Suport Curs Metode Interactive

INVESTETE N OAMENI!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii nivelului de competene profesionale ale cadrelor didactice Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea unui program de formare continua a cadrelor didactice, in conformitate cu principiile unei educaii de calitate. Proiect: PAAPORT PENTRU CATEDR
METODE INTERACTIVE DE PREDARENVARE
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, asistenilor educaionali, consilieri, directori din colile de mas care integreaz copii cu cerine educaionale speciale elaborat n cadrul proiectului Paaport pentru catedr, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
INTRODUCERE
Lucrarea Metode active de predare-nvare i propune s rspund la ntrebrile: Ce este comunicarea didactic?, Cum putem rspunde nevoilor individuale de nvare ale elevilor?, Cum s organizm diverse situaii de nvare astfel nct s atingem obiectivele propuse?, Care sunt modalitile i tehnicile de autoevaluare i evaluare a progresului pe care le putem utiliza n coal?, Cum putem sprijini elevii s ajung la performan ? Cum s controlm eficiena procesului de predare-nvare? Scopul prezentei lucrri este promovarea creativitii n domeniul strategiilor interactive pentru dezvoltarea competenelor specifice secolului XXI, formarea continu a cadrelor didactice n direcia implementrii modernului i eficienei n activitatea profesional i promovarea exemplelor de bun practic legate de folosirea metodelor tradiionale i moderne n activitatea didactic. Competenele vizate: La sfritul cursului, participanii vor fi capabili: S explice conceptele cheie, principiile, abordrile i teoriile din cadrul metodicii predrii S analizeze conceptul de comunicare didactic S aplice strategii i metode didactice variate (tradiionale i moderne) n contextul orelor S adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de nvare ale elevilor S proiecteze lecii care s stimuleze fiecare elev s nvee act S evalueze diferitele nevoi de nvare ale elevilor S proiecteze adaptri curriculare i planuri educaionale individualizate S aplice modaliti de evaluare a progresului individual al elevilor.
CUPRINS
UNITATEA DE NVARE 1: Organizarea procesului de predare-nvare TEMA 1: Clasificri conceptuale TEMA 2: Strategii didactice UNITATEA DE NVARE 2: Metode i tehnici moderne de eficientizare a nvrii TEMA 1: Clasificarea metodelor i tehnicilor moderne de nvare TEMA 2: Metode de predare-nvare interactiv n grup TEMA 3: Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare TEMA 4: Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii TEMA 5: Metode de cercetare n grup TEMA 6: Metoda inteligenelor multiple UNITATEA DE NVARE 3: Metode tradiionale de predare-nvare UNITATEA DE NVARE 4: Adaptarea stilului didactic TEMA 1: Adecvarea metodelor interactive la stilurile de nvareale elevilor TEMA 2: Cunoaterea elevului TEMA 3: Stilurile de nvare BIBLIOGRAFIE
UNITATEA DE NVARE 1
ORGANIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE

