Procesul de învăţământ -

sistem şi funcţionalitate
• a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni,
caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative.
Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare,
învăţare şi evaluare
• b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ.
Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul
simultan și în mediul virtual
 Procesul de învăţământ
• concept,
• structură,
• funcţii,
• dimensiuni,
• caracteristici,
• procesualitate internă,
• modele explicativ-interpretative.
• Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare
şi evaluare
Ce este procesul de învățământ
• Desfăşurarea activităţii instructiv-educative în cadrul sistemului de învăţământ, al
instituţiei şcolare, ia forma procesului de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel
mai înalt nivel de organizare a activităţii de instruire şi educaţie, de modelare a
personalităţii umane. Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic,
metodic şi intensiv) de acces la cunoaştere şi acţiune, pus sub controlul personalului
didactic, bazat pe selecţionarea şi structurarea strictă a conţinuturilor reactivate şi
pe efortul personal al elevului.
• Procesul de învăţământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră
educă şi instruieşte noile generaţii, responsabilitatea organizării şi conducerii
acestui proces revenind şcolii.
• Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi organizate şi
dirijate, care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub
îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor
obiective instructiv-educative.
Concept
• Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului
de învățământ și este un ansamblu de acțiuni exercitate în mod
conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un
cadru instituțional organizat, în vederea formării personalității
acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional. Este cea
mai înaltă formă de organizare și desfășurare a instruirii și a educației,
determinantă de prezența educatorului ca persoană investită de
societate și pregătită în mod special pentru conducerea acestui
proces.
Structura
• Structura procesului de învatamânt poate fi analizata la diferite
niveluri de referinta. În cadrul actualului modul avem în vedere
urmatoarele trei niveluri de referinta: a) nivelul de organizare al
procesului de învatamânt; b) nivelul actiunilor principale realizate în
cadrul procesului de învatamânt; c) nivelul componentelor de baza ale
procesului de învatamânt implicate în proiectarea, realizarea si
dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie.
• Analiza structurală constă în identificarea condiţiilor, resurselor şi a factorilor
proprii procesului de învăţământ. Condiţiile de desfăşurare pot fi externe sau
interne, resursele sunt reprezentate de echipamente, materiale, timp de
învăţământ, iar factorii sunt componentele ce participă efectiv (obiectivele
pedagogice şi conţinuturile). Resursele umane care participă la procesul de
învăţământ sunt persoanele care intră în fluxul activităţii instructiv-educative
(copii preşcolari, elevi, studenţi, cadre supuse procesului de perfecţionare),
precum şi persoanele care organizează şi conduc această activitate
(educatoare, învăţători, profesori). Alături de aceştia trebuie adăugaţi toţi
ceilalţi colaboratori ai procesului de învăţământ (familia, diversele organizaţii).
Activitatea desfăşurată de cei doi agenţi principali (profesorul şi elevii) dă
procesului de învăţământ un caracter bilateral unitar, laturile sale principale
fiind predarea (proiectarea, organizarea, îndrumarea, controlul), pe care o
realizează profesorul şi învăţarea (recepţionare, prelucrare, înţelegere, aplicare,
creare), pe care o realizează elevul cu sprijinul şi sub îndrumarea profesorului.
Ciclul de comunicare între profesor şi elev se încheie cu evaluarea.
• Modelul învăţământului modern pune în centrul atenţiei elevul, rolul predominant avându-l
învăţarea cu o participare tot mai consistentă a acestuia. Desigur, în unitatea predare-învăţare
rolul conducător îi revine profesorului. Calitatea şi rezultatele activităţii instructiv-educative
depind atât de personalitatea profesorului, de nivelul competenţei sale, cât şi de
personalitatea elevului. Personalitatea agenţilor principali participanţi la procesul de
învăţământ, relaţiile ce se stabilesc între ei, ca şi atmosfera şi interrelaţiile dintre elevi,
calitatea muncii lor - toate acestea influenţează rezultatele procesului de învăţământ.
Resursele tehnico-materiale şi financiare constituie una din condiţiile principale de organizare
şi funcţionare a procesului de învăţământ. Activitatea instructiv-educativă nu se poate
desfăşura decât într-un cadru şi o ambianţă propice (clădiri, cabinete, ateliere, laboratoare,
amfiteatre, săli de gimnastică). De asemenea, în procesul de învăţământ se utilizează un
ansamblu divers de materiale didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale
etc.) al căror potenţial educativ, valorificat optimal, vine în sprijinul optimizării activităţii de
învăţare. De la simplul material didactic intuitiv, folosit în şcoala tradiţională cu funcţie
ilustrativ-educativă, s-a ajuns în şcoala modernă la o adevărată „industrie” (aparate de
proiecţie, televiziune integrată, mijloace audio-video, computer). Printre resursele procesului
de învăţământ se menţionează şi timpul care se consumă pentru organizarea şi desfăşurarea
activităţii instructiv-educative, precum şi mijloacele financiare necesare asigurării unor
condiţii optime ale procesului de învăţământ.
