1. PROIECTAREA PEDAGOGICA - PROBLEMATICA GENERALA, FUNC'fII.

Proiectarea este una dintre cele mai importante activiHiti desta~urate de ditre profesor care presupune
anticiparea, prefigurarea, prevederea activitafilor educafionale ce urmeaza a fi des.taurate.
Mu~ata Boco~ ~i Sorin Cristea definesc proiectarea pedagogidi ca "activitatea de anticipare
valoridi a rezultatelor educa!iei/instruirii, organizata., p1antficata. ~i realizata. prin optimizarea raporturilor
dintre obiective-con!inuturi-metodologie-evaluare
in condi!iile unui context determinat la nivelul sistemului
~i al procesului de inva.!amdnt" (Cristea, S., Boco~, M, 2008, p.363).
Pentru a intelege mai bine demersul de proiectare pedagogica, definit ca "procesul deliberativ, la
nivel macro sau micro, de fixare mentala a pa~ilor ce vor fi parcur~i in realizarea instructiei ~i educatiei"
(Cuco~, c., 2002, p.311), este necesar sa diferentiem corect macroproiectarea realizata la nivelul sistemului
de invatamant ~i rnicroproiectarea realizata de catre fiecare cadru didactic in parte:
la nivel macro, "proiectarea pedagogica a procesului de invatamant, reprezinta anticiparea
ansamblului actiunilor Si operatiilor angajate in cadrul activitatilor de instruire Si educare conform
finalitatilor asumate la nivel de sistem ~i de proces, in vederea asigurarii functionalitatii acestuia in sens
managerial ~i strategic (Boco~, M.; Juncan, D., 2007, p.112);
la nivel micro, proiectarea didactica este activitatea prin care profesorul anticipeaza obiectivele
educationale, continuturile, strategiile de predare-invatare-evaluare care urmeaza a fi utilizate in cadrul
activitatilor de la clasa. Astfel, cand vorbim de proiectarea din domeniul educatiei, realizata la nivel macro
este indicat a folosi sintagma proiectare pedagogic a, iar cand discursul nostru se obiectiveaza la nivel micro,
sintagma terminologica corecta este proiectare didactica.
Principalul avantaj al proiectarii pedagogice 11constituie posibilitatea de a preveni ~i elimina orice
erori, neprevamte ale activitatii ce se va desta~ura la clasa.
Functii1e proiectarii pedagogice
Considerarea cu precadere a implicatiilor practice ale demersului antlclpativ de proiectare ~i a
utilitatii acestuia din perspectiva cadrului didactic, se descriu urmatoarele functii pentru proiectarea
didactica (Cra~ovan, M., 2005):

Functia de anticipare: prin proiectarea pedagogica se anticipeaza moduri de structurare, desta~urare

~i dezvoltare a activitatilor de predare-invatare-evaluare; pentru a realiza 0 lectie optima trebuie sa
pornim in proiectarea activitatii didactice de la datele obtinute in urma diagnosticarii starii existente,
pe baza carora yom elabora un nou program de instruire.

Functia de orientare: activitatea instructiv-educativa este orientata spre realizarea unor obiective cu
grade diferite de generalitate; orice activitate de proiectare debuteaza cu stabilirea obiectivelor, astfel
incat toate celelalte componente (continuturile, strategiile didactice i modalitati1e de evaluare) sunt
stabilite in functie de finalitati1e urmarite.

Functia de organizare: activitatea de proiectare pedagogica presupune anumite operatii, etape,

aetiuni care se inlantuie intr-o logica a proiectarii didactice, 0 structura rational a i coerenta ce
permite cadrului didactic sa organizeze ~i sa aplice cele proiectate.

Functia de dirijare: proiectarea programelor de instruire se bazeaza pe analiza invatarii ~i pe

definirea evenimentelor instructive care asigura dirijarea invatarii; proiectarea pedagogica
prefigureaza elementele unui program de instruire (obiective, continuturi, strategii de dirijare a
invatarii) astfel in cat sa se realizeze schimbarile dorite.

Functia de autoreglare: 0 etapa importanta a proiectarii este stabilirea instrumentelor ~i

modalitatilor de evaluare; prin raportarea rezultatelor obtinute la cele anticipate, prin obiective
masuram ~i apreciem eficienta sau ineficienta activitatilor respective, obtinand informatii pentru 0
noua activitate de proiectare sau de remediere a celei prezente.

