3.

Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-educative

a) Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio

temporal: determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea
criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi formativă;

Conceptul de proiectare didactică- Ansamblul de procese şi operații de anticipare a

desfăşurării activității instructiv-educative.

Proiectarea se realizează la două niveluri:

macrostructural, la nivelul procesului de învățământ în ansamblul său (elaborarea planurilor
de învățământ, a programelor şcolare etc.);
microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pentru unități
de învățare, capitole, teme, alte activități didactice realizate în şcoală).

Etapele proiectării pedagogice

Ce voi face?- Precizarea obiectivelor instructiv- educative ale activității didactice,
Cu ce voi face?- Analiza resurselor educaționale disponibile
Cum voi face?- Elaborarea strategiei educaționale
Cum voi ştii dacă s-a realizat ce trebuia?- Stabilirea unui sistem de evaluare

Operații ale proiectării didactice

Lectura personalizată a programei şcolare
Elaborarea planificării calendaristice
Proiectarea secvențială (a unităților de învățare şi a lecțiilor)

Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal

Obiectivele pedagogice sunt organizate pe cel puţin trei niveluri de complexitate: finalităţi,
obiective cu grad de generalitate medie şi obiective concrete ce se operaţionalizează.
- Obiectivele generale sunt finalităţi ce urmează a fi realizate într-un timp îndelungat, de toate
cadrele didactice, ca o rezultantă a îndeplinirii tuturor obiectivelor parţiale şi specifice ce sunt
derivate din acestea.
-  Obiectivele cu grad de generalitate medie sunt finalităţi specifice pentru diferite niveluri,
tipuri, structuri şi discipline de învăţământ ce fac parte din sistemul de învăţământ.
 
Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în subsistemul educaţional dat,
deci dau fiecărui profesor în parte "direcţia de mers"; îl orientează într-o perspectivă mai
apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitole sau unităţi instrucţionale, ele
capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor
-           Obiectivele concrete, operaţionale sunt finalităţi ale lecţiei, ce pot fi realizate într-o
singură activitate didactică. Aceste obiective au un caracter direct observabil şi măsurabil,
vizând modificări dorite a se produce în comportamentul elevilor.
 
Proiectarea curriculară operează cu preponderenţă cu trei categorii de obiective: obiective
cadru, obiective de referinţă şi obiective concrete. Obiectivele cadru şi de referinţă sunt
stipulate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ, iar celelalte trebuie
elaborate de fiecare cadru didactic în parte (vezi capitolul Obiective educaţionale).
 
Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi propune să realizeze cu cerinţele
programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază gradul de realizare al
obiectivelor în timpul disponibil.
În funcţie de obiectivele fixate, cadrul didactic va trebui să stabilească locul de desfăşurare al
activităţilor şi timpul necesar acestor activităţi. Spaţiul de instruire se referă la locul de
desfăşurare al activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare: săli de clasă, cabinete laboratoare,
muzee, biblioteci, ateliere, natură, diferite instituţii, organizaţii, şi la modul de dispunere a
obiectelor şi relaţiilor dintre acestea, ce funcţionalitate au obiectele pe care le vom utiliza ca
resurse sau mijloace de instruire, cum vor fi dispuse ele în spaţiul respectiv.
 
 Determinarea conţinuturilor
 
Conţinuturile reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale, alături de
strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, ele regăsindu-se în programa şcolară şi în
manualele alternative. Există şi situaţii în care, pentru unele obiecte de învăţământ nu există
manuale sau în manuale nu se regăsesc toate temele din programă şi situaţii în care, pentru
opţionalele propuse de cadrele didactic, acestea trebuie să elaboreze atât programa, cât şi
conţinuturile detaliate aferente/ corespunzătoare acestora.
În cadrul proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul operează cu conţinuturile în vederea
realizării planificării calendaristice, a proiectului unităţii de învăţare şi în elaborarea
proiectului de lecţie.
 
