Licență

I. DISCIPLINA – ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE

1. Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective

a) Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv.

Definiţie: Finalităţile educaţionale sunt definite ca orientări axiologice/valorice ale
demersurilor educaţionale; sunt ţinte/intenţii/deziderate care orientează întregul demers
educativ la nivel de sistem şi de proces, fiind exprimate sub forma idealului, scopurilor şi
obiectivelor educaţionale.
Funcţiile finalităţilor (S. Cristea, 2010)
 Funcţia de proiectare a activităţii didactice
- în sens larg – proiectarea politicilor educaţionale pe termen lung şi mediu, inclusiv
proiectarea planurilor, programelor, manualelor şcolare;
- în sens restrâns – proiectarea calendaristică – anuală şi semestrială, unităţi de învăţare, lecţii,
activităţi.
 Funcţia de valorizare a activităţii didactice
- presupune raportarea permanentă la un sistem de valori fundamentale morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, psihofizice etc.
O primă clasificare a finalităţilor educaţionale se realizează în funcţie de cele două
planuri –respectiv sistemul de educaţie şi procesul de educaţie. Astfel, (vezi, S. Cristea, 2010)
la nivelul sistemului de educaţie se situează idealul educaţional şi scopurile educaţiei, iar la
nivelul procesului, obiectivele educaţionale.

1.2 Finalităţile sistemului de educaţie - idealul şi scopurile educaţiei

Finalităţile de la nivelul sistemului, idealul şi scopurile educaţiei, sunt precizate la

nivelul documentelor de politică educaţională – Legea Educaţiei, Curriculum Naţional etc. şi
exprimă anticipat evoluţia educaţiei pe perioade medii şi lungi.
Idealul educaţional (lat. idealis ceea ce posedă perfecţiunea la care spiritul aspiră-
Vezi Dicţionar Larousse) precizează modelul de personalitate pe care societatea îl solicită
în conformitate cu evoluţiile anticipate, dar şi cu puterea educaţiei de a răspunde acestor
solicitări. Este finalitatea cu gradul maxim de generalitate. Idealul se construieşte pentru
perioade lungi de timp şi are caracter abstract şi sintetic.
Idealul educațional se construiește pe baza idealului social, derivă din așa numita
„conștiință educativă a societății”, în funcție de „tipul și esența societății, de modelul
dezvoltării ideale a personalității istoricește determinat, de valorile fundamentale ale lumii
contemporane (democrația, umanismul, civismul, toleranta, respectarea drepturilor omului
etc. ), dar și de tradițiile culturale, valorile naționale întemeiate istoric”. (Niculescu, 2016)
1. Caracterul istoric – fiecare epocă istorică își conturează propriul ideal: în Antichitate este
cunoscut idealul atenian exprimat prin expresia kalokagathia (gr. khalo= frumos și gr. agatos=
bun) – o îmbinare armonioasă a calităților fizice, intelectuale și morale; în Sparta, sub
influența unei culturi războinice, idealul se concentra pe ideea de dezvoltare fizică, iar în
Roma antică – se punea accent pe ideea de formare a unui bun om al cetății/ al bunului
cetățean. În Evul Mediu este cunoscut, pe de o parte, idealul laic (care presupunea însușirea
celor șapte virtuți cavalerești) și idealul religios (ce viza însușirea celor șapte arte liberale); în