• Conţinuturile transmise şcolar, conjugate cu obiectivele pedagogice, reprezintă
componenta principală a procesului de învăţământ. În procesul instruirii se pune în
valoare şi se vehiculează un anumit conţinut informaţional, se formează sisteme
noţionale, informarea stând la baza formării personalităţii. Prin calitatea informaţiilor, prin
modul de vehiculare a lor se formează şi se dezvoltă structurile cognitive, un anumit mod
de a gândi, aptitudini, atitudini, trăsături de personalitate. Având în vedere importanţa
conţinutului procesului de învăţământ, se caută soluţii pentru determinarea ştiinţifică a
acestuia în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii contemporane.
De asemenea, a apărut o veritabilă metodologie a selecţionării şi ordonării informaţiilor
de către profesor, a prelucrării lor pedagogice. Conţinuturile reprezintă principalul
operator al actului didactic. Ele pot fi: teoretice, experimentale şi practic-aplicative.
• Există o delimitare între conţinuturile esenţiale şi cele auxiliare sau informaţiile
redundante. Astfel că, învăţarea trebuie centrată pe conţinuturi esenţiale; ele dau
structura cognitivă a disciplinei; ele configurează cultura unei persoane; celelalte
informaţii (exemplificări, descrieri, fapte evocate, evenimente şi unele date) ajută la
înţelegerea informaţiei esenţiale. Îndată ce elevii au înţeles informaţia esenţială nu se mai
face apel la cea auxiliară, neesenţială. De aceea, toate acţiunile de întărire, de recapitulare
se întreprind asupra conţinutului esenţial, iar evaluarea la fel.
• Cultura unui om e reprezentată de puţinele lucruri pe care le reţine – dintr-un noian de
informaţii pe care le-a dobândit, şi din care – pe cele mai multe le-a uitat. Un alt aspect priveşte
relaţia conţinuturi-obiective pedagogice; astfel, la nivel macro, de gestiune a învăţământului –
obiectivele determină conţinutul; în vreme ce, la nivelul realizării procesului didactic –
conţinutul determină obiectivele. Oricum, ele interacţionează. Formele de organizare a
activităţii instructiv-educative. În orice sistem, conţinutul se realizează într-un cadru adecvat, în
forme specifice de organizare (lecţii, cursuri, dezbateri, vizite cu funcţii instructiv-educative,
activităţi practice). Varietatea şi flexibilitatea formelor de organizare a activităţii instructiv-
educative, adecvarea lor la obiective şi conţinuturi creează condiţii pentru angajarea elevilor în
activitatea de învăţare. Profesorul organizează activitatea combinând formele frontale (lucru
direct cu întreaga clasă) cu formele pe microgrupuri (în cabinet, laborator, atelier sau
microgrupuri constituite temporar în cadrul lecţiei) şi cu munca independentă (activitatea
individuală sau individualizată). Metodologia este dependentă de natura conţinuturilor şi
condiţionează – în acelaşi timp – realizarea acestora; e dependentă de obiective şi
condiţionează îndeplinirea lor. O altă componentă importantă a procesului de învăţământ o
constituie mijloacele de învăţământ. Relaţii. În cadrul oricărui sistem, în desfăşurarea activităţii
se stabileşte un sistem specific de relaţii. În cadrul procesului de învăţământ, relaţiile profesor-
elev, precum şi cele elev-elev sunt relaţii pedagogice. Prin întregul său comportament,
profesorul instaurează şi întreţine cu elevii relaţii de cooperare, stimulându-i – atât prin forme
de activitate competitive, cât şi cooperative – la colaborare.
• Printre avantajele acestui tip de abordare menţionăm:
• permite analiza diagnostică a calităţii fiecărei componente şi a funcţionalităţii
ei;
• oferă posibilitatea de a determina calitatea acţiunii profesorului în punerea în
lucru a tuturor componentelor;
• în final, pe temeiul diagnozei se determină mecanismele izbutite, ce urmează a
fi promovate, dezvoltate şi punctele critice ale procesului, în zona cărora e
necesar să intervină ameliorări.
În acest caz, raportul dintre intrări şi ieşiri reprezintă premisa analizei
diagnostice.
Abordarea structurală nu exclude pe cea operaţională şi nici pe cea
funcţională, ci le presupune, rezultând o relaţie de complementaritate.
• a) Nivelul de organizare al procesului de învatamânt poate fi analizat în sens macrostructural si în sens microstructural.
• În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învatamânt depinde de structura de organizare a sistemului
de învatamânt, respectiv de modul de organizare al sistemului de învatamânt pe trepte si cicluri scolare, pe discipline
scolare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de învatamânt, la nivel macro, depinde
de structura cantitativa si calitativa a anului scolar. Structura cantitativa a anului scolar vizeaza: numarul de zile rezervate
pentru scoala - vacante si numarul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, saptamânal; pe module de studiu, pe
capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lectii etc.). Structura calitativa a anului scolar vizeaza logica organizarii disciplinelor
pe semestre sau trimestre scolare, raporturile dintre timpul scolar si vacantele scolare, dintre activitatile scolare si
activitatile extrascolare, dintre etapele de sistematizare a învatarii si cele de evaluare finala; deschiderile spre
interdisciplinaritate, educatia permanenta si autoeducatie etc.
•
În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învatamânt depinde de formele de activitate adoptate. Din
aceasta perspectiva, procesul de învatamânt include mai forme de organizare a activitatii si forme de realizare a activitatii.