Functia de decizie: cadrul didactic este adeseori pus in situatia de a lua decizii, de a alege cele mai
bune variante de actiune din mai multe posibile; proiectarea didactica este astfel privita ca activitate
de formulare ~i luare a deciziilor in vederea definirii ~i aplicarii flexibile, creatoare a programelor de
instruire.

Functia de inovare: proiectarea este 0 activitate ce se creeaza ~i se recreeaza in permanenta,

contribuind la optimizarea procesului didactic ~i la introducerea inovatiei in activitatea cadrului
didactic; inovatia inseamna selectie, organizare ~i utilizare creatoare a resurselor umane ~i materiale
ce permit atingerea unui nivel mai ridicat in realizarea obiectivelor propuse.

2. ETAPELE PROJECTARrr PEDAGOGICE

Orice activitate de proiectare in domeniul educatiei, indiferent de nivelulla care este realizata (macro
sau micro) pentro a se dovedi eficienta, trebuie sa parcurga, in primul rand, urmatoarea succesiunea de etape
(Jinga, I.; Negret-Dobridor, I., 2004):

.--------------------------------------------------I

Precizarea/stabilirea obiectivelor educaponale urmarite

---------------------------------------------------

Selectarea continuturilor activitapi (informatii, deprinderi, abilitap ete)

--------------------------------------------------I
I
I

Analiza resurselor psihologice ale subiecplor instruirii: potenpalul

intelectuaL interesuL motivatia

---------------------------------------------------

I
I
I

Analiza earacteristieilor mediului, a timpului de instruire ~ia eonditiilor

materiale

---------------------------------------------------

Elaborarea strategiei de instruire ~iautoinstruire, centrate pe obiectivele

educationale si Decontinuturi
I

Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiectivele operaponale

Precizarea/stabilirea
obiectivelor educaponale
- este conditia fundamentala in proiectarea
pedagogic a, prin care cadrul didactic compara ce-~i propune sa realizeze, cu cerintele programei
~colare, stabilind nivelul minimal de reu~ita ~i apreciaza gradul de realizare al obiectivelor in timpul
disponibil. in functie de nivelul la care se realizeaza proiectarea pedagogica avem in vedere trei
categorii de obiective:
o obiective cadru (programa ~colara)
o obiective de referin/a (planificarea anuaIa ~i semestriala)
o obiective opera/ionale (planul de lectie)
Obiectivele cadru ~i de referinta sunt precizate in programele ~colare pentru fiecare disciplina de
invatamant, iar cele operationale trebuie elaborate de fiecare cadru didactic in parte.
Analiza resurselor educaponale - resurse care se structureaza in trei categorii (Jinga, 1.; NegretDobridor, 1, 2004):