Educaia nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi. John Dewey
TEMA 1
CLASIFICRI CONCEPTUALE
CONTEXT
O definiie sintetic a procesului de nvmnt o realizeaz Dicionarul de pedagogie, potrivit cruia procesul de nvmnt reprezint educaia instituionalizat privit n desfurarea ei. Pstrnd esena definitorie a procesului de nvmnt, dar explicitnd relaiile i caracteristicile dintre componente, pedagogii definesc procesul de nvmnt drept activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind formarea personalitii. Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt este procesul prin care cererea educaional social (nevoi de competene, specializri etc.) se traduce n ofert educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan; prin identificarea coninutului: arii curriculare, curriculum la dispoziia colii, discipline, module de formare etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i organizare, precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i financiare specifice), avnd ca finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabili de educaie permanent i autoeducaie, de inserie social productiv i eficient.
REPERE TEORETICE
Procesul de nvmnt se prezint ca un sistem cu o integritate specific, cu o anumit finalitate, avnd un ansamblu de componente i interaciuni ntre acestea, care fac ca procesul de nvmnt s fie ceva viu care se schimb n funcie de ceea ce se ntmpl n lume. 5
Componentele (variabilele) sunt: factori interni i externi, condiii care influeneaz factorii i procese efective (predare-nvare-evaluare). Abordarea sistematic a proceselor nvmntului impune o analiz: - a componentelor de baz; - a interaciunii dintre ele n cadrul sistemului; - a interaciunii sistemului cu factorii externi. Procesul de nvare are o structur ce cuprinde anumite faze (funciuni): - predarea i nsuirea unui material concret pe baza percepiilor i reprezentrilor; - stabilirea i nelegerea pe baz de comparaii i analize a nsuirilor eseniale ale obiectelor, a relaiilor cauzale etc.; - elaborarea, nelegerea i nsuirea diferitelor forme de generalizare prin noiuni, reguli, principii, leg - nsuirea temeinic i trainic a materialului concret i a generalizrilor prin activiti menite s fixeze cunotinele n contiina elevilor; - formarea i consolidarea principiilor i deprinderilor prin aplicarea lor n practic. Aceste etape sunt verigi ce alctuiesc unitatea organic a procesului de nvmnt ca proces de cunoatere i de formare. Procesul de nvmnt cunoate o dubl dimensiune de dezvoltare: - pe vertical, al formelor nvmntului: precolar; colar; universitar (superior); postuniversitar. - pe orizontal: nvmnt umanist; nvmnt real; nvmnt profesional; nvmnt artistic; nvmnt tehnic; nvmnt sportiv. Analiza componentelor se face sub trei aspecte: - funcional: sunt vizate obiectivele. Definirea obiectivelor implic adoptarea unor decizii n cele trei chestiuni fundamentale: cunoaterea, aciunea, trirea volitiv afectiv; rspunsuri la ntrebarea De ce? (De ce se organizeaz procesul?, De ce nva elevii?). 6
- structural: Cine? (nva, pred, conduce); n ce condiii? (social-istorice, spaiu); Cu ce resurse? (personal, manuale). - operaional: Cum? (se desfoar procesul). Se refer la modul de funcionare, la strategiile de aciune. Procesul de nvmnt se caracterizeaz prin coeren, continuitate, funcionalitate, integritate, diversitate; elementele trebuie s probeze un nvmnt deschis i flexibil, un nvmnt care s asigure echilibru ntre necesiti, posibiliti i aspiraii, att individuale ct i sociale. Din perspectiv sistemic, coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate i independente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind realizarea anumitor obiective instructiv-educative precise. Acest sistem (coala) este alctuit din trei componente: structura, procesul i produsul. Procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor eseniale - predare, nvare i evaluare - concretizate n strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor. n sensul ei profund, noiunea de proces de nvmnt este legat de cea de transformare/modificare. Pornind de la cea mai general accepie a nvrii, i anume : nvarea este o schimbare n comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene proprii, deducem c procesul de nvmnt trebuie astfel organizat i desfurat nct s provoace aceast schimbare n timp, n spaiu i n form a experienei cognitive, afective i acionale la nivelul personalitii elevului. Aceast viziune situeaz procesul de nvmnt n dimensiunile lui concrete: n dimensiunea temporal - ca prevedere i provocare n timp a schimbrii experienelor cognitive, afective, acionale; n dimensiunea spaial - ca planificare a frecvenei cu care revin diferitele tipuri de experiene ce urmeaz a fi transformate; n dimensiunea morfologic - de transformare efectiv, continu, ce stimuleaz i faciliteaz noi investigaii, explorri. Procesul de nvmnt se bazeaz pe interaciunea permanent a celor doi poli educatorul i elevul; pe de o parte, subiecii care se impun, organizeaz i faciliteaz schimbarea, iar pe de alt parte subiecii care suport schimbarea, implicndu-se activ n acest proces - elevii. Identificm astfel, dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea - ca activitate a educatorului ce urmeaz logica ndeplinirii obiectivelor pedagogice i nvarea - ca aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului. 7
Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou laturi fundamentale ale procesului de nvmnt (predarea i nvarea) n raporturi de simpl juxtapunere, de alturare mecanic, didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen de reciprocitate i integrare ntr-un singur proces calitativ superior de realizare a finalitilor nvmntului. Procesul de nvmnt integreaz i o a treia funcie - aceea de evaluare. Evaluarea este considerat azi parte/component integrant a procesului de nvmnt, ea completnd ciclul de intervenie al educatorului asupra elevului i furniznd acestuia i elevilor, informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. Prin funciile ndeplinite, prin formele i strategiile ( de evaluare ) utilizate, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea demersului instruirii, oferind informaii necesare fundamentrii manageriale a deciziilor de corecie/ameliorare. Prin urmare, procesul de nvmnt se poate defini ca exercitare, ntr-o unitate organic a acestor trei funcii fundamentale - predare - nvare - evaluare, deosebite prin finaliti, motivaie, metodologie. Studiile i practica educaional au evideniat importana cunoaterii de ctre cadrul didactic a nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a nivelului de pregtire al acestuia nc de la nceputul programului de instruire. Aceasta se realizeaz printr-una din formele evalurii i anume, evaluarea iniial. Procesul de nvmnt trebuie abordat/analizat la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare - nvare - evaluare. Predarea neleas ca provocare a schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajeaz elevii ntr-o nou experien de cunoatere/aciune/trire. Ea este definit ca ansamblu de aciuni i operaii sistematice, realizate de educator n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii. Astfel, predarea este i va rmne, n bun parte, o aciune de comunicare didactic; ea nu poate fi nlocuit complet prin studiul personal, independent al elevului. Multitudinea i complexitatea aciunilor integrate n predare necesit, totodat, activitatea de pregtire a acestora i ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie, ameliorare i reglare a procesului nvrii. Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare, de analiz, prelucrare i pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de nvmnt necesare. Eficiena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i dac metodele sunt mbuntite, n funcie de informaiile primite prin feedback. Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza i dirija procesul de predare - nvare, precum i de a i controla eficiena, prin evaluarea rezultatelor . Strategia didactic poate fi definit ca o modalitate de organizare i conducere a procesului de predare nvare evaluare, pe baza combinrii eficiente a metodelor, a mijloacelor de nvmnt i 8
a formelor de grupare a elevilor, n funcie de coninutul i cunotinele anterioare ale elevilor viznd obinerea de performane maxime, n raport cu obiectivele pedagogice fixate . Profesorii i stabilesc strategiile didactice pornind de la concepia pedagogic contemporan i concepia personal, avnd n vedere coninutul i obiectivele situaiilor de instruire, diferite tipuri de nvare, principiile i legitile didactice, sistemul de gndire i nivelul de cunotine al elevilor, spaiul colar unde se desfoar lecia i timpul afectat acesteia. Eficiena procesului de predare este influenat de mai muli factori, dintre cei mai importani sunt stilul de predare al profesorului i atitudinea elevilor fa de stilul folosit. importante. Modelul comunicrii unidirecionale - n cadrul acestuia, profesorul este unicul emitor de informaie, iar elevul o recepteaz, o nva urmnd apoi controlul profesorului. Acesta are rolul dominant n comunicare i l intereseaz prea puin cum recepteaz fiecare elev informaia, ntruct el se adreseaz grupului i nu poate cunoate diferenele individuale de receptare cognitiv i efectiv a informaiei. Stilul dominator, autoritar nu ofer posibilitatea dezvoltrii gndirii independente i a iniiativei elevilor. Modelul bidirecional are ca surs principal de informaie tot profesorul, elevul limitndu-se la adresarea de ntrebri, rolul dominator al profesorului n procesul comunicrii fiind diminuat. Informaiile primite de profesor de la elev au rolul de autoreglare i perfecionare a comunicrii, profesorul avnd posibilitatea s adreseze informaia i anumitor grupuri de elevi cu posibiliti asemntoare de receptare. Dei modelul bidirecional este superior celui unidirecional, pentru c i elevii sunt activizai ntr-o anumit msur, totui elevii nu comunic ntre ei, iar nvmntul se bazeaz tot pe transmiterea informailor. Modelul multidirecional se caracterizeaz prin faptul c profesorul nu mai este singura surs de informaie, ntruct n timpul comunicrii intervin i elevii, oferind grupului (clasei) informaii obinute pe baza studierii anterioare a bibliografiei, sau n urma unor cercetri, experimentri. n aceste condiii, opiniile lor sunt deosebit de importante, fiind receptate cu interes de ctre profesor, care le completeaz, le corecteaz sau le accept, dac sunt bune. Dei are loc un real schimb de experien ntre profesori i elevi i ntre elevi, nici acest model nu nltur pe deplin rolul dominant al profesorului ntruct el conduce i formuleaz concluziile, iar elevii rmn cu convingerea c ceea ce au spus ei putea fi spus mai bine de profesor . Stilul integrat al profesorului este centrat n modelul multidirecional, prin iniiativa elevilor i a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s iniieze aciuni i s le analizeze ridicndu-se de la concret la abstract, i stimuleaz s redescopere tiina le mprtete din 9 Pentru a determina eficacitatea predrii, ca form de comunicare didactic, o putem raporta la trei modele mai
experienele lui, le accept punctele de vedere, le arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, adresndu-le ntrebri de gndire, le creeaz motivaii i, printr-un efort comun cu ei, formuleaz concluzii. O asemenea comunicare didactic permite un dialog autentic, creeaz o atmosfer de toleran i respect, de cooperare fructuoas, de coeziune afectiv, de confruntare academic a opiniilor i concepiilor. Elevii nva s gndeasc, s comunice, s formuleze raionamente, s analizeze, s compare i s sintetizeze, s adreseze ntrebri s construiasc rspunsuri i s aplice cunotinele. La acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, n funcie de maturizarea intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog crend n acelai timp o relaie de simpatie de respect i ncredere ntre el i elevi, pe de o parte i ntre elevi pe de alt parte.
APLICAII
Ce nelegei prin capacitatea empatic a profesorului? . Aducei argumente care s sprijine ideea c stilul democratic de relaie ntre profesor i elevi este mai apreciat. . . nvarea colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, proiectat, organizat secvenial, progresiv dirijat i controlat sistematic de ctre profesor poate fi abordat n tripl ipostaz: nvarea ca proces; nvarea ca produs; nvarea ca funcie de diveri factori. 10
a ) Sub aspect procesual, nvarea trebuie neleas ca succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine la noiune, de la aciune la gndire, de la empiric la tiinific. nvarea genereaz schimbri n plan cognitiv, atitudinal, acional, soldate cu beneficii interne precum: acte de nelegere, scheme logice de memorare, strategii de gndire, motivaie intrinsec pentru activitate, stil creativ n abordarea sarcinilor. n contextul nvrii se prepar fenomenele dezvoltrii, iar la nivelul dezvoltrii, nvarea se mplinete i se finalizeaz. Cercetrile recente n domeniul psihologiei evideniaz importana aciunii directe a elevului, a activizrii acestuia, a motivrii sale pentru participare, angajare n sarcina nvrii. b ) nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti, strategii cognitive, comportamentale, atitudini. Ele au un caracter relativ stabil, i aparin elevului i evideniaz saltul nregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. c ) nvarea n funcie de diveri factori. n aceast accepiune, reuita nvrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou categorii de condiii: condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vrst, dezvoltare fizic, rezistena la efort, stare de sntate) i factori psihologici (potenial intelectual, nivelul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii: inteligen, gndire, memorie, imaginaie, motivaia nvrii, voin, trsturi de personalitate, deprinderi i tehnici de munc intelectual). condiii externe care vizez : organizarea colar (sistem de cerine, curriculum, calitatea instruirii, competenele profesorului, stilul de predare, clasa de elevi, relaiile profesorelev); factori sociali-culturali ( familia, mediul cultural-educaional, socio-economic, comunitar). Pentru eficiena nvrii colare, este necesar identificarea condiiilor ce influeneaz nvarea, organizarea i corelarea lor, competena din partea educatorului.
APLICAII
11
Se tie c obiectivul major al oricrui dascl este de a-l face pe elev s neleag ceea ce nva. Descriei o situaie din experiena didactic personal, n cadrul creia ai recurs la procedeul transformrii unei imagini concrete ntr-o noiune teoretic. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu rezultatele anterioare i cu resursele utilizate, ceea ce determin o evaluare a calitii, evaluarea progresului i o evaluare a eficienei. n procesul de nvmnt, evaluarea se poate raporta la sistem. n acest sens, evaluarea analizeaz, cuantific, ierarhizeaz, apreciaz diversele pri ale sistemului: evaluarea intrrilor (efective, costuri, participani etc.); evaluarea structurilor i procesului; evaluarea ieirilor (beneficiari, ncadrri, domenii de excelen etc.). Evaluarea propriu-zis a rezultatelor procesului de nvmnt poate fi: - diagnostic sau iniial, prin care se stabilete nivelul, starea de fapt la un moment dat, pentru a se cunoate deficienele, pentru adaptarea coninutului i pentru luarea msurilor specifice n perspectiv; - formativ: pe parcursul procesului de nvmnt, prevenind insuccesul, ameliornd i atenionnd; - cumulativ sau sumativ: la sfritul unei perioade, pentru clasificarea i selecia elevilor; - predictiv sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea n carier sau orientare colar i profesional. n funcie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi: - criterial: ce apeleaz la un criteriu pentru a judeca performana unui individ n funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcin fa de pragul de reuit criteriul de performan); - normativ: ce apeleaz la o norm pentru a furniza date privind poziia unui individ ntr-un grup comparativ cu ceilali. n funcie de cine face evaluarea, aceasta poate fi: - intern: realizat n cadrul unitii colare, de ctre profesori; - extern: realizat de virtualii beneficiari ai produsului procesului de nvmnt (fora de munc performant, competena etc.); - autoevaluare: realizat de beneficiarii procesului de educaie (elevii). Alte tipuri de evaluare: de progres; de sistem; formal sau informal; cantitativ sau calitativ; profilat pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).
12
APLICAII
Realizai un test de evaluare sumativ, incluznd diferite tipuri de itemi (obiectivi, subiectivi, semiobiectivi).
TEMA 2
STRATEGII DIDACTICE
CONTEXT
Una dintre cele mai promitoare abordri ale metodologiei de instruire este cea care plaseaz examinarea acestei dimensiuni acionale sau tehnice a nvmntului ntr-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curricular, sprijinit deopotriv de teoria sistemic i praxiologie. Astfel, n viziunea noii paradigme a curriculumului colar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe i de a pune n practic un parcurs instrucional, metodele sunt regndite ca suport acional al acelorai principii care stau la baza elaborrii ntregului ansamblu de componente i de interdependene ce definesc un curriculum, ntotdeauna raportat la situaii de instruire strict determinate.
REPERE TEORETICE
Metodologia didactic reprezint o prghie operaional de asigurare a nvrii i formrii, a nsuirii cunotintelor i a formrii abilitilor, capacitilor, competenelor, comportamentelor elevilor. n momentul proiectrii modului n care se produce nvarea coninuturilor, formarea abilitilor, capacitilor, cadrul didactic se decide s induc i s susin un anumit tip de experien de nvare, care este nemijlocit legat de opiunea metodologic strategic, respectiv de sistemul metodologic, de ansamblul format din metoda didactic de baz i de procedeele didactice alese.
13
Aplicarea metodelor de nvmnt reclam utilizarea unor mijloace de nvmnt corespunztoare, n acord cu viziunea strategic global a activitii educaionale i cu posibilitile concrete ale profesorului i ale elevilor de a le utiliza. Metodologia didactic reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare i coerente despre actul predrii i nvrii. Cuvntul metod provine din limba greac de la termenul methodos compus din metha- ctre, spre i odos - cale , drum - de unde semnificaia de drum de urmat n vederea atingerii obiectivelor predrii i nvrii, drum care reflect unitatea dintre activitatea profesorului i cea a elevilor.
Metoda de nvmnt reprezint mijloace de activitate interdependent a profesorului i a elevilor, o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia, elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi, capaciti, competene, aptitudini, atitudini, n cursul procesului didactic. n general, specialitii n didactic accept unanim ideea c metodele didactice se mpart n dou mari categorii: metode tradiionale i metode moderne. Iat cteva particulariti ale acestora: METODE TRADIIONALE sunt centrate pe profesor (surs de informaii) se bazeaz pe comunicarea unidirecional au ca scop transmiterea de cunotine valorific evaluarea bazat pe reproducere induc o atitudine pasiv elevilor cultiv autoritatea profesorului METODE MODERNE sunt centrate pe elevi i pe activitate se bazeaz pe comunicare multidirecional pun accent pe dezvoltarea gndirii, a formrii de aptitudini i deprinderi valorific evaluarea formativ ncurajeaz participarea copiilor, iniiativa i creativitatea cultiv parteneriatul cadru didactic /elev
APLICAII Fi de lucru
Citii cu atenie textul de mai jos.
Eu, care credeam c Balta-Alb era numele unui trg, precum Marienbad, sau Ems, sau
Baden, i rspunsei: Balta-Alb. i mrturisesc c n acest rspuns erau cuprinse toate sperrile mele: sperarea de a scapa de salturile mortale ale cruei; sperarea de a mnca un biftec la tractir i mai ales dulcea sperare de a m odihni o noapte ntreag pe un pat elastic. Uitasem acum c m 14
gseam ntr-o parte a lumii n care, cu cteva ceasuri mai nainte, visasem lupte cu slbatici i cu fiare rpitoare. nc o fug bun de cal i am sosit ntr-un sat alctuit de bordeie coperite cu stuh i coronate de cuiburi de cocostrci. Forma bizar a acelor locuine, printre care se nal o multime de cumpene de fntni, ca nite gturi de cocoare uriae; urletul cinilor ce alergau pe sub garduri; ciocnitul berzelor care-i dau capul pe spate la razele lunii i, ntr-un cuvnt, amestecul acela de umbr i de lumin, care d lucrurilor o privire fantastic, m fcur s m cred n alt lume. Cnd m trezii ns din acea uimire plcut, m vzui singur n mijlocul unei piee neregulate i pline de spini. Potaul mi descrcase bagajul lng mine i se fcuse nevzut cu cru cu tot. nchipuii-v, domnilor, poziia mea. Strin, ntr-un col de pmnt necunoscut mie, rtcit ntr-un sat unde nu se zrea nici ipenie de om, nconjurat de vreo douzeci de cini, care vroiau numaidect s afle ce gust are carnea de francez, netiind nici limba, nici obiceiurile locului! nchipuii-v toate aceste mprejurri pe capul unui om i m vei crede lesne dac v-oi spune c admirarea poetic ce m cuprinsese deocamdat se prefcu ntr-o grij, var primar cu spaima. (V. Alecsandri, Balta- Alb)
Completai urmtorul tabel: Rezumai fragmentul de mai sus. Rspuns: Grupai-v ntr-o echip format din 4 persoane, astfel nct fiecare membru al echipei s rezolve cte o sarcin de lucru formulat dintr-o anumit perspectiv. PERSPECTIVA TEMATIC: Identificai temele principale n fragmentul citat. Rspuns:
PERSPECTIVA TEORETIC: Segmentai secvenele textului i formulai ideile fiecrei secvene. Rspuns:
15
PERSPECTIVA CULTURAL: Identificai elementele de civilizaie modern prezente n fragment. Rspuns:
PERSPECTIVA CREATIV: Redactai o scrisoare adresat unui amic n care s-i descriei despre cltoria ntreprins de dumneavoastr la Balta Alb. Rspuns:
REFLECIE
Lucrai individual: Reflectai la avantajele i dezavantajele metodelor tradiionale i moderne valorificate n cerinele de mai sus. Scriei cteva dintre acestea. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________
Lucrai n pereche: Gndii-v la cerinele din tabelul de mai sus i discutai n perechi despre metodele de predare tradiional i modern. Notai cteva concluzii la care ai ajuns. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 16
_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ______________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________
17
UNITATEA DE NVARE 2
METODE I TEHNICI MODERNE DE EFICIENTIZARE A NVRII

