Conceptul de proiectare pedagogică.

Sorin Cristea (1998) defineşte proiectarea pedagogică drept "o activitate de

structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a
procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/ operaţional
conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei".

M. lonescu (2000), defineşte proiectarea activităţii instructiv educative drept "un

ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală
a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei, la nivel macro (respectiv
la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/ intermediar al
capitolelor/ temelor şi operaţional al activităţilor didactice concrete)".
 
Dacă în viziunea tradiţională proiectarea presupunea împărţirea materiei sub
forma planului calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în
viziunea modernă accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea
de proiectare focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor
implicate şi mai ales a posibilelor moduri de interacţiune. Astfel s-a consacrat sintagma
de design instrucţional, prin care se înţelege anticiparea actului didactic în scopul
asigurării unui proces de învăţământ eficient.

G. De Landsheere (1979) precizează că designul instrucţional constă în :

 
- a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;
- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare învăţare;
- a presupune instrumente de control al predării şi al învăţării;
- a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficienţă.
 
2. Funcţiile proiectării
 
a. Funcţia de anticipare
Orice activitate umană pentru a fi eficientă trebuie ca în prealabil să fie
proiectată. A proiecta înseamnă a prefigura, în plan mental, atât rezultatele ce dorim să
fie obţinute şi drumul, paşii ce trebuie parcurşi până la obţinerea rezultatelor respective.
 
Sinonimele verbului a proiecta sunt a anticipa, a prefigura, a prognostica, a
prevedea. Prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare şi
dezvoltare a sistemului sau subsistemelor pe o anumită perioadă de timp.
Pentru a realiza o activitate optimă de instruire, trebuie să pornim în proiectarea
activităţii didactice de la datele obţinute în urma diagnosticării stării existente, pe baza
cărora vom elabora un nou program de instruire.
 
b. Funcţia de orientare
 
Fiind o activitate, complexă, sistematică, activitatea instructiv-educativă este
orientată spre realizarea unor obiective cu grade diferite de generalitate. Astfel această
activitate este organizată, planificată, nu se realizează la întâmplare. Orice activitate de
proiectare debutează cu stabilirea obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente
conţinuturile, strategiile didactice şi modalităţile de evaluare sunt stabilite în funcţie de
finalităţile urmărite.
 
c. Funcţia de organizare
 
Activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, care
ghidează activitatea didactică. Putem vorbi de o logică a proiectării didactice, de o
structură raţională şi coerentă ce permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice
cele proiectate.
Din perspectivă psihologică, proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza
învăţării şi pe definirea evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării.
Proiectarea pedagogică prefigurează elementele unui program de instruire (obiective,
conţinuturi, strategii de dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.
 
d. Funcţia de evaluare
 
O etapă importantă a proiectării pedagogice este stabilirea instrumentelor şi
modalităţilor de evaluare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate prin
obiective măsurăm şi apreciem gradele de realizare, eficienţa sau ineficienta activităţilor
respective, obţinând informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de corectare a
programelor de instruire.
 
e. Funcţia de autoreglare
 
Cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai
bune variante de acţiune din mai multe posibile. Proiectarea pedagogică este astfel
privită ca activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării
flexibile, creatoare a programelor de instruire. Deciziile trebuie formulate în diferite
etape ale proiectării didactice:
- în elaborarea programelor de instruire;
- în cursul desfăşurării instruirii;
- în evaluarea rezultatelor şcolare (Vlăsceanu, 1984).
 
f. Funcţia de inovare
Proiectarea pedagogică este o activitate ce se creează şi se recreează în permanenţă,
contribuind la optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţiei în activitatea
cadrului didactic. Inovaţia înseamnă selecţie, organizare şi utilizare creatoare a
resurselor umane şi materiale ce permite atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea
obiectivelor propuse.
 
Etapele proiectării pedagogice
 
1. Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal
Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puţin trei niveluri de complexitate:
finalităţi, obiective cu grad de generalitate medie şi obiective concrete ce se
operaţionalizează.
- Obiectivele generale sunt finalităţi ce urmează a fi realizate într-un timp îndelungat, de
toate cadrele didactice, ca o rezultantă a îndeplinirii tuturor obiectivelor parţiale şi
specifice ce sunt derivate din acestea.
-  Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finalităţi specifice pentru diferite
niveluri, tipuri, structuri şi discipline de învăţământ ce fac parte din sistemul de
învăţământ.
 
Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în subsistemul
educaţional dat, deci dau fiecărui profesor în parte "direcţia de mers"; îl orientează într-o
perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitole sau unităţi
instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale
cunoştinţelor şi capacităţilor
-           Obiectivele concrete, operaţionale sunt finalităţi ale lecţiei, ce pot fi realizate într-
o singură activitate didactică. Aceste obiective au un caracter direct observabil şi
măsurabil, vizând modificări dorite a se produce în comportamentul elevilor.
 
Proiectarea curriculară operează cu preponderenţă cu trei categorii de obiective:
competențe generale, competențe specifice şi obiective concrete. Primele două tipuri
sunt stipulate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ, iar celelalte
trebuie elaborate de fiecare cadru didactic în parte (vezi capitolul Obiective
educaţionale).
 
Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi propune să realizeze cu
cerinţele programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază gradul de
realizare al obiectivelor în timpul disponibil.
În funcţie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui să stabilească locul de
desfăşurare al activităţilor şi timpul necesar acestor activităţi. Spaţiul de instruire se
referă la locul de desfăşurare al activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare: săli de
clasă, cabinete laboratoare, muzee, biblioteci, ateliere, natură, diferite instituţii,
organizaţii, şi la modul de dispunere a obiectelor şi relaţiilor dintre acestea, ce
funcţionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca resurse sau mijloace de instruire,
cum vor fi dispuse ele în spaţiul respectiv.
 
 2, Determinarea conţinuturilor
 
Conţinuturile reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale,
alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, ele regăsindu-se în programa
şcolară şi în manualele alternative. Există şi situaţii în care, pentru unele obiecte de
învăţământ nu există manuale sau în manuale nu se regăsesc toate temele din
programă şi situaţii în care, pentru opţionalele propuse de cadrele didactic, acestea
trebuie să elaboreze atât programa, cât şi conţinuturile detaliate aferente/
corespunzătoare acestora.
În cadrul proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul operează cu conţinuturile în
vederea realizării planificării calendaristice, a proiectului unităţii de învăţare şi în
elaborarea proiectului de lecţie.
 
Prima etapă este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În
cazul alegerii curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar
conţinuturile obligatorii din programa şcolară şi care constituie baza evaluărilor la nivel
naţional. Dacă se va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din
programă atât conţinuturile obligatorii, cât şi cele facultative (cele scrise cu asterisc sau
înclinat). Opţiunea pentru un tip sau altul de curriculum se va face în funcţie de nivelul
clasei, de profil, de interesul şi potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului
didactic.
O a doua etapă este elaborarea planificării calendaristice, adică anticiparea unităţilor de
învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar
pentru fiecare unitate de învăţare.
 
Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de
către cadrul didactic se face prin consultarea programei, a manualelor, a altor surse şi
pe baza propriei experienţe. Spre deosebire de planificarea tradiţională, în care
proiectarea avea un caracter etapizat, oarecum formal, în contextul Noului Curriculum
Naţional se are în vedere personalizarea demersului didactic, lăsând mai mult loc
manifestării creativităţii, tactului pedagogic şi inovaţiei omului de la catedră.
 
Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie
originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual, formulări ce
reflectă o înţelegere profundă a scopurilor activităţii, talent pedagogic, inspiraţie,
creativitate.
Planul concret în care cadrul didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile,
este cel al lecţiei, respectiv al proiectării acesteia. Conţinuturile existente în programa
şcolară, în manualele alternative sau în alte surse trebuie să ajungă la elev într-o formă
prelucrată, inteligibilă, structurată, în funcţie de obiectivele urmărite, de nivelul clasei şi
de priceperea cadrului didactic.
 
Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevăd abordarea
diferenţiată a sarcinilor în funcţie de nivelul acestora; nu sunt reactualizate la intervale
optime de timp; prezintă conţinutul stipulat în programă în moduri diferite, în funcţie de
concepţia autorului respectiv.
Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei
este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii
principale, ce se întrepătrund strâns între ele: selectarea, organizarea şi prelucrarea
informaţiei (Cerghit, 1983).
 
Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte
aspectul cantitativ, cadrul didactic poate adăuga sau poate restrânge volumul de
informaţional în funcţie de nivelul clasei, astfel încât să obţină un optim cantitativ
accesibil elevilor. Această selecţie se va face ţinând cont şi de factorul timp, astfel încât
să se obţină un raport optim între volumul de capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini,
informaţii ce se doresc a se forma, dobândi şi timpul avut la dispoziţie, dat prin planul de
învăţământ şi stabilit pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie.
Adăugarea de informaţii se face în scopul înţelegerii cât mai bine a noţiunilor, ideilor,
raporturilor dintre ele, iar simplificarea se face în scopul eliminării redundanţelor, a
elementelor nesemnificative.
 
În ceea ce priveşte aspectul calitativ, acesta are la bază rigurozitatea ştiinţifică a
informaţiei, utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea
informaţiilor depăşite, prevenirea confuziilor.
Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesară o organizare optimă a
conţinutului, în viziunea lui I. Cerghit, (1983), organizarea optimă presupune
concentrarea asupra esenţialului în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei şi pe
organizarea conţinutului în viziune interdisciplinară.
 
În cadrul oricărui conţinut putem face o ierarhizare a noţiunilor, conceptelor, ideilor sau
acţiunilor în funcţie de importanţa lor. Odată stabilite aceste concepte principale,
fundamentale, se poate elabora structura conceptuală a lecţiei, adică celelalte idei ce
derivă şi se află în relaţie cu cele menţionate anterior. Esenţializarea conţinuturilor se va
face ţinându-se cont de nivelul elevilor şi de potenţialul lor intelectual.  
Analizând unităţile de conţinut, cadrul didactic va putea anticipa mai uşor etapele
învăţării, specificând comportamentele concrete ce se vor forma în urma aplicării
conţinuturilor respective.
 
Pe elev, această organizare a conţinuturilor, îl va focaliza pe învăţarea rapidă a
conţinuturilor esenţiale, pe înţelegerea şi aprofundarea noilor conţinuturi, sesizarea
relaţiilor dintre diferite concepte şi pe multiplicarea capacităţilor de transfer.
 
În prelucrarea conţinuturilor, cadrul didactic va trebui să ţină seama de o serie de
cerinţe metodice ce vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de
expunere didactică în funcţie de: obiectivele urmărite, specificul conţinuturilor şi de
particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor cu care lucrează.
 
Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor,
planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaţiile sunt
esenţializate, sistematizate şi mai uşor de receptat de către elevi.
 
  c. Stabilirea strategiei optime de acţiune
 
Prin strategie de instruire se înţelege: "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune
căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor
învăţării, de utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit, 1988); "un
ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în
vederea realizării obiectivelor preformulate" (Vlăsceanu, 1988).
 
Stabilirea strategiei optime de acţiune presupune:
- alegerea metodelor şi procedeelor didactice;
- selectare mijloacelor de învăţământ;
- stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual;
- stabilirea tipurilor de învăţare;
- alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării
obiectivelor propuse.
 
Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic în funcţie de obiectivele
urmărite, de natura şi specificul conţinutului ce urmează a fi transmis şi asimilat şi în
funcţie de experienţa cadrului didactic, ele interiorizându-se în timp ducând la
conturarea unui stil didactic propriu.
 
 d. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare
 
Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativă sau continuă şi
evaluarea sumativă sau cumulativă.
 
Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor şi gradul de însuşire al
conţinuturilor, cadrul didactic trebuie să anticipeze şi instrumentele de evaluare.
Acestea pot fi probe orale, probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte,
autoevaluare, observarea comportamentului de învăţare. Prin raportarea rezultatelor
obţinute la obiectivele propuse vom putea aprecia ce putem face mai departe în
demersul nostru didactic.
 
Elaborarea instrumentelor de măsurare şi apreciere comportă o anumită
metodologie ce ne obligă să asigurăm câteva calităţi esenţiale oricăror probe ce vor fi
aplicate.şi anume :
- să fie adecvate obiectivelor şi materiei de studiat, adică să solicite răspunsuri
specifice, în deplină concordanţă cu ceea ce se urmăreşte şi se predă în cadrul -- -
lecţiei şi cu vârsta elevilor şi strategiile didactice aplicate;
- să fie eficace, şi pentru aceasta să fie valide, adică să măsoare ceea ce au de
măsurat, respectiv cunoştinţele şi deprinderile ce constituie conţinutul lecţiei;
- să fie fidele, în sensul că vor trebui să reflecte în mod real gradul de stăpânire al
cunoştinţelor şi deprinderilor la care se referă.
 
