PROIECTAREA DIDACTICĂ

ACTIVITATE DE ANTICIPARE ŞI
PREGĂTIRE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

 PROIECTAREA DIDACTICĂ este un

proces deliberativ :

 de anticipare,
 de perfecţionare mentală a paşilor ce
urmează a fi parcurşi în realizarea
eficientă a activităţii didactice.
 REPREZINTĂ UN ANSAMBLU DE PROCESE ŞI
OPERAŢII
PROIECTAREA constă în efectuarea unor operaţii
de construcţie şi organizare anticipativă:

 a obiectivelor,
 a conţinutului,

 a strategiilor de dirijare a
învăţării,
 a probelor de evaluare şi, mai
ales,
 a relaţiilor dintre acestea.

(R. Ausubel)
 PROIECTAREA

 este o condiţie esenţială a teoriei

generale a acţiunii eficiente, care
evidenţiază că orice lucru bine
făcut, este rezultatul unui proiect
bine gândit.
 În mod tradiţional
 prin proiectare pedagogică se
înţelege :
a. programarea:
 materiei de studiu pe:
 unităţi de timp
 unităţi de activitate,
 a planului calendaristic,
 a sistemului de lecţii,
b.elaborarea planului de lecţii etc.
 ASTĂZI,

 Conceptul de proiectare este mai amplu,

fiind exprimat şi caracterizat de alte
concepte corelate, ca de pildă: design
instrucţional (R.Gagne,1976) sau taxonomia
cunoştinţelor (Romiszowski, 1981).

 Proiectarea este acţiunea de anticipare şi

pregătire a activităţilor didactice şi educative
pe baza unui sistem de operaţii, concretizat
în programe de instruire diferenţiate prin
creşterea performanţelor.
 Proiectarea pedagogică a procesului
de învăţământ reprezintă:

 Ansamblul acţiunilor şi operaţiilor

angajate în cadrul activităţilor de
educaţie/instrucţie conform
finalităţilor asumate la nivel de
sistem şi de proces în vederea
asigurării funcţionalităţii sociale a
acestuia în sens managerial/
global, optim, strategic.
ACTIVITATEA DE PROIECTARE PEDAGOGICĂ

 valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire

anticipativă :

1. a obiectivelor,
2. a conţinuturilor,
3. a strategiilor învăţării,
4. a probelor de evaluare şi mai ales
5. ale relaţiilor dintre acestea în condiţiile unui mod
de organizare al procesului de învăţământ.

(Vlăsceanu, Lazăr în „Curs de pedagogie”, coordonatori:

Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu, 1988, pag. 249 )
 PROIECTAREA ACTIVITĂŢII ESTE O NECESITATE
IMPUSĂ DE UNELE NOTE CARACTERISTICE ALE
PROCESULUI DE INSTRUCŢIE ŞI EDUCAŢIE, CUM SUNT

 complexitatea deosebită;
 multitudinea, varietatea proceselor şi
acţiunilor pe care le subsumează;
 corelaţia şi interdependenţa dintre
componentele sale;
 antrenarea a numeroşi factori în
desfăşurarea sa;
 realizarea finalităţilor sale pe o perioadă
îndelungată în timp;
 dependenţa de condiţiile în care are loc, de
resursele de care dispune.
 4 MOMENTE ESENŢIALE SAU 4 TIMPI:

t1
Perioada anterioară desfăşurării unui demers
instructiv care trebuie să constituie obiectul
unei analize diagnostice menite a evidenţia:

 nivelul de conştiinţă al elevilor,

 stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale,
 caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi,
 trăsăturile proceselor instructive desfăşurate
în prealabil ş.a.;
 t2
 Corespunde prognozei sau proiectării
pedagogice, în care pe baza
informaţiilor desprinse din analiza
diagnostică:
 se anticipează modul de desfăşurare a
instruirii şi performanţele aşteptate din
partea elevilor în următoarea etapă;
 se finalizează prin elaborarea de proiecte

alternative de programe de instruire, din

care se selectează cel care este apreciat
ca fiind mai eficient;
t3 – reprezintă realizarea efectivă a
proiectului pedagogic;

t4– constă în :
 evaluarea performanţelor înregistrate de
elevi în urma:
 aplicării proiectului
 activităţii desfăşurate pe baza acestuia;
 supunerea informaţiilor unei noi analize
diagnostice, în scopul:
 proiectării,
 realizării
 evaluării activităţii ce urmează a se
desfăşura în etapele următoare.
 PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
RĂSPUNDE LA 4 ÎNTREBĂRI ESENŢIALE PENTRU
REUŞITA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV:

