C3.

FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

C3: FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE La

finalul acestui curs, veți fi capabili:
Să prezentați finalitățile educației, în general și finalitățile educației în România
Să definiți obiectivele educaționale și competențele de diverse tipuri Să
clasificați obiectivele educaționale și competențele
Să exemplificați obiectivele educaționale și competențele
Să argumentați relația dintre obiective, cunoștințe și competențe

3.1. Definirea educației

Datorită complexității fenomenului educațional, termenul de educație este greu de

definit. Există o multitudine de definiții, de complexități diferite, în funcție de domeniul de
activitate al abordării. Marea varietate a definiţiilor nu trebuie să mire, dat fiind complexitatea
şi vastitatea, diversitatea şi eterogenitatea, derutantă uneori, a fenomenului educațional
(Ungureanu, 1999, p. 8).
Termenul educație (lat. educatio, - onis) are un dublu sens, dar convergent; el
desemnează un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic, în vederea formării și
dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor sau tineretului; sau
reprezintă rezultatul acestei activități pedagogice (D.E.X., 1998, p. 331).
Educația se prezintă sub trei forme: educaţia formală, educaţia nonformală şi
educaţia informală.
Educația formală poate fi definită ca totalitatea acţiunilor educaţionale desfăşurate în
mod intenţionat, planificat și sistematic, care au loc în cadrul instituţiilor de învăţământ, sub
îndrumarea şi conducerea unui personal calificat în acest sens.
Educația nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative organizate, planificate,
dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Acestea sunt conduse de persoane calificate,
care îşi joacă rolul într-o manieră mult mai discretă decât în cadrul şcolar.
Educația informală include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene,
voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate
zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cucoş,
1999, p. 36).

3.2. Finalitățile educaționale

Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei

în vederea dezvoltării personalităţii umane (…) În funcție de gradul de generalitate şi de
perioada de timp necesară pentru atingerea lor, finalitățile educaționale prezintă următoarea
taxonomie: idealul educaţional; scopurile educaţionale; obiectivele educaţionale (Bocoș,
2013, p.31).
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui
set de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii (Legea educației naționale, 2011, p. 1). Se
caracterizează printr-o mare generalitate și relativitate în ce privește timpul de realizare.
Referindu-se la dimensiunile idealului educațional, Nicola (1993, p.69) identifică trei
categorii:
 1

C3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

∙ dimensiunea socială: răspunde unor cerinţe sociale, ca urmare a

faptului că sistemul de învăţământ este subsistem al celui social;
∙ dimensiunea psihologică: răspunde unor nevoi şi cerinţe ale indivizilor unei anumite
societăţi, într-un anumit moment dat;
∙ dimensiunea pedagogică: permite o transpunere în plan instructiv-educativ, prin
operaţionalizarea sa în scopuri şi obiective
În plan educaţional, idealul îndeplineşte două funcții: una filozofică (prin concepţia unei
perfecţiuni rezultată dintr-o instanţă valorică) şi alta politică (prin deciziile macrostructurale
anticipate) (Cristea, 2004, p.24).
Scopul educaţional reprezintă puntea de legătură dintre idealul educaţional şi
obiectivele educaţiei; între ideal şi scop există o relaţie de continuitate, cel din urmă detaliind
la nivel de conţinut pe cel dintâi, ceea ce se va întâmpla cu fiecare scop educaţional atunci
când intră în relaţie cu obiectivele educaţionale. Proiectarea unor scopuri educaţionale corecte
presupune respectarea unor parametri (Dewey, 1992, cit. Cristea, 2004, p. 25):
⮚ asigurarea concordanţei cu idealul;

⮚ determinarea unei nevoi de evoluţie a sistemului de învăţământ;