 
3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice
 
 
Proiectarea activităţii didactice anuale/ proiectarea de perspectivă
 
Scopul principal al acestei proiectări este de a oferi o perspectivă, o viziune de
ansamblu asupra predării disciplinei respective. Documentul de referinţă pentru
întocmirea planificării anuale este programa şcolară. Planificarea calendaristică
presupune precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (competențe generale
și specifice); ordinea parcurgerii capitolelor şi temelor, în conformitate cu logica internă
a disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile de
realizare existente în şcoală (calitatea pregătirii elevilor, îndeosebi); stabilirea numărului
de ore atribuit fiecărei unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipuri de
activităţi: de predare, recapitulare şi sinteză, evaluare a rezultatelor, activităţi practice,
excursii, vizite etc.
 
Contribuţia personală a profesorului în această etapă constă în stabilirea corelaţiei între
disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme,
în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor săi şi de motivaţia lor pentru învăţarea
acestor discipline şcolare. De asemenea, un profesor preocupat de înnoire elimină şi
adaugă anumite conţinuturi, în limitele permise de reglementările în vigoare,
imaginează noi situaţii de învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi o
eficienţă maximă a predării disciplinei respective (Jinga, Istrate, 1998).
 
În contextul aplicării Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura personalizată a programelor şcolare;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.
- lectura personalizată a programelor şcolare
 
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică
sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele
programei cu alocarea de resurse considerată optimă de profesor pe parcursul unui an
şcolar.
 
În acest sens, programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, nu
este privită ca "tabla de materii a manualului sau ca un element de îngrădire pentru
cadrul didactic. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective,
adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se
citeşte "pe orizontală", în succesiunea următoare:

În programa şcolară, fiecărei competențe generale îi sunt associate competențe

specifice. Atingerea competențelor specific se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care
se regăsesc în programa disciplinei. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea
activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi
adecvate condiţiilor concrete din clasă.
 
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale
programei cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul
unui an şcolar.
 
In elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
- realizarea asocierilor dintre competențe specifice şi conţinuturi;
- împărţirea în unităţi de învăţare;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă /competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala: Profesor:
Disciplina:     
Clasa:
Nr. ore pe săptămână:          
Anul:
Unitatea de învăţare Competențe specifice Conţinuturi/ teme Perioada Timp alocat
 
In acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor; în
rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele acestora din
programa şcolară; conţinuturile selectate sunt acelea din lista de conţinuturi a
programei; numărul de ore alocate se stabileşte de cadrul didactic în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei, în rubrica observaţii se
trec eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.
 
 Proiectarea unei unităţi de învăţare- proiectarea imediată
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, ce reprezintă
o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină
formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic
şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.
 
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore pe săptămână:
Anul:
Unitatea de învăţare:
Nr. ore alocate:
Conţinuturi (detalieri)         Obiective de         Activităţi de       învăţare Resurse
referinţă/
 
 
Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut
necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de
cunoaştere a elevilor; în rubrica Obiective de referinţă/ Competenţe specifice se trec
numerele competenţelor specifice din programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi
cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care
învăţătorul /profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc; în
rubrica Evaluare se menţionează instrumente aplicate la clasă.
Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
 
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul
anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să
se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim
pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
 
In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (obiective de referinţă/ competenţe specifice
şi conţinuturi) se fac detalieri pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea
derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi
menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru
practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării
eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic
profesionist, în funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din
proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.
 
Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei
următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în
vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare
ar fi unitatea de învăţare vizată.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/
competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă.
 
Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema
activităţii, în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse
într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de
învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le
consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
 
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului
de predare învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în
proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele:
-       Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe
care trebuie să le realizeze elevii?
-       Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
-       Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
-       Când şi în ce scop evaluez?
-       Pentru ce tipuri de evaluare optez?
-       Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
-       Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai
variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
-       Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi ppntru a asigura progresul
şcolar fiecăruia dintre ei?
 
