I.

Finalităţile educaţiei
Sorin Cristea
Denisa Radu
Constantin Cucoș
Ion Albulescu și Horațiu Catalano
1. Ce sunt finalitățile educației?
• Finalitățile educației definesc orientările valorice stabilite de proiectanții
educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
(Sorin Cristea)
• Finalitățile reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educației în
vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane,
conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului și a procesului
de învățământ. (Denisa Radu)
• Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric
în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele
proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce
acţiunea educativă.
2. La nivelul sistemului de învățământ prin ce
sunt proiectate finalitățile?
• La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile educației sunt
proiectate prin idealul educației și prin scopurile generale ale
educației. (Sorin Cristea)
3.La nivelul procesului de învățământ prin ce
sunt proiectate finalitățile?
• La nivelul procesului de învățământ, finalitățile educației sunt
proiectate prin obiectivele generale, specifice și concrete ale
educației/instruirii. (Sorin Cristea)
4. Ce reprezintă finalitățile educației din
perspectivă filozofică, politică și managerială?
• Din perspectivă filozofică finalitățile reprezintă caracteristica generală
proprie care are un scop asumat in mod explicit. Finalitățile educației
sunt fundamentate filozofic în plan ontologic, epistemologic și
praxiologic.
⮚Ontologic – finalitățile educației reflectă o dimensiune specifică a
educației, identificabilă în zona existenței sale formative viitoare,
potențiale, definită la nivel de sistem, pe termen lung și mediu - prin
idealul educației și scopurile generale ale educației, și la nivel de proces,
pe termen mediu și scurt, prin obiectivele generale, specifice și concrete
ale educației/instruirii.
⮚Epistemologic - evidențiază obiectul de studiu specific pedagogiei.
Este fixat la nivelul profund al structurii interne de funcționare a educației, reflectat
de finalitățile educației, angajate prin:
a. intenții explicite, care asigură orientarea valorică prospectivă a oricărei activități
de educație
b. motivații psihosociale implicite, care susțin acțiunile subordonate activității de
educație sau de instruire (de exemplu: acțiunile de predare, învățare, evaluare,
subordonate activității de instruire)
- evidențiază normativitatea specifică pedagogiei
Este susținută la nivel superior prin prezența activă a finalităților în cadrul:
❑ unei interdependențe dintre dimensiunea obiectivă a educației și cea subiectivă,
❑ unor legi:
▪ legea orientării pozitive a educației în vederea formării-dezvoltării permanente a
personalității educatului
▪ Legea proiectării curriculare a educației a nivelul raporturilor optime dintre
obiective – conținuturi de bază – metodologie, dintre predare – învățare- evaluare.
 - evidențiază metodologia de cercetare specifică pedagogiei. Este
bazată pe analiza educației la nivelul global, profund și dinamic, reflectat prin intermediul
finalităților educației, care solicită resursele cercetării pedagogice fundamentale.

În concluzie, fundamentul epistemologic susține proiectarea (organizarea- planificarea și reglarea-

autoreglarea) oricărei activități de educație la nnivel superior, în corespondență permanentă cu un
scop, exprimat in diferite forme, la diferite grade de generalitate (ideal, scop, obiective)

⮚ Praxiologic – finalitățile educației sunt angajate în rezolvarea problemei fundamentale a oricărei