Prima etapă este cea de stabilire a tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul
alegerii curriculumului nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar conţinuturile
obligatorii din programa şcolară şi care constituie baza evaluărilor la nivel naţional. Dacă se
va opta pentru curriculum nucleu extins, atunci vor fi selectate din programă atât conţinuturile
obligatorii, cât şi cele facultative (cele scrise cu asterisc sau înclinat). Opţiunea pentru un tip
sau altul de curriculum se va face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul şi
potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic.
O a doua etapă este elaborarea planificării calendaristice, adică anticiparea unităţilor de
învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar pentru
fiecare unitate de învăţare.
 
Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către cadrul
didactic se face prin consultarea programei, a manualelor, a altor surse şi pe baza propriei
experienţe. Spre deosebire de planificarea tradiţională, în care proiectarea avea un caracter
etapizat, oarecum formal, în contextul Noului Curriculum Naţional se are în vedere
personalizarea demersului didactic, lăsând mai mult loc manifestării creativităţii, tactului
pedagogic şi inovaţiei omului de la catedră.
 
Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale,
fie preluate din lista de conţinuturi a programei sau din manual, formulări ce reflectă o
înţelegere profundă a scopurilor activităţii, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.
Planul concret în care cadrul didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile, este
cel al lecţiei, respectiv al proiectării acesteia. Conţinuturile existente în programa şcolară, în
manualele alternative sau în alte surse trebuie să ajungă la elev într-o formă prelucrată,
inteligibilă, structurată, în funcţie de obiectivele urmărite, de nivelul clasei şi de priceperea
cadrului didactic.
 
Fiind un instrument de lucru pentru elev, manualele nu prevăd abordarea diferenţiată a
sarcinilor în funcţie de nivelul acestora; nu sunt reactualizate la intervale optime de timp;
prezintă conţinutul stipulat în programă în moduri diferite, în funcţie de concepţia autorului
respectiv.
Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este
o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii principale, ce se
întrepătrund strâns între ele: selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiei (Cerghit, 1983).
 
Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect cantitativ şi calitativ, în ceea ce priveşte
aspectul cantitativ, cadrul didactic poate adăuga sau poate restrânge volumul de informaţional
în funcţie de nivelul clasei, astfel încât să obţină un optim cantitativ accesibil elevilor. Această
selecţie se va face ţinând cont şi de factorul timp, astfel încât să se obţină un raport optim între
volumul de capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini, informaţii ce se doresc a se forma,
dobândi şi timpul avut la dispoziţie, dat prin planul de învăţământ şi stabilit pentru fiecare
unitate de învăţare şi lecţie.
Adăugarea de informaţii se face în scopul înţelegerii cât mai bine a noţiunilor, ideilor,
raporturilor dintre ele, iar simplificarea se face în scopul eliminării redundanţelor, a
elementelor nesemnificative.
 
În ceea ce priveşte aspectul calitativ, acesta are la bază rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei,
utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite,
prevenirea confuziilor.
Pentru a realiza practic obiectivele propuse este necesară o organizare optimă a conţinutului,
în viziunea lui I. Cerghit, (1983), organizarea optimă presupune concentrarea asupra
esenţialului în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei şi pe organizarea conţinutului în
viziune interdisciplinară.
 
În cadrul oricărui conţinut putem face o ierarhizare a noţiunilor, conceptelor, ideilor sau
acţiunilor în funcţie de importanţa lor. Odată stabilite aceste concepte principale,
fundamentale, se poate elabora structura conceptuală a lecţiei, adică celelalte idei ce derivă şi
se află în relaţie cu cele menţionate anterior. Esenţializarea conţinuturilor se va face ţinându-
se cont de nivelul elevilor şi de potenţialul lor intelectual.  
Analizând unităţile de conţinut, cadrul didactic va putea anticipa mai uşor etapele învăţării,
specificând comportamentele concrete ce se vor forma în urma aplicării conţinuturilor
respective.
 