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea
progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor
prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie
de care dispune elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau
ceea ce intuieşte.
În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
• Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi
ierarhizează prin calificativ/ notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop
valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a
stilului şi metodelor proprii de învăţare;
Realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din
urmă, deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea elevilor şi blocaje
datorate emoţiei şi timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii
cadru didactic elevi, demonstrarea stadiului de formare al unor competenţe prin
intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de
inter relaţionare al elevului;
 
Folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin
consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber
opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi
motiva propunerile.
In raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în
cuprinsul spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă
sau sumativă, iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare
sumativă.
 
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic,
de o autoevaluare a procesului, pe care învăţătorul/ profesorul l-a desfăşurat cu toţi
elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor
fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta,
activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi elevii să poată
atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.
 
Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
 
Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) proiectarea unităţii de
învăţare are următoarele calităţi:
Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen
mediu şi lung;
Implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung  rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii   cu accent pe explorare şi reflecţie;
Implică învăţătorul/ profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu
răgaz pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor;
Dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite
ale unităţii de învăţare.
3.3. Proiectarea unei lecţii- proiectarea imediată
 
 
Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente
elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care
sintetizează proiectarea unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile
corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de
învăţare oferă date relevante referitoare la elementele de conţinut şi obiectivele de
referinţă vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare; totodată, sunt
indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc, pentru fiecare activitate
precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei (orei).
 
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii
de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă
strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică.
Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente.
Ca urmare, trecerea de la unitatea de învăţare o entitate supraordonată la o lecţie
componentă trebuie să permită o "replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?),
structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, la o scară temporală
mai mică şi într-un mod subordonat.
 
Proiectul de lecţie este instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei, în viziune modernă,
proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De
asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să
solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii
neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator, în acest
fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare învăţare a disciplinei respective
şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi autoinstruire în care vor fi
utilizate (lonescu, 2000).
 
În proiectarea unei lecţii trebuie să ţinem seama de mai multe variabile, printre care
amintim:
- tipul de lecţie ales;
- natura şi complexitatea conţinuturilor;
 - nivelul şi gradul de pregătire al elevilor; o   strategiile didactice aplicate.
 
Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective conţinuturi strategii
didactice evaluare. Prin corelarea acestora se proiectează lecţia într-un set de acţiuni
realizate în mai multe etape:
- analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse
bibliografice;
- determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale, prin decelarea
capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;
- selectarea şi organizarea conţinuturilor învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie
convergente şi să slujească obiectivele fixate;
- alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile  concrete,
în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;
- selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de
fiecare eveniment al instruirii;
- stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);
- alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata
nivelul realizării obiectivelor propuse (Cucoş, 2000).
 
Proiectarea unei lecţii trebuie realizată în relaţie cu structura globală a programului de
instruire specific unui obiect de învăţământ. Proiectul de lecţie cuprinde o parte
introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de învăţământ,
subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală,
obiectivele operaţionale sau capacităţile ce urmează a se forma, strategiile didactice
utilizate în cadrul orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă. Partea
cea mai elaborată, de construcţie propriu zisă include anumiţi indicatori, care variază de
la un autor la altul. Important este ca informaţiile corespunzătoare acestor indicatori să
se afle în relaţii de interdependenţă. Dincolo de rubricatura diversă, un proiect bine
elaborat trebuie să pună în evidenţă corelaţiile dintre obiectivele urmărite, conţinuturi şi
strategii.
 
Proiect de lecţie
Unitatea de învăţământ: Propunător: Data: Clasa:
Ana curriculara:
Obiectul:
Subiectul:
Tipul de lecţie:
Obiective operaţionale:
Strategia didactică:
Bibliografie:
Etape Obiective Conţinuturi Strategia didactică
lecţiei operaţionale
Metode şi Mijloace Forme de Dozare
procedee org.
C G I
 

Varianta succinta
Etape si niveluri ale proiectarii didactice. Particularitati pentru
invatamantul prescolar si primar

In functie de perioada de timp luata ca referinta se cunosc doua niveluri ale proiectarii didactice
(Cucos, C-tin., 2000, p.119):

proiectarea globala;

proiectarea esalonata.

