C3-C4.

FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE

Abordarea curriculum-ului din perspectivă structurală se poate realiza după mai multe
modele: triunghiular, rombic, pentagonal. Am preferat modelul pentagonal care ni se pare
mai complet şi cuprinde următoarele componente: finalităţile; conţinuturile; timpul de
instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare. Aceste elemente structurale ale
curriculum-ului sunt într-o strânsă unitate şi interdependenţă. (Potolea,d, Manolescu, M.,
2006, p.40)
3.1. Sensul finalist / Caracterul teleologic al educaţiei
Educaţia (după cum o demonstrează însăşi etimologia acestui concept – lat.
“educe,educere – a duce, a conduce”) nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci
este o activitate care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi (realizarea unor intenţionalităţi,
aspiraţii, scopuri). “În spatele cunoaşterii şcolare se află nişte ţeluri, nişte năzuinţe, nişte
interese (ale societăţii, ale dascălilor, ale copiilor, ale părinţilor etc.”(Cucoş, C., 2006, p.185).
Finalitatilie educatiei (pedagogice) sunt definite ca fiind “orientările asumate la nivel
de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de
învăţământ”(Cristea, Sorin, 1998, p.167)
Sensul finalist (lat. finalis,-tatis= ceea ce indică/semnalează scopul /idealul/finalitatea),
respectiv, caracter teleologic (gr. telos,-eos (teleos) = scop, ideal; fr. téléologique = în
conformitate cu un scop/ideal) al educatiei “se referă la faptul că, în fiecare moment al
desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care
aceasta le urmăreşte, finalităţi determinate preponderent de contextul social-istoric în care se
desfăşoară acţiunea educaţională” (Cristian Stan, 2001, p.24). Sensul finalist al educaţiei este
foarte bine evidenţiat prin definiţia educaţiei formulată de I.Nicola: Educaţia este o “activitate
socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient, sistematic şi organizat,.în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv –
acţionând asupra unui obiect - individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din
urmă într-o personalitate activă şi creatoare,...” (Nicola, I., 2002, p.22) în conformitate cu
finalităţile educaţionale urmărite.
3.2. Taxonomia finalităţilor educaţionale
 Termenul „taxonomie”reprezintă un sistem de clasificare utilizat şi în cadrul ştiinţelor
educaţiei.

Există mai multe criterii de clasificare a finalităţilor educaţionale.

A. După nivelul la care facem referire (sistemul de învăţământ sau procesul de învăţământ).
În funcţie de sfera la care facem referire, consideră S. Cristea (2010), finalităţile se pot
clasifica în:
 finalităţile macrostructurale care definesc orientările la nivel de sistem de învăţământ
prin idealul şi scopurile educaţiei;
 finalităţile microstructurale care definesc orientările valorice angajate la nivelul
procesului de învăţământ prin obiectivele educaţionale (generale, specifice şi concrete /
operaţionale) ale instruirii.
B. După gradul de generalitate

În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţionale sunt structurate pe trei

nivele : idealul educaţional, scopurile educaţiei şi obiectivele educaţionale.
1. Idealul educaţional. (-lat. idealis = perfecţiune de atins)
Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate, se atinge pe termen lung şi
„exprimă orientările strategice ale unui sistem educativ într-o anumiă perioadă istorică a
dezvoltării economico-sociale, ştiinţifice şi culturale a unei ţări”(Jinga, I., Istrate, E., 2006,
p.132)
Idealul educaţional defineşte un model dezirabil de personalitate ce se doreşte la un
moment dat în societate, pe care educaţia trebuie să-1 formeze în procesul desfăşurării ei.
Dimensiunile idealului educaţional.
În cadrul oricărui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni/faţete (I. Nicola,I., 2002,
p.156): dimensiunea socială, dimensiunea psihologică şi dimensiunea pedagogică.
 Dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii;
idealul educaţional trebuie să fie în concordanţă cu tendinţele generale de dezvoltare a
societăţii şi să imprime, în consecinţă, o anumită direcţie acţiunii educaţionale. Prin
această dimensiune, idealul educaţional este o manifestare a idealului social.
 Dimensiunea psihologică - se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl
reclamă, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea
membrilor unei societăţi. Idealul educaţional trebuie să răspundă nevoilor şi resurselor/
posibiltăţilor indivizilor;
 Dimensiunea pedagogică - se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care ar trebui
investită acţiunea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal. În lumina celor trei
dimensiuni, „ idealul educaţional realizează joncţiunea între ceea ce este şi ceea ce trebuie să
devină omul în procesul educaţiei.”(Nicola, I., 2002, p 157).
Dimensiunea idealului educaţional Caracteristici
Dimensiunea socială Să fie în concordanţă cu anumite cerinţe sociale.
Dimensiunea psihologică Să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor;
nu trebuie să fie cu mult peste “putinţa”
oamenilor.
Dimensiunea pedagogică Să permită o transpunere practică în plan
instructiv-educativ.