 Ce voi face? – se finalizează cu precizarea

obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
 Cu ce voi face ce mi-am propus? –
implică precizarea conţinuturilor şi a
resurselor folosite pentru realizarea
obiectivelor;
 Cum voi face? – presupune
elaborarea strategiilor de predare –
învăţare, de realizare a obiectivelor;
 Cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a
realizat?
conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor
de evaluare
 REZULTĂ CĂ PRIN PROIECTARE :

 se definesc obiectivele urmărite

 se selectează conţinuturile cu ajutorul
cărora acestea vor fi îndeplinite
 se determină condiţiile şi resursele
folosite
 se anticipează desfăşurarea procesului
şi interacţiunea componentelor
 se elimină acţiunile inutile, necontrolate
 se previne apariţia fenomenelor,
factorilor perturbatori.
 Analiza naturii activităţii de proiectare
didactică, în raport cu activitatea de
proiectare desfăşurată în alte domenii,
îndeosebi „proiectarea tehnică”, este
de natură să evidenţieze:

 specificul problemelor care se propun

spre soluţionare;
 specificul operaţiilor mintale implicate;
 natura rezultatelor vizate.
1
 Proiectarea didactică se confruntă, aproape exclusiv, cu
probleme de anticipare comportamentală,

 Proiectarea tehnică, se confruntă cu probleme de

anticipare figurativă şi de modelare simbolică a unor
procese fizice.

 Problema „schemei grafice de prezentare a unui proiect

didactic” este o problemă minoră a proiectării
pedagogice, din moment ce aceasta se preocupă de
anticiparea comportamentelor elevilor în anumite
situaţii de învăţare.

 Multe dintre controversele existente pe tema

„rubricilor” unui proiect de lecţie şi a dispunerii lor
grafice îşi au originea în faptul că, uneori, se fac
„apropieri” de ceea ce se ştie că reprezintă un „proiect”
(tehnic), în care figurativul este foarte important.
 2

 Sub aspectul operaţionalităţii mintale specifice

implicate, proiectarea tehnică este, în primul
rând, o problemă de gândire convergentă, căci
principala preocupare este legată de găsirea
unei soluţii, mai bună decât altele, la o
problemă dată.

 Proiectarea didactică, dimpotrivă, solicită

capacităţile divergente ale gândirii, întrucât
principala problemă cu care se confruntă este
aceea de a pregăti, anticipat, o diversitate de
căi (modalităţi) prin care profesorul, ţinând
seama de caracteristicile individuale ale
elevilor săi, va putea interveni pentru a-i ajuta
să realizeze un anumit obiectiv instructiv-
educativ.
 2
 Se ştie că unui elev care nu a înţeles o
chestiune, este inutil să-i repeţi, în aceeaşi
formă, explicaţia dată anterior, fiind necesar
să se găsească o altă modalitate de
prezentare a lucrurilor.

 Cadrul didactic trebuie să aibă pregătite din

vreme aceste alternative de intervenţie
pedagogică – şi acesta este unul dintre
aspectele esenţiale ale proiectării activităţilor
instructiv-educative. Este limpede că ea nu
poate fi redusă la elaborarea unor simple
„scheme conceptuale” care urmează a fi
comunicate (urmărite) în cadrul unei lecţii.
 3

În ceea ce priveşte specificul produselor activităţii de

proiectare didactică, trebuie observat faptul că
aceasta se concretizează în realizarea unor predicţii,
în timp ce proiectarea tehnică, de exemplu, este
preocupată de imaginarea unor obiecte (în sens larg)
şi de crearea unor sisteme (tehnice).

 Fiind vorba de predicţii, nu întotdeauna există o

corespondenţă perfectă între planul mintal iniţial al
acţiunii şi concretizarea lui în activitatea desfăşurată
în clasă cu elevii, căci în timpul desfăşurării acesteia
pot să apară elemente noi, neprevăzute, care vor
obliga cadrul didactic, fie să amâne, pentru moment,
unele dintre activităţile proiectate, fie să realizeze
anumite „permutări” ale acestora, ori să le propună
elevilor o altă activitate de învăţare, aflată în rezervă
etc.
 Pe de altă parte, proiectul didactic
al unei lecţii, produsul final al
activităţii de proiectare didactică,
se prezintă, în cele din urmă, sub
forma unei reprezentări mintale a
profesorului cu privire la un
ansamblu de situaţii de instruire,
aflate într-o anumită succesiune,
despre care învăţătorul estimează
că vor înlesni elevilor realizarea
unor obiective educative, explicit
formulate.
 SITUAŢIA DE INSTRUIRE este configurată de
modul specific de articulare al unui ansamblu de
patru variabile, şi anume:
 un context (resursele materiale şi
umane utilizate);

 activităţile de predare ale

profesorului;

 activităţile de învăţare ale elevilor;

 rezultatele (obiectivele) urmărite şi

obţinute (Cerghit, I.,1990).
 FUNCŢIILE PROIECTĂRII DIDACTICE

 Funcţia de anticipare

 Esenţa proiectării constă în conceperea şi pregătirea

anticipată a activităţii didactice şi educative, a
modalităţilor de organizare ţi realizare a acesteia la
diferite niveluri ale procesului de învăţământ.

 Prin natura ei, proiectarea didactică anticipează

activitatea efectivă de realizare a programului de
instruire şi a performanţelor în învăţare din timpul de
instruire ( Vlăsceanu, 984).

 Pentru a realiza o activitate optimă de instruire, trebuie

pornit în proiectarea didactică de la datele obţinute în
urma diagnosticării stării existente, pe baza cărora se
realizează un nou program de instruire.
 Funcţia de orientare

 Fiind o activitate sistematică, activitatea instructiv

educativă este îndreptată spre realizarea unor
obiective cu grade diferite de generalitate.