activități de educație, proiectată la nivelul sistemului și a procesului de învățământ. Aceasta
evidențiază interdependența necesară între dimensiunea obiectivă a educației (formarea-
dezvoltarea personalității educatului în vederea integrării sale în societate, în plan cultural, civic,
economic, comunitar, natural) și subiectivă a educației (angajată la nivelul finalităților care
definesc orientările valorice prospective – generale, specifice, concrete; pe termen lung, mediu,
scurt, necesare pentru transmiterea funcțiilor generale ale educației în practica educației,
proiectată, realizată și dezvoltată în orie context: sistem de învățământ , proces de învățământ,
activități de educație/instruire).
În concluzie, fundamentul praxiologic (axiomatic) al proiectării valorice a activității de educație ca
activitate socioumană concepută ca parte a naturii și a istoriei , planificată, organizată, realizată, și
dezvoltată în conformitate cu un scop rațional, orientat spre progres, spre devenirea prin care
umanitatea se străduiește să-și atingă destinația veritabilă.
• Din perspectivă politică finalitățile definesc orientările valorice ale oricărei activități psihosociale
(economice, politice, pedagogice) angajate în raport de interesele generale ale comunității
reprezentate la scară socială. Este motivul pentru care finalitățile sunt introduse la nivel de
documente politice oficiale.
În plan legislativ cazul finalităților educației, avem în vedere documentele politice oficiale, precum:
- Legea învățământului
- Statutul personalului didactic
- Carta Universitară
- Curriculum național
- Planul de învățământ
- Programele școlare/universitare
- Manualele școlare/universitare,
- Planificarea cadrului didactic: pe trepte de învățământ, anuală, semestrială, pe unități de
instruire/învățare, lecții, etc.
În plan normativ, finalitățile educației angajează raporturi specifice cu axioma interdependenței dintre
dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației și cu principiile pedagogice aflate la baza proiectării
educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ:
a) Principiul cunoașterii pedagogice (transformării cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu
valoare pedagogică)
b) Principiul comunicării pedagogice
c) Principiul creativității pedagogice
❑ Implicarea normativă directă a finalităților educației în realizarea principiilor
pedagogice de proiectare este angajată la nivelul construcției curriculare a
programelor și manualelor școlare, a lecțiilor etc. la acest nivel, finalitățile educației
pot interveni în termeni de politică a educației prin capacitatea lor de proiectare
pedagogică eficientă, realizabilă prin orientarea educației/instruirii.
❑ Este ceea ce propune, în mod special, proiectarea curriculară, care valorifică
resursele socioculturale ale învățării prin:
a) Stimularea tranziției psihologice de la nivelul dezvoltării actuale spre ”zona proximei
dezvoltări”.
b) Anticiparea unor acțiuni didactice viitoare (de predare, învățare, evaluare)
superioare celor anterioare, dobândite deja
c) Activizarea pozitivă a tuturor elevilor în forme adecvate (acțională - prin acțiuni
concrete cu obiectele, iconică - prin imagini, scheme; simbolică, verbală – prin
concepte), stabilite în raport de stadiu psihologic al vârstei și al instruirii și de
resursele și condițiile concrete existente.
- Din perspectivă managerială
Perspectiva de abordare managerială a finalităților educației, complementară cu cea
politică, evidențiază necesitatea optimizării permanente a raporturilor dintre:
a) Orientările valorice, prospective, propuse de proiectanți prin finalitățile educației, în
special prin obiectivele generale, specifice și concrete ale activității de
educație/instruire
b) Resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) reale,
existente, la un moment dat, și virtuale, potențiale, evaluabile din perspectiva
evoluției activității respective, în context pedagogic și social determinat
c) Produsele sau rezultatele activității de educație/instruire, obținute în timp, în funcție
de obiectivele propuse (generale, specifice, concrete), validate sau legitimate
pedagogic și social, în context pedagogic și social determinat.
Analiza managerială a finalităților educației presupune evaluarea permanentă a
raporturilor dintre
a. Orientările valorice prospective, propuse de proiectanții educației
b. Resursele pedagogice existente sau disponibile
c. Rezultatele sau produsele obținute în timp.
Această analiză managerială poate demonstra calitatea finalităților educației angajată în
plan economic, dar și în plan etic.
- În plan economic, valoarea finalităților educației poate fi demonstrată prin capacitatea
acestora de a planifica activitatea de educație/instruire la nivelul unor raporturi optime
între costurile necesare la intrare și pe parcursul procesului formativ angajat (de
curriculumul școlar/universitar, de planul de învățământ, de programele și manualele
școlare/universitare, de lecțiile și cursurile/ seminarele universitare proiectate) și
calitatea produselor sau rezultatelor educației, obținută la diferite intervale de timp
(absolvenți integrați într-o formă nouă de școlarizare sau profesie, durabilitatea și
aplicabilitatea cunoștințelor dobândite de elevi, studenți)
- În plan etic, valoarea finalităților educației poate fi demonstrată prin capacitatea
acestora de a angaja responsabilitatea morală a tuturor factorilor organizaționali
(instituționali) și individuali implicați în proiectarea pedagogică a activității de educație/
instruire la scara sistemului și a procesului de învățământ.
Responsabilitatea morală a proiectanților este mai mare în cazul finalităților educației cu
impact social extins la nivel de sistem și de proces.
5. Care sunt nivelurile ierarhic valorice ale finalităților educației?
1.Idealul educațional
2.Scopurile educaționale
3.Obiectivele educaționale
6. Ce este idealul educațional din punct de
vedere al Legii învățământului?
Idealul educațional și finalitățile sistemului românesc de învățământ reprezintă un set de
aserțiuni de politică educațională care consemnează la nivel normativ profilul de 
personalitate dezirabil la absolvenții sistemului,  în perspectiva evoluției societății românești. 
Acestea  au un rol reglator,  ele constituind un sistem de referință în elaborarea 
Curriculumului Național.  Idealul școlii prezente apare explicit în articolele 2 și 4 ale legii
Educației Naționale din 2011,  în felul următor:

Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea:

- liberă
- integrală
- armonioasă
a individualității umane, în formarea personalități autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru:
- dezvoltarea spiritului antreprenorial
- participarea cetățenească activă în societate
- incluziune socială
- angajare pe piața muncii. (Legea învățământului nr 1/2011, la art. 2 al. 3)
 Art. 4: educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și adulților au ca finalitate
principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de
cunoștințe, deprinderi/ abilități și aptitudini, necesare pentru:

- împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform

intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;
- integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;
- ocuparea unui loc de muncă și participare la funcționarea și dezvoltarea unei economii
durabile;
- formarea unei concepții de viață bazată pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională
și universală și pe stimularea dialogului intercultural;
- educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale
ale omului;
- cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a
respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural”.
6. Care este definiția idealului educațional?
Idealul educativ este categoria de o generalitate maximă ce surprinde paradigma de
personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate
dată. idealul educativ este o instanță valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri
și obiective determinate, care direcționează procesul de formare a tinerei generații. Cum scria
Constantin Narly,( 1995, p. 94), „ idealul lui este numai polul spre care tinde orice înrâurire
educativă, ce este în același timp prisma, este luneta prin care noi privim și concepem întreaga
realitate pedagogică așa cum ne apare în marile ei probleme”.

Idealul educativ, în sine, nu este funcțional decât în măsura în care permite o „ traducere” în
secvențe deziderabile sau normative, prin redimensionării și „concretizări” la realitățile și
situațiile educaționale. Din cauza gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni,
uneori, inoperant, frizând utopicul pupicul ( de pildă, pretenția de a forma „ omul total”, în
anumite circumstanțe istorice), și acest lucru se întâmplă deoarece idealul educativ nu se
decantează „natural”, în spațiul specific al activităților educative, ci se decantează, din exterior-
uneori cu emfază-, din partea unor instanțe politice, de pildă. Așa se face că idealurile
educaționale sunt expuse conjuncturilor istorice, conțin o doză importantă de „ irealitate”, mai
multe se, declama decât se înfăptuiesc. (C. Cucoș)
Este construit la nivelul corelației pedagogice, necesar între sistemul social global și
sistemul de educație/ învățământ.
Definește tipul de personalitate necesar societății  pe termen lung -  personalitatea
deschisă, inovatoare.

Idealul educației valabil la toate nivelurile sistemului de învățământ, pe termen lung.