capacitatile psihologice ale subiectilor instruirii (psihologia celui care invata, interesul,
aptitudinile, motivatia pentru invatare etc.)
o conditiile materiale in care va avea loc activitatea didactica (de timp, de spatiu, materialele ~i
aparatura necesara etc.)
o continuturile invatarii (informatii, deprinderi, abilitati, exercitii, probleme) - specificate in
programa ~colara ~i in manualele alternative; cadrul didactic opereaza cu continuturile
invatarii atunci dind realizeaza planificarea anuala ~i semestriala, proiectarea unitatii de
invatare ~iin elaborarea proiectului de lectie.
Un prim pas, in determinarea continutului invatarii de catre cadrul didactic, presupune stabilirea
tipului de curriculum pentru disciplina respectiva. In cazul optiunii pentru curriculum nucleu
aprofundat, cadrul didactic va selecta doar continuturile obligatorii din programa ~colara, Intrucat
acestea constituie baza evaluarilor la nivel national. Optiunea pentru curriculum nucleu extins
presupune parcurgerea in intregime a continutului programei ~colare (continuturile obligatorii +
facultative, marcate cu *). Stabilirea tipului de curriculum se face in functie de nivelul c1asei, de
profil, de interesul ~i potentialul intelectual al elevilor ~i de experienta cadrului didactic.
Elaborarea planificarii calendaristice presupune anticiparea unitatilor de Invatare, succesiunea
lor pe parcursul unui an ~colar ~i repartizarea timpului necesar pentru fiecare unit ate de invatare,
sub forma unor repere/intervale temporale efective. Planullproiectul de lectie reprezinta planul
concret in care cadrul didactic va opera ~i reelabora in permanenl3. continuturile. La acest nivel,
interventia activa ~i creatoare a profesorului este concentrata pe trei directii: selectarea,
organizarea ~i prelucrarea informapei.
Selectia informatiei se va realiza ~i sub aspect: cantitativ (cadrul didactic poate adauga sau poate
restrange volumul informational in funetie de nivelul c1asei, de factorul timp etc.) ~i calitativ
(rigurozitatea ~tiintifica a informatiei, utilizarea terminologiei, exactitatea ~i actualitatea datelor,
eliminarea informatiilor depa~ite, prevenirea confuziilor).
Organizarea
continutului - presupune structurarea, secventializarea, dozarea ~i asigurarea
fluentei continutului intr-o viziune interdisciplinara in vederea sporirii calitatii ~i eficientei
lectiei.
Prelucrarea continutului - vizeaza transpunerea in diverse forme de prezentare sau de expunere
didactica in functie de obiectivele urmarite, de specificul continuturilor ~i de particularitatile
individuale ~i de varsta ale elevilor. Cuno~tintele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor,
desene1or, schite1or, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri;
informatiile fiind astfel esentializate, sistematizate ~iu~or de receptat de catre elevi.
Elaborarea strategiei de instruire - vizeaza elaborarea strategiei optime de aetiune in conformitate
cu obiectivele prestabilite ~i presupune:
o alegerea metodelor ~iprocedeelor didactice
o selectare materialelor didactice ~i a mijloacelor tehnice de invatamant
o stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual
o stabilirea sarcinilor de invatare
o alegerea modalitatilor optime de combinare a acestora in vederea realizarii obiectivelor
propuse
Elaborarea strategiei de evaluare - presupune stabilirea formelor, metodelor ~i instrumentelor de
evaluare a cuno~tintelor practice ~i intelectuale ale elevilor, prin care profesorul va putea constata
nivelul de realizare a obiective1or propuse. Evaluarea trebuie sa vizeze raportul dintre rezultatele
obtinute ~i rezultatele scontate (obiective). Pe baza rezultatelor obtinute, in urma aplicarii strategiilor
de evaluare, se va realiza autoreglarea ~i optimizarea instruirii, intrucat scopul evaluarii nu este acela
de a eticheta ~i ierarhiza elevii, ci de a perfectiona necontenit procesul instructiv-educativ.

3. NIVELURILE

PROIECTARll

ACTIVITATILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Niveluri de
proiectare

PROIECT AREA
GLOBALA.

PROIECTAREA
E~ALONATA

- are drept referin!A 0 perioada mai

mare din timpul de instruire (ciclu
~colar sau an de studiu);
- opereaza cu obiective, continuturi ~i
criterii de evaluare mai largi;
- creeaza cadrul, limitele ~i
posibiliilitile proiectarii e~alonate;
- elaborarea proiecUirii globale cade 'in
sarcina ministerului de resort
(MEeTS).

Planul Cadru de Invatamant

pentru clasele 1XIJJXIll, document oficial care stabile~te ariile
curriculare, obiectele de studiu ~i succesiunea lor pe
ani ~colari, precum ~i resursele de timp necesare
pentru parcurgerea acestora (m de ore anual ~1
saptamanal pentru fiecare disciplina);
Program a
~colara
document
ce
detaliaza
continutul procesului
instructiv-educativ
la 0
disciplina de 'invaramant, preci.zand obiectivele
cadru ~i de referin!A ce trebuie realizate la disciplina
respectiva, continuturile 'invatarii (repartizate pe
teme ~i subteme), exemple de activiiliti de lnvatare
~i standarde curriculare de performanm.

- se materializeaza prin elaborarea

unor planuri de instruire specifice unei
discipline ~i aplicabile la 0 clasa de
elevi;
- are drept referin!A perioade mai
scurte de timp (an ~colar-ora ~colara);
- de realizarea proiectarii e~alonate
este responsabil cadrul didactic
practicant.