2.Scopul educaţional.
Scopurile educaţiei reprezintă o ipostază intermediară a finalităţilor educaţiei care
„realizează acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale...”(Cucoş, C., 2006, p.191).
Dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţile
educaţionale particulare, specifice unor acţiuni educaţionale bine determinate:
 scopul unei lecţii sau secvenţe de lecţii, a unui capitol, a unei teme;
 scopul unor laturi ale educaţiei (educația intelectuală, morală, estetică ,… etc.)
 scopul diferitelor niveluri şi profiluri de învătământ sau tipuri de şcoli.
Din punct de vedere structural, scopul se prezintă ca unitate dialectică a două laturi:
a. latura ideală, de imaginare a unui rezultat mai îndepărtat;
b. latura intenţională, de declanşare a acţiunii, în vederea realizării sale.
După Dan Potolea, scopurile reprezintă rezultatele, ceea ce se aşteaptă să se realizeze la
diferite niveluri şi tipuri de şcolaritate. Se poate vorbi despre :
 Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile
sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.
  Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de
particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
naţional.
3. Obiectivele educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist care anticipează
transformările ce urmează să se producă în personalitatea (comportamentul) elevului, în cadrul
unui proces de predare - învăţare - evaluare. Schimbările/transformările trebuie să fie fi
observabile şi măsurabile.
Obiectivul educaţional este o reflectare anticipată a unui rezultat sub forma unei performanţe
care poate fi observată şi identificată la încheierea acţiunii educaţionale.
„Nota definitorie a obiectivului constă ... în aceea că anticipează rezultatul în termeni
comportamentali, prescriind cum va trebui să răspundă elevul după parcurgerea unei secvenţe
de învăţare.”(Nicola, I., (2002), p. 159.)
Între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă interdependenţă.
Idealul educativ vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, determinând
scopurile şi obiectivele educative, iar acestea din urmă concretizează, pe diferite planuri şi la
diferite niveluri, prescripţiile generale ale idealului.
„Idealul este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale, iar unui scop îi
corespunde un sistem de obiective educaţionale.”( Bucoş, M., Jucan, D. , 2008, p.53)
Miron Ionescu şi I. Radu fac o sinteză a acestei interdependenţe:
Idealul educaţional - finalităţi ca aspiraţii, intenţionalităţi înalte, pe termen lung ;
Scopurile – aspiraţii , intenţionalităţi pe termen mediu ;
Obiectivele – sarcini particulare, mai analitice şi mai concrete ale procesului educaţional.
Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul activităţilor didactice,
respectiv a sistemelor de lecţii, a unei lecţii etc.  (Ionescu, M., Radu, I., 2001, p.86). 
Funcţiile finalităţilor educaţionale.
 de anticipare a rezultatelor educaţiei,
 de orientare axiologică (comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia),
 de evaluare a rezultatelor,
 de organizare şi reglare a procesului educativ.
 Fig.1. Relaţia dintre finalităţile acţiunii educaţionale (preluare şi adaptare după I. Nicola )
FINALITATEA CONŢINUTUL NIVELUL la care se referă
finalităţii
Idealul educaţional Modelul de personalitate care Sistemul educaţional naţional
(grad înalt de exprimă aspiraţiile unei societăţi
geralitate) într-o etapă istorică dată.
Scopul educaţional Finalitatea unei acţiuni educative Niveluri şi tipuri de şcoli
(grad mediu de determinate, anticipează rezultatele Profiluri de pregătire
generalitate) pe niveluri şi tipuri de învăţământ Cicluri curriculare
sau pe laturi ale educaţiei. Laturile educaţiei (intelect.,
morală, estetică, fizică etc.)
Obiective Rezultatele aşteptate în termeni de Discipline de învăţământ;
educaţionale schimbări comportamentale şi chiar Unităţi de învăţare;
(grad redus de observabile, măsurabile, la sfârşitul Lecţii.
generalitate ;grad mai unei acţiuni educative Secvenţe de lecţii.
mare de concreteţe)
Fig. 2. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale (după I. Nicola, p.159)
SOCIETATE