1
Renaștere – idealul era construit în jurul ideii de „homo universale”/ cu o cultură
enciclopedică; în Epoca modernă – idealul „reflectă, în plan pedagogic, transformările
înregistrate la nivel social global”(Cristea, 2010, p. 190):sec. al XVIII-lea - prima jumătatea
secolului XX- idealul personalității eficiente corespunzător etapei societății industrializate
timpurii și pe cale de maturizare; anii 1950-1980–idealul personalității complexe,
multilaterale corespunzător societății industrializate avansate, dezvoltate sau pe cale de
dezvoltare; după anii 1980-1990- idealul personalității inovatoare și autonomie –
corespunzător etapei societății postmoderne, informatizate, bazată pe cunoaștere; este un
„ideal al personalității deschise, creative la un nivel superior, inovator”(Cristea, 2016, p. 73)
2.Caracterul prospectiv - idealul anticipează/ formulează previziuni pe o perioadă
îndelungată de timp (decenii), cu privire la un model de personalitate dezirabil.
3. Caracterul abstract – idealul educativ propune un model general, abstract și sintetic al
personalității, oferind orizonturi înalte, superioare, pentru ghidarea activităților educative, în
conformitate cu valori pedagogice fundamentale.
4. Caracterul strategic - idealul educativ propune o abordare integrativă, globală, inovatoare
asupra educației, de depășire a stadiului de dezvoltare anterior.
5. Caracterul politic – idealul educativ prezintă aspirațiile, interesele maximale ale societății
și exprimă o serie de „direcții de anvergură la nivelul scopurilor și obiectivelor”. ( vezi Joița,
2003, Cristea, 2016)
Idealul educaţional se regăseşte precizat în Legea Educaţiei Naţionale (2011) Art. 2
alineatul (3):
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă
a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. (…)”
Scopurile generale ale educaţiei, alături de idealul educațional, sunt finalități
macrostructurale.
Scopurile definesc „direcțiile generale, strategice, de dezvoltare a sistemului de
învățământ pe termen lung și mediu:
- a. Conducerea managerială a sistemului de învățământ
- b. Democratizarea sistemului de învățământ
- c. Informatizarea sistemului de învățământ
- d. Descentralizarea sistemului de învățământ
- e. Flexibilizarea sistemului de învățământ

Scopurile generale ale educației intervin teleologic, axiologic și prospectiv ca criteriile

valorice /ăedagogice necesare pentru:
a. organizarea structurii sistemului de învățământ
b. construcția curriculară a planului de învățământ și a programelor școlare/universitare
și manualelor școlare.universitare“ (Cristea, S., 2016, Finalitățile educației, DPH,
p.107)

Caracteristici ale scopurilor generale ale educației ( idem, pp.74-75):

A. „Caracterul practic al scopurilor generale ale educației

2
Scopurile generale ale educației angajează direcțiile principale de acțiune socială care susțin
structural politica și planificarea educației într-o anumită etapă sau perioadă istorică.
B. Caracterul strategic al scopurilor generale ale educației
Scopurile generale ale educației definesc liniile generale de dezvoltare a educației/instruirii
pe termen lung și mediu, care asigură perfecționarea permanentă a sistemului și a procesului
de învățământ.
C. Caracterul tactic al scopurilor generale ale educației
Scopurile generale ale educației fixează criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale
procesului de învățământ care susțin proiectarea pedagogică a planului de învățământ.
D. Caracterul operațional
Scopurile generale ale educației delimitează criteriile de elaborare a obiectivelor specifice
angajate în proiectarea programelor școlare/universitare și a manualelor școlare/universitare.
Aceste patru caracteristici confirmă faptul că scopurile generale ale educației
concentrează direcțiile fundamentale de evoluție a sistemului de învățământ: a. structura
sistemului de învățământ; b. criteriile de proiectare, realizare, realizare și dezvoltare a
principalelor documente curriculare (planul de învățământ, programele și manualele
școlare/universitare), angajate la nivelul finalităților microstructurale, al obiectivelor generale
și specifice ale procesului de învățământ. “
1.3 Finalităţile procesului de învăţământ - obiectivele educaţionale
Finalitățile procesului de învățământ sunt finalități microstructurale și sunt proiectate la
nivelul activităților de instruire, organizare în mediul formal sau nonformal.
1.3.1Definiţie:
Obiectivele educaţionale sunt finalităţile cu gradul cel mai redus de generalitate care
anticipează schimbările/transformările ce survin la nivelul personalităţii elevilor ca urmare a
participării acestora la activităţi de tip instructive/ educativ.
“Sunt categorii pedagogice care exprimă anticipat rezultate dezirabile ale educaţiei”
(C. Moise, Elemente de didactică) Obiectivele sunt subordonate scopurilor educaţionale.
Funcţiile obiectivelor educaţionale:
Literatura de specialitate (Bocoș & Jucan, 2008, Potolea și colab. 2008, Cucoș, 2009) indică o
serie de funcții pe care obiectivele educaționale le îndeplinesc:
a.Funcția axiologică sau de orientare valorică
Obiectivele exprimă valori pedagogice relevante de tip prospectiv, stabilite inițial la nivel
macrostructural, în cadrul idealului și scopurilor generale ale educației. Obiectivele sunt
construite astfel încât, prin raportare la concepția despre societate, cunoaștere și om, să
transmită și interiorizeze valori cu rol important în formarea și dezvoltarea personalității
educaților, urmărindu-se astfel depășirea nivelului simplelor achiziții de cunoștințe, priceperi
și deprinderi, și orientarea educaților către exersarea și dobândirea valorilor care îi vor defini
ca personalități armonios dezvoltate. Aceste valori vor fi repere de analiză a propriei persoane
în raport cu ceilalți, dar și cu lumea în care trăiește și se dezvoltă. Așadar, obiectivele nu se
construiesc/ aleg la întâmplare, ci trebuie „să fie valoroase” pentru copii și să transmită valori
(Cucoș, 2002)
b. Funcția de reglare și autoreglare a procesului de învățământ