Educaia este crearea metodic a obinuinei de a gndi. Ernest Dimnet
18
TEMA 1
CLASIFICAREA METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE NVARE
CONTEXT
Metodele i tehnicile moderne sunt n primul rnd cele interactive de grup. Acestea se clasific n: A. Metode de predare-nvare interactiv n grup (predarea / nvarea reciproc, mozaicul, metoda piramidei, interviul n trei trepte, tehnica Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai, termenii cheie iniiali, metoda turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii, nvarea dramatizat etc.) B. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare (harta cognitiv /conceptual, scheletul de pete, tehnica lotus (floarea de nufr), metoda R.A.I., tabelul conceptelor, tabelul T, ciorchinele, diagrama Venn, turul galeriei, scheletul de recenzie, SINELG, tiu/vreau s tiu/am nvat, jurnalul cu dubl intrare, eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv etc.) C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii (brainstorming, explozia stelar, metoda plriilor gnditoare, caruselul, masa rotund, studiul de caz, Phillips 6/6, controversa creativ, tehnica acvariului, metoda Frisco, sinectica, cvintetul, scrierea liber, metoda S dezlegm misterul etc.) D. Metode de cercetare n grup ( tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup etc.) E. Metoda inteligenelor multiple (inteligena logico-matematic, inteligena spaial, inteligena lingvistic, inteligena muzical, inteligena corporal chinestezic, inteligena interpersonal, inteligena intrapersonal, inteligena naturalist)
REPERE TEORETICE
Motto:Este imposibil ca elevii s nvee ceva ct timp gndurile lor sunt robite i tulburate de vreo patim. ntreinei-i deci ntr-o stare de spirit plcut, dac vrei s v primeasc 19
nvturile.Este tot att de imposibil s imprimi un caracter frumos i armonios ntr-un suflet care tremur, pe ct este de greu s tragi linii frumoase i drepte pe o hrtie care se mic. (John Locke, Some Thoughts Concerning Education) Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaiei, al complexitii. De aceea, investiia n inteligen, creativitate i capacitate de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabil n viitor. Copilul este un proiect aruncat n lume, aflat ntr-o stare de facere, pentru ca apoi, devenit adult, s se formeze continuu de-a lungul vieii . Fenelon compara creierul copilului cu o lumnare aprins expus n btaia vntului care determin tremurul acestei mici flcri. Spiritul contemporan trebuie s fac fa unor mari sfidri: explozia informaional, stresul, accelerarea ritmului vieii, creterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nou ecologie educativ, care presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene de procesare informaional, dezvoltarea memoriei vii. Rolul educatorului n procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punndu-i elevii n situaii variate de instruire, el transform coala ntr-un templu i un laborator(M. Eliade ). nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele /nivelul de nelegere /nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde la ntrebri, ia parte la activiti); gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretari); nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare); construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la nelegere). n cele ce urmeaz, fr pretenia de a epuiza aparatul teoretic i practic privind modalitaile de predare n contextul unei nvri active, vom prezenta cteva metode i strategii ce pot fi utilizate n cadrul activitilor didactice. Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active propriuzise n care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani la propria lor formare. A activiza nseamn, deci, a mobiliza/angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine n procesul didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale n toate componentele personalitii. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i formri. 20
Metodele interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului ( I. Pnioar) Interactivitatea presupune att cooperarea definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i competiia care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun (Ausubel). n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare.
APLICAII
Completai cele dou coloane ale tabelului de mai jos cu metode utilizate la clas n diferite activiti instructiv-educative: METODE TRADIIONALE METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
.................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................
........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................
21
TEMA 2
A. METODE DE PREDARE NVARE INTERACTIV N GRUP
CONTEXT
Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile interpersonale de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas.(Ioan Cerghit,Metode de nvmnt, EDP, Bucureti,1997, p. 54) 22
REPERE TEORETICE
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune att cooperarea definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i competiia care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun(Ausubel D.; Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981 ). Ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare. n acest fel, se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Avantajele interaciunii: - n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; (Ausubel D., Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981) - stimuleaz efortul i productivitatea individului; - este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare; - exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii; - subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual; - dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare; - dezvolt inteligenele multiple ( lingvistic, logico-matematic, spaial, interpersonal, intrapersonal, naturalist, moral ); - stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii); - munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor de realizat; - timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu; 23
- cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor; - interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare; - lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; - se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii; - grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul; - interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective (Crengua L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a creativitii n educaia adulilor, n revista Paideia Nr.1-2/ 2000) Leciile bazate pe nvarea prin cooperare prezint cteva caracteristici importante: rspunderea individual se evalueaz frecvent performana fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns, n nume personal sau n numele grupului, iar rezultatele se comunic att elevului, ct i grupului din care face parte; interaciunea direct- elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii; interdependena pozitiv elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului, iar educatorii pot valorifica aceast inderdependen stabilind scopuri comune (nva i fii atent s poat nva i ceilali din grup), recomsense comune (dac toi membrii grupului realizeaz o sarcin, fiecare va primi o recompens), resurse comune (o coal de hrtie pentru ntregul grup sau distribuia ctre fiecare membru doar a unei pri din informaii), roluri distribuite n grup (cel care face rezumatul, cel care are rolul de a-i ncuraja pe ceilali, cel care formuleaz rspunsul); deprinderi interpersonale i de grup mic grupurile nu pot exista i nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea deciziei, ncrederea reciproc, comunicarea, managementul conflictelor); procesarea n grup elevii au nevoie s vad ct de bine i-au atins scopurile i ct de eficieni au fost n grup; profesorul are rolul de a monitoriza activitatea de nvare a grupurilor, le ofer feedback, intervine i corecteaz eventualele confuzii sau rspunsuri incomplete. Principalele argumente care justific eficiena metodelor activ-participative sunt: diversitatea elevii fac speculaii, apare diversitatea de opinii i idei, este ncurajat libera exprimare a ideilor; educatorul trebuie s medieze procesul prin care elevii ajung la rspunsul 24
corect (n cele mai multe cazuri, acest lucru este mult mai important dect rspunsul nsui, deoarece se ncearc evitarea adevrului unic exprimat ntr-o form categoric de ctre educator i sprijinirea elevului pentru a ajunge s se conving singur de adevrul respectiv o form democratic de abordare a procesului educaional); permisiunea de cele mai multe ori elevul ateapt ca educatorul s le dea rspunsul bun, ceea ce scade eficiena i productivitatea nvrii; elevii trebuie ncurajai s fie spontani, s li se permit exprimarea liber a ceea ce gndesc despre o anumit tem; respectul elevii sunt ajutai s neleag c opiniile lor sunt apreciate i respectate de colegi i de faptul c fiecare este dator s respecte opinia celuilalt; valoarea- cnd elevii realizeaz c opinia lor are valoare, se implic mai activ n activitatea de nvare; ascultarea activ elevii se ascult unii pe alii i renun la exprimarea unei judeci pripite sau la impunerea propriului punct de vedere; ncrederea elevii contientizeaz propria lor valoare i devin mai ncreztori n propriile fore. Fr a avea pretenia unei prezentri exhaustive, n cele ce urmeaz, vom trece n revist cteva dintre metodele de predare-nvare interactiv n grup.
I. PREDAREA-NVAREA RECIPROC Succint prezentare teoretic