IDEAL SOCIAL
Dimensiune socială

IDEAL EDUCAŢIONAL Dimensiune psihologică

Dimensiune pedagogică
SCOPURI EDUCAŢIONALE

Acţiuni educaţionale
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
concrete

Fig. 3. Interdependenţa dintre ideal, scopuri şi obiective educaţionale (după M. Bucos, p.64)

IDEAL EDUCAŢIONAL

Scop ed. 1 Scop ed. 2 Scop ed.3

Scop ed.=scop educaţional

Ob.ed.1 Ob.2 Ob.3 Ob. n Ob.ed.1=obiectiv educaţional
Legendă: determină

conctretizează
3.3. Taxonomia obiectivelor educaţionale /clasificări ale obiectivelor educaţionale
A. După gradul de generalitate.
După gradul de generalitate, la nivelul obiectivelor educaţionale se disting 3 niveluri ierarhice
cu grade de generalitate diferite: obiective generale (numite şi scopuri), obiective intermediare
(sau specifice) şi obiective operaţionale (numite şi comportamentale sau performative)
1. Obiectivele generale
 includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale ale sistemului de învăţământ;
 sunt generate de opţiunile politice ale epocii;
 determină marile orientări ale educaţiei, având valoare filozofică şi socială;
 indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt în concordanţă cu finalităţile
învăţământului.
Exemple: dezvoltarea spirituluişi a atitudinii critice, dezvoltarea creativităţii, asigurarea
integrarii sociale, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, asigurarea accesului la cultură
(Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p.54)
1. Obiectivele intermediare (sau specifice)
 sunt derivate din obiectivelor generale şi
 se definesc în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
 sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, tipuri şi profiluri de şcoală, pe arii curriculare
şi obiecte de învăţamânt (la Jinga, I., Istrate, E., 2006, p.136 şi la Bucoş, M., Jucan, D.,
2008, p.54).
Exemple: formarea unor capacităţi precum: corelarea unei cauze de un efect, efectuarea de
raţionamente logice, emiterea de judecăţi de valoare obiective şi argumentate.
3. Obiectivele operaţionale (sau concrete, comportamentale)

 (Se insistă mai mult pe aceste obiective, deoarece învăţătorul/educatoarea operează cu ele
la fiecare lecţie/activitate)
 sunt derivate din obiectivele intermediare;
 sunt formulate într-un mod concret, prin specificarea comportamentelor observabile şi
măsurabile ( oferind informatii despre nivelul achiziţiilor şi performanţelor
copiilor/elevilor);
  sunt caracteristice activităţii educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic (lecţie,
activitate);
 sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor (micronivel pedagogic)
şi în afara lor;
 sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către cadrul didactic;
 obiectivele operaţionale stau la baza itemilor de evaluare.
B. După domeniul activităţii psihice implicate în învăţare
În funcţie de domeniul activităţii psihice implicate în învăţăre, există 3 tipuri de obiective
operaţionale: cognitive, afective şi psihomotorii.