⮚ valorificarea potenţialului existent atât la nivel de sistem cât şi la nivel de proces

educaţional;
⮚ oferirea unor multiple posibilităţi de operaţionalizare.
F. Frumos (cit. Dulamă, 2013, p.19) remarcă faptul că există mai multe scopuri ale
educaţiei: scop al educaţiei când se referă la idealul educaţiei, scop al unei dimensiuni a
educaţiei (intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională etc.), scopul unui ciclu
de învăţământ sau al unei forme de învăţământ, al unei componente a educaţiei, a unei lecţii.
Obiectivele educaţionale sunt deductibile din scopurile educaţionale, vizând achiziţii
concrete, observabile atunci când prin deducere se ajunge la cel mai practic tip de obiectiv, cel
operaţional.
Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade de
generalitate, care orientează activităţile instructiv-educative, respectiv demersurile de
modelare a personalităţii umane (Bocoș, 2013, p. 32). Aceeași autoare realizează o ierarhizare
a obiectivelor educaţionale (p.32-33):
o obiective generale (se mai numesc scopuri): include idealul educațional și
intenţionalităţile generale ale sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari
ale educaţiei, au valoare filosofică şi socială şi decurg din opţiunile politice. Exemple:
dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea
spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării
sociale.
o obiective intermediare (sau specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri
şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin
derivarea celor generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii
mentale. Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea
capacităţii de a efectua raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de
valoare obiective şi argumentate. În categoria obiectivelor intermediare se încadrează
obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă din programele şcolare.
o obiective operaţionale (sau comportamentale sau performative): se obţin prin derivarea
celor intermediare şi se formulează, pentru activităţile educaţionale desfăşurate la
micronivel pedagogic, într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor
observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele
 celor care se instruiesc.
Eliza Maria Dulamă (2013, p. 21) afirmă că în Curriculumul Naţional, în noua viziune
curriculară se remarcă o abordare sistematică a finalităţilor educaţiei, în sens descendent:

C3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

– profilul de formare a absolventului de învăţământ obligatoriu-

descrie aşteptările sociale faţă de aceşti absolvenţi, se fundamentează pe cerinţele sociale
exprimate în legi şi alte documente de politică educaţională;
– finalităţile pe cicluri de învăţământ (primar, gimnazial, liceal)- descriu specificul
fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de
referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru demersul didactic din clasă;
– finalităţile pe cicluri curriculare- urmăresc în special etapele de dezvoltare
intelectuală a copilului, conform psihologiei vârstelor;
– obiectivele-cadru la ciclul primar şi competenţele generale la gimnaziu şi liceu
constituie un ansamblu de patru-cinci obiective de generalitate şi complexitate medie,
specifice unui ciclu, ce vor fi dobândite în activităţi de învăţare care se vor derula, în unele
cazuri, în mai mulţi ani. Ele reprezintă capacităţile şi atitudinile specifice geografiei pe care le
va dobândi elevul în mai mulţi ani de studiu. Pentru fiecare obiectiv-cadru specificat la
începutul programei şcolare sunt precizate mai multe obiective de referinţă;
– obiectivele de referinţă la ciclul primar şi competenţele specifice la gimnaziu şi liceu
obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu. Ele
reprezintă competenţele şi cunoştinţele pe care le va dobândi elevul într-un an de studiu.
Obiectivele-cadru au fost înlocuite în programele şcolare pentru gimnaziu şi liceu cu
competenţe generale, iar obiectivele de referinţă au fost înlocuite cu competenţele specifice.
Obiectivele operaţionale (comportamentale, specifice, particulare, ale învăţării, de
evaluare) se obţin prin derivarea din obiectivele de referinţă. Sunt scopuri pe termen scurt. Ele
sunt observabile, măsurabile şi realizabile de către elevi într-o situaţie de învăţare. Se
formulează pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic (lecţie, situaţie
de învăţare) într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi
măsurabile aşteptate de la cei care se instruiesc. Obiectivele operaţionale sunt formulate în
funcţie de obiectivele de referinţă specificate în programa şcolară şi alese în planificarea
unităţii de învăţare.