• Formele de organizare a procesului de învatamânt pot fi clasificate dupa doua criterii:
• raportarea la formele generale ale educatiei - rezulta trei forme de organizare a instruirii în cadrul procesului de
învatamânt: instruire formala - instruire nonformala - instruire informala;
• ponderea sarcinilor didactice (de învatare scolara) si educative: activitati predominat didactice (exemplul clasic
- lectia); activitati predominat educative (exemplul clasic - ora de dirigentie);
• spatiul realizarii activitatilor: activitati scolare (lectii, activitati de cabinet, activitati de laborator, activitati de atelier) -
activitati extrascolare (cercuri extrascolare, activitati cultural-artistice, vizionari de spectacole, vizite în muzee, excursii
didactice etc.
• b) Nivelul actiunilor principale desfasurate în cadrul procesului de învatamânt vizeaza activitatea de instruire proiectata
de profesor si cea de învatare, realizata de elev, ca efect direct si indirect al instruirii. Relatia complexa existenta între
profesor si elev, realizabila pe diferite planuri la nivelul procesului de învatamânt, implica prezenta urmatoarelor actiuni
principale: predarea, învatarea, evaluarea.
• Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didactica) propusa de profesor în diferite variante si forme de
organizare. În sens larg, predarea este interpretata ca actiune de instruire a profesorului, adresata elevului, pentru
stimularea actiunilor specifice oricarei activitati de învatare (receptarea cunostintelor, prelucrarea, asimilarea,
interiorizarea si aplicarea lor, în diferite situatii, în calitate de: informatii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor si a situatiilor-problema etc.
• Învatarea este actiunea elevului, realizata initial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectata de profesor la
diferite niveluri de competenta pedagogica. Învatarea scolara presupune dobândirea unor cunostinte, deprinderi si
strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor scolare, "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati
didactice (lectie etc.).
• Ca activitate psihica fundamentala, proprie omului, învatarea are o finalitate adaptativa realizabila în mediul scolar prin
actiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea si valorificarea materiei scolare, proiectata pe discipline
scolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lectii, teme si subiecte de lectie etc.
• Evaluarea este actiunea initiata de profesor special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-
învatare, proiectate si realizate conform obiectivelor programelor scolare "traduse" de profesor la nivelul fiecarei
activitati didactice (lectie etc.). Aceasta actiune, realizabila sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare
initiala, evaluare continua, evaluare finala), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrari practice, teste de cunostinte,
examene etc.) vizeaza reglarea-autoreglarea permanenta a activitatilor didactice. În perspectiva perfectionarii
acestora, în sensul proiectarii curriculare, elevul însusi trebuie sa îndeplineasca anumite sarcini de autoevaluare -
premisa autoinstruirii si a autoeducatiei.
• Rolul acordat celor trei actiuni - predarea, învatarea, evaluarea - si raporturilor dintre ele în cadrul
procesului de învatamânt, difera de-a lungul istoriei pedagogiei, în functie de conceptia didactica dezvoltata
si afirmata la scara sociala. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere
istoric, corespunzator unor stadii de evolutie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea
ce înseamna: didactica traditionala, didactica moderna, didactica postmoderna
• Didactica traditionala - pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX - concepe procesul de
învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat
aproape exclusiv asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre
elevi si studenti.
• Didactica moderna - pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a
secolului XX - concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare. Rolul
prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si
actiunea, simultana sau ulterioara, de învatare, declansata, organizata, orientata, în directia transformarii
personalitatii (pre)scolarului/studentului

• Didactica postmoderna - pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX -
concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare, proiectata
în sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-
continuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflecta si valorifica evolutiile înregistrate în domeniul
teoriei generale a curiculumului.
• ) Nivelul structurii de baza a procesului de învatamânt vizeaza obiectivele - continutul - metodologia -
evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea si
dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie. Avem în vedere activitatile proiectate. Realizate si
dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de
învatamânt, proiectarea planului de învatamânt, a programelor si a manualelor scolare) pâna la cele curente
care vizeaza planificarea periodica a materiei (pe an, semestre, saptamâni) si elaborarea proiectelor pentru
fiecare lectie (ora de dirigentie, activitate extrascolara etc.).
• În perspectiva proiectarii curriculare, trebuie subliniata importanta prioritara a obiectivelor propuse (generale,
specifice, concrete), în calitatea lor de finalitati macrostructurale proprii procesului de învatamânt, raportabile
la cele microstructurale (idealul educatiei si scopurile educatiei, studiate în partea I a cursului.
• Continutul instruirii (reprezentat prin diferite cunostinte si capacitati), metodologia instruirii (reprezentata prin
diferite metode si mijloace) si evaluarea instruirii (reprezentata prin diferite actiuni de masurare si apreciere a
rezultatelor în stabilirii de decizii optime) - constituie celelalte componente care formeaza structura de baza a
procesului de învatamânt. Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de
învatamânt care sintetizeaza ansamblul cerintelor psihologice interne elevului si al
celor sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii elevilor.
• Reusita instruirii / învatarii, în perspectiva proiectarii curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de
angajare a resurselor pedagogice ale continutului - metodologiei - evaluarii si de asigurare a
unei concordante pedagogice depline între actiunile si operatiilor proprii acestora. pe termen scurt, mediu si
lung.