I. Proiectarea globala prefigureaza activitatea instructiv-educativa pe un ciclu de instruire sau

ani de studiu. Obiectivele, continuturile si criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate.

Se materializeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare, ceea ce

inseamna ca este o activitate ce tine de competenta organelor de decizie in probleme de politica
scolara. Asigura cadrul necesar pentru proiectarea esalonata.

II. Proiectarea esalonata se materializeaza in elaborarea programelor de instruire specifice unei

activitati/discipline, unei lectii, fiind aplicabila la o clasa de elevi.

Se concretizeaza in:

planificarea calendaristica;

proiectul unei unitati de invatare;

proiectul fiecarei lectii/activitati in parte.

Aceasta esalonare a proiectarii didactice este determinata de nevoia de a imprima procesului

instructiv-educativ unitate si coerenta, prin punerea in relatie a obiectivelor, continuturilor si a
activitatilor intreprinse pentru realizarea acestora.

a) Planificarea calendaristica

Ofera o perspectiva mai indelungata asupra predarii, asigurand parcurgerea ritmica a materiei
prevazute de programa scolara. Realizarea planificarii presupune o viziune de ansamblu asupra
tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoasterea temeinica a continuturilor si a obiectivelor
de referinta.

In realizarea planificarii calendaristice se realizeaza mai multe:

Lectura personalizata a programelor scolare - are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic sa ia decizii
in privinta modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de
invatamant, sa-si asume raspunderea de a asigura copiilor/elevilor un parcurs scolar
individualizat, in functie de conditiile si cerintele concrete.

Aceasta operatie permite elaborarea unor documente de proiectare didactica ce asociaza intr-un
mod personalizat elementele programei (obiective de referinta, continuturi, activitati de invatare,
resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de catre profesor pe parcursul
unui an scolar.

In invatamantul primar planificarea calendaristica ar putea fi intocmita dupa modelul de mai jos.

Scoala .     

Invatator..

Disciplina..    

Clasa/nr.ore pe saptamana.

Anul scolar.

Planificarea calendaristica (orientativa)

Unitati de Competențe Continutur Nr. ore Saptaman Observati

invatare specifice i alocate a i
In acest tabel:

Unitatile de invatare - reprezinta temele/capitolele stabilite de cadrul didactic din lista de

continuturi prevazute in programa scolara;

Competențele specifice sunt preluate din programa scolara (se trec doar numerele de ordine cu
care sunt inscrise in acest document);

Continuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de continut din programa scolara;

La rubrica Observatii se vor consemna eventualele modificari ce se impun in aplicarea sa efectiva la

clasa.

b) Proiectarea temelor/unitatii de invatare

Daca in invatamantul prescolar operam cu o lista de sase teme majore, incepand cu ciclul
primar vorbim despre unitati de invatare. Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica
flexibila, unitara din punct de vedere tematic, a carei parcurgere conduce la realizarea unor
obiective de referinta sau competente specifice. Identificarea unitatii de invatare se face prin
precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de continuturi prevazute de programe si se
coreleaza cu manualul scolar. Parcurgerea sa se realizeaza sistematic si continuu pe o perioada
delimitata de timp si se finalizeaza prin evaluare.

In invatamantul primar proiectarea unitatilor de invatare se realizeaza pe parcursul anului scolar,

inaintea abordarii lor la clasa. Ghidurile metodologice indica realizarea sa dupa urmatoarea
rubricatie:

Scoala.. 
Clasa/nr. ore saptamanal.
Disciplina      

 Saptamana/anul

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare

Nr. ore alocate (cf. planificarii)

Continuturi competente Activitati de Resurs Evaluar

(detaliere) specifice invatare e e
In acest tabel:

La rubrica Continuturi se vor preciza detaliat toate continuturile ce vor fi abordate in

respectiva unitate de invatare, esalonate in ordinea parcurgerii lor. In stabilirea acestora cadrul
didactic nu trebuie sa urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la
operarea unor adaptari, constand in renuntarea la unele elemente si inlocuirea cu altele sau la
adaugarea unor noi elemente de continut;

Competențele specifice se inscriu cu numerele lor (din programa);

Activitatile de invatare promovate pot fi cele prevazute de programa scolara, dar si alte activitati pe
care invatatorul le considera eficiente din perspectiva realizarii obiectivelor;

La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfasurare, metode, mijloace,
tipurile de interactiuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalitatile de evaluare folosite pentru a stabili in ce masura
obiectivele prevazute au fost indeplinite.