Exemplificarea diferitelor modele de proiectare ne ajuta I'n I'ntelegm ~i sa realizam aceste documente,
Insa yom gasi ca I'n practica curenta cadrul didactic practician va folosi unele sau altele, mai mult sau mai
putin diferite ori complexe dintre modele existente.
Planificarea activitiitii anuale - ofera 0 perspectiva, 0 viziune de ansamblu asupra predarii unei discipline
de I'nvatamant, plecand de la cunoa~terea obiectivelor disciplinei, a continutului ~i a standardelor de
performanta.
Documentul de referinta pentru I'ntocmirea planificarii anuale este programa ~colari.
Planificarea anuala presupune (Salavastru, D., 1999):
precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru ~i de referinta);
analiza continutului ~i delimitarea unitati10r mari de continut (capitolelteme), stabilirea ordinii de
parcurgere a acestora, In conformitate cu logica interna a disciplinei ~i cu cea didactica, cu cerintele
interdisciplinaritatii ~i cu conditiile de realizare existente I'n coala~
stabilirea numamlui de ore pentru fiecare unitate de continut;
distributia timpului de instruire pe tipuri de activitati: predare, recapitulare ~i sinteza, evaluare a
rezultatelor;
verificarea concordantei dintre traseul educational propus de cadrul didactic ~i oferta de resurse
materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri metodologice etc.).
Contributia personala a cadrului didactic, I'n aceasta etapa, consta I'n stabilirea corelatiei I'ntre
disciplina sa ~i alte discipline, precum ~i a ponderilor pe care Ie atribuie anumitor teme, raportat la nivelul de
pregatire al elevilor ~i la motivatia acestora pentru I'nvatare. Continutul planificarii anuale are valoare
orientativa; modificarile determinate de aplicarea sa efectiva I'n practica pot fi consemnate In rubrica
"observatii". Pentru a fi corect elaborata 0 planificare anuaIa trebuie sa acopere I'n I'ntregime programa

$coala: .................................
Propunator: .........................
Disciplina: ...........................

An colar: ......................
Clasa: ...........................
Nr. de ore pe sapt: .......

Semestrul

Capitol!
Teme

Nr
ore

Repartizarea orelor pe tiouri de activitati

Predare
Consolidare
Evaluare

Obs

1.

...

1.

II

...

Planificarea activitatii semestriale - reprezinta 0 continuare/detaliere a planificarii anuale ~i consta in:

detalierea continuturilor fiecarui capitol pe fiecare semestru;
precizarea obiectivelor de referintalcompetente specifice pentru fiecare capitol;
indicarea timpului necesar pentru parcurgerea unitatilor de continut;
precizarea tipului de leetie ~i a resurselor metodologice.
Mai jos yom prezenta doua modele de rubricatie pentru realizarea planificarii semestriale
Modell - Planificarea semestrialii dupa Ionescu, M., 2003
$coala: ..................................
Propunator: ..........................
Disciplina: ...........................

Anul colar: ..........................

Semestrul: ............................
Clasa: ...................................

Unitatea de invatare

Obiective
de
referintat
competente specifice

titluri stabilite de catre

profesor

se trec numerelel indicativele

acestora din programa colara

Conpnuturi

Nr. ore

din /ista de con,tinuturi

a programei specifice
unitafii de inva,tare
respective

stabUit de
cadrul
didactic

SaptJD
ata

Obs
eventualele
modificari
determinate de
aplicarea efectiva
la clasi1

Model 2 - Planificarea semestrialii dupa Cra~ovan, M., 2005

Capitol

Unitap de conpnut

Ob. de referinlat
competente specifice

Planificarea perioadei de evaluare

- are ca punct de plecare planificarea anuala ~i cea semestriala.
Evaluarea urmare~te, in primul rand, progresul'inregistrat de elev 'in raport cu sine insu~i pe drumul atingerii
obiectivelor prevazute 'in programa. Este important sa fie evaluata cantitatea de informatie de care dispune
elevul, dar mai ales, ceea ce poate el sii jacii utilizdnd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Acest aspect se
poate realiza avand in vedere urmatoarele:
deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativii (care inventariaza, selecteaza ~i ierarhizeaza elevii,
prin calificativ/nota), spre evaluarea jomlativii, (care valorifica potentialul de care dispun elevii ~i
conduce la perfectionarea continua a 'invatarii);
realizarea unui echilibru dinamic 'intre evaluarea scrisii i evaluarea oral ii, pentru a contrabalansa
dezavantajele fiecareia;
folosirea frecventa a metodelor de autoevaluare i evaluare prin consultare, in grupuri mlCl,
urmarind modul 'in care elevii 'i~i exprima liber opinii proprii sau accepta cu toleranta opiniile
celorlalti, capacitatea de a-~i sustine l?imotiva propunerile.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor l?colare trebuie 'insotita, 'in mod sistematic, de 0
autoevaluare a procesului pe care cadrul didactic I-a desfii~urat cu top elevii l?icu fiecare elev. Numai astfel
poate fi descris nivelul de formare a competentelor fiecarui elev ~i pot fi stabilite modalitati1e prin care poate
fi reglata, de la 0 etapa la alta, activitatea de 'invatare-formare a elevilor 'in mod diferenliat, pentru ca toli
: __ 1 n#r.-.",lro-rlnlo f'lIrrir1Jlnrp. de nerformantii.
.v