Prin definiție, acesta tinde spre tot ceea ce este dezirabil în materie de educație și
de profesionalism. În substratul definiției vedem dimensiunile despre care știm datorită
autorilor de referință în domeniu și prin filtrul autorilor legii Educației Naționale,
normă- cadru. Aceste dimensiuni sunt orientate în trei direcții: socială, psihologică și
pedagogică. Conform articolul 1 alineatul 3 din normă cadru, idealul în discuție constă
în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității, în formarea
personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori necesar pentru:
dezvoltarea și împlinirea personală, dezvoltarea spiritului antreprenorial, participarea
cetățenească activă în societate, incluziune socială și angajare pe piața muncii.
Care sunt dimensiunile idealului
educativ?
Un ideal educațional ar trebui să se caracterizeze prin trei
dimensiuni:

1. dimensiunea socială( să fie congruent sau cu extensiv

unor cerințe sociale)
2. dimensiunea psihologică( să răspundă nevoilor și
posibilităților indivizilor, nu trebuie să fie cu mult peste
putința oamenilor)
3. dimensiunea pedagogică ( să permită o transpunere
practică în plan instructiv-educativ)
Ce este scopul educației?
Scopul educației este o ipostază a finalității Educației care realizează acordul între idealul
educațional și obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când
acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat,, iluzoriu utopic. scopul educației este o
finalitate secretată de înseși acțiunile didactice, este adecvat acestora și vehiculează secvențe
ale modelului de personalitate umană, așa Cum pot fi ele realizate în practica instructiv-
educativă. Scopul vizează finalitatea unei acțiuni educaționale bine determinate. Dacă idealul
educativ este general și unitar, scopurile care ( eventual) îl detaliază sunt variate, multiple,
datorită relativizării acestora la diversitatea situațiilor educative. Putem identifica, astfel,
scopul unei lecții, al unei teme, al unui exercițiu, al unei laturi a educației. Este de dorit ca între
ideal și scop să se stabilească o relație de continuitate și adecvare. Dar realitatea, uneori,
contravine unei exigențe. De pildă, s-a putut observa o anumită discontinuitate între idealul
formării „omului nou”, al „ personalității socialiste multilateral dezvoltate” și scopurile fixate la
lecții de învățători și profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „ fixat” de
factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul
educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „ de jos” erau consonante cu valorile
pedagogice autentice și alese cu profesionalism și responsabilitate. Într-o societate normală,
scopurile trebuie să detalieze conținutul idealului educațional. Dar cum normalitatea este
discutabilă, e bine să avem în vedere un evantai mai larg de posibilități. (C. Cucoș)
7. Ce sunt scopurile educaționale?
 Scopurile educației sunt construite la nivelul corelațiilor pedagogice necesare între
sistemul social, economic, politic, cultural, comunitar, natural și sistemul de
învățământ.

Definesc direcțiile strategice de dezvoltare a Educației pe termen lung și mediu. 

Acestea sunt: 
a) conducerea managerială a sistemului de învățământ
b) democratizarea sistemului de învățământ
c) informatizarea sistemului de învățământ
d) descentralizarea sistemului de învățământ
e) flexibilizarea sistemului de învățământ.

 Scopurile determină criteriile pedagogice pentru:

f)  organizarea structurii sistemului de învățământ
g)  construcția curriculară  a planului de învățământ și a programelor școlare
8. După Geissler câte perechi de scopuri se disting?
 Geissler distinge existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, in
ultima instanța, complementare:
1. scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informații) si scopuri formale
(urmărind modelarea aptitudinilor si cultivarea personalității);
2. scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștinte punctuale) si
scopuri comportamentale (formarea si interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);
3. scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de
activitatea practica) si scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără
o finalitate practica imediata);
4. scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si scopuri
supradisciplinare (dezvoltarea inteligentei, motivatiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport
cu Idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare. Trecerea
de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective
poartă numele generic de derivare pedagogică.
Scopurile generale sunt exprimate în termeni de competențe-
cheie.
Care sunt cometențele - cheie?
Scopurile generale, strategice, ale sistemului de învățământ -  valabile pe termen lung și
mediu,  exprimate în termeni de competențe - cheie