Funcții
• Instructive, de comunicare a valorilor și produselor culturale și
științifice în situații adecvate de predare-învățare
• Formative, efect al faptului că educații gândesc și simt. Este vorba
despre o exersare continuă a funcțiilor intelectuale, care conduce la
dezvoltarea acestora, dar și despre rezonare emoțională.
• Funcţiile procesului instructiv-educativ pot fi:
• ➢ instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice prin
susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în
mod raţional, teoretic, prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare;
• ➢ formative, de transportare, deplasare psihologică şi culturală a elevilor, de
pregătire pentru integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare
axiologică
Funcţii ale procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999):
• - funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic
ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este
denumită şi logica didactica);
• - funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de
personalitate ale elevului) care introduce în discuţie “logica psihologica” a
procesului de învăţământ;
• - funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc,
atât în sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a
rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale;
• Sub aspect funcţional, ne interesează de unde porneşte sistemul luat în analiză, ce
urmăreşte să realizeze şi ce rezultate obţine. Ca orice activitate umană conştientă,
procesul de învăţământ este un act care urmăreşte realizarea unor scopuri precise şi
a fost înfiinţat pentru a avea anumite funcţionalităţi, pentru a realiza obiective bine
determinate. El presupune, deci, intenţionalitate şi un fond motivaţional (obiective şi
sarcini de îndeplinit). „Teoria obiectivelor a devenit o componentă principală a teoriei
educaţiei, puternic implicată în rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaţiei:
elaborarea conţinutului, alegerea metodelor şi a mijloacelor de învăţământ,
stabilirea formelor de desfăşurare a activităţii, adoptarea strategiei de reformă a
învăţământului etc.” (I. T. Radu)
• Obiectivele procesului de învăţământ se încadrează în obiectivele fundamentale ale
educaţiei, derivând din acestea şi se concretizează în termeni tot mai precişi la
nivelul fiecărui nivel de învăţământ, şcoală, clasă, disciplină, lecţie. Obiectivele au un
rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului
de învăţământ. Organizarea, conducerea şi modelarea procesului de învăţământ,
continua lui racordare la condiţii şi cerinţe noi nu pot avea loc decât în măsura în
care sunt elaborate obiective precise şi modalităţi operative de evaluare a lor.
• Justificarea existenţei şi eficienţei unui sistem o asigură rezultatele obţinute.
Activitatea instructiv-educativă care se desfăşoară în cadrul procesului de
învăţământ nu poate fi optimizată decât în măsura în care se realizează
sistematic analiza şi evaluarea rezultatelor, cunoaşterea gradului de realizare
a obiectivelor. Aceasta se realizează la toate nivelurile procesului de
învăţământ. În raport cu performanţele proiectate, în încheierea fiecărei
unităţi (secvenţe) a activităţii didactice (lecţie, capitol, disciplină) se impune a
se face evaluarea rezultatelor, pentru a se lua măsuri adecvate de continuare
a activităţii. Pe baza evaluării rezultatelor, în raport cu obiectivele prestabilite,
se poate determina eficienţa sistemului care se concretizează în produse sau
rezultate.
Dimensiuni

• Funcțională
• Structurală
• Operațională
1. Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ reflectă legătura acestuia
cu sistemul de învățământ, realizată la nivelul raporturilor existente între
finalitățile pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) și
finalitățile microstructurale (obiectivele cadru, de referință, concrete ).
• Orientările procesului de învățământ, determinate la nivel de sistem, asigură în
plan funcțional:
a. Relevanța socială a obiectivului pedagogic general care susține activitatea de
proiectare globală, unitară a planului de învățământ,
b. Consistența psihologică a obiectivelor de referință care susțin activitatea de
proiectare curriculară a programelor școlare (confrm obiectivelor specifice
fiecărui nivel, ciclu, an: preșcolar-școlar),
c. Deschiderea creatoare a obiectivelor operaționale, care susțin acțiunea fiecărui
cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale și
specifice și de transpunere a acestora în activitatea didactică, respectând
particularitățile colectivului de școlari și ale unității școlare respective.
• Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ reflectă, în același timp,
calitatea structurii sistemului de învățământ; a structurii de adaptare internă,
care vizează organizarea pe niveluri – trepte – cicluri școlare, cu programele
curriculare corespunzătoare; a structurii de conducere, a cărei valoare este
determinată de raporturile existente între conducerea managerială și
conducerea administrativă a organizației școlare.
• Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ asigură, prin urmare:
a. Conexiunea inversă dintre „intrarea în sistem” (obiectivele strategice, cadrele
didactice, școlarii, planul de învățământ și programele școlare, spațiul și
timpul școlar) și „ieșirea din sistem” (produsele procesului de învățământ:
rezultatele școlare, calitatea absolvenților raportată la resursele investite la
„intrarea în sistem”)
b. Maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrală a tuturor resurselor
disponibile (evaluare cu scop de prognoză, care vizează: corectarea –
ameliorarea – ajustarea – restructurarea activității).
2. Dimensiunea structurală a procesului de învățământ vizează resursele pedagogice angajate de sistem pentru
realizarea calitativă a activității didactice și relațiile de colaborare instituite de școală cu societatea, în general, și
comunitățile educative, teritoriale și locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învățământ reflectă structura materială și structura de relație a sistemului,
care asigură:
- Repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, informaționale) disponibile la un anumit moment dat;
- Atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcția agenților sociali (economici, politici, culturali)
interesați să investească în învățământ.