3
 Fiecare activitate didactică este proiectată pornind de la alegerea / construirea obiectivelor
educaționale, iar în funcție de acestea se aleg de către cadrul didactic celelalte componente ale
procesului de învățământ: conținuturi, strategii de predare, strategii de evaluare etc. în funcție
de condiții diferite. Obiectivele educaționale sunt componente-reper în construirea arhitecturii
activității didactice, în realizarea/ derularea, monitorizarea, evaluarea și mai ales reglarea
bunei desfășurări a activităților.
O regândire asupra listei de obiective în cadrul unui proiect didactic, de exemplu, va
determina modificări/ influențe asupra celorlalte componentele ale procesului de învățământ
care acționează sistemic, cu interconectări și interdeterminări permanente. În acest sens, în
funcție de obiectivele educaționale stabilite, profesorul va selecta și construi situații de
învățare adecvate pe care să le lanseze copiilor, va selecta oportun conținuturile, va combina
metodele de predare și învățare, formele de organizare a activităților, va alege instrumentele
de evaluare, toate în scopul susținerii unei învățări autentice, de succes.
În concluzie, această funcție indică faptul că reglarea și autoreglarea procesului de
învățământ, în sensul eficientizării/ ridicării nivelului calitativ al activităților instructiv-
educative/ al demersurilor formative, are loc de fiecare dată prin raportare la obiectivele
educaționale.
c. Funcția de anticipare a rezultatelor învățării
Obiectivele educaționale sunt predicții ale unor posibile rezultate ale învățării, sunt anticipări
cu privire la achizițiile de ordin cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric ale copiilor ca urmare
a participării acestora la activitățile instructiv-educative propuse de către profesor/ educator.
Aceste anticipări ghidează și coordonează efortul cadrului didactic și al educaților în direcția
punerii lor în practică, al realizării, al înaintării în învățare.
Fără aceste anticipări, nu s-ar putea construi traseul didactic de urmat și nici țintele de atins.
d. Funcția evaluativă a obiectivelor
Întreg demersul instructiv - educativ proiectat și derulat de cadrul didactic este evaluat prin
raportare la obiectivele educaționale inițial stabilite. Astfel, obiectivele devin repere
importante în analiza eficienței activităților derulate. Rezultatele învățării sunt puse în
corespondență cu ceea ce s-a anticipat inițial la nivelul obiectivelor educaționale.
Aceste funcții sunt interdependente, astfel că nerealizarea uneia determină implicit
nerealizarea celorlalte. ( vezi Daniela Jeder, 2019 Finalitățile educației, în Sinteze de
pedagogie pentru învățământul preșcolar, coord. Albulescu, Catalano, DPH, București)
2.5.2 Clasificări ale obiectivelor educaționale
Criteriile de clasificare a obiectivelor educaționale sunt multiple; vă prezentăm mai jos câteva
dintre acestea:
a. După tipul de activitate:
- obiective informative (cunoaștere, achiziții de informații etc. )
- obiective formative (priceperi, deprinderi intelectuale, operare cu cunoștințe și valori
asimilate)
b. După gradul de diferențiere/ individualizarea cunoașterii:
- obiective comune/ obiective diferențiate/ obiective individualizate/ obiective personalizate.
c. După dimensiunea pe care sunt centrate:

4
- obiective centrate pe cunoștințe/ obiective centrate pe capacități/ obiective centrate pe
atitudini/ obiective centrate pe comportamente.
d. După durata de realizare:
- obiective pe termen lung/ obiective pe termen mediu / obiective pe termen scurt
e. După gradul de generalitate, specificitate - operaționalitate (Cristea, 2016, p. 108)
-obiectivele generale„ definesc direcțiile de proiectare a educației/ instruirii pe niveluri și
trepte de învățământ. ”
-obiectivele specifice/ intermediare „definesc direcțiile de proiectare a educației/ instruirii la
nivel de: a. obiective cadru, b. obiective de referință, b. 1 competențe vizate și b. 2
conținuturile de bază care trebuie dobândite (cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive,
atitudini cognitive/ valori / de bază) ”
-obiectivele concrete „definite în termeni de performanțe școlare, raportate la obiectivele
specifice, de referință, exprimate în termeni de competențe și de conținuturi de bază
(cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive, atitudini cognitive/ valori / de bază). ”
f. După domeniile comportamentale:
- obiective cognitive (cunoștințe, deprinderi, capacități intelectuale)
- obiective afectiv-atitudinale(sentimente, interese, atitudini)
- obiective psihomotrice (deprinderi motrice/ abilități corporale)
b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de
sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; competențe generale, competențe
specifice;obiective concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective
cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a.

Taxonomiile obiectivelor, în funcţie de domenii comportamentale:

Domeniul cognitiv Domeniul cognitiv

(B. S. Bloom) Anderson şi Krathwohl (2001)
Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor amintirea
copilul este capabil să recunoască, reproducă
informația (nume, date, idei, etc. )
- verbe: a recunoaște, a reaminti a enumera, a găsi
etc.
Înţelegerea/ comprehensiunea înţelegerea
- copilul este capabil să explice cu propriile
cuvinte, să exemplifice, să facă asocieri etc.
- verbe: a explica, a exemplifica, a exprima
propriu, a argumenta etc.
Aplicarea aplicarea
copilul este capabil să aplice în contexte noi
informația;
- verbe: a aplica, a găsi, a stabili, a alege, a

5
dezvolta, a organiza, a rezolva etc.
Analiză analiza
- copilul este capabil să compare, să distingă părți
componente/ părți diferite;
- verbe: a distinge, a analiza, a recunoaște, a găsi,
a deduce, a compara, a identifica, a ordona etc.
Sinteza evaluarea
copilul este capabil să formuleze puncte de
vedere, să creeze produse
- verbe: a compune, a crea, a povesti, a modifica,
a relata, a propune etc.
Evaluarea creaţia
- copilul este capabil să justifice, să argumenteze
o afirmație, o decizie etc.
Verbe: a judeca, a aprecia, a argumenta, a
considera, a compara, a propune, a măsura

Domeniul afectiv atitudinal Domeniul psihomotor

(Krathwohl) (E. J. Simpson)

- Receptarea valorii, conștientizarea Percepţia

existenței valorii
- verbe: a da atenție, a accepta, a asculta, a
sesiza, a alege, a fi dispus etc. receptarea valorii
observarea acțiunii pe care trebuie să o realizeze
(identificarea acțiunii de a ține creionul, poziția
pentru scris etc. ) verbe: - a repeta, a memora, a
mima, a recunoaște, a percepe, a aplica etc.