dac elevii sunt pui s joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de a (re)nva ceea ce credeau c tiu. cnd elevii predau colegilor, ei i exerseaz i i dezvolt modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. elevii sunt mprii n grupe de cte 4, n care fiecare are un rol bine definit: rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit; ntrebtorul - cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea?, de ce personajul a reactionat aa?, ce sentimente l stapneau?, ce nseamn?); clarificatorul - el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s raspund ntrebrilor grupului; prezictorul - cel care i va imagina, n colaborare cu ceilali care va fi cursul evenimentelor. 25
- metoda este foarte potrivit pentru studierea textelor literare i tiinifice. Elevii aceleiai grupe vor colabora n nelegerea textului i n rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s se concluzioneze soluiile. - grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s fie o strns colaborare sau pot lucra pe o singur fi pe care fiecare s aib o sarcin precis. - punerea elevilor n postura de profesor care pred altora diminueaz distana profesor elev, crend un climat educaional mult mai favorabil nvrii.
Lucrai n grup: Citii cu atenie fragmentul de mai jos: Un vapor francez plec din Barcelona, ora din Spania, ctre Genova. Erau pe punte: francezi, italieni, spanioli, elveieni i alii. Printre acetia se afla i un biat cam de unsprezece ani, singur i ru mbrcat. El sta totdeauna de-o parte ca un slbatic, i se uita posomort la toi. Cu drept cuvnt era el posomort; deoarece cu doi ani nainte de aceasta, tatl i mama sa, rani dimprejurul Padovei, l vnduser unei cpetenii de comediani, care, dup ce l-a nvat cteva jocuri, dndu-i multe ghionturi, bti i rbdri, l-a luat cu dnsul prin Frana i prin Spania, buindu-l mereu i lsn-du-l s moar de foame. Cnd ajunser la Barcelona biatul ne mai putnd s rabde btile i foamea, ajuns fiind ntr-o stare vrednic de plns, fugi de la clul su i alerg la consulul Italiei, ca s cear ocrotire. Acesta, micat de nenorocirea lui, porunci s-l mbarce pe acel vapor i-i dete o scrisoare ctre prefectul din Genova, pe care l rug s trimit pe biat la prinii si, la acei prini care l vnduser ca pe o vit! Bietul biat era slab i zdrenros! i deter loc ntr-o cabin de clasa a II-a. Toi se uitau la el cu mil i-i fceau tot felul de ntrebri, dar el nu rspundea nimnui. S-ar fi zis c el, pe toi i ura i i dispreuia, aa de tare l nspriser btile i lipsurile. Cu toate acestea, trei cltori izbutir s-i dezlege limba prin mult struin i multe ntrebri. Biatul i povesti viaa ndrugnd cteva cuvinte aspre, unele veneiene, altele franceze i spaniole. Cltorii aceia nu erau italieni, totui l neleser, i pe de o parte, cuprini de mil, pe 26
de alta, cam chefuii de vin, glumir cu el i, ndemnndu-l s le mai spun cte ceva, i deter bani. Tocmai atunci intrau n salon ali cltori, domni i doamne, i ei, ca s se arate i mai darnici, mai scoaser parale i i le azvrlir biatului pe mas, ca s sune, zicndu-i: "Mai ia-i i pe acetia". Biatul bg banii n buzunar, le mulumi cu jumtate de gur, ntr-un chip cam stngaci zmbind acum pentru ntia oar. Apoi se repezi la culcuul su, trase n grab perdeaua i rmase linitit, gndindu-se la nevoile ce ntmpinase pn aici i la norocul ce ddu peste el. Cu banii acetia putea s cumpere ceva bun de mncare, cci de doi ani rbda de foame. Ajungnd la Genova, ar putea si cumpere o hain, cci de doi ani era mbrcat numai cu zdrene; putea asemenea, ducndu-i acas, s fie primit de prinii si ceva mai bine, de cum ar fi fost dac venea cu mna goal. Acei bani erau pentru dnsul o mic avere; el se bucura numrndu-i pe ascuns, dup perdelele cabinei. Cei trei cltori, aezai la o mas din mijlocul slii, beau i povesteau despre cltoriile lor, despre rile ce strbtuser i din vorb n vorb ajunser s povesteasc i despre Italia. Unul din ei ncepu s se plng de hoteluri; un altul, de drumurile de fier; i cteitrei, nfierbntndu-se, ncepur s vorbeasc ru despre toate. Unul c i-ar plcea mai bine, s cltoreasc n Laponia; un altul spunea c nu gsise n Italia dect hoi i pungai; un al treilea adug c slujbaii italieni nu tiu nici mcar s citeasc. "Un popor ignorant!" zise cel dinti. "Murdar" adugase al doilea. "De tl...", strig cel de-al treilea; voia s zic tlhari, dar n-apuc s-i sfreasc vorba, i o ploaie de gologani czu asupra lor, rostogolindu-se de pe mas pe jos cu un zgomot asurzitor. Cteitrei se ridicar furioi, se uitar n sus i mai primir nc un pumn de gologani n obraz. -Luai-v banii napoi! zise micul padovan cu dispre, scondu-i capul de dup perdeaua cabinei. Eu nu primesc poman de la cei care mi ponegresc ara! ( Edmondo de Amicis, Micul patriot padovan) Asumai-v unul dintre rolurile menionate la descrierea metodei i rezolvai sarcina de lucru corespunztoare rolului ales prezent n casetele de mai jos:
27
Rezumatorul : Scriei n cteva propoziii ceea ce ai citit. Formulai propoziii referitoare la ceea ce vi s-a prut mai important. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ntrebtorul : Punei cinci ntrebri colegilor din grupa din care facei parte. Notai apoi i rspunsurile lor. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Clarificatorul : ntocmii o list de cuvinte i expresii necunoscute, folosii-v de cunotinele dumneavoastr sau a celor din grupa din care facei parte pentru a le clarifica. Sensul lor v va ajuta s nelegei mai bine textul. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------28
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Prezictorul : Dup ce ai citit textul, nchipuii-v o continuare a succesiunii de ntmplri. Putei cere i prerea celorlali din grupa dumneavoastr, dup ce acetia i-au terminat sarcinile. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.
METODA JIGSAW (MOZAICUL) Succint prezentare teoretic

este una dintre numeroasele metode de nvare activ cu rezultate deosebite. poate fi frecvent utilizat n leciile de istorie, datorit facilitilor oferite de
disciplina istorie, prin multitudinea de materiale care se pot utiliza la lecii, n special cele scrise (texte istorice). explicarea metodei: a. Se mparte tema principal n 4 subteme. Elevii vor primi fie de text cu seciunea din tema principal corespunztoare subtemei (fiecare elev primete o fi). b. Se mpart elevii n patru grupuri (grupurile de experi). Grupurile se aleg de ctre profesor i ele vor fi echilibrate din punctul de vedere al abilitilor, experienei, etc. Nu se formeaz grupuri bazate pe prietenii/simpatii. Fiecare grup studiaz o subtem dintre cele 4,
29
folosindu-se de fiele-text pregtite de ctre profesor. Aceast activitate se desfoar n special n timpul orei. c. Fiecare grup de experi va studia o parte a temei i i va pregti ideile principale, pe care le va prezenta n urmtoarea etap. Astfel grupa de experi nr.1 va primi fia de text nr.1, grupa 2 fia 2, grupa 3 fia 3 i grupa 4 fia 4. Elevii din fiecare grup vor analiza fia de text i vor extrage mpreun ideile principale, pe care va trebui s le prezinte n etapa urmtoare, ei devenind experi ai fiei corespunztoare. d. Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un JIGSAW care are cte un elev din cele 4 grupuri iniiale (1,2,3,4). n cazul n care rmn elevi pe dinafar, acetia vor fi considerai perechi n cadrul grupului. Acum fiecare grup are un expert ntr-una din cele patru pri ale temei principale. e. Noul grup desfoar acum o activitate care necesit asumarea de ctre elevi a rolului de profesor. Ei i vor explica, pe rnd, unii altora partea din tem, respectiv ideile principale stabilite n etapa anterioar, n ordinea fireasc logic n funcie de modul de mprire al temei (1,2,3 i 4). Aceasta implic, de asemenea, o atitudine de cooperare cu ceilali membri ai grupului, ntr-o activitate combinat care le cere s integreze cele 4 subteme.
Lucrai n grup: Grupa 1 Extragei ideile principale din fragmentul de mai jos: Formarea popoarelor romanice n cteva secole, Roma a cucerit un uria teritoriu n jurul Mrii Mediterane. n urma acestui fapt, s-a desfurat o prim sintez etnic i lingvistic caracterizat prin procesul de romanizare. Romanizarea este un proces care s-a desfurat datorit mai multor factori precum: oraele, armata, colonitii adui n teritoriile cucerite etc. Localnicii din regiunile devenite provincii romane (Italia, Galia, Spania, Dacia etc.) i-au nsuit civilizaia, tradiiile, religia, cultura romanilor i, n special, limba cuceritorilor, limba latin. Provincia roman Dacia, pe care romanii au cucerit-o n urma a dou rzboaie 101-102, 105-106, a fost profund romanizat. La aceasta a contribuit colonizarea masiv organizat de stat i prezena unei puternice armate n provincie. ntruct n provincie au sosit coloniti vorbitori de limb latin din multe alte provincii, 30
aceast limb a devenit instrumentul de comunicare ntre locuitori. Provinciile romanizate din apusul Imperiului, n special Italia, Galia, Spania, au alctuit romanitatea occidental. In partea de rsrit a Imperiului au fost romanizate teritoriile Daciei i partea de nord a Peninsulei Balcanice, care au alctuit romanitatea oriental. Migraiile. Al doilea moment n formarea popoarelor romanice l-a constituit invazia triburilor germanice n apusul Europei, respectiv, a slavilor n Rsrit. A avut loc o a doua sintez etnic i lingvistic n urma creia s-a desvrit procesul de formare a popoarelor romanice din Occident (italian, francez, spaniol, portughez). Limba latin vorbit n teritoriile romanizate s-a modificat lent i sub influena migratorilor germanici i a celor slavi. Aadar, elementele specifice formrii popoarelor romanice sunt: 1. Substratul reprezentat de elementele etnic i lingvistic ntlnite n provinciile cucerite i care a suferit procesul de romanizare. De exemplu, n cazul francezilor substratul este cel galic (sau cel tic). Galii au fost poporul de la care romanii au cucerit Galia cum se numea Frana n vechime). 2. Stratul roman. Limba de comunicare n provinciile romane era limba latin popular (care prezenta anumite diferene fa de latina literar, pe care o cunoatem din textele marilor scriitori latini). 3. Adstratul. Acesta a fost reprezentat de germani n cazul popoarelor romanice care au luat natere n aria romanitii occidentale (italieni, francezi, spanioli, portughezi). Adstratul a fost slav cazul poporului romn care s-a format n aria romanitii orientale. Popoarele romanice s-au format pn n secolul al VIII-lea d.Hr. Unele teritorii cucerite de romani i-au pierdut caracterul romanic Anglia, Africa de nord etc.) datorit faptului c aceste provincii au fost romanizate doar superficial. Grupa 2 Extragei ideile principale din fragmentul de mai jos: Formarea popoarelor germanice La nceputul erei cretine, triburile germanice ocupau regiuni ntinse la nord de Dunre i Marea Neagr. Romanii au ncercat s cucereasc teritoriile locuite de germani, ns aceast tentativ a euat. n secolul al III-lea, Imperiul Roman a intrat ntr-o lung perioad de decaden. Profitnd de acest fapt, triburile germane au ntreprins numeroase atacuri la frontierele romane de la Dunre i Rin. Presiunea asupra Imperiului a sporit n urma micrii triburilor asiatice ale hunilor care i-au mpins pe germani spre sud i spre vest. n anul 376, vizigoii au provocat o mare nfrngere romanilor la Adrianopol, dup care romanii nu s-au mai refcut. n urmtoarele decenii vizigoii au ajuns n Spania, ostrogoii n Italia, vandalii n Africa de nord, anglii i saxonii n 31
Britania (Anglia), francii n Galia (Frana) etc. n zonele n care romanizarea a fost mai puin intens (Anglia, Austria, sudul Germaniei), germanii i-au impus limba. Ultimul val de migratori germani l-au reprezentat vikingii (normanzii). Acetia triau n Danemarca, Norvegia i Suedia. ncepnd cu secolul al VIII-lea, navignd pe excelentele lor nave, vikingii au atacat Europa occidentalNormanzii erau nu numai rzboinici, ci i exceleni negustori. Astfel, grupuri de vikingi au strbtut drumul comercial care unea Scandinavia de Constantinopol (care atunci era cel mai mare centru urban din Europa), contribuind la formarea statului rus Popoarele germanice ocup o ntins suprafa n Europa: Germania, Anglia, Austria, Peninsula Scandinav, rile de Jos etc. .. Grupa 3 Extragei ideile principale din fragmentul de mai jos: Formarea popoarelor slave Al treilea grup important de popoare din Europa l reprezint popoarele slave. Patria slavilor era situat la nord de Munii Carpai. Ei se ocupau, n principal, cu agricultura i rzboiul. Primele informaii scrise despre slavi dateaz din secolul al VI-lea. In acest secol slavii au nceput migraia pe o larg arie geografic. Astfel, ncepnd cu anul 602, ei au trecut Dunrea i s-au revrsat n numr mare n Peninsula Balcanic. Aici au slavizat o mare parte a peninsulei. Pn la sfritul primului mileniu, au luat natere trei grupuri de popoare slave: slavii de rsrit (ruii), slavii de apus (cehii, polonezii etc.), slavii de sud (bulgarii, srbii, croaii etc.). nceputurile organizrii politice a popoarelor slave a condus la apariia statelor (Bulgaria, Rusia kievean etc.). Treptat popoarele slave au trecut la cretinism (spre exemplu, polonezii i ruii s-au cretinat n secolul al IX-lea). Popoarele fino-ugrice Sunt originare din Asia, din regiunea Munilor Altai. Popoarele fino-ugrice stabilite n Europa sunt ungurii, finlandezii i estonienii. Ungurii s-au deplasat treptat spre apus, aezndu-se n Atelkuz ("ara dintre ruri", situat probabil ntre Nipru i Nistru). Atacai de alte triburi nomade, maghiarii au prsit pe la 895 Atelkuzul i s-au aezat n Bazinul Carpatic (incluznd Transilvania) n 896. Treptat, ungurii i-au nsuit modul de via sedentar, agricultura devenind o ramur economic mai important dect pstoritul. Ungurii s-au cretinat n timpul regelui tefan cel Sfnt (997 -1038). Romnii i maghiarii din Transilvania au avut o istorie comun
32
timp de un mileniu. Influene reciproce ntre cele dou popoare se constat n viaa economic, cultur, tradiii etc. Ele au fost benefice, att pentru romni, ct i pentru maghiari. .. Grupa 4 Extragei ideile principale din fragmentul de mai jos: Popoarele turcice Turcii apar n izvoarele chineze n secolul al VI-lea. Ei triau n vastele regiuni ale Asiei Centrale. Principala ocupaie o constituia creterea animalelor. ncepnd cu secolul al III-lea turcii au mbriat religia musulman. ntre turci s-au afirmat, din punct de vedere politic, turcii-oguzi. Acetia au format un stat puternic condus de dinastia Selciukizilor, de la numele creia au fost numii turci selciukizi. Selciukizii au cucerit un vast teritoriu ajungnd pn n Asia Mic. Aceast regiune a constituit nucleul unui nou stat turc, cel otoman, precum i cel al naiunii turceti din zilele noastre. Arabii Leagnul poporului arab este Peninsula Arabic ce se ntinde ntre Marea Roie i Golful Persic. n cea mai mare parte aceast peninsul este acoperit de deert. Din aceast cauz cei mai muli arabi erau nomazi. Doar pe coasta de vest condiiile naturale permiteau practicarea agriculturii. Unificarea triburilor arabe a fost realizat de ctre Mahomed (570-632), ntemeietorul religiei musulmane (islamice). Dup moartea lui Mahomed statul arab a reuit, ntr-un timp foarte scurt s cucereasc un teritoriu uria care se ntindea ntre Asia Central i Oceanul Atlantic. n zona cuprinznd Afr1ca de Nord, Siria, Irak arabii i-au impus nu numai religia islamic, ci i limba. Aici este teritoriul pe care triete i astzi marea naiune arab.
33
Lucrai n grup: Alctuii o grup din care s fac parte cte un expert al fiecrei echipe formate n cadrul etapei anterioare i discutai ideile extrase, oferindu-v reciproc explicaii, dac este cazul, i ncercnd s integrai n discuie cele patru subteme. Notai ideile importante atinse n cadrul discuiei.
III. METODA PIRAMIDEI (BULGRELE DE ZPAD) Succint prezentare teoretic
- are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. - fazele de desfurare a metodei piramidei sunt: 1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; 2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. 4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mai grupe, aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate. 5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate 34
de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul); 6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la activitate.
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai individual: Citii cu atenie i apoi notai cteva ntrebri pe marginea textului de mai jos: Mult timp, mediul nconjurtor a fost perceput ca o grij nefondat a unor indivizi bogai care, dup spusele unora, nu aveau ce face cu banii. Dar n ziua de astzi nu se mai pune problema conservrii mediului, se pune accentul pe supravieuirea speciei umane. Aceasta constituie una dintre cele mai stringente probleme globale ale omenirii. Dezechilibrarea tot mai accentuat a raportului dintre mediul nconjurtor i om ndeamn la regndirea relaiilor dintre mediu i om, formarea contiinei ecologice, i modificarea atitudinii fa de natur. Numrul crescnd al catastrofelor naturale evideniaz costul impactului natural asupra naturii. nainte de apariia revoluiei industriale, omul tria ntr-o relativ armonie cu natura, dezvoltarea omului se nscria ntr-o lume agrar. Gndirea acestei lumi era condus de legi naturale, iar bogaia depindea de fertilitatea pmntului. nceputurile industrializrii, ns, bulverseaz aceast viziune a lucrurilor i se afirm atitudinea de dominare a naturii de ctre om. Utilizarea ngrmintelor chimice, a pesticidelor, a energiei nucleare, permite eliberarea de constrngerile mediului natural. Creterile spectaculoase de producie, urbanizarea au dus la satisfacerea unor trebuine, acumularea lor devine un scop n sine. Mai trziu, se considera c apa, aerul, solul sunt bunuri colective i c un aer curat, o ap curat, un peisaj frumos nu au alt valoare dect plcerea pe care o provoac. 35
Lucrai n pereche: Discutai rspunsurile la care ai ajuns i, dac este cazul, solicitai unele lmuriri colegilor dumneavoastr.
Lucrai n grup: Analizai i concluzionai pe baza rezultatelor obinute la exerciiile anterioare.
IV. INTERVIUL N TREI TREPTE Succint prezentare teoretic