3.3. Taxonomia obiectivelor educaționale

În ceea ce privește taxonomia obiectivelor educaționale, realizată în funcţie de sfera

personalităţii (cognitivă, afectivă sau psihomotorie), se disting trei domenii de încadrare a
obiectivelor: domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor (Bocoș, 2013, p. 33-
34, Dulamă, 2013, p. 21):
∙ din punct de vedere al domeniului cognitiv, - taxonomia lui Bloom - se referă la
asimilarea de cunoștințe, la formarea de deprinderi și capacități intelectuale; cuprinde șase
finalități generale: cunoașterea/achiziția cunoștințelor; înțelegerea/comprehesiunea,
aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea;
∙ din punct de vedere al domeniului afectiv, - taxonomia lui Krathwohl- se referă la
formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor; învățarea cuprinde cinci etape:
receptarea valorii, răspunsul afectiv, valorizarea, organizarea, caracterizarea printr-o
valoare sau printr- un sistem de valori;
∙ din punct de vedere al domeniului psihomotor, - taxonomia lui E.J. Simpson - se
referă la elaborarea operațiilor manuale, respective a conduitelor motrice și la formarea
etapizată a deprinderilor motrice; include: percepția, dispoziția, răspunsul ghidat, răspunsul
automatizat, răspunsul manifest complex, adaptarea, creația.
 3

C3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

3.4. Competențele ca finalitate principală a educației

În Legea educației naționale, art. 4 se precizează că: finalitatea principală a

educării o reprezintă formarea competenţelor (definite ca un ansamblu multifuncţional şi
trasferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite).
Competența (fr. compétence) este capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru,
pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție ( D.E.X., 1998, p. 203). F.
Voiculescu (2013, p.44) definește competența ca fiind o caracteristică individuală sau
colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un
context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale. O
competenţă este capacitatea complexă şi acţiunea (procesul) de mobilizare, selectare,
transformare, combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe
disciplinare şi strategice, capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse
externe, în mod eficient, în timp oportun, cu scopul de a planifica şi executa în mod
independent o sarcină complexă sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat, într-o
categorie de situaţii, care necesită un număr mare de operaţii şi care se finalizează cu un
rezultat vizibil şi evaluabil. Competenţa se fundamentează pe un potenţial care ar trebui
dovedit (demonstrat) într-o anumită situaţie, adesea imprevizibilă, inedită (Dulamă, 2013,
p.26). Introducerea competenţelor ca finalităţi ale curriculumului şcolar în învăţământul liceal
(între 2001 şi 2004) şi gimnazial (în anul 2009) au reprezentat pentru învăţământul
preuniversitar o oportunitate de inovare metodologică (Ardelean, Mândruț, 2012, p. 9).
Conform lui Legendre (2008, p. 39), caracteristicile-cheie ale noţiunii de competenţă sunt:
∙ nu se manifestă niciodată direct;

∙ este indisociabilă de activitatea subiectului şi de singularitatea contextului în care ea se

exercită;
∙ este structurată în mod combinatoriu şi dinamic;

∙ este construită şi evolutivă;

∙ are o dimensiune metacognitivă;

∙ are o dimensiune în acelaşi timp individuală şi colectivă.

În opinia lui Voiculescu (2013, p.44), în structura unei competențe se pot identifica două
substructuri interdependente: internă și externă, care asamblate, formează modelul
competenței:
1. structura internă este formată din:
⮚ cunoştinţe, care pot fi: declarative, procedurale, condiționale, metacunoștințe; ⮚
abilităţi, cu o tipologie diversă; Romiszowski (1981) distinge patru categorii de abilități:
cognitive, psihomotrice, reactive, interactive;
⮚ atitudini, reprezintând o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente
cognitive, afective şi comportamentale.
2. structura externă este alcătuită din:
⮚ sarcina - este unitatea de bază a acţiunii competente; reprezintă una sau mai multe
operaţii ce trebuie efectuate;
⮚ situaţie - este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în
grup, efectuează una sau mai multe sarcini; totuşi identifica trei grupuri de condiţii
principale:
 - condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice,
materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc. -
condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor,
precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes

C3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

a sarcinilor;
- condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistem
de evaluare etc.
⮚ contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară
o anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea
respectivă.