"

- - -

-:'.-

!l.Capitoll
Tema

2.Nr. ore

3.Data

capitolele ~i
temele,
conlinutul
activitiitii de
evaluare

timpul
didactic
necesarin
parcurgerea
conlinutului
din mbrica
anterioara

data
calendari
sticiiin
care este
programa
tii fiecare
ora
~colara

4.0b. de
referinlaJ
Competente
specifice
obiectivele de
referintatcompete
nte1especifice din
programa ~lara
corespun.z.atoare
conlinutului
studiat

Proiectarea unititii de invitare

formate

din:

educationale";
continuturi
obiective

competente

specifice,

planificarea
mai vaste,

unitatii

cuprinzand

cadru sau obiective

Potrivit

- unitatile

profesorului

6.ltemi

7.Descriptori
de performanla

precizeaza formele sau

modalitatile de evaluare
(orala, scrisa sau practica),
metodele de evaluare (ciii
concrete de realizare a
evaluiirii) ~iinstmmentele de
evaluare (mijloace prin care
se realizeaza evaluarea:
testul docimologic,
chestionarul tip, extemporal
etc.)

cuprinde
mtrebanle la
care elevul
urmeazasa
riispundiiIn
cadml
evaluiirii,
intrebiiri ce
depind ~ide
forma ~i
metoda de
evaluare
folositii

manierade
interpretare a
raspunsurilor
elevilor ~i
transformarea
acestora intr-un
calificativ sau
nota

de invatare

continuturi
de invatare

un sistem

5.Forme, metode ~i
instrumente de evaluare

sunt "structuri

instructiv-educative,
e subordonata

de leetii

didactice

activitati

planificarii

structurate

de

deschise

~i flexibile

i'nvatare

~i resurse

semestriale,

dupa un sistem

are ca referinta

de referinta

corelativ:

de referinta.
Constantin

Cuco~ (2002) proiectarea

unitatii

de invatare

prezinta

urmatoarele

caracteristici:
- constituie
putandu-se
- presupune

un cadru
0

viziune

abordate In procesul
- reprezinta

complementar

de realizare

adecva unor situatii specifice

de ansamblu,

a proiectarii,

tara a Inlocui

proiectul

de Iectie,

de instruire;

integraIa,

unitara

asupra

continuturilor

care urmeaza

sa fie

de predare-mvatare-evaluare;

matrice procedurala,

asigurand

corelarea

unor ipostaze

didactice

moderne

(metode,

resurse, mijloace);
- presupune
ModeI-

implicarea

creativa a cadrului didactic In abordarea

elementelor

curriculare.

Proiectarea unitiifii de inviifare dupa Ionescu, M., 2003

$coala: ................................
Clasa: .................................
Disciplina: ..........................
Nr. ore pe sap!: ..................
Profesor: .....................
Siiptiimiina: ...... Anul: ......
Unitatea de fnviifare: (se precizeaza numele unitapi de invafare)
Nr. ore alocate:
l.Continut
2.0b. de
3.Activitati de
4.Resurse
tematic
referintaJ
invatare
Materiale
Timp
Forme de
(detaliere)
Competent
didactice
organizare
e specifice
pot fi eele din
detalieri de
se tree
timp, de loc, forme de organizare a
numerele
programa scolara,
continut
clasei, resursele materiale neeesare
obieetivelor
completate, modifieate
sau ehiar inloeuite de
/eompetent
elor din
altele
programa
~eolara

5.Evaluare

probele de evaluare
formativa aplieate in
clasa, stabilite in stransa
corelape eu obiectivele
educationale urmarite. La
finalul fiecaeei unitiiti de
lllvatare se va proiecta 0
evaluare sumati va