 Astfel această activitate este planificată şi

organizată, şi nu se realizează la întâmplare.

 Noile programe şcolare orientează procesul de

predare – învăţare – evaluare – spre dezvoltarea
la elevi a competenţelor intelectuale superioare, şi
anume - aptitudini, inteligenţă, creativitate gândire
critică, stimulând motivaţia învăţării.
 Funcţia de organizare

 Această funcţie se concretizează în organizarea întregii

activităţi educaţionale, elaborându-se documentele şcolare
prin care se reglementează structura sistemului de
învăţământ, procesele de predare, învăţare şi evaluare.

 Ansamblu de documente de organizare, denumit şi

curriculum formal sau oficial cuprinde şi planurile-cadru de
învăţământ şi ordine ale Ministerului Educaţiei, prin care se
reglementează:
 structura învăţământului,
 predarea şi învăţarea disciplinelor cuprinse în noile
planuri-cadru,
 documente privind organizarea descentralizării
sistemului de învăţământ etc.

 De asemenea, în cadrul proiectării pedagogice a fost

organizată proiectarea curriculară a programelor şcolare, şi
pregătirea cadrelor didactice pentru aplicarea reformei
curriculare.
Funcţia de dirijare

 Se realizează prin managementul

activităţilor educaţionale desfăşurat la
nivelul Ministerului Educaţiei, al
Inspectoratelor judeţene şi al
conducerilor şcolilor prin managementul
de curriculum.

Funcţia de autoreglare

 Se realizează prin feed-back, pe baza

informaţiilor primite de managerii
educaţionali, luându-se măsuri de
ameliorare.
■ Funcţia de decizie

 Profesorul este pus adesea în situaţii de a lua

decizii, de a alege cele mai bune variante de
acţiune. Deciziile trebuie formulate în diferite etape
ale proiectării didactice:
 în cursul desfăşurării instruirii;
 în evaluarea rezultatelor;
 în elaborarea programelor de instruire;
 în alegerea pentru o teorie sau alta a predării
(Vlăsceanu, 1984).

■ Funcţia de inovare
 Proiectarea didactică fiind o activitate ce se creează
şi se recreează în permanenţă contribuie la
optimizarea procesului didactic şi la introducerea
inovaţiei în activitatea cadrului didactic.
 MODELUL DE PROIECTARE TRADIŢIONALĂ,
DIDACTICIST prezintă următoarele caracteristici:

 prioritară este acţiunea de predare;

 este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte

componente ale procesului de învăţământ (obiective,
metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie
învăţământului informativ;

 relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o

coordonată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate,
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, se stabilesc sub
presiunea conţinutului;

 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de

valorile implicate în predare;

 predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă,

directivă, unilaterală;

 influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice

întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi
pregătirea psihopedagog
MODELUL CURRICULAR AL PROIECTĂRII PEDAGOGICE
se deosebeşte de cel didacticist printr-o serie de elemente:

 proiectarea este centrată pe obiective şi abordează

activitatea didactică în mod complex, ca activitate de
predare – învăţare - evaluare;

 în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor

care sunt gândite în spiritul învăţământului formativ,
bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaţie
ale fiecărui elev;

 evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională

între componentele procesului de învăţământ, din
perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

 determină o nouă calitate a procesului de formare a

cadrelor didactice, în ideea realizării unui echilibru
între pregătirea de specialitate şi pregătirea
psihopedagogică.
 PENTRU A CONDUCE LA UN DEMERS DIDACTIC
EFICIENT, PROIECTAREA DIDACTICĂ TREBUIE SĂ
ÎNTRUNEASCĂ O SERIE DE CONDIŢII:

 să privească întreaga activitate educativă,

indiferent de amploare şi cadrul de referinţă şi
în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate
laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii
didactice în care e necesară gândirea
anticipativă;

 dat fiind caracterul procesual al activităţii

didactice, cu modalităţi specifice de realizare,
proiectarea trebuie să fie o acţiune continuă,
sistematică, şi să vizeze orice demers didactic,
indiferent de dimensiune, complexitate,
durată;
 Proiectarea trebuie să se
concretizeze într-o suită de decizii
anticipative, ceea ce face să
includă un sistem unitar de operaţii
care se derulează într-o anumită
succesiune, alcătuind aşa numitul
ALGORITM AL PROIECTĂRII;
În acţiunea de proiectare trebuie să se
aibă în vedere TREI CADRE DE REFERINŢĂ:

 activitatea anterioară
momentului în care este anticipat
un anumit demers didactic care
este supusă procesului de
diagnoză în scopul de a stabili
aspectele eficiente, dar şi pe cele
susceptibile de ameliorare;
 situaţia prezentă care presupune cunoaşterea
condiţiilor în care se va desfăşura activitatea
proiectată, a resurselor avute la dispoziţie sau care
trebuie asigurate, a restricţiilor la care se supune
activitatea proiectată, cu deosebire a potenţialului
de învăţare a elevilor, a gradului în care ei
stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care
condiţionează realizarea demersului proiectat;

 activitatea viitoare şi rezultatele spre care acestea

tinde, prin raportare la cerinţele ce se degajă din
programele şcolare şi alte acte normative pe
temeiul cărora se conturează predicţia activităţii
viitoare.
 proiectarea didactică trebuie să prefigureze
toate aspectele desfăşurării activităţii
instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi
fără a include detalii nejustificate teoretic şi
lipsite de utilitate practică;

 proiectarea trebuie gândită ca un ghid

pentru activitatea educatorului, ceea ce
înseamnă că pe parcursul desfăşurării
propriu zise a activităţii, demersul proiectat
poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite
limite, în funcţie de apariţia unor elemente
neprevăzute.
 NIVELURI ALE PROIECTĂRII