- este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtura cu un anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l intervieveaza pe B, iar C nregistreaz, n scris, aspectele principale ale discuiei. Dup fiecare interviu, rolurile se schimb, permindu-li-se tuturor membrilor s rspund la ntrebri. - ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ s rezume rspunsul partenerului. - interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar coninutul su poate s se refere la orice subiect.
36
Lucrai n grup: Exersai metoda interviului n trei trepte, pornind de la teme diverse (de ex. operaii cu numere raionale pozitive i forme de reprezentare a acestora, figuri de stil, prietenie etc.)
V. TEHNICA GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI Succint prezentare teoretic

- elevii formeaz perechi, apoi fiecare membru din echipe rspunde individual la anumite ntrebri ce suscit mai multe rspunsuri posibile - perechea ajunge la un rspuns comun care s includ ideile amndurora - se rezum coninuturile discuiilor purtate i concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
Lucrai n pereche:
37
Punei n relaie urmtorii termeni istorici: ntemeiere , desclecat, voievodat, cnezat i decidei ce legtur exist ntre aceti termeni i cum pot fi ei pui n relaie, alctuind un mic text n care s corelai logic aceti termeni. Apoi comunicai ideile textului.
VI.
TERMENII CHEIE INIIALI
Succint prezentare teoretic

- este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele dintre cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema, subiectul / leciei. - se vor nota pe tabl 4 5 concepte din textul ce urmeaz a fi studiat. - elevii trebuie s stabileasc, n perechi, legtura dintre termeni. - dup lectura textului elevii vor compara rspunsurile anterioare cu realitatea textului. - aceast tehnic activ de nvare are rolul de a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esenial n nelegerea textului i de a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai, solicitndu-le gndirea i imaginaia.
Lucrai n pereche: Alctuii un text n care s realizai legtura dintre termenii prezeni n caseta de mai jos i partea a doua a cunoscutului text Amintiri din copilrie de Ion Creang. JOC I JOAC, PUPZ, CIREE, SCLDAT, ANUL NOU
VII.
METODA Tournement)
TURNIRURILOR
NTRE
ECHIPE
(Teams-Games-
38
- reprezint una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes mai ales la recapitularea cunotinelor. Aceast metod implic absolut toi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea, dezvolt spiritul de competiie i este o metod de evaluare extrem de apreciat de ctre elevi. - odat ce elevii a participat la un turnir i au nvat regulile jocului, urmtorul turnir se va desfura de la sine, aproape fr intervenia profesorului. - clasa se mparte n trei patru echipe, ct mai echitabil, echipe care nu se modific pe parcursul anului colar. - la fiecare mas de joc se va afla cte un reprezentant al fiecrei echipe, de acelai nivel (un criteriu ar putea fi media obinut la obiectul respectiv). De asemenea, sunt necesare, pentru fiecare mas de joc: fi cu ntrebri; fi cu rspunsuri; cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul ntrebrilor de pe fi. - jocul se desfoar cu urmtoarele reguli: 1. La nceput, fiecare juctor trage cte un cartona numerotat. Cel care trage cartonaul cu numrul cel mai mare va fi primul care primete fia cu ntrebri. Apoi cartonaele se pun la loc. n tot acest timp, fia cu rspunsuri este cu faa n jos. 2. Elevul care este primul primete foaia cu ntrebri, iar cel din dreapta lui foaia cu rspunsuri (tot cu faa n jos). Primul elev trage un cartona i citete ntrebarea cu numrul respectiv de pe fia cu ntrebri. Tot el d i primul rspuns. Apoi, n sensul acelor de ceas, fiecare elev d obligatoriu rspunsul la aceeai ntrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu rspunsuri. 3. Ultimul elev care a rspuns ntoarce foaia cu rspunsuri i verific rspunsul corect. Dac cel care a fost primul a rspuns corect, el pstreaz cartonaul. Dac nu, cartonaul este ctigat de cel care a dat primul rspunsul corect. 4. Cel din stnga elevului care a nceput jocul devine acum primul i primete foaia cu ntrebri. Cel care a fost n prima tur primul devine acum ultimul, cel care deine foaia cu rspunsuri (evident, din nou cu faa n jos). Jocul se reia n acelai mod: se trage un cartona, fiecare juctor rspunde la ntrebarea corespunztoare, ultimul verific rspunsul corect, se acord cartonaul primului care a rspuns corect. 5. La fiecare mas de joc se continu n acest mod pn la terminarea cartonaelor. Se numr cartonaele ctigate de fiecare juctor i se face un clasament al mesei de joc. 6. Pentru fiecare poziie n clasamentul mesei de joc se acord un punctaj clar, inclusiv pentru situaiile de egalitate, dup tabelul urmtor:
39
Joc de patru Locul Far egalitate
Doi la Doi la egalitate egalitate pe la mijloc primul loc 50 50 30 20 60 40 40 20
Doi la egalitate pe ultimul loc 60 40 30 30
1 2 3 4
60 40 30 20
Egalitate i la primii doi i la ultimii doi 50 50 30 30
Trei la egalitate pe primul loc 50 50 50 20
Trei la Patru la egalitate egalitate pe ultimul loc 60 30 30 30 40 40 40 40
Joc de trei Locul Far egalitate 1 60 2 40 3 20
Doi la egalitate pe primul Doi la egalitate pe Trei la egalitate loc ultimul loc 50 50 40 50 30 40 20 30 40
7. Fiecare dintre cele patru (trei) echipe participante la turnir i adun punctele realizate la fiecare mas de joc de ctre membrii ei. 8. Profesorul declar echipa ctigtoare a turnirului. a. aceast metod este potrivit unei lecii de recapitulare. Elevii sunt adesea plictisii de testele clasice. b. cu TGT recapitularea devine mult mai captivant, elevii vor pune ntrebri profesorului n legtur cu itemii din fi care nu au fost pe deplin clarificai. - elevii i exerseaz cu aceast ocazie capacitatea de comunicare. - totui, este posibil ca pe parcursul turnirului s apar unele conflicte, n care profesorul intervine doar dac este necesar.
Lucrai n grup: Organizai un turnir ntre echipe pe o tem la alegere.
40
VIII. METODA SCHIMBRII PERECHII (Share-Pare Circles) Succint prezentare teoretic