Pe elev, această organizare a conţinuturilor, îl va focaliza pe învăţarea rapidă a conţinuturilor
esenţiale, pe înţelegerea şi aprofundarea noilor conţinuturi, sesizarea relaţiilor dintre diferite
concepte şi pe multiplicarea capacităţilor de transfer.
 
În prelucrarea conţinuturilor, cadrul didactic va trebui să ţină seama de o serie de cerinţe
metodice ce vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de expunere didactică în
funcţie de: obiectivele urmărite, specificul conţinuturilor şi de particularităţile individuale şi
de vârstă ale elevilor cu care lucrează.
 
Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor,
planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri. Astfel informaţiile sunt
esenţializate, sistematizate şi mai uşor de receptat de către elevi.
 
  Stabilirea strategiei optime de acţiune
 
Prin strategie de instruire se înţelege: "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i
se asociază un anumit mod global de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării, de
utilizare cu precădere a unor metode şi mijloace" (Cerghit, 1988); "un ansamblu de acţiuni
coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor
preformulate" (Vlăsceanu, 1988).
 
Stabilirea strategiei optime de acţiune presupune:
- alegerea metodelor şi procedeelor didactice;
- selectare mijloacelor de învăţământ;
- stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual;
- stabilirea tipurilor de învăţare;
- alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării obiectivelor
propuse.
 
Strategiile didactice sunt alese de cadrul didactic în funcţie de obiectivele urmărite, de natura
şi specificul conţinutului ce urmează a fi transmis şi asimilat şi în funcţie de experienţa
cadrului didactic, ele interiorizându-se în timp ducând la conturarea unui stil didactic propriu.
 
 Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare
 
Cele mai utilizate tipuri de evaluare sunt: evaluarea formativă sau continuă şi evaluarea
sumativă sau cumulativă.
 
Pentru a putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor şi gradul de însuşire al conţinuturilor,
cadrul didactic trebuie să anticipeze şi instrumentele de evaluare. Acestea pot fi probe orale,
probe scrise, probe practice, teste, portofolii, proiecte, autoevaluare, observarea
comportamentului de învăţare. Prin raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele propuse
vom putea aprecia ce putem face mai departe în demersul nostru didactic.
 
Elaborarea instrumentelor de măsurare şi apreciere comportă o anumită metodologie ce
ne obligă să asigurăm câteva calităţi esenţiale oricăror probe ce vor fi aplicate.şi anume :
- să fie adecvate obiectivelor şi materiei de studiat, adică să solicite răspunsuri specifice, în
deplină concordanţă cu ceea ce se urmăreşte şi se predă în cadrul -- - lecţiei şi cu vârsta
elevilor şi strategiile didactice aplicate;
- să fie eficace, şi pentru aceasta să fie valide, adică să măsoare ceea ce au de măsurat,
respectiv cunoştinţele şi deprinderile ce constituie conţinutul lecţiei;
- să fie fidele, în sensul că vor trebui să reflecte în mod real gradul de stăpânire al
cunoştinţelor şi deprinderilor la care se referă.

b) Planificarea calendaristică anuală, planificarea semestrială, proiectarea unităţilor de

învăţare, proiectarea lecţiei.

Proiectarea activităţii didactice anuale/ proiectarea de perspectivă

 
Scopul principal al acestei proiectări este de a oferi o perspectivă, o viziune de ansamblu
asupra predării disciplinei respective. Documentul de referinţă pentru întocmirea planificării
anuale este programa şcolară. Planificarea calendaristică presupune precizarea competentelor
specifice, ordinea parcurgerii capitolelor şi temelor, în conformitate cu logica internă a
disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile de realizare
existente în şcoală (calitatea pregătirii elevilor, îndeosebi); stabilirea numărului de ore atribuit
fiecărei unităţi de conţinut şi repartizarea acestui timp pe tipuri de activităţi: de predare,
recapitulare şi sinteză, evaluare a rezultatelor, activităţi practice, excursii, vizite etc.
 