Proiectarea didactică reprezintă procesul

deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. În
funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se
cunosc două niveluri ale proiectării didactice:

 proiectarea globală
 proiectarea eşalonată
 PROIECTAREA GLOBALĂ

 are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire – ciclu

sau an de studiu – şi operează cu obiective, conţinuturi şi
criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activităţile
din instituţiile şcolare.

 Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează

îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi
a programelor analitice.

 Este de competenţa organelor de decizie în probleme de

politică şcolară. proiectarea globală creează cadrul,
limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate.

 Activitatea instructiv-educativă are un caracter

procesual, fiind organizată şi realizată pe etape,
corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare
dintre aceste etape îndeplineşte funcţii ţi sarcini specifice
în realizarea proiectului integral, global, de unde
necesitatea proiectării eşalonate.
 PROIECTAREA EŞALONATĂ

 se materializează prin elaborarea programelor de instruire

specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă
de elevi.

 Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea

unei discipline sau grup de discipline, relaţionându-se la trei
planuri temporale:
 anul şcolar
 semestrul şcolar
 ora şcolară.

 În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le

prefigurează proiectarea eşalonată se concretizează în:
 proiectul anual al predării unei discipline
 proiectele semestriale
 proiectul unui sistem de lecţii
 proiectul fiecărei lecţii în parte.

 Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru şcolar

se realizează prin planificarea eşalonată pe lecţii şi date
temporale exacte, de predare a materiei respective.
 Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii
este PROGRAMA ŞCOLARĂ.

 Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare

a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în
cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră
şcolară.

 Documentul care ordonează momentele lecţiei cu

funcţiile adiacente are un caracter tehnic şi
normativ şi se numeşte, după caz, proiect de
lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan de
lecţie, proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei,
scenariu didactic etc.

 Robert Gagné şi Leslie Briggs (1977) circumscriu

planificarea activităţii didactice recurgând la
sintagma de design instrucţional.
 Acest demers trebuie să întrunească o serie de
CARACTERISTICI

 planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ ( tipul

de instruire descris este orientat spre individul uman în
dezvoltarea sa de la stadiul de copil până la cel de adult,
precum şi de-a lungul întregii sale vieţi);

 design-ul instrucţional cuprinde faze atât de ordin imediat, cât

şi de durată; design-ul, în sens imediat, este ceea ce face
profesorul elaborându-şi „planul de lecţie” înainte de a realiza
predarea.

 Aspectele de ordin mai îndepărtat ale design-ului instrucţional

se consumă în legătură cu lecţiile organizate pe teme sau pe
set de teme care sunt proiectate de cadrul didactic;

 instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură

dezvoltarea individului, conducând la rezultate mult mai bune
decât în absenţa proiectării;

 proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea

modului în care învaţă fiinţele umane.
• Proiectarea este un procedeu care lasă suficient
loc disponibilităţilor euristice ale cadrelor didactice.
 Eficienţa ei este dată de priceperea noastră în
mânuirea unei tehnici care poate deveni fie o
frână, fie un reglator, sau accelerator al unei
bune instruiri şi educaţii.

 Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi

pună următoarea întrebare:
„Cum aş putea face încât întotdeauna activităţile
didactice pe care le desfăşor să fie eficiente?”

 Pentru aceasta este nevoie de o metodă raţională

de pregătire a activităţilor didactice care să
preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta
hazardului total şi a improvizaţiei.

 A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după

care „un lucru bine făcut” este rezultatul unui
„proiect bine gândit”.
ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE

 Proiectarea demersului didactic

personalizat presupune din partea unui
profesor parcurgerea, în ordine, a
următoarelor etape:
 Studierea programei şcolare.
 Planificarea calendaristică a
unităţilor de învăţare.
 Proiectarea secvenţială:
a unităţilor de învăţare;
 a secvenţelor de învăţare.
 STUDIEREA PROGRAMEI ŞCOLARE

 Vechile programe erau mai degrabă o „tablă de

materii” a manualului.

 Noile programe pun accentul pe :

 precizarea obiectivelor de atins de către elevi, studierea

anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie şi de
activitate umană, numite conţinuturi.
 Obiectivele care urmează să fie realizate de elevi prin
studierea unei discipline şcolare sunt de mai multe
categorii:

 obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu

şcolar);
 competenţele specifice (partea de contribuţie a unui
anumit an de studiu la realizarea obiectivelor-cadru);
 valori şi atitudini.
Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa :

 precizează competenţele specifice de atins cu

elevii la sfârşitul acestei clase

 oferă sugestii de activităţi de învăţare prin care

elevii vor putea să-şi dezvolte abilităţile
specificate de aceste obiective de referinţă, prin
studierea unor aspecte (conţinuturi) caracteristice
pentru o anumită categorie de fenomene.

 lasă deplină libertate cadrului didactic în stabilirea

informaţiilor (conţinuturilor) de care vor avea
nevoie elevii săi pentru a realiza fiecare dintre
obiectivele de referinţă
 Principala problemă a proiectării
didactice este aceea de:

 a anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de

activităţi de învăţare despre care presupunem
că, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o
anumită ordine, vor avea drept rezultat, în
final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile
cerute prin obiectivele de referinţă ale
programei.