 Curriculum Național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de

competențe - cheie care determină profilul de formare a elevului, conform Legii
Educației nr. 1/2011, art. 68 
1.  competențele de comunicare în limba română și limba maternă, în cazul
minorităților naționale
2.  competențe de comunicare în limbi străine
3.  competențe de bază de matematică, științe și tehnologie
4.  competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare
și cunoaștere
5.  competențe sociale și civice
6.  competențe antreprenoriale
7.  competențe de sensibilizare și de expresie culturală
8.  competențe de a învăța să înveți
9. Ce este un obiectiv educațional?
Obiectivul educațional este ipostaza cea mai „ concretă” a finalităților și
desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învățământ sau cel din alt
sistem educativ îl așteaptă și/ sau în realizează. Întotdeauna, O referă la achiziții de
încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsura și
exprimabil a. Dacă scopul educativ vizează evoluții și schimbări mai extinse din
punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaționale au în
vedere achiziții concrete, detectabile, observabile în mod direct.
Obiectivele educaționale se deduc din scopurile educației. Desigur că obiectivele
poartă pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt „ colorate”
de această idealitate. Însă determinarea nu este atât de puternică încât obiectivele
să fie extrase direct din idealul educațional. După cum am sugerat, idealul proferat
(rostit) poate fi pus în discuție. idealul poate fi remaniat (modificat) sau revitalizat
de jos în sus, de la obiective- prin scopuri- către ideal, printr-un proces de epurări și
decantări valorice, te interconditionari reciproce, care să conducă la o creștere
cantitativă, de adecvație și realism ale acestuia. (C. Cucoș)
Obiectivul educațional este ținta spre care se îndreaptă zi de zi profesorul, având în
dotare un arsenal, alcătuit din competențe psihopedagogice și didactice și din
trăsături morale enumerate în Codul de etică. 

 Potrivit teoriei practicii  curente, orice obiectiv trebuie redat explicit în indicatori
observabili, măsurabili și realizabili, calculați calitativ și cantitativ. În plus, orice 
obiectiv  trebuie racordat  la  competențele generale  și specifice,  așa cum sunt
enunțate în programele școlare.  

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se

realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii.
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în
termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire.
De câte feluri sunt obiectivele?
La rândul lor, şi obiectivele au mai multe niveluri de generalitate:
1. obiectivele generale – detaliază scopurile în concordanţă cu profilul
absolventului
2. obiectivele specifice – pe ani şcolari/universitari, pe discipline/grupuri
de discipline
3. obiective operaţionale (concrete) – pe unităţi de conţinut, pe situaţii
sau activităţi de învăţare
Care sunt funcțiile exercitate de obiectivele educaționale?
a. Funcția de orientare axiologică. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizează o
orientare a elevilor către valori educaționale dezirabile. Ceea ce se dorește de la elevi nu este arbitrar.
Ceea ce este indicat înseamnă ca este preferat, ca se situează într-un anumit rang valoric. Pretinzând
unele comportamente din partea elevilor. Implicit se comunică faptul că aceste achiziții sunt valoroase și
importante pentru existența lor.

b. Funcția de anticipare a rezultatelor educației. orice obiectiv va anticipa o realitate care încă nu există.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate și rigoare, prin indicarea
capacităților și performanțelor dorite. obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective
specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o perioadă
convenabilă de timp.

c. Funcția evaluativă. Se știe că evaluarea randamentului școlar se realizează pornid de la anumite repere.
Calitatea obiectivelor, claritatea enunțării și concretizarea lor sunt condiții esențiale pentru validitatea și
fidelitatea evaluării și aprecierii școlare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe și tehnicile
de evaluare, adică felul în care vor ști dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educațional
fixează nu numai reușita, ci și criteriul de măsurare a celei reușite.

d. Funcția de organizare și (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele didactice ca

instanțe sau criterii referențiale, pentru dirijarea acțiunii de predare și învățare. Ele sunt implicate în
proiectarea, desfășurarea și evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul și
autoreglarea acțiunilor instructiv-formative.
În ce constă taxonomia finalităților?
 Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem –finalităţi de
proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate; măsurabilitate

- Taxonomia – stiinta care se ocupa cu clasificarea realizata pe criterii obiective.

- Taxonomia finalitatilor reprezinta o modalitate de clasificare sistematica, de ordonare ierarhica a
obiectivelor educationale.