Contribuţia personală a profesorului în această etapă constă în stabilirea corelaţiei între
disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, în
funcţie de nivelul de pregătire al elevilor săi şi de motivaţia lor pentru învăţarea acestor
discipline şcolare. De asemenea, un profesor preocupat de înnoire elimină şi adaugă anumite
conţinuturi, în limitele permise de reglementările în vigoare, imaginează noi situaţii de
învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi o eficienţă maximă a predării disciplinei
respective (Jinga, Istrate, 1998).
 
În contextul aplicării Noului Curriculum, proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura personalizată a programelor şcolare;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.
 
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt
documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu
alocarea de resurse considerată optimă de profesor pe parcursul unui an şcolar.
 
În acest sens, programa şcolară, element central în realizarea proiectării didactice, nu este
privită ca "tabla de materii a manualului sau ca un element de îngrădire pentru cadrul didactic.
Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a
fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Programa se citeşte "pe orizontală", în
succesiunea următoare:

În programa şcolară, fiecărui competente generale îi sunt asociate competente specifice.

Atingerea competentelor specifice se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în
ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare
recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din
clasă.
 
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale
programei cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui
an şcolar.
 
In elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
- realizarea asocierilor dintre copetente specifice şi conţinuturi;
- împărţirea în unităţi de învăţare;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, competenţele
specifice şi conţinuturile vizate.
 
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala: Profesor:
Disciplina:      Clasa:
Nr. ore pe săptămână:           Anul:
Unitatea de Comp specifice Conţinuturi/ teme Perioada Timp alocat
învăţare
         
 
In acest tabel unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor; în rubrica
competenţe specifice se trec numerele acestora din programa şcolară; conţinuturile selectate
sunt acelea din lista de conţinuturi a programei; numărul de ore alocate se stabileşte de cadrul
didactic în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei, în rubrica
observaţii se trec eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.
 
 Proiectarea unei unităţi de învăţare- proiectarea imediată
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, ce reprezintă o
structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină
formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu
pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.
 
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore pe săptămână:
Anul:
Unitatea de învăţare:
Nr. ore alocate:
Conţinuturi         Comp specifice Activităţi de       Resurse Evaluare
(detalieri)            învăţare
         
 
 
Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a
elevilor; în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din
programa şcolară; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate,
modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul /profesorul le consideră adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc,
forme de organizare a clasei etc; în rubrica Evaluare se menţionează instrumente aplicate la
clasă.
Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
 
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului
şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze
ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să
reflecte cât mai bine realitatea.
 
In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe
baza indicaţiilor din planificare ( competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalieri pe
orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte competenţă
specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica
didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De
aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist, în funcţie de
experienţa fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate
chiar aloca o rubrică specială.
 
Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare,
care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii
obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare
vizată.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/
competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă.
 
Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii, în
momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă
de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va
alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru
conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
 
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului
de predare învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în
proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele:
-       Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care
trebuie să le realizeze elevii?
-       Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra că au atins aceste obiective?
-       Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
-       Când şi în ce scop evaluez?
-       Pentru ce tipuri de evaluare optez?
-       Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
-       Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate,
astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
-       Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi ppntru a asigura progresul şcolar
fiecăruia dintre ei?
 
Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului
înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în
programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune
elevul, ci mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
• Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi
ierarhizează prin calificativ/ notă, spre evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea
potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi metodelor
proprii de învăţare;
Realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă,
deşi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea elevilor şi blocaje datorate emoţiei şi
timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii cadru didactic elevi,
demonstrarea stadiului de formare al unor competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare,
demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter relaţionare al elevului;
 
Folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în
grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau
acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile.
In raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul
spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă,
iar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.
 
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o
autoevaluare a procesului, pe care învăţătorul/ profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu
fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi
pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de
învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca toţi elevii să poată atinge, în final,
standardele curriculare de performanţă.