Reacţia/ răspunsul Dispoziţia

- copilul se simte atras de noua valorare, simte
plăcere, dorește să o aprofundeze.
verbe:a aproba, a discuta, a respecta, a se
conforma, a accepta, a urma, a face etc.
Valorizarea
conștientizează comportamentul, se implică
activ etc.
verbe: a accepta, a specifica, a renunța, a
sprijini, a angaja,, a încuraja etc.
Organizarea
ordonarea propriului sistem de valori prin
raportare la noua valoare;
verbe:- a discuta, a formula, a compara, a
armoniza, a ordona, a defini, a face un plan etc.
Caracterizarea
- noua valoare este interiorizată, se identifică la
nivel comportamental.
verbe :a schimba, a rezolva,a aprecia critic.
- pregătirea mintală, fizică, afectivă pentru
realizarea unui act motor.
verbe: să dorească, să insiste etc.
Răspunsul dirijat
- realizarea activității în mod voluntar
verbe: a executa,, a aplica, a răspunde etc.
Răspunsul automatizat
- presupune repetarea în vederea formării
deprinderii
Verbe: să execute corect etc.
Răspunsul manifest complex
- acțiunea nou învățată este situată în contexte
variate/ noi.
verbe:să execute corect fără efort etc.

6
 Adaptarea
- modificarea în mod
voluntar/ conștient a mișcărilor.
verbe: a adapta, a modifica etc.
Creaţia
- acțiunea este exercitată într-o formă originală,
personală
verbe: a reface, a concepe, a crea, a modifica

a. După gradul de generalitate, regăsim obiective generale, specifice şi operaţionale.

Obiective
Obiective generale
Obiective specifice sau
intermediare
Obiective operaţionale
Caracteristici:
-exprimă liniile generale de dezvoltare a procesului de
învăţământ.
-sunt precizate în funcţie de niveluri, trepte sau cicluri de
învăţământ, pe arii curiculare sau chiar discipline şcolare
-au caracter concret şi sunt proiectate/elaborate de fiecare
profesor pentru fiecare lecţie sau activitate cu caracter
didactic

Dacă obiectivele cu grad mai mare de generalitate şi ne referim la obiectivele generale

şi cele specifice, se regăsesc precizate la în documente curriculare, fiind elaborare de
specialişti de la nivelul ministerului, sau de la nivelul diferitelor comisii (Comisia de evaluare,
Comisia pentru curriculum etc), obiectivele operaţioanale sunt elaborate de către fiecare
profesor în parte în funcţie de finalităţile precizate de programele şcolare, de clasa de elevi
sau resursele de care dispune şcoala şi profesorul.
Competenţele generale şi competenţele specifice
Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare,
operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi,
rezolvarea
eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii; competenţele au componente
cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii.
Competenţele utilizează, integrează şi mobilizează cunoştinţe, resurse cognitive, dar şi
afective şi contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaţie, însă nu se confundă cu
aceste resurse. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse adecvate,
verificarea pertinenţei acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situaţiei, verificarea
corectitudinii rezultatului ş.a. Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le
ordonează, le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le
structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competenţele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu şi lor le sunt
asociate unităţi de conţinut, valori şi atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu
formarea competenţelor educaţionale generale şi specifice, precum şi sugestii
metodologice generale. Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de
conţinut are în vedere posibilitatea ca orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin
diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Pe baza
competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi vizate în cadrul
activităţii educaţionale.

