (1981). L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Paris:ESF

2. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.
3. Cucoș, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice.

Iași: Editura Polirom.

4. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

5. Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

6. Huberman, M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires: les

propositions de la pedagogie de la maîtrise, Delachaux et Niestlé.
7. Kulcsar, T. (1983). “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”, în Psihologia
educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti: Editura Academiei.

194
8. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului şcolar, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
9. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv- constructivistă. Bucureşti: E.D.P..
10. Manolescu, M. (2002). Evaluarea șclară – un contract pedagogic. București:
Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu.
11. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie.
Bucureşti:

Meteor Press.

12. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente.

Bucureşti:

Meteor Press.

195
13. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale
(activităţi, conduite, rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii,
relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare.
Orientări noi. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.).
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi:
Editura Polirom.
14. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura
Polirom.

15. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti:

E.D.P..

16. Perrenoud, Ph. (1995). La pédagogie de l’école des différences,

Paris, ESF.

17. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti:

E.D.P..

18. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creșterea performanțelor

școlare. Târgoviște: Editura Bibliotheca.
19. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura
Polirom.

20. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste

asupra

practicii educative. Iaşi: Institutul

European.

21. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru

profesori.

196
Bucureşti: Editura
ProGnosis.

22. Vogler, J. (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi: Editura

Polirom.
23.

197