In invatamantul prescolar vorbim despre proiectarea tematica, realizata pe cele doua niveluri de

c) Proiectul de lectie/de activitate

 In invatamantul primar, lectia apare ca o componenta operationala a unitatii de
invatare. Proiectul lectiei este un plan anticipat al modului de stabilire si realizare in timp a
interactiunilor dintre obiective, unitati de continut si strategii pedagogice in cadrul unei unitati
didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lectii are ca punct de plecare proiectul
unitatii didactice din care deriva. In realizarea sa se disting mai multe etape:

Precizarea obiectivelor operationale ale lectiei, conditie fundamentala pentru o proiectare

corecta. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lectia respectiva, care sunt
achizitiile educative pe care le vor realiza elevii la incheierea activitatii. Aceste obiective trebuie sa
decurga logic din obiectivele de referinta ale unitatii de invatare si sa respecte cerintele
operationalizarii.

Stabilirea resurselor educationale ce pot fi valorificate in indeplinirea obiectivelor. Include

operatii de detaliere a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), de identificare a
resurselor psihologice pe care se bazeaza invatarea (nivel de pregatire anterioara a elevilor,
potentialul de invatare, motivatie), si a resurselor materiale care pot fi utilizate in buna desfasurare
a activitatii (conditii de spatiu si timp, mijloace de invatamant aflate in dotarea scolii sau
confectionate de educator).

Precizarea strategiilor didactice optime care sa conduca la indeplinirea obiectivelor.

Presupune ca in functie de sarcina didactica fundamentala a lectiei, prin raportare permanenta la
obiective, cadrul didactic sa stabileasca tipul de invatare in care vor fi implicati elevii si sa gandeasca
un sistem coerent si eficient de imbinare a formelor de activitate, a metodelor si mijloacelor de
invatamant, adecvat particularitatilor de varsta ale acestora.

Precizarea modalitatilor de evaluare a gradului de indeplinire obiectivelor operationale, a

metodelor si tehnicilor de masurare si apreciere a rezultatelor invatarii. Pentru a oferi informatii
pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele
asteptate (obiective) si rezultatele efectiv obtinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind
de la obiective (care la randul lor trebuie sa indice achizitii concrete, observabile si masurabile) si sa
fie in concordanta cu continuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizeaza cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care
reprezinta un instrument util pentru o activitate didactica eficienta. Proiectul didactic asigura
rigoare activitatii, pune in valoare initiativa si creativitatea educatorului, in elaborarea sa spunandu-
si cuvantul pregatirea de specialitate, psihopedagogica si metodica, experienta practica si, nu in
ultimul rand, interesul, pasiunea pe care acesta le investeste in munca.

Proiectul de lectie este structurat pe doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea
propriu zisa a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul lectiei.

In partea introductiva se precizeaza elementele care dau identitate lectiei respective, iar cea de a

doua parte a proiectului prezinta “filmul” general al desfasurarii lectiei, un plan anticipativ al
demersului didactic intreprins pe parcursul lectiei. Desi nu exista un tip absolut de proiectare a
lectiei, in practica educationala curenta s-a incetatenit urmatorul model.
Data

Scoala

Clasa

Disciplina de invatamant:

Tema/subiectul

Tipul lectiei

Durata

Competențe specifice (1, 2)

Obiective operationale:

Strategia didactica

Resurse procedurale:

- metode si procedee

- forme de organizare

Resurse materiale (mijloace de invatamant)

Bibliografie

de specialitate

psihopedagogica si metodica

Anexe (fise de lucru, chestionare, fise de evaluare, pliante, fotografii etc.)

Continutul instruirii Strategia didactica

Momentel
Ob. Metode
e lectiei/ Activit. Forme de Mijl Evaluar
operati Activitate si
invatatorul organizar . de e
-onale a elevilor procede
Durata ui e inv.
e
https://proform.snsh.ro/campanie-online/proiectarea-didactica