 Cel care trebuie să conceapă întregul demers

didactic este cadrul didactic, singurul care
cunoaşte caracteristicile elevilor săi.

 Obiectiv cadru ↔ Obiective de referinţă ↔

Conţinuturi ↔ Activităţi de învăţare
 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

 Timpul disponibil într-un an de studiu

pentru realizarea cu elevii a obiectivelor
de referinţă este limitat, prin numărul de
ore prevăzut în planul-cadru de
învăţământ la disciplina de studiu
respectivă.

 Cadrul didactic are datoria să utilizeze

această resursă a timpului cu maximum
de eficienţă. În plus, există o logică
pedagogică a formării diferitelor
capacităţi specificate de programă prin
aceste obiective.
 În realizarea planificărilor calendaristice,
învăţătorul trebuie să parcurgă următoarele
etape:

 Realizarea asocierilor dintre obiectivele de

referinţă şi conţinuturi.

 Împărţirea în unităţi de învăţare.

 Stabilirea succesiunii de parcurgere a

unităţilor de învăţare.

 Alocarea timpului considerat necesar, pentru

fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă şi conţinuturile
vizate.
 ASOCIEREA OBIECTIVE - CONŢINUTURI
REPREZINTĂ UN EFORT AL CADRULUI DIDACTIC DE
A RĂSPUNDE LA DOUĂ ÎNTREBĂRI:

► Care sunt informaţiile necesare unui om

pentru a putea realiza ceea ce specifică
obiectivul de referinţă?

► Care dintre temele şi subtemele înscrise

în programă la rubrica „Conţinuturi”
grupează informaţii necesare pentru
realizarea obiectivului de referinţă
respectiv?
 PROIECTAREA SECVENŢIALĂ

 presupune realizarea de către profesor a

unor „operaţii de construcţie şi de
organizare anticipativă a:
 obiectivelor,

 conţinutului,

 strategiilor de dirijare a învăţării,

 evaluării

 a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui

mod specific de desfăşurare a procesului de

învăţământ”
(Ausubel, D., Robinson, F.).
CONDIŢII ALE PROIECTĂRII DIDACTICE SECVENŢIALE

 Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare, profesorul trebuie :

 să fie în posesia unor informaţii şi a unor competenţe, fără de care
nu va putea realiza un proiect cu şanse de reuşită ce aparţin
următoarelor trei cadre de referinţă:

 Activităţile anterioare de învăţare desfăşurate de către elevii săi

şi rezultatele acestor activităţi;
 noua activitate de învăţare, se va sprijini pe cunoştinţe anterioare ale
elevilor
 învăţătorul va trebui să realizeze o evaluare iniţială, prin care va
stabili măsura în care elevii posedă cunoştinţele şi capacităţile cerute
de realizarea noilor obiective instructiv-educative.
 dacă acestea se dovedesc a nu fi stăpânite de către elevi la nivelul
necesar cadrul didactic va putea decide să proiecteze mai întâi, un
program de recuperare a lacunelor puse în evidenţă de evaluarea
iniţială.

 Resursele disponibile şi restricţiile în care urmează să se

încadreze activitatea proiectată;
 profesorul va realiza o examinare prealabilă a acestora, întrucât un
proiect didactic urmează să fie elaborat în funcţie de ele.
 CERINŢELE SPECIFICE ALE PROGRAMEI
ŞCOLARE ŞI ALE ALTOR ACTE NORMATIVE

 oferă învăţătorului standardele de exigenţă la nivelul cărora

trebuie să se ridice, din punctul de vedere al rezultatelor
vizate
 proiectarea didactică îi solicită cadrului didactic anumite
cunoştinţe şi competenţe pedagogice:

 să cunoască principalele concluzii ale cercetărilor de

psihologia învăţării şi de psihologie a dezvoltării copiilor
în şcoală, întrucât un proiect didactic se elaborează pe
aceste baze teoretice;

 să deţină un repertoriu larg de metode de instruire şi

educaţie, de natură să-l ajute să proiecteze „itinerarii”
de învăţare diversificate, în acord cu particularităţile
diferitelor grupe de elevi care îi sunt încredinţate;

 să posede competenţele de evaluare pedagogică, astfel

încât să poată să stabilească măsura în care proiectul
didactic elaborat a condus la realizarea obiectivelor
educative urmărite.
PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

 În acord cu cerinţele desfăşurării raţionale a oricărei

activităţi umane – cerinţe formulate de praxiologie –
activitatea de proiectare didactică presupune, în cele
din urmă, formularea unor răspunsuri la fiecare
dintre următoarele întrebări, în ordine:

 1. Ce rezultate se intenţionează să se obţină?

(obiectivele urmărite, explicit formulate);
 2. Care sunt resursele de care este nevoie
pentru atingerea obiectivelor propuse?;
 3. Cum se va acţiona? (strategia);
 4. Cum se va controla dacă ceea ce s-a
întreprins a avut eficienţa scontată?
(modalitatea de evaluare)
(Jinga, I., Negreţ, I., 1994).
 UN ALGORITM AL
PRINCIPALELOR ETAPE SUCCESIVE ALE UNEI ACTIVITĂŢI DE
PROIECTARE DIDACTICĂ:

 identificarea obiectivelor de referinţă, la realizarea

cărora urmează să contribuie unitatea de învăţare;
 identificarea resurselor şi a restricţiilor, cu referire
îndeosebi la disponibilităţile de învăţare ale elevilor cu care
urmează să se lucreze, dar şi la resursele materiale
 definirea obiectivelor operaţionale de atins în cadrul
unităţii de învăţare;
 selecţionarea şi organizarea conţinutului pentru a
realiza obiectivele operaţionale propuse;
 stabilirea strategiei de predare-învăţare adecvate
realizării fiecărui obiectiv operaţional (activităţile care vor fi
propuse elevilor, formele de organizare ale acestora,
metodele pedagogice, mijloacele de învăţământ,
intervenţiile profesorului etc.);
 proiectarea (alegerea) mijloacelor de învăţământ şi a
materialelor didactice necesare pentru desfăşurarea
activităţilor de învăţare-proiectare;
 stabilirea modalităţilor de evaluare a realizării fiecărui
obiectiv operaţional al lecţiei.
 PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Şcoala……………..
Clasa………….
Disciplina………………….
Săptămâna /Anul

Unitatea de învăţare….. (titlul) .

CONŢINUTURI OBIECTIVE ACTIVITĂŢI EVALUARE OBSERVAŢII

(DETALIERI DE DE RESURSE

REFERINŢĂ ÎNVĂŢARE

Detalieri de Numerele Activităţi Specificări Se

conţinut obiectivelor care pot fi de timp, de menţionează
necesare în de referinţă cele din loc, forme de instrumentel
explicitarea din programă organizare a e sau
anumitor programa sau altele, clasei, modalităţile
parcursuri, şcolară pe care material de evaluare
respectiv în învăţătorul didactic... aplicate la
cuplarea lor le consideră
la baza adecvate clasa
proprie de pentru
cunoaştere a atingerea
elevilor obiectivelor
propuse
Proiectarea secvenţelor de învăţare

 unitate de învăţare poate propune

elevilor să realizeze, într-o anumită
ordine, mai multe obiective operaţionale.

 secvenţă de învăţare se refera la

totalitatea activităţilor de învăţare
necesare elevilor pentru a realiza un
obiectiv operaţional distinct al unităţii de
învăţare respective.

 În interiorul unei unităţi de învăţare

elevii pot parcurge aşadar mai multe
secvenţe de învăţare.
 OPERAŢIILE PROIECTĂRII UNEI SECVENŢE DE
ÎNVĂŢARE

 Obiectivele operaţionale ale unităţii de învăţare:

 vor fi derivate din obiectivele de referinţă servite de unitatea de

învăţare

 trebuie să precizeze comportamentele aşteptate din partea

elevilor la sfârşitul unităţii de învăţare respective.

 la sfârşitul unei unităţi de învăţare este probabil că elevii vor fi

capabili să răspundă la o multitudine de întrebări, dar aceasta nu
înseamnă că numărul obiectivelor operaţionale este egal cu
numărul de întrebări care pot fi puse elevilor despre tema unităţii
de învăţare respectivă.

 obiectivele operaţionale selecţionate de învăţător pentru o unitate

de învăţare vor fi acele sarcini cu nivelul taxonomic cel mai înalt
şi care pot fi rezonabil propuse elevilor spre realizare în intervalul
de timp planificat.
 Pentru fiecare obiectiv operaţional, profesorul trebuie
apoi să selecţioneze şi să organizeze conţinutul necesar
elevilor. Aceasta presupune următoarele operaţii:

 stabilirea informaţiilor de care elevii vor

avea nevoie pentru a realiza obiectivul
operaţional;

 stabilirea ordinii în care vor fi prezentate

aceste informaţii de către profesor;

 pregătirea unor explicaţii şi aplicaţii

suplimentare, în raport cu cele oferite în
manualul şcolar, ţinând seama de
caracteristicile diferitelor categorii de elevi
ai clasei cu care se lucrează.
 Stabilirea strategiei de predare-învăţare adecvate
realizării unui obiectiv operaţional se realizează luând
în consideraţie mai mulţi factori:

 categoria taxonomică a obiectivului operaţional

vizat (cognitiv, psihomotor, afectiv);

 condiţiile interne şi externe ale învăţării, necesare

pentru realizarea de către elevi a unui obiectiv de
tipul celui vizat (învăţare de noţiuni, de reguli, de
automatisme, de atitudini etc.), aşa cum au fost ele
validate de psihologia învăţării;

 caracteristicile elevilor;

 concepţia şi pregătirea psiho-pedagogică a

profesorului;

 resursele disponibile.
 Stabilirea strategiei de predare în cadrul unei secvenţe de
învăţare va trebui să asigure, mai întâi, producerea în clasă a
unor „evenimente” considerate a fi indispensabile oricărei
instruiri (Robert Gagné, 1975):
 captarea şi controlarea atenţiei;

 informarea elevilor asupra performanţelor aşteptate

(comunicarea obiectivului urmărit);

 actualizarea cunoştinţelor anterioare care vor fi utile pentru

realizarea noului obiectiv („ancorele învăţării”);

 prezentarea unei sarcini de învăţare şi a informaţiilor noi

necesare pentru realizarea ei;