Obiectivele cognitive :
 se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, la formarea de deprinderi şi
capacităţi intelectuale;
 clasificarea a fost propusă de Benjamin Bloom;
 Benjamin Bloom a stabilit 6 niveluri taxonomice/ categorii de obiective cognitive,
care vizează: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea.
Obiective afective
 se referă la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor;
 vizează, deci, nivelul conduitelor morale şi creative;
 clasificarea a fost propusă de Krathwohl care consideră că interiorizarea
unor norme sau valori morale, estetice, sociale se realizează etapizat: receptare,
conştientizarea valorilor, recunoaştere, reacţie, apreciere şi valorizare prin
acceptare, asentiment.
Obiective psihomotorii
 vizează elaborarea operaţiile manuale, a conduitelor motrice şi a deprinderilor
motrice;
 Simpson susţine ideea formării etapizate a deprinderilor motrice:
perceperea actului, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului în
vederea formării deprinderii, automatizarea actelor, aplicarea deprinderii în
contexte diferite.
3.3.1. Structura obiectivelor operaționale.
Obiectivele operaţionale au două dimensiuni:
 dimensiunea de conţinut ( CE SE ÎNVAŢĂ – o informaţie, problema, o regulă,
o definiţie, un algoritm de calcul, un exrciţiu fizic, îmnulţirea cu 5, adunarea cu
trecere peste ordin, nota muzicală DO, cheia SOL, nonculorile, etc.), care
constituie obiect al învăţării, şi
 dimensiunea de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru
elev. (CUM SE ÎN VAŢĂ, cum se abordează conţinutul pentru a fi însuşit.)
Într-o sarcină de învăţare se indică:
a) modul de abordare de către elev a unui conţinut: (memorare, definire, analiză,
aplicare, comparare, selectare, grupare, ordonare, recunoaştere, etc.), altfel
spus, ceea ce trebuie să facă elevul cu un conţinut dat:
 să memoreze o definiţie, o poezie, o regulă,
 să analizeze o ortogramă, o parte de vorbire/propozitie,
 să aplice un algoritm de analiză gramaticală, de rezolvare a unui exerciţiu
sau a unei probleme ,
 să explice un fenomen (evaporarea apei, cauzele uscării unei plante etc)
 să definească o parte de vorbire/propoziţie, o altă noţiune etc;
 să compare două numere, două segmente etc.).
Exemple: în obiectivul:
 „elevul va fi capabil să definescă (sarcină de învățare) substantivul (conținutul),
conţinutul este specificat în partea a doua a enunţului, iar sarcina de învăţare este
reprezentată prin categoria taxonomică „definire".
 „elevul trebuie să identifice (sarcina de învățare) substantivele dintr-un text dat
(conținutul propus spre învățare)”.

Obiectivul operaţional – structură

Sarcina de învăţare Conţinutul de învăţat

Să definească substantivul

Să recunoască substantivele proprii

 Să ordoneze crescător/descrescător numerele de la 1 la 7

Să explice evaporarea apei

Să explice obţinerea culorilor secundare

3.3.2. Condiţii pedagogice respectate în formularea obiectivelor operaţionale

Pentru a fi corecte, obiectivele operaţionale trebuie să îndeplinească următoarele condiţii

pedagogice:
A. Condiții de conţinut:
a) orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul de abordare
sau sarcina de învăţare a elevului (accentul fiind pus pe alegerea adecvată a modului de
abordare); Exemplu: elevul trebuie să identifice (sarcina de învățare) substantivele dintr-un
text dat (conținutul propus spre învățare)
b) precizarea sarcinii de învăţare trebuie să fie cât mai variată, evitându-se tendinţa de
solicitare excesivă a memoriei elevilor; Exemplu:la capitolul substantivul, sarcinile de
învățare pot fi: să definească substantivele, să selecteze substantivele proprii,să analizeze
substantivele dintr-un text dat, să schimbe numărul substantivelor din textul dat (sg./pl. vs.
pl./sg.), să selecteze substantive nume de ființe/lucruri/fenomene ale naturii etc.
c) opţiunea pentru o sarcină de învăţare determină învăţătorul să aleagă acele resurse şi
strategii de instruire care conduc la realizarea ei de către elevi;
d) sarcinile de învăţare trebuie să fie accesibile elevilor, trebuind să se bazeze pe
experienţele anterioare de învăţare.
B. Condiţii de formă:
a) obiectivele operaţionale nu descriu activităţile învăţătorului, ci sunt astfel formulate
încât să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în
urma implicării /trecerii acestuia printr-o situaţie de predare/învăţare;
b) schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni cât mai concreţi, pentru a putea
fi înţelese de elevi ca sarcină de învăţare şi pentru a fi observabile, chiar măsurabile după ce s-a
terminat situaţia de predare/învăţare:
 c) fiecare obiectiv conţine o singură sarcină de învăţare, evitându-se multiplicările de
tipul: memorare, înţelegere şi aplicare (cu privire la acelaşi conţinut); Exemplu: elevul să
înțeleagă, să memoreze şi să aplice regula în rezolvarea exercițiilor.(greşit)
d) formularea obiectivelor trebuie să se facă cu cuvinte puţine, evitându-se expresiile
redundante, (de prisos);
e) obiectivele operaţionale trebuie grupate logic în jurul unităţii tematice a unei lecţii;
f) pentru a facilita evaluarea şi selecţia mijloacelor pedagogice de realizare, în obiectiv,
se indică şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanța aşteptată.