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează valorificarea următoarelor tipuri de resurse
pedagogice:
a. Resurse materiale (baza didactico-materială: material didactic, mijloace de învățământ, spațiul școlar,
arhitectura, calitatea construcției, anexele disponibile, timpul școlar planificat pentru procesul instructiv-
educativ, rezervat pentru studiul individual)
b. Resursele umane (cadre didactice, validate instituțional în cadrul sistemului de formare inițială și de formare
continuă, personal cu funcții didactice complementare: informatician, bibliotecar școlar, documentarist,
laborant, personal administrativ: secretar, contabil, administrator)
c. Resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul Educației, bugetul repartizat teritorial inspectoratelor
școlare, bugetul repartizat pe unități de învățământ, bugetul repartizat pe elev/student )
d. Resurse informațional - valorice (plan de învățământ, programe școlare, manuale școlare, manuale pentru
stimularea învățării, materiale metodice, carte pedagogică, presa pedagogică, rețele de informare asistată de
calculator).
• Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează și raporturile
contractuale stabilite de școală cu comunitatea educativă teritorială și locală,
repartizată prin diferiți agenți sociali și prin comitetele și consiliile părinților. La
acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activităților didactice: resurse materiale (noi spații de școlarizare, noi mijloace
de învățământ), resurse umane (cadre didactice asociate, specialiști în
informatizarea învățământului, în proiectarea educației tehnologice, în
realizarea acțiunilor de instruire nonformală), resurse financiare (inițiative
proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituționalizate la novel
național, teritorial local), resurse informaționale (manuale alternatie, materiale
de analiză-sinteză realizate la nivel de videotecă, bibliotecă, presă de
specialitate).
 3. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ vizează activitatea
educativă/didactică proiectată de învățători cu elevii, realizabilă în termeni de acțiune concretă.
Această acțiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la
nivelul programelor școlare, la specificul clasei în contextul proiectării și al realizării unor relații
pedagogice optime între cadrul didactic și elevi. Procesul declanșat, care angajează creativitatea
cadrului didactic, implică următoarele operații:
- Definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activității didactic/ educative,
- Stabilirea conținutului activității didactice,
- Aplicarea metodologiei necesare pentru reușita activității didactice/ educative,
- Asigurarea evaluării rezultatelor activității didactice.

Calitatea activității didactice/educative reflectă linia de continuitate existentă între dimensiunea

funcțional-structural-operațională a procesului de învățământ care angajează acțiunea unor
variabile independente de cadrul didactic (finalitățile macrostructurale-obiectivele generale și
de referință, resursele pedagogice investite), dar și a unor variabile dependente de cadrul
didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea
potențialului clasei de elevi.
Caracteristici generale
• Caracteristicile generale ale procesului de învățământ se evidențiază
la nivelul analizei structurii de funcționare a acțiunii educaționale,
bazată pe corelația existentă între subiectul educației (cadrul didactic)
și obiectul educației (elevul).
• Aceste caracteristici vizează:
1. Interacțiunea educator-elev, proiectată și realizată la nivelul corelației de comunicare dintre emițător
(cadru didactic) și receptor (elevul), presupune construirea unui repertoriu comun operațional în
interiorul acțiunii educaționale/didactice, care asigură: înțelegerea cognitivă a mesajului, acceptarea sa
afectiv-motivațională, provocarea reacției comportamentale a elevului la nivel acțional și atitudinal.
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate fi proiectată prin
interacțiunea următorilor cinci factori:
1) Scopul activității (vizeaă dimensiunea cognitivă-afectivă-acțională (psiho-motorie) a personalității
elevului),
2) Personalitatea elevului (cpacitățile de receptare-înțelegere-interiorizare-reacție, dependente de
aptitudinile generale și speciale dispononibile, cunoștinșele, deprinderile, strategiile și atitudinile
cognitive acumulate, motivațiile stimulate la diferite grade de interiorizare),
3) Cadrul concret al activității (sala de clasă, cabinetul, laboratorul, ora de desfășurare)
4) Personalitatea cadrului didactic (abordabilă la nivelul unui model psihopedagogic centrat asupra
autocunoașterii potențialului de proiectare pedagogică a comunicării),
5) Stilul educațional ( dependent de modul de organizare a informației-inductiv, deductiv, analogic-ți
forma de exprimare predominantă – scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc. – în
vederea obținerii unor efecte formative maxime.)
2. Interdependența informativ-formativ vizează legătura funcțională existentă între conținutul acțiunii
didactice și efectele psihologice ale conținutului acțiunii didactice. Aceasta implică valorificarea
pdagogică a cunoștințelor științifice studiate la nivel teoretic și aplicativ, în concordanță cu specificul
fiecărei trepte și programe școlare.
saltul de la cunoașterea științifică, predominant informativă, la cunoașterea pedagogică, predominant
formativă, poate fi proiectat și realizat dacă sunt respectate integral următoarele trei condiții:
1) Asigurarea autorității epistemice a conținutului care urmează să fie predat – învățat- evaluat,
2) Asigurarea legăturilor funcționale între cunoștințe
3) Asigurarea calitățior tipice explicației educaționale, care reprezintă întotdeauna un tip de
comunicare pentru altul care vizează înțelegerea.