 îndrumarea (dirijarea) realizării sarcinii date;

 asigurarea conexiunii inverse;

 aprecierea performanţei;

 asigurarea transferului;
 asigurarea păstrării în memorie (fixarea).
 Proiectul unei secvenţe de învăţare trebuie să
descrie în detaliu modul în care învăţătorul s-a
gândit să realizeze toate aceste „evenimente”.
Descrierea unei „secvenţe” presupune
precizarea cel puţin a următoarelor aspecte:

 ce va face (va spune, va întreba etc.)

profesorul;

 ce vor face elevii;

 ce metodă(e) va (vor) fi folosită(e);

 ce material didactic va fi utilizat;

 modul de instruire preconizat (frontal,

individual, pe grupe).
 Proiectarea unei lecţii implică
următoarele demersuri de bază:

 identificarea resurselor;

 stabilirea strategiilor didactice;

 construirea instrumentelor de
evaluare.
 Proiectarea unei lecţii implică
următoarele demersuri de bază:

 formularea obiectivelor;

 identificarea resurselor;

 stabilirea strategiilor didactice;

 construirea instrumentelor de
evaluare.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii
didactice sunt luaţi în considerare următorii
parametri (procedura lui Mager):

 comportamentul final al elevului,

exprimat printr-un verb de acţiune (a
identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a
trasa, a executa);

 condiţiile de manifestare a
comportamentului (prezenţa sau absenţa
unor resurse materiale etc.);

 criteriul de reuşită, exprimat de obicei în

termenii performanţei minime admise.
Acest parametru este important în
elaborarea instrumentelor de evaluare.
 În tabelul de pe pagina următoare sunt prezentate
exemple de obiective operaţionale formulate după
procedura de operaţionalizare a lui Mager.

COD/ COMPORTAMENT CONDITIILE DE CRITERII DE

TIP FINAL REALIZARE A REUSITA
(ce se cere) COMPORTAMENTULU (ce se acceptă)
I
(ce se oferă)

O1 Elevul să calculeze Se oferă formula şi Rezolvarea corectă

Cognitiv
dimensiunea notaţiile pentru
integrală .
desenului aplicarea acesteia

O2 Elevul să prezinte Se oferă diverse Identificarea a cel

dimensiunile a şi b tipuri de formate şi puţin 90% din
Cognitiv dimensiunile a şi b
ale diferitelor dimensiunile pentru
ale diferitelor
formate acestea . formate

O3 Elevul să enumere Se oferă o serie de Enumerarea a cel

elementele grafice elementele grafice puţin 3 din
Cognitiv elementele grafice
ale formatelor ale formatelor si un
desen ale formatelor

O4. Elevul să prezinte Se oferă o piesă şi o Identificarea

etapele de executare serie de etape de etapelor de
Cognitiv
executare a schiţei executare a schiţei
a schiţei
în trei minute
 GREŞELI DE FORMULARE A OBIECTIVELOR
OPERAŢIONALE:

 prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele indică

schimbări în comportamentul elevilor (ex.: să explic elevilor modul
de utilizare al aparatului);

 cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege):

pentru că ele nu denumesc comportamente observabile (ex.: elevul
să cunoască definiţia puterii active);

 cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat

(ex.: elevul să recunoască şi să clasifice aparatele de măsură).

 în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură

lecţie.

 Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv

fundamental: scopul lecţiei.

 Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în

comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi
învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi
etc.), constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie.
 IDENTIFICAREA RESURSELOR
ACTIVITĂŢII DIDACTICE (LECŢIEI)
ÎN ACEST SCOP SUNT LUATE ÎN CONSIDERARE:

 1) resursele umane:
particularităţile elevilor:
 nivel de pregătire,
 ritm de învăţare,
 stil de învăţare,
 interese,
 înclinaţii,
 trebuinţe.

 competenţele cadrului didactic:

 pregătire ştiinţifică,
 stil de predare etc.;
 2) resursele materiale:

a) conţinutul:
 selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,
 alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc;
b) mijloacele de învăţământ:
 stabilirea complexului multimedia pentru lecţii,
 confecţionarea de noi mijloace etc.;
c) locul desfăşurării lecţiei:
 clasă,
 cabinet,
 laborator,
 atelier;
d) timpul alocat lecţiei.
 STABILIREA STRATEGIILOR DIDACTICE
 După Ioan Cerghit strategiile didactice se pot clasifica:

1. În funcţie de caracterul determinant al învăţării:

a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasă
a învăţării:
 imitative (imitarea modelelor);
 explicativ-reproductive (elevii ascultă şi
reproduc ce au învăţat);
 demonstrative;
 algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas);
 b) strategii neprescrise, de învăţare prin efort
propriu, prin activitate independentă:
 euristice,
 bazate pe descoperire;
 învăţarea problematizată;
 experimentare,
 cercetare;
 creative;
 c) mixte (euristice–algoritmice);
2. în funcţie de logica gândirii:
a) strategii inductive:
 de trecere de la particular,

 concret la general,

 abstract ( de la exemple la teorie);

b) strategii deductive:
 de trecere de la general la particular,

 de la teorie la fapte concrete;

c) mixte ( inductive–deductive)
 Alegerea strategiilor se face în funcţie
de:

 obiective;
 natura conţinutului;
 particularităţile elevilor;
 competenţele cadrului didactic;
 condiţii de dotare;
 timpul disponibil.

Opţiunea pentru un anumit tip de

strategie presupune precizarea
metodelor, mijloacelor de învăţământ şi
formelor de organizare a activităţii
elevilor.
În cadrul lecţiei, FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII
ELEVILOR (de grupare a elevilor) pot fi:

1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea

tuturor elevilor din clasă (expune, demonstrează cu toată
clasa);

2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare

grupă îşi desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea
dintre membrii săi: observă, experimentează, efectuează un
proiect, confecţionează un obiect etc.).
Grupele pot fi:
 omogene ( elevii au acelaşi nivel de pregătire);
 eterogene (elevii au nivele de pregătire diferite).
Grupele pot executa o sarcină:
 comună, identică pentru toate grupele;
 diferenţiată, de la o grupă la alta;

3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent

de colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text,
lucrează la calculator, efectuează un experiment sau o lucrare
practică, etc.)
 Sarcinile de lucru pot fi

 comune pentru toţi elevii clasei;

 diferenţiate pe categorii de elevi;
 individualizate.

Un element fundamental în conturarea strategiei

didactice este identificarea tipurilor de
capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor
dobândi în acea lecţie:

 informaţii factuale,
 concepte,
 deprinderi etc.

Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea

unor etape specifice, de a căror respectare depinde
atingerea obiectivelor lecţiei.
 Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de
învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează
asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste
evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în
următoarea ordine:

EVENIMENTELE EVENIMENTELE INSTRUIRIICARACTERISTICI

INSTRUIRII
CARACTERISTICI
Captarea atenţiei -este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin procedee
variate:
- a) sublinierea noutăţii temei;

- b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate;

- c) varierea materialului didactic.

Anunţarea - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii didactice.-

obiectivelor
lecţiei
Reactualizarea - se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru noua
elementelor învăţare;
anterior învăţate - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de probleme etc., cu
antrenarea unui număr cât mai mare de elevi; răspunsurile nu sunt notate
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu ajutorul
Conţinutului unor imagini, demonstra-ţii, experimente etc.;
învăţării şi - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să observe, să
dirijarea sa compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.
 Obţinerea -marchează momentul în care elevii au dobândit
performanţei capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).

Asigurarea -oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la

conexiunii inverse atingerea obiectivelor şi permite lua-rea unor măsuri de
reglare / corectare a activităţii;
-se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul
lecţiei.

Evaluarea - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin

performanţei raportare la obiectivele propuse.

Asigurarea retenţiei -prin fixare,

şi a transferului - recapitulare,
celor învăţate -efectuare de aplicaţii practice,
teme pentru acasă etc.

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele pot

să nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. ( de ex.:
lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
 Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea
proiectului de lecţie.

 În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele

de proiecte de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază.
 Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l
consideră mai util şi eficient.
 Propunem un model orientativ de proiect de lecţie.

A. Date generale
 Data:
 Clasa:
 Obiectul de învăţământ:
 Subiectul lecţiei:
 Tipul lecţiei:
 Analiza conţinutului lecţiei:
 Obiective operaţionale:
 Metode de învăţământ:
 Mijloace de învăţământ:
 Locul desfăşurării:
 Timp:
 Bibliografie
Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)

Nr. O- Eta- Ac- Activi Me- Mij- For- Evaluare Timp

crt biec- pele tivi- -tatea tode loa- me
Tive lec- tatea ele- de ce de
vilor
Opera ţiei pro- în- de orga-
tionale şi feso- văţă- în- niza-
eve- rului mânt văţă- re
ni- mânt a
men- acti-
tele vită-
Instru ţii
ele-
irii vilor
 Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să
îndeplinească următoarele cerinţe [Cucoş C, p. 124]:

 adecvarea la situaţiile didactice concrete;

 operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în

operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat în
practică;

 flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care

cer modificări „din mers”, pe parcursul
desfăşurării lecţiei;

 economicitate, astfel încât, într-un cadru

strategic simplu, să se poată realiza cât mai mult
din punct de vedere practic.
 Proiectul de lecţie este un instrument al
activităţii cadrului didactic.

 Un proiect didactic bine construit este o

condiţie necesară, dar nu şi suficientă,
pentru realizarea unei lecţii reuşite.

 El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice

demersul didactic, fără însă a şabloniza
activitatea instructiv-educativă şi a
încorseta creativitatea cadrului didactic.