- este o metod de lucru pe perechi. Se mparte clasa n dou grupuri egale ca numr de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe perechi. - profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. - cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. - elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contibuia la realizarea sarcinii.ETAPELE: 1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. - Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea de a-i alege locul sau poate organiza colectivul punnd copiii sa numere din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior, cu faa spre cel exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre cei din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra n tandem. 2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. - Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. 3. Etapa de lucru n perechi. - Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai 4. la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. - n acest moment clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute.
41
TEME DE STUDIU: Se pot da elevilor ntrebri cu rspunsuri eliptice care se vor completa pe rnd de ctre Perechile pot rezolva cte o problem de pe o fi dat pn la epuizarea sarcinii, iar n
fiecare pereche, iar n final se vor analiza toate rspunsurile i se vor face corectri i completri. final se vor citi rezolvrile. Se poate da urmtoarea comand (dup ce elevii i-au ocupat locul n cercurile concentrice): Toi elevii rezolv punctul nr.1 de pe fi, timp de 5 minute. Are loc apoi schimbarea perechilor i se d urmtoarea comand: Toate perechile se concentreaz la punctul nr. 2 din fi. i aa mai departe, pn cnd se termin fia de lucru. Se reface colectivul i se analizeaz pe rnd rspunsurile date.
IX.
NVAREA DRAMATIZAT

Prezentarea faptelor ntr-un cadru dramatic adaug predrii o for de sugestie extrem de convingtoare, elevii triesc mai viu, cu mai mult intensitate, ptrund mai adnc i mai bine ceea ce profesorul intenioneaz s-i nvee. ( Cerghit, 2006, p. 272 ) - n predarea gramaticii cele mai folosite metode sunt exerciiul i analiza gramatical. Uneori, pentru a stimula creativitatea elevilor, se mai folosete i compunerea gramatical. Acesteia i s-ar putea aduga nvarea dramatizat. - de pild, aceast metod poate fi utilizat nainte de a trece la o unitate vast i anume pronumele. Profesorul poate formula cteva cerine de genul: Imaginai-v c prile de vorbire au prins via. Alctuii textul unei scenete cu titlul Substantivul, n primejdie. Lucrai n echip! Personajele s fie: regele-Substantivul, regina-Adjectiva, fiul regelui-Articolul, fratele geamn al substantivului-Pronomen, strjerul-Verbul, vistierul-Numeralul Zgrie-Brnz, soacraInterjecia. Aciunea se va petrece pe trmul Substantivului, n palatul regal, n Era Gramaticii, de ziua regelui. Jucai piesa creat de voi i filmai-o! - v prezentm un fragment exemplificator dintr-o scenet cu astfel de personaje ciudate, mai exact partea final a acesteia: n vremea aceasta, prinul Pronomen atepta linitit momentul potrivit pentru atac. Avea n cutia adus de el un praf plcut mirositor obinut prin pisarea literelor egiptene.()
42
Strjerul: - Mria Ta, pericolul te pndete. Fratele Luminiei tale, cavalerul Pronomen a ptruns n cetate. S-l gsim repede! Regele (pe un ton hotrt ): - Gsii-l! (.) Dar n zadar. Dispruse n noapte. Numeralul Zgrie Brnz: - Aa e definiia, Maiestate! Pronumele este partea de vorbire flexibil care ine locul unui substantiv. Maiestatea Voastr, Substantivul va fi mereu ameninat cu nlocuirea de fratele su. Regele: - Atunci s viseze n continuare! Eu mpria n-o dau cu una cu dou. S cnte muzica! S ne veselim! Necazul a trecut. Pronomen s-a ntors n inutul nlocuirii. - o astfel de scenet stimuleaz imaginaia elevilor, i pune n situaia de a-i folosi cunotinele despre prile de vorbire i i pregtete pentru o nou unitate de nvare. - n acest mod, ora poate deveni mai atractiv, iar sceneta se poate valorifica n cadrul unui cerc de creaie, n care elevii pot pune n scen piesa lor, folosindu-se de ppui.
Lucrai n grup: Realizai o scurt scenet, n care s imaginai un schimb de replici pe o tem la alegere.
43
TEMA 3
B. METODE DE FIXARE I SISTEMATIZARE A CUNOTINELOR
CONTEXT
Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor sunt valorificate ndeosebi n cadrul leciilor de fixare sistematizare, aprofundare sau recapitulare. Aceste tipuri de lecii vizeaz n principal consolidarea cunotinelor nsuite pe baza redimensionrii coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s poat realiza conexiuni i aplicaii n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
REPERE TEORETICE
44
Este cunoscut faptul c lecia de fixare sistematizare, aprofundare sau recapitulare poate mbrca diferite forme: lecii de repetare curent ( la fiecare unitate didactic), lecii de recapitulare ( la fiecare capitol), lecii de sintez etc. Indiferent de tipul ei, o astfel de lecie urmrete parcurgerea unor etape eseniale: anunarea coninutului / temei, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare ( ce se realizeaz / se propune n lecia anterioar i se reamintete la nceputul noii lecii), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit, realizarea de ctre elevi a unor lucrri sau activiti individuale pe baza cunotinelor recapitulative, aprecierea activitii elevilor, anunarea i explicarea temei. Condiia esenial de care profesorul trebuie s in cont este ca lectia de recapitulare curent s fie organizat nainte ca uitarea s fi intervenit masiv, iar n cazul deficienilor mintali, recapitularea trebuie s se realizeze atunci cnd se constat c majoritatea elevilor nu mai au cunotine temeinice. n cele ce urmeaz, vom prezenta cteva metode de fixare i sistematizare a cunotinelor.
I.
HARTA COGNITIV / CONCEPTUAL

- harta conceptual este o modalitate de organizare logic a informaiilor, evideniind relaiile dintre diverse concepte i idei. De asemenea, o hart conceptual reprezint i o expresie a felului n care mintea noastr organizeaz i asimilieaz informaiile. - utilitatea hrii conceptuale const n faptul c cel care nva poate avea o viziune de ansamblu asupra informaiilor i poate s i dea seama ce anume stpnete i ce anume nu tie nc. - este o reprezentare grafic a componentelor unui proces sau concept, precum i a relaiilor dintre ele. - informaiile dintr-o lecie sau un text se organizeaz n jurul unor termeni cheie. - prezentarea schematizat a cunotinelor ajut la o mai bun structurare a lor, precum i la o consolidare mult mai eficient a acestora. 45
- utilizarea ei faciliteaz memorarea mai rapid i mai eficient a informaiei. - poate fi folosit pentru orice disciplin, dar i pentru a rezolva probleme din viaa de zi cu zi. se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, csue sau cercuri, ntr-o modalitate
ierarhizat. sgeile dintre csue sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de relaie existent ntre
componente (determinare, relaionare etc.) - faciliteaz dezvoltarea gndirii logice i a abilitilor de nvare - paii de urmat n realizarea unei hri conceptuale sunt urmtorii: 1. Faza de brainstorming. Gndete-te la cteva idei, cuvinte, propoziii care au legtura cu subiectul pentru care eti nevoit s faci o hart conceptual. Spre exemplu, la limba i literatura romn ai de scris o compunere, pornete de la cerin i noteaz pe hrtie toate ideile i gndurile care-i vin n minte citind cerina, n ordine aleatoare, fr a le ierarhiza. 2. Faza de organizare. Noteaz nc o dat ideile din faza de brainstorming, ns mai structurat i rezumat, sub forma unor idei ori sintagme cheie. mprtie-le pe o foaie de hrtie, ns cu spaii ntre ele pentru a le putea citi cu mai mare uurin. Apoi, ncearc s le grupezi dup diverse criterii: importan, relevan, costuri-beneficii, utilitate, grad de realizare etc. Vei obine n acest fel grupe i subgrupe de informaie i vei reui s le elimini pe cele care nu-i sunt de prea mare folos. Dac i se pare c ai uitat unele aspecte privind acest subiect, adaug-le, iar dac vrei s mai realizezi o nou grup sau subgrup, simte-te liber s faci modificrile de rigoare. 3. Faza de aezare n pagin. Conteaz destul de mult aspectul de organizare i aranjare n pagin, pentru ca, atunci cnd arunci o simpl privire asupra foii, s-i dai seama cu uurin despre ce este vorba. Att persoana care a creat harta conceptual, ct i o alt persoan care nu tie despre ce e vorba trebuie s neleag ierarhizarea i legturile dintre concepte. Gndete-te care este elementul cheie i aaz-l fie n partea de sus a paginii, fie la mijloc. nglobeaz-l ntr-un dreptunghi sau cerc, dup care aaz n jurul lui, n funcie de relaiile existente cu celelalte concepte, cuvintele ori sintagmele din grupurile i subgrupurile formate n faza de organizare. Scrie-le pe aceeai linie
46
dac e vorba de relaie simetric sau echivalent i unele sub altele n caz de influen sau determinare. Poi s foloseti culori diferite pentru elementele cheie i restul componentelor. n acest fel, le vei observa dup criteriul importanei i relevanei. nc poi s modifici aezarea n pagin, dup cum crezi tu c i-ar fi mai util. 4. Faza de legtur continu faza anterioar prin fixarea relaiilor de legtur dintre elemente. Ai grij s scoi n eviden conceptul cheie i relaiile pe care le are n interiorul hrii conceptuale. Folosete sgeile unidirecionale sau bidirecionale, arce ntre concepte (n cazul n care unul dintre componentele finale se leag direct de cuvntul cheie din susul paginii, poi trasa un arc cu rolul de a sublinia aceast relaie, n afara ntregii scheme, pe margine), dup caz. 5. Faza de finalizare a hrii conceptuale const n a oferi o imagine de ansamblu i de a detalia aspectul acesteia. Gndete-te la un titlu, folosete caractere italice sau boldate prin care s evideniezi anumite lucruri, elimin eventualele greeli. Arunc o ultim privire asupra ei, de la distan i pune-te n locul unei alte persoane care nu tie nimic despre subiect. Dac citete harta conceptual pe care ai creat-o, va nelege ceea ce ai expus, elementele importante, relaiile dintre ele? n cazul n care ai rspuns afirmativ, nseamn c ai fcut o treab bun. - hrile conceptuale sunt foarte importante pentru c antreneaz o serie de funcii ale creierului i l ajut pe copil s-i formeze o gndire logic, n orice disciplin sau domeniu. - ea presupune i operaii de analiz, identificare a semnificaiei conceptelor (prin procedura de ierarhizare), comparaii, clasificri i raionamente. - harta conceptual cunoate mai multe forme de realizare de tipul hatr ierarhic, hart linear i pnza de pianjen. - v oferim spre vizualizare modele de hart conceptual:
47
HARTA CONCEPTUAL A CASEI (tipul ierarhic) CASA
Necesar
fcut din :
poate fi :
ADAPOS T
crmid
nalt
joas
Om Bloc, vil, cas
animale bordei Staul
bolari pmnt
etaje
camere
HARTA CONCEPTUAL A MPRIRII TIMPULUI (tipul linear) ZI OR MINUT SECUND
HARTA CONCEPTUAL A VIEII (tipul pnz de pianjen) OM PAMANT ANIMALE
VIATA
PLANTE
PASARI
INSECTE
Lucrai n grup:
Realizai o hart conceptual sub forma pnzei de pianjen, pornind de la semnele naturii n anotimpul primverii.
48
II.
SCHELETUL DE PETE (DIAGRAMA CAUZ-EFECT)