3.5. Tipuri de competențe

Cadrul european de referință al competențelor-cheie pentru educația și formarea

pe parcursul întregii vieți cuprinde 8 competențe cheie:
- Comunicarea în limba maternă;
- Comunicarea în limbi străine;
- Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; -
Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
- Competenţa socială şi competenţe civice;
- A învăţa să înveţi;
- Iniţiativă şi antreprenoriat;
- Sensibilizare şi exprimare culturală.
În Legea educației naționale, art. 68, al. 1 se precizează:
Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de
competențe cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul
minorităților naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și
cunoaștere;
e) competențe sociale și civice
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învăța să înveți.

În ceea ce privește tipurile de competențe din domeniul geografiei, ele se regăsesc

în programele școlare divizate în competențe generale și competențe specifice.

Astfel, pentru ciclul gimnazial, sunt menționate următoarele competențe generale:

1. Prezentarea realității geografice, utilizând mijloace și limbaje specifice 2.

Raportarea realității geografice spațiale și temporale la reprezentări cartografice
3. Studierea spațiului geografic, realizând conexiuni cu informații dobândite la
alte discipline școlare
4. Elaborarea unui demers investigativ din perspectiva educației permanente și
pentru viața cotidiană
 Pentru ciclul liceal, programele şcolare conțin următoarele competenţele generale: 1.
Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic, folosind
limbaje diferite;

C3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE

2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi

tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente;
3. Integrarea aspectelor din natură şi societate într-o structură obiectivă (mediul
înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia);
4. Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate (natură şi societate) cu
reprezentările lor cartografie şi grafice, pe imagini satelitare sau modele; 5. Dobândirea unor
priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare (inclusiv TSI) care să faciliteze o
pregătire permanentă asumată;
6. Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale, civice şi
antreprenoriale pe baza studierii geografiei.

Competenţele specifice, care, conform programelor școlare, sunt formulate tot pentru un
obiect de studiu, se pot forma într-un interval mai mic de timp (an școlar, ciclu de învățământ)
sunt particularizate la specificul conţinutului unei discipline şi, prin programa şcolară, li se
asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de conţinut (domenii, capitole şi teme), valori, atitudini.
Unele competenţe specifice pot fi polivalente deoarece pot contribui, cu ponderi diferite, la
formarea mai multor competenţe generale (Dulamă, 2011, p. 35).

EXEMPLE:
1. PREZENTAREA REALITĂȚII GEOGRAFICE, UTILIZÂND MIJLOACE ȘI
LIMBAJE SPECIFICE (COMPETENȚA GENERALĂ)
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea termenilor geografici în contexte diferite
1.2. Descrierea unor elemente, fenomene sau procese geografice observate direct sau
indirect
2. RAPORTAREA REALITĂȚII GEOGRAFICE SPAȚIALE ȘI TEMPORALE LA
REPREZENTĂRI CARTOGRAFICE (COMPETENȚA GENERALĂ) Competențe
specifice:
2.1. Utilizarea tehnicilor de orientare pe hartă/teren
2.2. Relaționarea scării de proporție cu realitatea geografică
2.3. Citirea reprezentărilor grafice și cartografice simple
3. STUDIEREA SPAȚIULUI GEOGRAFIC, REALIZÂND CONEXIUNI CU
INFORMAȚII DOBÂNDITE LA ALTE DISCIPLINE ȘCOLARE (COMPETENȚA
GENERALĂ)
Competențe specifice:
3.1. Descrierea unor elemente, fenomene și procese geografice folosind noțiuni din
matematică, științe și tehnologii
3.2. Precizarea legăturilor dintre realitatea geografică și fenomene din domeniul științe
și tehnologii
3.3. Descrierea diversității naturale a realității geografice realizând corelații cu
informațiile dobândite la alte discipline școlare
4. ELABORAREA UNUI DEMERS INVESTIGATIV DIN PERSPECTIVA
EDUCAȚIEI PERMANENTE ȘI PENTRU VIAȚA COTIDIANĂ (COMPETENȚA
GENERALĂ)
Competențe specifice:
4.1. Utilizarea metodelor simple de investigare
4.2. Ordonarea elementelor geografice după anumite crierii
4.3. Aplicarea cunoștințelor și a abilităților dobândite în contexte noi/situații reale de
viață