- Obiectivele reprezinta finalitatile microstructurale, valabile la nivelul procesului de invatamant, în timp

ce idealul si scopurile educaționale reprezinta finalitatile macrostructurale, valabile la nivelul întregului
sistem de invatamant.
- Trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaza
prin intermediul derivarii obiectivelor educaționale.

a. taxonomia raportata la sistemul de educatie

– finalitati macrostructurale/sistem :ideal, scop
– finalitati microstructurale/proces de : obiective

b. taxonomia dupa gradul de generalitate al obiectivelor

– obiective generale care fac trimiteri la scop si ulterior la ideal; tin de valori, capacitati, atitudini,
competente
– obiective specifice/intermediare – țin cu precadere de capacitătți si operații mentale ce se pot traduce in
competente.
După taxonomia lui Bloom care sunt clasificările obiectivelor? .
Clasificări ale obiectivelor educaţiei(taxonomia lui Bloom)

În funcţie de domeniile vieţii psihice:

1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii

comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de
generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi
psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii :
- didactic (de definire şi descriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)

Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la
nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi
educative determinante şi concrete.
 Domeniul cognitiv.

Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a

obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Din
acest punct de vedere, B. Blom distinge 6 clase comportamentale:

1. Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintesc şi să expună
din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această
clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de
către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a
unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de
maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor

2. Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii anterior memorate,
într-un alt limbaj (―traducerea), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor
consecinţelor ale faptelor la care se referă); interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o
manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei
logice cu alte informaţii s.a.).
3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.),
dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau
situaţii particulare.

4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de
exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs,
identificarea elementelor unui întreg (―analiza elementelor); identificarea unor raporturi logice şi
cauzale (―analiza relaţiilor); surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o
categorie de produse (―analiza principiilor).

5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.

6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi
argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare
( ―evaluare prin raportare la criterii interne‖), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau
conformitatea cu un model (―evaluarea prin raportare la criterii externe).
Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964)

1. Receptivitatea.
Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către
elevi.
O primă treaptă (―conştientizarea‖) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită
atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentrupropria persoană,
este posibil să aibă vreun ecou afectiv.

O altă treaptă (―dispoziţia de receptare‖) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a
situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc
plăcere. O treaptă superioară (―atenţia selectivă‖) presupune acceptarea contactului cu diferitele
forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea
de a opta pentru alte situaţii.
2.Reacţia.
La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor ―dorinţa de
a răspunde‖, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele
comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.

3.Valorizarea
Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate
de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.

4.Organizarea.
La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care
aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta
înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în
acest scop un efort îndelungat.

5.Caracterizarea.
Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-
şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.
Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie

necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine
sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea
nonverbală constituie un instrument important de socializare.

Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase

comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a
fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW.

Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow.

- Mişcările reflexe;
- Mişcările fundamentale de bază;
- Aptitudinile perceptive;
- Calităţi fizice;
- Mişcări de dexteritate;
- Comunicarea nonverbal.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri:

● unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări
observabile,
● unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile.

Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic necesită introducerea
criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea,
Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).

În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau incidentelor
concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor
succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o
acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.

Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un
obiectiv dobândește caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi
apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv:
● performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare
● capacitatea intelectuală (criteriul competenţei) - capacitatea intelectuală care dispune de posibilităţi
multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse.
Modele practice ale operaţionalizării:
- tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori:
▪ specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de învăţare,
se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia,
▪ descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final,
▪ crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală.

- analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin

descompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai simple.
 Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării

Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni:

- una de conţinut care constituie obiect la învăţării,
- alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev,

Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată
pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice
privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii:

- Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau / şi
abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului / copilului la conţinutul
vehiculat.
- Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor,
experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită.
- Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe
adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii.
- Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să
fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii. Taxonomiile
disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie.
 Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele norme
pedagogice:

● Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma

instruirii, în structura sau în informaţiile stocate
anterior de elev / copil.
● Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor
verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica,
a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc.
● Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea
gradului său de realizare.
● Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific.
● Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conținutului
informaţional şi a situaţiilor instructive.