Proiectul de lectie
,,Proiectarea unei lectii este operapa de identificare a secventelor instrucponale ce se deruleaza in
cadrul unui timp determinat, de obicei, 0 ora ~colara. Documentul care ordoneaza momentele lectiei cu
functiile adiacente are caracter tehnic ~i normativ ~i se nume~te: proiect de leetie, proiect de tehnologie
didactica, plan de lectie, proiect pedagogic, fi~atehnologica a lectiei, scenariu didactic" (Cuco~, C., 2002).
Demersul de proiectare a lectiei se raporteaza la trei aspecte (Boco~,M., 2008):
1. activitatea anterioara secventei proiectate (de identificare a aspectelor reu~ite ~i nereu~ite), eu
scop diagnostic ~iameliorativ;
2. situa!ia existenta in momentul proiectarii (resursele psihologice ale elevilor, resursele materiale,
caracteristicile mediului de instruire etc.);
3. cerin!ele impuse de programa ~colarasau alte documente curriculare ~iacte normative.
Proiectarea lectiei presupune stabilirea eonexiunilor intre: obiective - continuturi - strategii didactiee
- evaluare ~ieuprinde doua componente: componenta introductiva ~icomponenta descriptiva.
Componenta introductiva, in care se specifica: locul de desfa~urare, clasa, obiectul de invatamant,
subiectul sau tema lectiei, tipul de lectie in functie de sarcina didactica fundamentala, obiectivele
operationale, strategiile didactice utilizate in cadrul orei ~i materialul bibliografic consultat pentru lectia
respectiva.
PROJECT DE LECTIE
Unitatea de invatamant:
Propunator:
Data:
Clasa:
Aria eurriculara:
Obiectul/DiscipJina:
Subiectul/Tema:
Tipul de leetie:
Obiective de referintalCompetente
specifice:
Objective operationaJe:
Strategia didactica:
Metode ~i proeedee didactice:
Mijloace ~i materiale didactiee:
Forme de organizare a c1asei:
Tipuri de invatare:
Evaluare:
Biblio2.rafie:

Componenta descriptiva ee vizeaza desfaurarea propriu-zisa a evenimentelor leepei. Structura

acestei componente variaza in functie de obiectivul fundamental, de natura continutului ~tiintific, de tipul
strategiilor didactice, de nivelul de pregatire al elevilor ~i de multe ori chiar de obiectul/diseiplina de studiu.
Prin urmare, vom prezenta mai multe modele de realizare a acestei componente.
Modell

- Componenta descriptiva - dupa Cueo~,

Activitatea
profesorului

Etapele lecpei
+timp

Etapele lecpei

I Conpnutul

instruirii

c., 2002

Activitatea elevului

Strategia instruirii

Metode ~
mijloace

Modalitlip de
evaIuare

Obiective operaponaIe

ecventa
:qiei

Timp

Ob.
Ope

ContinutuJ
invatirii

Strate2ia
Metode

didacticii
Mijloace

Tipul de
invatare

Forme de
or2anizare
C

numamIde
minute
alocat

(01,
02 ...)

sub forma ideilor

principale
continutul ce
unneaz1iafi
insu~it de catre
elev prin
parcurgerea etapei
respective

metodelor i
procedeelor
didactice
corespunzlito
are
etapei/secve
n1ei
respective

denumirea
materialelor
didactice i
mijioace de
fnvii,tiimant
necesare
pentru
realizarea
fiecarei
operatii
didactice

felul sarcinii
solicitate
educabilului:
receptivreproductiva,
inteligibiIa,
operatorie ~i
creativa

Interaction
ea
cadru
didacticeJev
modulin
care cadrul
didactic
relationeaza
cu elew sm
- relevante
nu ~i cele
de amiinunt,
subintelese,
inutile sau
redundante

z.
"Pentru a fi eficient un proiect didactic trebuie sa respecte anumite cerinte:
- sa.fie adecvat situafiei de inwlfare concrete pe care 0 are in vedere;
- sa se opera{ionalizeze in secven/e de sine statatoare;
- sa prezinte jlexibilitate ~i sa poam permite raspunsuri la situatii1e neprevazute;
- sa prezinte un randament crescut;
- sa prezinte concordan Intre: obiective, strategia didactica folosita ~i evaluare"
(Gagne, L., 1977, apud. llie, M., D., 2005)
Pentru ca lectii1e derulate sa fie eficiente ~i optime din punct de vedere calitativ, este absolut necesar
ca proiectare didactica a acestora sa se realizeze cu responsabilitate ~i consecventa in mod continuu de catre
fiecare cadru didactic. Doar a~a yom putea evita amatorismul, e~ecul ~i rutina, care apare in cadrul activitatii
didactice.

I
!