3.4. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În domeniul ştiinţelor educaţiei, operaţionalizarea reprezintă activitatea de transpunere

a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete,
prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile (M.
Ionescu, 2003, p.60).
Prin operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv
performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de care să fie capabil la
finele/sfârşitul unei secvenţe de instruire.
Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile.
Operaționalizarea se referǎ la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract
(finalitǎți educaționale: ideal, scop, obiective generale şi specifice) la concret (obiective concrete
/ operaționale).
Aceastǎ trecere de la abstract la concret se mai numeşte şi derivare:
finalitǎți→scopuri→obiective generale→obiective specifice→obiective concrete/ operaționale.
Derivarea pedagogică – reprezintă succesiunea de operaţii de trecere progresivă de la
categoria de finalitate cu cel mai ridicat grad de generalitate (ideal) până la finalităţile cele mai
concrete (obiective operaţionale).
 Verbe folosite în formularea obiectivelor operaţionale, pe cele trei domenii cu nivelele
taxonomice (treptele ) pe care le presupun aceste domenii
Domeniul Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
psihomotor
1. Percepere 1. Cunoaşterea 1. Receptare
Să observe Să definească, să recunoască, să Să asculte, să diferenţieze ,
Să recunoască identifice, să dobândească, să să separe, să aleagă , să
Să analizeze enumere, să formuleze combine, să accepte
Să compare
2. Dispoziţie 2. Comprehensiune/înţelegere 2. Reacţie, răspuns
Să dorească, Să explice, să ofere exemple, să Să discute, să practice, să
Să insiste interpreteze, să distingă, să joace, să se conformeze
rezume, să transforme
3. Reacţie dirijată 3. Aplicare 3. Valorizare
Să aplice, Să aplice, să stabilească legături, Să accepte, să renunţe, să nege,
Să răspundă să demonstreze, să folosească să dezbată, să argumenteze
4. Automatism 4. Analiză 4. Organizare
Să execute corect Să observe, să distingă, să aleagă, să Să discute, să compare, să
clasifice, să deducă, să ilustreze formuleze, să organizeze
5. Reacţie 5. Sinteză 5. Caracterizare
complexă Să compună, să relateze, să Să schimbe, să revizuiască, să
Să execute corect, cu povestească, să planifice, să aprecieze critic, să rezolve.
uşurinţă formuleze , să rezume
6. Evaluare
- Să aprecieze, să decidă, să -
argumenteze