este un instrument de analiz, care ofer un mod sistematic de a privi efectele i cauzele ce desenul arat ca un schelet de pete i, de aceea, diagrama este numit de multe ori diagrama cauz-efect poate ajuta la identificarea motivelor pentru care un procedeu nu se contribuie sau pot duce la apariia acestor efecte. diagrama os de pete. desfoar conform planului. De multe ori, acest instrument este folosit pentru a nota pe scurt rezultatele procesului de brainstorming, n urma cruia au fost identificate cauzele unui rezultat nedorit. cauze. paii n construirea i analizarea unei diagrame cauz-efect sunt urmtorii: Pasul 1 Identificai i definii rezultatul ce trebuie analizat. Formulai problema i notai-o ntr-un chenar, n partea dreapt a diagramei. Toat lumea trebuie s neleag aceast problem i procedeul /produsul despre care discutai. Dac unii au neclariti cu privire la scopul ntlnirii, problema nu va fi soluionat. n acest moment trebuie respectate urmtoarele reguli: Pasul 2 Folosii un tabel, aezat la vederea tuturor i desenai ira spinrii, apoi chenarul n care se va nota efectul. Desenai o sgeat orizontal, ndreptat spre dreapta. Aceasta este ira spinrii. Scriei n dreapta sgeii o descriere scurt a efectului sau a rezultatului. ncadrai descrierea efectului ntr-un chenar. Pasul 3 Identificai cauzele principale(G) care au dus la apariia efectului n discuie. Acestea sunt denumirile principalelor ramificaii ale diagramei i vor deveni categorii, n dreptul crora vei putea trece multe alte subcategorii. Stabilii cauzele sau categoriile principale, n dreptul crora vor putea fi listate alte cauze posibile. Ar trebui s folosii denumiri relevante pentru diagrama pe care o realizai. Scriei categoriile principale, alese de echipa dumneavoastr, n partea stng a chenarului ce conine efectul, unele deasupra sgeii, altele dedesubt. ncadrai fiecare categorie ntr-un chenar i legai toate chenarele de sgeat, printr-o linie diagonal. metoda ajut la identificarea cauzelor de baz (G) i asigur nelegerea general a acestor
49
Pasul 4 Discutai despre fiecare cauz principal i identificai ceilali factori secundari, care pot avea legtur cu efectul. Identificai ct de multe cauze i notai-le ca subcategorii, n dreptul ramificaiilor principale. Fiecare cauz trebuie descris n detaliu. Dac o cauz secundar determin mai multe cauze principale, notai-o n dreptul fiecreia. Pasul 5 Identificai treptat tot mai multe cause i aezai-le n dreptul subcategoriilor. Putei face acest lucru punnd o serie de ntrebri care ncep cu De ce ?. S-ar putea s trebuiasc s mprii diagrama n cteva mai mici, n cazul n care o categorie are prea multe subcategorii. Oricare dintre cauzele principale poate fi retranscris ca efect. Pasul 6 Analizai diagrama. Analiza ajut la identificarea acelor cauze care necesit cercetri suplimentare. ntruct diagramele cauz-efect ajut la identificarea cauzelor posibile, ai putea folosi analiza Pareto pentru a decide cauzele ce vor fi studiate mai nti. a. examinai ,,echilibrul diagramei i verificai detaliile comune mai multor categorii. O categorie cu multe subramificaii poate denota nevoia de analiz suplimentar. O categorie principal cu doar cteva cauze specifice poate denota nevoia de identificare a altor cauze. Dac mai multe ramificaii principale au doar cteva subramificaii, s-ar putea s trebuiasc s le combinai ntr-o singur categorie. Cutai cauzele care se repet. E posibil ca acestea s fie cauzele de baz. Vedei ce poate fi msurat n cazul fiecrei cauze, astfel nct s putei msura efectele schimbrilor pe care le punei n aplicare. b. un model de diagram cauz-efect ar putea fi urmtorul:
50
Lucrai n grup: Valorificnd modelul de mai sus, realizai o diagram de tip schelet de pete, pornind de la o tem la alegere.
51
III. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR) Succint prezentare teoretic

- tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. (vezi figura de mai jos)
- cele opt idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor, teme principale pentru alte opt flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale, se vor construi cte opt noi idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate noi conexiuni i concepte. - etapele tehnicii florii de nufr sunt 1. Construirea diagramei conform figurii de mai sus 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic 4. Folosirea celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 petale 5 Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ.
Lucrai n grup: Completeaz figura de mai jos, plecnd de la cuvntul politee. Notai acest cuvnt n centrul imaginii, dup care formulai opt idei legate de tema central, pe care s le trecei n cele opt petale n sensul acelor de ceasornic
52
IV.
METODA R.A.I. ( rspunde, arunc, interogheaz)

- are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor de a comunica prin ntrebri i rspunsuri. - la sfritul unei activiti profesorul, mpreun cu elevii investigheaz rezultatele obinute n urma Predrii printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare celui care o prinde, din activitatea predat. cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i o arunc mai departe punnd, de asemenea, celui care urmeaza s o prind o nou ntrebare. Evident, cel care pune ntrebarea trebuie s cunoasc rspunsul. - copilul care nu cunoate rspunsul iese din joc i, n acest caz, rspunsul va fi dat de copilul care a adresat ntrebarea. - n acest fel, acesta are ocazia de a mai arunca o dat mingea i de a mai pune o ntrebare. - dac cel care interogheaz este descoperit c nu ar cunoate rspunsul la propria-i ntrebare este scos din joc n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. - eliminarea celor care nu au rspuns corect sau care nu au dat niciun rspuns conduce treptat la rmnerea n joc a celor care sunt cel mai bine pregtii. - metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul activitii, pe parcursul ei sau la nceput, atunci cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers, n scopul descoperirii de ctre educator a eventualelor lacune n cunotinele elevilor. - pot fi sugestive ntrebri, de genul : ce titi despre. ? despre ce ai nvat. ? care e importana faptului c ? cum explici faptul c ? care sunt ideile principale. ?
care crezi c sunt consecinele faptului c ? ce ai vrea s mai afli n legtur cu.. ? 53
ce ntrebri ai n legtur cu. ? cum consideri c ar fi mai bine ? s.sau s nu ? ce i s-a prut mai dificil din ? ce ai face dac ai fi n locul ? ce nu i-a plcut ?
cum poi aplica ceea ce ai nvat ?
- ntrebrile pot fi divers formulate, de la uor la greu, cu rspunsuri complete. - metoda R.A.I. poate fi folosit la orice tip de coninut, de la literatur la tiin ( matematica, biologie, geografie) sau limbi strine. - elevii sunt ncntai de aplicarea acestei metode-joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obinute. - antrenai n acest joc cu mingea chiar i cei mai timizi copii se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care este bazat att pe nvare, ct i pe evaluare.
Lucrai n grup: Aplicai metoda R.A.I. dup ce ai parcurs un text la alegere.
V.
TABELUL CONCEPTELOR

- este o metod grafic foarte util pentru a compara mai multe procese sau evenimente. - tabelul trebuie astfel elaborat nct s reflecte aspectele comparabile i s poat duce uor la concluzii. - el poate fi utilizat n anumite momente ale leciei, pentru activitile de nvare sau ca strategie pe baza creia se construiete lecia de nvare n totalitatea ei, sau lecia de evaluare. - tabelul conceptelor poate fi folosit n munca individual, n echip, sau n activitatea frontal. - scenariul unei astfel de metode se poate descrie astfel: 1. Profesorul explic paii de urmat. 2. Elevii realizeaz tabelul pe caiet, dup modelul afiat. 54
3. Profesorul indic, pas cu pas, fragmentele de lecie i sursele care sunt citate individual de elevi. 4. Elevii completeaz n tabelul individual. 5. Cu ajutorul elevilor, profesorul completeaz tabelul clasei. 6. Elevii corecteaz eventualele greeli. 7. n final, se face comparaie ntre evenimente. - metoda aceasta i pune pe elevi n situaia de a-i exersa capacitile cognitive : selectarea informaiei, analiza, comparaia, sinteza, concluzionarea. - v oferim un model de tabel al conceptelor, realizat n contextul orei de istorie: Dacii i romanii strmoii notri
Popoarele DACII Numele rii Dacia Capitala Sarmizegetusa Aezare n spaiul mrginit de Munii Carpai, fluviul Dunrea i Marea Neagr Conductori Regele Burebista (82-44 .Hr.) Regele Decebal (87-106 d. Hr) Ocupaii Agricultur Cultivarea plantelor Meteuguri:olrit,prelucarea metalelor(unelte, arme, podoabe) Schimbul de produse (comer, nego) Iubeau frumosul,mpodo-bindui obiectele cu desene i ornamente Creterea animalelor Meteugurile Comerul pe uscat i pe mare Au cucerit multe ri formnd cel mai ntins imperiu. Cultur Tratau pe cale naturist bolile. Msurau timpul, mprind anul n 360,365 zile. Religie Dacii credeau n mai muli zei(religie politeist),ns cel mai important era Zalmoxis.
ROMANII
Imperiul roman
Roma
n ara numit azi Italia
Primul mprat al Romei a fost Romulus. Cezar Octavian Augustus Traian(Marcus Ulpius Traianus 97117dHr.)
Au construit orae, drumuri, poduri, bi publice. Au ndrgit literatura, sculptura,pictura,muzica,arhitectura. Au rspndit limba latin , modele de comportare i cretinismul.
Aveau o religie politeist : Jupiter-zeul suprem,al cerului Iunona-zeia pmntului Venus-zeia frumuseii Neptun-zeul mrilor Marte-zeia rzboiului Diana-zeia vntorii
Lucrai n grup: Realizai un tabel al conceptelor pornind de la o tem la alegere.
55
VI.
TABELUL T