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică,

specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi
specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite în
termeni de performanţă, urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale care
sunt specifice mai multor lecţii.
Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una dintre premizele esenţiale pentru
calitatea prestaţiei didactice din clasă.
 Utilizând criterii şi modele prezentate în literatura pedagogică, profesorul poate avea în faţă
următoarea clasificare a obiectivelor instructiv-educative, în momentul proiectării activităţilor şi
evaluării rezultatelor:

● după gradul de generalitate, relaţiile logice între categorii:

★ idealul educaţiei
★ scopurile educaţiei;
❏ pe dimensiuni ale dezvoltării personalităţii (cognitive, acţionale, afective, voliţionale,
motivaţionale, însuşiri generale, conştiinţă);
❏ pe laturi ale educaţiei (intelectuală, morală, estetică, fizică etc); - priorităţi actuale, de perspectivă
(capacităţi, abilităţi, competenţe, atitudini, cunoştinţe esenţiale).
Obiective instructiv-educative, de învăţare:

1) obiective generale, prin detalierea scopurilor în concordanţă cu politica şi cu profilul conturat;

2) obiective specifice de formare: - pe trepte, cicluri: obiective ale învăţământului preşcolar,
primar, secundar - gimnazial, secundar - liceal, preuniversitar, postuniversitar;
- pe tipuri, profile şcolare: licee de profil variat, învăţământ special, facultăţi şi
specializări ş. a.
- pe discipline, arii, grupe de discipline, module şcolare, cuprinse în programele şcolare;
- pe ani şcolari sau etape delimitate;
1) obiective concrete, operaţionale, pe unităţi de învăţare:
- pe unităţi de conţinut, situaţii şi activităţi de învăţare;
- pe domenii psihologice, comportamentale:
● cognitiv (cunoaştere, înţelegere, aplicare, sinteză, analiză, evaluare),
● afectiv (receptare, reacţie, valorificare, organizare, caracterizare)
● psihomotor (percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă)
● după natura finalităţilor educaţiei:
- educative: pe laturi ale educaţiei (intelectuală, morală, tehnologică, fizică, estetică,
etc);
- instructive: informative (pe discipline, domenii corelate) şi formative (capacităţi
deprinderi, abilităţi generale şi pe domenii);

● după mediul de realizare:

- şcolare: pe trepte de şcolaritate, pe tipuri de şcoli, pe discipline de învăţământ, pe
tipuri de activităţi şcolare şi în afara clasei;
- extraşcolare (nonformal: pe tipuri de instituţii culturale, organizaţii de tineret, cluburi
pentru elevi etc);

● după specificitatea domeniului cunoaşterii, învăţării:

- obiective disciplinare;
- obiective intradisciplinare;
- obiective interdisciplinare;
- obiective transdisciplinare.
● după gradul de concretizare, transpunere în sarcini, operaţii:
- obiective operaţionale, observabile, măsurabile:
➔ cognitive (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi, priceperi),
➔ psihomotorii (deprinderi, priceperi, tehnici, modele, etc),
➔ afective (atenţie concentrată, voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor, argumentarea unei opţiuni
etc);
➔ obiective neoperaţionale (interese, motivaţii, trăiri superioare, concepţii, strategii euristice, aptitudini).

● după formele învăţării aplicate (R. Gagne, 1975), progresiv, cumulat:

- învăţarea de semnale, de răspunsuri condiţionate;
- învăţarea prin stimul-răspuns, de legături, răspunsuri precise;
- învăţarea prin înlănţuire, de deprinderi, algoritmi, priceperi;
- învăţarea prin asociaţie verbală, de definiţii, deprinderi intelectuale, scheme, algoritmi, relaţii;
- învăţarea prin discriminare, de răspunsuri diferite, comparaţii;
- învăţarea de noţiuni, prin înţelegere, generalizare, definire;
- învăţarea de reguli, principii, algoritmi, deprinderi, strategii;
- învăţarea prin rezolvarea de probleme, găsirea de soluţii, formularea de ipoteze, verificări variate, strategii
de rezolvare;
- învăţarea creativă, ca forma cea mai înaltă, complexă.
● după rezultatele finalizate aşteptate:
- cunoştinţe
- atitudini
- deprinceri
- competenţe
- priceperi
- motivaţii
- capacităţi
- interese
- strategii etc.