Medierea pedagogică a cunoașterii științifice presupune stabilirea unor raporturi optime între
conceptele fundamentale și operaționale ale fiecărui domeniu. Conceptele fundamentale asigură
trunchiul de cultură generală al fiecărei discipline, care trebuie inclus în cadrul procesului de
învățământ realizat în școală, datorită efectelor formative maxime evidente în planul structurării
aptitudinale și atitudinale a personalității elevilor.
Susținerea unității informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educațional/didactic bazat
pe un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, în manifestarea unei relații de comunicare,
determină modificări (cognitive, atitudinale, acționale, afective) în sfera personalității receptorului.
 3. Reglarea și autoreglarea acțiunii didactice angajează realizarea permanentă a circuitelor de
conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului și calitatea activității cadrului didactic.
Înțelegerea și aprofundarea acestei caracteristici a procesului de învățământ presupune raportarea la
structura acțiunii educaționale și la dimensiunea creativă a personalității cadrului didactic.
Raportarea la structura acțiunii educaționale implică analiza următoarelor mecanisme pedagogice
angajate într-o amplă activitate de reglare-autoreglare a procesului de învățământ:
1) perfecționarea permanentă a proiectului pedagogic (în funcție de idealul și de scopurile pedagogice
propuse la nivel macrostructural și de specificul școlii și al clasei de elevi) în vederea elaborării unui
mesaj educațional adecvat obiectului educației/ elevului.
2) Realizarea rpertoriului comun optim care influențează subiectivitatea elevului prin receptarea
mesajului și dirijarea comportamentului de răspuns al acestuia,
3) Definitivarea circuitelor de conexiune inversă externă care exersează capacitatea cadrului didactic de
autoevaluare a calității proiectului pedagogic, mesajului educațional, repertoriului comun în termeni
de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare,
4) Stimularea circuitelor de conexiune inversă internă care exersează capacitatea elevului de
autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament de răspuns autodirijat,
5) Valorificarea ambianței educaționale interne și a câmpului psihosocial extern în direcția
perfecționării/autoperfecționării permanente a activității instructiv-educative.
• În acest context , procesul de învățământ acționează ca un sistem cu
autoreglare, care angajează personalitatea cadrului didactic, eficient în măsura
în care răspunde finalităților educației, condiționează aprecierea propriilor sale
performanțe în funcție de calitatea răspunsurile comportamentale ale elevului,
perfecționează continuu activitatea de predare-învățare-evaluare.
• Autoreglarea procesului de învățământ la nivelul circuitelor de conexiune
inversă, necesare pentru perfecționarea continuă a acțiunii didactice, angajează
toate resursele aptitudinii pedagogice, care pot fi grupate în jurul unor
indicatori de ordin: intelectual (curiozitate epistemică, simț critic, spirit inovativ,
spirit metodic), afectiv-motivațional (sentimentul responsabilității față de elev
și comunitatea educativă, interes socio-uman, respect față de opiniile altuia,
generozitate, simțul măsurii), social (stilul pedagogic).
a. Interacţiunea subiect (profesor) - obiect (elev, receptor), pentru construirea
unui repertoriu comun pentru înţelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei
pedagogice, prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activităţii
de personalitatea elevului, de cadrul concret al activităţii, de personalitatea
profesorului, de stilul educaţional.
b. Unitatea informativ-formativ, în baza legăturii funcţionale între conţinutul
acţiunii didactice şi efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului
de învăţământ, prin medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, prin
adaptarea discursului pedagogic.
c. Autoreglarea activităţii profesorului în funcţie de răspunsul elevului, prin
conexiune inversă.
Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt:
- profesorii şi elevii, ca principali agenţi, care rezolvă predarea-învăţarea-
evaluareaautoînvăţarea, autoevaluarea;
- scopurile urmărite, ca intenţii;
- conţinuturile predării şi învăţării, conturate în planuri de învăţământ, programe şi
manuale şcolare;
- metodele şi mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor;
- organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ; -normele pedagogice, ca
prescripţii şi reguli de acţiune;
- rezultatele obţinute de către elevi.
Aceste elemente componente arată că procesul instructiv-educativ este un sistem
pedagogic acţionai, fiecare reprezentând un nivel de organizare a sa. Iar starea de
funcţionalitate a acestora de organizarea lor internă, de legăturile între ele (bilaterale
sau multiple sau contextuale sau ierarhice). Astfel procesul instructiv-educativ este
dinamic, evolutiv.
 Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient
şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional
organizat în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele
idealului educaţional. Este cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a
educaţiei, determinate de prezenţa educatorului, pregătit special pentru conducerea
acestui proces.
Conţinutul pedagogic reflectă tocmai din organizarea şi desfăşurarea sa ca urmare
a unei succesiuni de fapte, fenomene şi transformări pentru imprimarea unei direcţii
descendente în dezvoltarea personalităţii umane.
Între acţiune, ca proprietate internă a procesului de învăţământ şi produsul său,
formarea personalităţii; se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă de folosirea şi
aplicarea unor norme şi legităţi psihopedagogice, de către educator. Atunci notele
definitorii ale procesului de învăţământ sunt: - caracterul bilateral (interacţiunea
reciprocă profesor-elev); - unitatea informare-formare, între transmiterea de
cunoştinţe variate şi dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii educatorului; -
abordarea ca sistem cu autoreglare, ca bază a modului de funcţionare; -
interpretarea ca proces de cunoaştere, ca finalitate generală a procesului.
Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare
• La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şcolare).
• PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de
predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie
didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de
învăţământ sunt : predarea, învăţarea, evaluarea.
• PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de
transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
• ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de
dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a
studiului individual.
• EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor
teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
• Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi
evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la
cealalta, pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă.
• Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta elevilor,
selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele,
mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile
subiecţilor educaţionali.
• Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de
învăţare în funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează
şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de
aptitudinile, capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale. Evaluarea tinde sa devină
o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe
întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi finală.
• Relaţia între acţiunile profesorului (de predare), acţiunile elevilor (de învăţare)
este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un
nivel calitativ cât mai înalt. Dar evoluţia acţiunilor şi a relaţiilor nu capătă sens,
dacă nu are loc şi verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se
produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea
modului de acţiune (reglarea, autoreglarea).
• Predarea, învăţarea, evaluarea sunt funcţiile, laturile esenţiale ale procesului
de învăţământ, dar didactica modernă insistă mai ales pe perfecţionarea
relaţiilor complexe între ele, având în vedere caracteristicile noi ale acestuia,
cerinţele noului curriculum, necesitatea abordării sale sistemice.
• Însă relaţia predare-învăţare-evaluare arată şi trecerea de la concepţia clasică
asupra rolului dominant al predării (al profesorului), la echilibrul apoi predare-
învâţare, la situaţia de astăzi, specifică abordării curriculare. Astfel cele trei
acţiuni sunt privite în sistem, sunt complementare, surprind întreaga activitate
pedagogică cognitivă şi formativă, arată relaţia obiective-conţinuturi -
metodologie-rezultate-reglare
Modele ale procesului de învăţământ :
Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ , după opinia
profesorilor Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000), de la Universitatea din
Bucureşti, sunt urmatoarele: Modelul interactiv:
1. Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciproca dintre
predare - învăţare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe
predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) la finele procesului
de instruire putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât şi elevului. Din
punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidara, de lucru,
învăţarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei
experienţe proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de învăţământ vine sa
provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin poziţionarea elevului
într-o situaţie de viata – situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate. Deci,
menirea procesului de învăţământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor
experienţe de învăţare noi şi, impune o dualitate analitica: - forte care înlesnesc,
provoacă schimbarea; - forte aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;
Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale procesului de
învăţământ (F.Buchberger, 1999):
- funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic ghidată fiind
de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactica);
- funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale
elevului) care introduce în discuţie ―logica psihologica‖ a procesului de învăţământ ;
- funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina
elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor făcându-se la
obiectivele instrucţionale; î
Liniile de rezistenta ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţa în
teoria instruirii accentuau functiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare,
predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a
strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul
predării cât şi pe acela al învăţării, într-o manieră contextuală. Chiar şi evaluarea, ca etapă
complexă, formativă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe
educaţionale foarte importante (vezi schema ... şi subcapitolele referitoare la predare şi
învăţare).
2. Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaţionale, care se afla într-o
strânsă interacţiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar şi
globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a
fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din fineţea, amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre
elementele componente (obiective, conţinuturi, metode, relaţii educaţionale, evaluare, etc) ;
Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural, funcţional, permite detaşarea unor caracteristici specifice ale acestuia:
- complexitatea,
- dinamica,
- delimitarea spatio-temporala
- • interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere),
- • reglarea / autoreglarea,
- • existenta stărilor optimale,
- • conexiunea inversa, etc. â
După cum se poate observa şi din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de învăţământ devin în cazul unei analize sistemice
„blocuri operatorii‖ care pot sa dezvolte relaţii multireferenţiale complexe de tip:
- cauza – efect,
- ierarhice,
- de corespondenta,
- de compatibilitate,
- de compensare,
- de complementaritate,
- funcţionale
Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalenta – analitico-sintetica a teoriei sistemice şi de imaginea integrativă asupra procesului de
învăţământ .
3. Modelul informaţional Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul
de învăţământ , studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în
circuitele interacţionale ale procesului, situaţional abordând şi fenomene
informaţionale specifice, redundanta, surplus de informaţie care poate
deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educaţional (pentru
procesul de predareînvăţare, redundanţa îmbracă trei forme:
- Necesara - surplus de informaţie solicitat de situaţiile concrete,
- Tolerata – surplus de informaţie aflat la pragul de acceptabilitate,
- Superfluă - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial);
4. Modelul cibernetic Introduce şi cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune
inversa implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării dar şi al
autoreglării acestui proces; modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate
de microdeciziile educaţionale, cu timp de latenta foarte scurt dar şi cu o succesiune
foarte rapida: selecţia calitativă a feedbackului trebuie făcută în funcţie de criteriul
intervenţiei sau al acţiunii practice (autenticul feedback este cel care nu se opreşte
numai la informaţie ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional;
Încercând să dam o definiţie a reglării, aceasta ar reprezenta ansamblul de acţiuni şi
operaţii aplicate de către un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem,
denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem, în scopul aducerii
obiectivelor acţional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor
instrucţionale respective.
Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicita un timp de
latenta foarte scurt, viteza de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii
de tip emoţional şi motivaţional. Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă
dar şi prin retroacţiune (a se vedea şi principiul retroacţiunii – conexiunii inverse);
5. Modelul comunicaţional Are ca obiect de studiu participanţii la actul de
comunicare (emiţător - receptor), canalul de comunicare, procesele de
codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de
congruenta, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de
comunicare, comunicarea verbală dar şi comunicarea nonverbală, empatia,
etc. Schema procesului de comunicare didactică poate fi următoarea,
(SCHEMA 7) unde legenda este E = emiţător, R = receptor (cele doua roluri
pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucţii şi blocaje, R = repertoriul
E (RE) şi repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci când
repertoriile celor doi participanţi: totalitatea structurilor cognitive, mnezice
şi operaţionale specifice situaţiei, interacţionează) – a se vedea şi capitolul
rezervat comunicării instrucţionale;
6. Modelul câmpului educaţional Denumit şi model al spaţiului de instruire,
porneşte de la premisa că procesul de predare învăţare se desfăşoară în
limitele unui spaţiu complex în care intervin o serie de variabile care
condiţionează rezultatele învăţării, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul
de învăţare E, conţinutul C, obiectivele O, metodele şi mijloacele M,
sociostructura şi programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul
reprezintă un mod de structurare a activităţii de învăţare a elevilor şi ca
paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic;
7. Modelul situaţiilor de instruire
Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de
relaţii cu materia de studiat (pornind de la premisa că învăţarea este
întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un cadru situaţional determinat);
situaţiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale,
semnalizate prin relaţiile şi interacţiunile dintre ele (variabile); configuraţia
statică a unei situaţii de învăţare este: psihologică, socială, pedagogică, în timp
ce structura dinamică este formată din: intervenţia pedagogică, învăţarea,
contextul, rezultatele şi ecosistemul (mediul socio - economic);
Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui
pentru cadrele didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care
acest fond informaţional există. Decizia cu privire la modelul adecvat situaţiei şi
personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luată dacă profesorul este
abilitat din punct de vedere al competenţelor metodice, cu capacităţi de
proiectare şi de evaluare.
b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ.
Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și
în mediul virtual
• Activitatea frontală
Activitatea frontală este o formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, dar în
învăţământul modern ponderea acesteia se reduce treptat. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. În cadrul
acestui tip de activitate profesorul are „un rol central în sistemul relaţiilor ce se stabilesc”(Radu, Ion T., Ezechil,
Liliana, “Didactica: teoria instruirii”, 2006). În prezent funcţia profesorului este de organizator şi îndrumător al
activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea
să  pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie studiate
şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii
clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază
calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în acelaşi timp cu toţi
elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului de conducător al
profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici.  În ultima perioadă accentul cade pe diversificarea
strategiilor de abordare a grupului şcolar, conştientizând diferenţele dintre indivizi şi ţinând seama de
particularităţile individuale ale educabililor. Instruirea diferenţiată are o mare eficienţă, date fiind posibilităţile
diferite ale elevilor, ritmul de lucru şi capacitatea de înţelegere diferite pentru un grup de elevi sau pentru
fiecare în parte.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colectivului, cu care
se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.
Dezavantajele majore se referă la: dificultatea cunoaşterii elevilor; posibilitatea redusă de dezvoltare a
aptitudinilor individuale şi de motivaţie; dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu
posibilităţi/performanţe diferite şi apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
• Activitatea pe grupe
Activitatea pe grupe permite diferenţierea sarcinilor de învăţare şi contribuie la dezvoltarea abilităţilor
de cooperare şi comunicare; elevii învaţă unii de la alţii, sunt mai activi, iar motivaţia învăţării este
stimulată cu uşurinţă. Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările
individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială. Au fost evidenţiate
modalităţi de valorificare a resurselor de care dispun atât grupurile de elevi ca întreg, cât şi fiecare
membru în parte.
În funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau
lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi
corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce
priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe
eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri.  
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie de
obiectivele didactice. Ca proces psihic, învăţarea are caracter individualizat pentru că se realizează
diferit de către fiecare. Ca demers component al actului didactic, învăţarea se realizează într-un
program de activitate cu grupul de clasă sau într-un grup restrâns.
Avantajele ce derivă din această formă de activitate se referă la transformările subiectului educaţiei în
funcţie de gradul de implicare în actul educativ: activizează în mai mare măsură; stimulează motivaţia
învăţării; permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale; formează şi dezvoltă spiritul de
cooperare şi deschidere spre interacţiune.
• Activitatea individuală
Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie
angajaţi în realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora. Marele
avantaj este de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de
învăţare individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în
sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate îl responsabilizează
pe elev în procesul de învăţare. Metodele şi strategiile utilizate pentru
activitatea individuală precum: observaţia, experimentul, descrierea,
comparaţia, clasificarea, dezvoltă elevilor aptitudini pentru cercetarea
independentă, realizarea de proiecte, pregătirea pentru examene, etc. Prin
activitatea independentă se verifică şi progresul realizat de elev.
Ca formă de activitate, aceasta implică mai mult efort din partea individului –
singurul care caută şi oferă soluţii sarcinilor primite sau temelor de cercetare.