3.4.1. Tehnici / proceduri de operaţionalizare

Literatura de specialitate prezintă frecvent modelele şi tehnicile de operaţionalizare
propuse de R.F.Mager şi Gilbert de Landsheere
A. Procedura de operaţionalizare a lui R. F. Mager.
Procedura de operaţionalizare a lui R. F. Mager presupune parcurgerea a trei etape în
elaborarea unui obiectiv operaţional:
1. Specificarea comportamentului final a rezultatului care se aşteaptă de la elev la finalul
activităţii, luând ca referinţă categoriile taxonomice şi verbele-acţiune, indicatoare de
comportamente, (vezi tabelul alăturat)
 2. Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit
prerformanţa preconizată , prin formule verbale ca: „având acces la „.., „fiind date”... , „pus in
situaţia de „, utilizând” , cu ajutorul, alegând un , pe baza , sub forma...
3. Stabilirea criteriilor de evaluare, adică specificarea nivelului de reuşită minimală sau a
nivelului la care să se situeze cunoştinţele deprinderile elevilor pentru a decide asupra realizării
sau nerealizării obiectivelor de ex. :
 numărul minim de răspunsuri corecte solicitate,
 numărul maxim de greşeli tolerate,
 reuşita estimată în procente,
 intervale de timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor,
 indici de viteză, precizie şi calitate pentru modul de lucru al elevilor.
Exemple de formulare a unui obiectiv operaţional după procedura lui R.F. Mager:
1. La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
 să localizeze/ pe hartă/ cel puţin trei râuri./
Explicaţie.
Nr. crt. Etapa Conţinutul fiecărei etape
1. Comportamentul final (Elevii ) să localizeze
2. Condiţiile în care va demonstra pe hartă
performanţa preconizată
3. Criterii de reuşită cel puţin 3 râuri

2. La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:

 să recunoască /într-un text dat / cel puţin 8 substantive comune din 10. /
Nr. crt. Etapa Conţinutul fiecărei etape
1 Comportament final Să recunoască
2 Condiţii Într-un text dat
3 Criterii de reuşită Cel puţin 8 substantive comune din 10

B. Procedura de operaţionalizare a lui Gilbert de Landsheere

Modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileşte cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;(SUBIECTUL)
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ;(COMPORTAMENTUL)
3. care va fi produsul acestui comportament (PERFORMANŢA);
 4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul; (CONDIŢIILE)
5. criteriile după care se poate ajunge la concluzia că produsul este satisfăcător.(NIVELUL
PERFORMANŢEI)
Exemple:
Limba românǎ
(1) La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili
(2) să identifice
(3) substantivele
(4) dintr-un text dat, pe baza cunostintelor însuşite;
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe
care le conţine textul.
Matematicǎ
(1) La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili
(2) să deseneze
(3) unghiuri
(4) pe baza unor măsuri date ale unghiurilor, utilizând raportorul;
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate
în sarcina de lucru.

Etape şi Română Matematică Geografie

conţinutul
acestora

Cine? toţi elevii vor fi capabili toţi elevii vor fi capabili toţii elevii vor fi capabili

Comportamentul să identifice să deseneze să identifice

Produsul substantivele unghiuri râurile din vestul ţării

În ce condiţii dintr-un text dat, pe baza unor masuri pe harta fizică a

date ale unghiurilor, României
utilizând raportorul
Criteriu de Vor fi identificate 8 din vor fi desenate 7 cel puţin 5 râuri din 10
reuşită cele 10 substantive unghiuri din cele 10 predate
 precizate

În practica didactică este mai utilizată tehnica lui R.F. Mager, iar criteriul reuşitei nu este
obligatoriu să fie enunţat în Proiectul didactic al lecţiei/activităţii.

Competenţele - noi categorii finaliste.

Alături de obiective, în calitate de finalităţi sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării,
alte tipuri de achiziţii ca urmare a transpunerii în fapte a obiectivelor, şi anume competenţele.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin activitatea de învăţare. Competenţele permit elevilor să identifice şi să rezolve
probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diferite.
Competenţele pot fi:
 generale
 se definesc pentru o disciplină şi
 se formează pe durata unui ciclu de învăţământ,
 au un grad ridicat de generalitate şi complexitate
şi
 specifice
 se definesc pe un obiect de studiu şi
 se formează pe durata unui an şcolar;
 sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora;

 în cadrul programei li se asociază unităţi de conţinut.