7
Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine
cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea
demersurilor
didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează
formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, necesare
elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. O programă
centrată pe competenţe, valori şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei
cognitive conform cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în
mod exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi
situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund
condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ ş i pentru societate în acelaşi timp. Aşadar,
specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine
cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor. Opţiunea pentru un curriculum
centrat pe competenţe, atitudini şi valori are în vedere accentuarea dimensiunii
acţionale în formarea personalităţii elevilor şi focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării.

c) Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
După cum am observat, obiectivele operaţionale sunt conţinuturi ce indică o serie de
aşteptări ca urmare a desfăşurării unor activităţi cu caracter didactic, formativ. Aceste
aşteptări trebuie să fie puse în practică, aşadar obiectivele trebuie operaţionalizate.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă “a-l transforma în comportament observabil şi
măsurabil într-un timp limitat” – o oră şcolară. ( conform prof. C. Moise). Operaţionalizarea
obiectivelor "constă în formularea corectă şi clară a obiectivelor, transpunerea lor în termini
de operaţii, acţiuni, comportamente observabile şi măsurabile." (Caciuc, V.T., 2004, p.69)
Conform prof. Sorin Cristea, operationalizarea obiectivelor instruirii/procesului de
invatamant reprezinta actiunea profesorului de proiectare pedagogica a obiectivelor concrete
ale fiecarei activitati de instruire (lectii etc.), planificata conform orarului scolar (formal, dar
si nonformal), in raport cu obiectivele specifice definite la nivelul programelor scolare
(formale, dar si nonformale) anuale.
”Functia centrala a actiunii de operationalizare a OI/PI este cea de deducere a
obiectivelor concrete din obiectivele specifice ale capitolului, modulului de studiu etc, definite
in cadrul programelor scolare in termeni de: a. Competente psihologice (de cunoaștere-
întelegere- aplicație, de analiza –sinteza-evaluare critica); b) cunostinte de baza, validate
social, proprii disciplinei de invatamant in contextul treptei de invatamant: b-1declarative
(concepte, legi, principii, formule, personalitati istorice/literare etc.); b-2 procedurale
(deprinderi, strategii cognitive) “
Specialiştii în domeniu au propus o serie de modele ale operaţionalizării dintre cele
mai cunoscute fiind cele ale lui Gilbert de Lansheere (vezi cursul de Fundamentele
pedagogiei), L. D' Hainaut, cel mai utilizat fiind cel al lui R. F. Mager.
Vă prezentăm, mai jos cele trei modele:

a.Modelul propus de Viviane de Landsheere și Gilbert de Landsheere (1979) urmează

cinci pași:

1.Cine va produce comportamentul? (copilul)

8
 2.Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?(comportament
de indică acțiuni concrete, observabile)
3.Care va fi produsul? (performanța concretă și evaluabilă până la sfârșitul
activității)
4.În ce condiții are loc comportamentul? (condiții metodologice și psihologice)
5.Ce criterii confirmă faptul că produsul a fost realizat?(criterii de evaluare
cantitativă și calitativă).

b. Modelul propus de R. F. Mager (1962):

Acest model simplifică algoritmul propus de Landsheere, reducându-l la 3 pași:

1.Denumirea/ specificarea comportamentului final – se descrie rezultatul

așteptat al învățării / performanțele atinse de la preșcolari la finalul activității; se
respectă condițiile cu privire la utilizarea verbelor de acțiune, se evită
formulările generale etc.
2.Precizarea condițiilor în care trebuie să se producă efectiv comportamentul
(condițiile didactice de obținere a comportamentului:ce i se pune la dispoziție
preșcolarului/ elevului ca sprijin, ce cantitate de informație, ce nu are voie să
utilizeze etc. )
3.Stabilirea nivelului de performanță acceptabilă / criteriul reușitei (se
precizează nivelul de reușită: nivel minim, mediu și maximal. Stabilirea
nivelului de reușită sau indicarea prestației minimale se realizează prin indicarea
unor limite de ordin temporal – ce timp are la dispoziție preșcolarul pentru
realizarea sarcinii, limite numerice – se indică, de exemplu, numărul minim/
maxim de conduite preconizate (numărul minim de răspunsuri corecte, numărul
maxim de erori acceptate), iar în alte cazuri se stabilesc limite de exactitate prin
apel la diverse criterii valorice în funcție de domeniu/ disciplină, grupa de
preșcolari, nivelul grupei / al copiilor (mod de lucru, corectitudine, precizie etc. )
. (Moise, 1996 apud. Mager 1962)
Acest model de operaționalizare a obiectivelor, propus de R. F Mager, este și cel mai utilizat
în practica educațională.

Exemplu:
La sfârșitul activității, preșcolarii vor fi capabili:
- să numească (comportamentul final) cu ajutorul imaginilor/ planșelor
prezentate (condiții), cel puțin trei personaje din povestea audiată (nivel de
reușită)
- să compare două personaje din povestea prezentată (comportament final), pe
baza acțiunilor lor (condiții), fără sprijinul educatoarei (nivel de reușită)

Exemplu: La sfârşitul activităţii, studenţii/cursanţii vor fi capabili: Etape:

.
- să elaboreze două obiective operaţionale I. Descrierea comportamentului final
după modelul Mager

9
 -se indică, prin apel la un verb de acţiune
(întotdeauna la conjunctiv) ceea ce trebuie să
ştie/să facă elevul la sfârşitul secvenţei de
instruire.
- având la dispoziţie materialele suport,
II. Condiţiile în care se realizează obiectivul
- ce materiale, ce instrumente, ce cunoştinţe i
se pun elevului/cursantului la dispoziţie, ce nu-
i este permis să utilizeze etc.

- într-un timp de 5 minute III. Nivelul performanţei acceptabile

- reuşita minimală poate fi indicată prin
impunerea unor limite ca:
-limita temporală
-limita numerică
-limita de exactitate
-alături şi de alţi indicatori ce depind de
disciplina, nivelul de pregătire al elevilor etc

c.Modelul propus de L. D′ Hainaut

În modelul propus de D′ Hainaut, „componentele esențiale ale unui obiectiv operațional sunt
fixate la nivel de:
1.Acțiuni concrete, observabile în contextul activității de instruire (lecție etc. ):
reproducere, conceptualizare, aplicare (de concepte, reguli, deprinderi, strategii
cognitive), asociere
(analitică-sintetică), rezolvare de probleme și de situații - problemă (probleme
complexe, contradictorii);
2.Materia – conținuturile de bază care susțin acțiunile concrete ale elevului,
conținuturi de bază exprimate în termeni de: a) elemente (obiecte, fapte, date,
locuri, probleme, surse ale cunoașterii) b) clase (categorii, concepte); c) relații
(de organizare, ierarhizare; cauzale; logice; relații între concepte/ judecăți; relații
între judecăți/ raționamente); d) operații (logice, metodologice/ metode. /
mijloace didactice); e) structuri (formale, matematice; modele, teorii)
3.Gradul de integrare a cunoștințelor de bază (declarative - procedurale), realizat
prin: a) executare imediată; b) abținere de la … (extinderi, extrapolări,
redundanțe, pleonasme etc. perturbatoare în plan logic și pedagogic); c) transfer
(disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluri-/ multidisciplinar,
transdisciplinar; parțial-integral).
4. Criteriile de succes: a) rata succesului în raport de un reper – standard;
b)toleranța/ eroarea acceptabilă; c) limitele de timp; d) procentul global de
succes. ” (Cristea, 2018, pp. 111-112)

Literatura de specialitate (Bocoș, Jucan, 2008, Cristea 2018) oferă câteva repere la
care profesorii, indiferent de nivelul la care predau, trebuie să se raporteze atunci când
realizează operaționalizarea obiectivelor:

-Raportarea / valorificarea finalităților educaționale de tip macrostructural – ideal și scopuri

educaționale și cele de nivel microstructural – obiective generale,specifice și concrete/
operaționale care definesc orientările de natură axiologică, „prospective, stabilite în termeni
de filozofie și politică a educației”;

10
-Consultarea și valorificarea pedagogică a documentelor oficiale – curriculum național,
curriculum pe trepte de învățământ, programele, manualele, metodicile/ didacticile speciale
etc. necesare pentru învățarea formală și nonformală.
-Cunoașterea personalității copiilor/ elevilor - aspecte cu privire la potențialul lor cognitiv,
afectiv, motivațional etc. ; rezultate obținute în etapele anterioare, mediul familial etc.
-Sintalitatea colectivului/ grupei – grad de coeziune, dinamică, lideri formali/ informali etc.
-Resursele pedagogice disponibile la nivelul grădiniței/școlii – resurse umane, informaționale,
didactice/ materiale, spațiale, temporale etc. (Cristea, 2018, pp. 117-118)
a.Avantaje ale operaționalizării obiectivelor:
-operaționalizarea obiectivelor asigură premisele unei proiectări didactice corecte, știut
fiind faptul că acest demers debutează cu stabilirea finalităților;
-sprijină formularea cu claritate și precizie a obiectivelor și, în acest fel, susține o bună
organizare și desfășurare a demersului didactic mai ales în selectarea conținuturilor,
construirea unor strategiilor didactice pertinente, organizarea metodică a activității etc.;
-susține selecția/ construirea corectă a instrumentelor de evaluare și stabilirea clară a
criteriilor de măsurare a rezultatelor obținute de copii ca urmare a activităților desfășurate;
-prin operaționalizare se facilitează identificarea dificultăților pe care copiii le întâmpină
în învățare;
-sprijină înaintarea graduală în învățare a copiilor, dar și monitorizarea progreselor
înregistrate de către aceștia;
-oferă sprijin cadrului didactic în activitățile de autoevaluare a activităților didactice și de
optimizare a acestora în etapele următoare etc.

b.Limite ale operaționalizării obiectivelor

Multe comportamente pe care profesorul le formează copiilor nu pot fi surprinse și

precizate prin obiective operaționale; în ansamblul său, activitatea educativă se construiește
din diverse și extrem de variate procese care, uneori sunt greu de exprimat și descris, dar au
impact hotărâtor în formare. Așadar, în actul educațional nu totul este vizibil, observabil și
mai ales ușor de măsurat. O astfel de perspectivă, care presupune observarea și măsurarea
comportamentelor obținute în urma derulării activităților didactice, încadrează operația/
tehnica de operaționalizare în categoria celor de tip behaviorist.
Unele obiective, în special cele care fac parte din categoria obiectivelor afectiv-
atitudinale, dar și unele obiective de tip cognitiv, cu un grad de complexitate mai ridicat
(obiectivele de exprimare - este cazul creativității - sau obiectivele de transfer - vezi Matkle
& Tiemann apud. Stanciu, 2003, p. 41) au nevoie de mai mult timp pentru a fi
operaționalizate. În aceste situații, „operaționalizarea se poate face chiar și aproximativ,
prin stabilirea achizițiilor intermediare (parțiale, componente), prin aprecierea treptată a
cărora se va realiza observabilitatea și măsurarea necesare”. (Moise, 1996, p. 24)
În procesul operaționalizării apare riscul de fragmentare a instruirii ca și cel de
„atomizare și secvențiere a comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nicio
relevanță didactică. ” (Cucoș, 2002)
În unele situații se poate ajunge la limitarea creativității, la „mecanizare în predare”
(idem), la „artificializarea procesului instructiv-educativ”.
2.Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar şi preşcolar
11
a) Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor
în ciclul primar şi preşcolar

12