Orientări în definirea conceptului:
 competenţa permite asigurarea consistenţei unui ansamblu de capacităţi;
 competenţa este legată de acţiune;
 competenţa este observabilă într-un context precis, determinat, deci, putem vorbi de
transferabilitate;
 competenţa priveşte trei grupe de capacităţi : a şti, a şti să faci, a şti să fii.
 Comisia Europeană a redactat şi difuzat un document care configurează un profil de
formare european al absolventului învăţământului obligatoriu , structurat pe opt domenii de
competenţă, considerate de către specialiştii comisiei, competenţe-cheie. Acestea reprezintă un
pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi/ priceperi şi atitudini de care au
nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi
inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze
ca fundament pentru educaţia permanentă:
 comunicare în limba maternă,
 comunicare în limbi străine,
 matematică-ştiinţe –tehnologii,
 competenţe civice şi interpersonale,
 tehnologia informaţiei şi a comunicării,
 educaţia antreprenorială,
 educaţia pe parcursul întregii vieţi,
 sensibilizare şi exprimare culturală (Al. Crişan, 2006, p. 29).
Profilul de formare al absolventului învăţământului obligatoriu trebuie să cuprindă patru
categorii de competenţe:
 competenţe instrumentale: abilităţi cognitive,abilităţi metodologice, tehnologice şi
 lingvistice;
 competenţe interpersonale: abilităţi sociale, de interacţiune şi cooperare socială;
 competenţe sistemice: abilităţi şi aptitudini care privesc sisteme, combinaţie de
înţelegere, sensibilitate şi cunoştinţe, competenţe instrumentale şi interpersonale);
 competenţe transversale - ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
care se mobilizează în vederea rezolvării unor probleme complexe, din lumea reală. Ele
sunt rezultate ale unei învăţări eficiente, achiziţia fiind suficient de mobilă pentru a
permite transferul.
Sarcini de reflecţie C3-C4

1. Comentaţi şi interpretaţi următoarele citate:

 „A educa implică întotdeauna un obiectiv.” (Gilbert de Landsheere)
 „Idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând starea societăţii în epoca dată”
(Émile Durkheim)
 „Idealul educaţiei în statul care se confundă cu societatea nu poate fi altul decât

integrarea cât mai perfectă a individuluiîn societatea respectivă” (I.C. Petrescu)

2. Enumeraţi componentele idealului educativ şi analizaţi-le succint.
3. Analizaţi interdependenţa dintre ideal, scopuri şi obiective educaţionale.
4. Formulaţi câte 5 obiective operaţionale, cu 2 componente (făra criteriul de reuşită) la
următoarele discipline: Comunicare în limba română/Limba şi literatura română, Matematică
5. Formulaţi 5 obiective operaţionale, cu 3 componente la Comunicare în limba română/Limba
şi literatura română şi Ştiinţe ale naturii.
6. Argumentaţi necesitatea finalităţilor educaţionale, atât la nivel macro (la nivelul procesului de
învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul activităţii didactice /lecţiei), la nivelul concret, al
activităţii didactice desfăşurate de cadrele didactice.
7. Realizaţi grafic derivarea pedagogică a finalităţilor, analizând relaţiile dintre ideal, scopuri şi
obiective.
8. Utilizând lista de verbe prezentate în curs, construiţi obiective operaţionale pentru o disciplină
din învăţământul primar.
9. Elaboraţi o listă cu cel puţin 5 greşeli pe care trebuie să le evite profesorii atunci când
formulează obiectivele operaţionale.
Referinţe bibliografice

1. Bucoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculum-ului, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
3. Cristian Stan, 2001, ”Finalităţile educaţiei “ în Pedagogie (coord.Miron Ionescu, Vasile
Chiş), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca).
4. Crişan, Al., (2006), Patru exerciţii de politică educaţională în România, Editura
Humanitas, Bucureşti.
5. Cucoş, C., 2006, Pedagogie, Ed. a II-a revizuită şi adăugiă, Editur Polirom, Iaşi.
6. De Landsheere, V.; De Landsheere, G., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E. D. P.,
Bucureşti.
7. Ionescu, M., 2003, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed,
Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.
8. Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 
9. Jinga, I., Istrate, E.(coord.), 2006, Manual de pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi
adăugită, Editura ALL, Bucureşti.
10. Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie şcolară, Ediţia a doua revizuită, Editura Aramis
Print srl, Bucureşti.
11. Potolea, D., (2006), Teoria şi metodologia curriculumului, Proiect pentru învăţământul
rural.