- poate fi utilizat pentru a pune n eviden relaii binare, argumente pro i contra, da i nu. - tabelul T se poate utiliza n activitile de nvare sau ca tem pentru acas. - poate fi realizat individual sau n perechi. - aceast metod parcurge urmtoarele etape: 1. ntr-un timp stabilit, elevul va enumera argumentele pro, n stnga tabelului 2. Apoi, va enumera argumentele contra, n dreapta tabelului. 3. Elevii i prezint tabelul. Se pot afia produsele. 4. mpreun cu elevii, profesorul analizeaz lista de argumente i concluzioneaz. Poate fi realizat un tabel al clasei. - metoda contribuie la dezvoltarea capacitii de argumentare pe baza analizei informaiilor/cunotinelor, la formarea unor valori i atitudini democratice.
Lucrai n grup: Realizai tabelul T, pornind de la o tem la alegere, n cadrul creia s evideniai argumente pro sau contra (cel pui cinci), pe care s le notai n tabelul de mai jos:
ARGUMENTE PRO
ARGUMENTE CONTRA
56
VII. CIORCHINELE
- este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. - poate fi utilizat att n evocarea prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie. Etape : 1. Se scrie un cuvnt / tem ( care urmeaz a fi cercetat ) n mijlocul tablei sau al foii de hrtie; 2. se noteaz n jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n minte n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate; 4. activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. etapele pot fi precedate de brainstormingul n grupuri mici sau perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesori. este bine ca tema propus s fie familiar elevilor, mai ales atunci cnd ciorchinele se utilizeaz individual. Poate fi folosit i pe perechi sau pe grupe. - aceast metod este util mai ales n cadrul leciilor de recapitulare i sistematizare a cunotinelor iat un model de ciorchine, realizat la clasa a V-a, referitor la pronumele personal:
57
Lucrai n grup: Realizai un ciorchine, respectnd schema:
CON CEPTU L PROPUS
VIII. DIAGRAMA VENN

- diagrama Venn este o metod grafic ce poate fi utilizat n activitile de nvare sau la fixarea cunostinelor, putnd constitui i o modalitate de evaluare. - este eficient n formarea capacitilor de a compara dou evenimente, procese, noiuni, personaliti. - scopul metodei este nlesnirea evidenierii, de ctre elevi, a unor asemnri, deosebiri i elemente comune, n cazul a dou concepte, personaje sau evenimente. - preluat cu succes din matematic, metoda permite ca n orice etap a unei lecii, s fie realizate comparaii ntre personaje, ntmplri,obiecte, evenimente, idei, concepte. - o diagram Venn este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. - un model de diagram s-ar putea prezenta astfel:
58
Lucrai n grup: Realizai o diagram Venn, n care s prezentai deosebiri i asemnri ntre jocurile olimpice moderne i cele antice.
IX.
METODA TURUL GALERIEI

metoda presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
clasa este mprit n grupuri de cte 3 4 elevi. Acetia lucreaz la o problem, la o ntrebare ce se poate materializa ntr-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau utilizndu-se un organizator grafic, tabel, colaj sau desen. Cnd v hotri s organizai o lecie utiliznd aceast metod, asigurai-v c dispunei de materialele necesare. Obligatoriu, coala pe care se realizeaz posterul are formatul minim A3. posterele se afieaz pe pereii clasei, aceasta transformndu-se, la modul figurat, ntr-o de art, muzeu etc.; fiecare echip vine n faa propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplaseaz n sensul acelor de ceasornic, parcurgnd toat galeria, n calitate de vizitatori sau critici. Rolul deplasrii nu este numai acela de a urmri soluiile propuse de colegi, ci i acela de a consemna completrile, ntrebrile, observaiile lor vizavi de acestea. ntotdeauna atragei atenia elevilor asupra faptului c ei nu au voie s fac referiri jignitoare la adresa colegilor sau s interpreteze forma posterelor, ci exclusiv coninutul acestora. Nu se vor folosi observaii de genul: Ai scris frumos / urt!, Bravo!, Felicitri! etc.; 59 galerie
dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la locul iniial i i reexamineaz posterele prin prisma observaiilor colegilor. Acest moment al leciei este echivalent cu fixarea cunotinelor din lecia tradiional, deoarece elevii i lmuresc unele probleme aprute pe parcursul derulrii leciei, discutnd cu ceilali colegi. n aceast etap, rolul profesorului este acela de a coordona desfurarea discuiilor i de a oferi informaii suplimentare, acolo unde este cazul. - avantajele metodei constau n producerea nvrii prin organizarea stimulilor, prin participarea direct a elevilor, prin integrarea tuturor elevilor n ambiana de lucru, metoda oferind posibilitatea aplicrii unor procedee n cadrul crora sunt valorizai i elevii care necesit condiii educative speciale (C.E.S.). Organiznd clasa ca un mediu ambiental n care se gndete i se nva opernd cu elemente concrete, elevii vor coopera i i vor dezvolta abilitile de lucru n echip i pe cele legate de comunicare. Metoda Turul galeriei poate fi aplicat n leciile de nsuire a noi cunotine, n cele de formare de priceperi i deprinderi, ct i n cele de sistematizare a cunotinelor. - limitele metodei rezid n faptul c metoda necesit micarea n clas i timp de lucru mai lung pentru ca elevii s realizeze posterele, dar s le i discute alturi de colegi; de pild, metoda se poate aplica n timpul orei de matematic, n cadrul creia elevii au de rezolvat o problem prin mai multe moduri. Ei pot lucra pe grupe, iar la final i prezint fiecare grup rezolvarea, expunnd-o pe un perete al clasei. Celelalte grupe pot trece prin faa fiecrui poster pentru a vizualiza modul de rezolvare al fiecrei grupe.
Lucrai n grup: Imaginai un tur al galeriei, valorificnd o tem la alegere.
60
X.
SCHELETUL DE RECENZIE
- scheletul de recenzie este o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor asigurnd astfel feed-back-ul textului citit. - metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul, comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. - pe fiele elevilor sau pe tabl se scriu o serie de cerine: s scrie ntr-o singur propoziie despre ce este vorba n text; s scrie ntr-o impresie ce conine textul; s scrie ntr-un cuvnt ce conine textul; s precizeze culoarea pe care o asociem cu coninutul; s noteze cel mai important aspect (idee, gnd, imagine); s realizeze un desen care s surprind esenialul.
Lucrai n grup: 1. Exprimai ntr-o propoziie(enun ) despre ce este vorba n textul citit. 2. Alegei o expresie semnificativ (sintagm pentru coninutul textului). 3. Rezumai, ntr-un cuvnt, esena textului 4. Alegei culoarea sentimental a textului 5. Completai propoziia: Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este... 6. Gsii un simbol (grafic) pentru textul n cauz. DESEN
61
XI.
-
SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii) Scurt prezentare teoretic
este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva, s citeasc i s neleag ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune ). Cunotinele
n mod activ i pragmatic un anumit coninut; anterioare ale elevilor, evideniate prin activiti specifice de evocare, se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului; n timpul lecturii, elevii marcheaz n text ( sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii ): - cunotine confirmate de text - cunotine infirmate de text - cunotine noi, nentlnite pn acum - cunotine incerte, confuze care merit s fie cercetate dup lectur informaiile se trec ntr-un tabel : + ?
- informaiile obinute individual se discut n perechi, grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi profesorului, care le centralizeaz ntr-un tabel similar. - cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.
Lucrai individual: Bifai ,, pe marginea textului lng acele enunuri ale cror coninuturi le cunoatei i punei semnul ,,+ n cazul n care coninutul e o informaie nou:
Exist mai multe specii de uri: ursul brun, panda i alb. Ursul alb triete n zonele reci, mai exact la Polul Nord. De aceea, el se numete i urs polar. El este un mamifer marin. Are blana crem sau alb-glbuie asemntoare cu mediul n care triete. Sub piele are un strat gros de grsime care i ofer mai mult izolare n special n timp ce 62
noat. Tlpile picioarelor i sunt acoperite cu peri pentru a putea merge pe ghea. Labele din spate l ajut s noate. Urii polari hoinresc pe ntinderi foarte mari notnd foarte mult timp cu o vitez de 10 km/or. Ei sunt animale carnivore, hrnindu-se cu: foci, morse, balene, crabi sau ali peti. n lipsa crnii se hrnesc i cu plante.
Lucrai n perechi: Comunicai despre informaiile obinute n cadrul exerciiului precedent i centralizai-le n tabelul de mai jos: v + ?
Lucrai n grup: Discutai despre informaiile pe care nu le cunoteai i despre cele n legtur cu care nu erai siguri. Apoi scriei-le n acelai tabel de mai sus.
XII. TIU / VREAU S TIU / AM NVAT Scurt prezentare teoretic

cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit pentru a folosi aceast metod, cerei-le elevilor de la nceput s formeze perechi i s fac o
tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie; list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp pe tabl va fi realizat un tabel cu urmtoarele coloane : TIU VREAU S TIU AM NVAT
63
vom cere apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste, iar profesorul va nota pe
tabl i va sintetiza pe grupe informaiile de la elevi. Aceste informaii vor fi notate n coloana din stnga. n continuare, elevii vor fi ajutai s formuleze ntrebri despre lucruri de care nu sunt siguri.
Acestea vor fi notate n coloana din mijloc. dup lecturarea textului, profesorul va reveni asupra ntrebrilor pe care le au formulat elevii
nainte de a citi textul i rspunsurile vor fi trecute n coloana ,, Vreau s tiu . Profesorul va verifica care ntrebri i-au gsit rspunsul i aceste rspunsuri vor fi trecute n coloana ,, Am nvat . n continuare, elevii vor fi ntrebai ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i vor fi trecute n ultima coloan. profesorul se va ntoarce la ntrebrile care au rmas fr rspuns i va discuta cu elevii unde ar
putea cuta ei aceste informaii. merit s reflectm puin la strategia TIU / VREAU S TIU / AM NVAT, la scopurile i
efectele produse de : - tabelul TIU / VREAU S TIU / AM NVAT - brainstorming-ul n perechi - lista de idei trecut n prima coloan - categorisirea acestor idei - lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte - formularea ntrebrilor pentru a doua coloan - lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte - completarea coloanei a treia n urma lecturri textului n ncheierea leciei, elevii revin la schema S /V /I i decid ce au nvat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
APLICAII
64
Fi de lucru
Citii cu atenie fragmentele de mai jos: "n timpul Sfintei Liturghii, preotul nu este numai un slujitor al lui Dumnezeu ci, mai mult, un prieten al lui Dumnezeu, care st naintea Lui ca mijlocitor pentru poporul lui Dumnezeu. El, preotul, l preamrete pe Dumnezeu i i aduce mulumire n numele tuturor credincioilor i mpreun cu ei. El vestete cu glas mare n numele lui Dumnezeu, tuturor credincioilor, fgduina Sa de mil i de mntuire: S ne miluiasc i s ne mntuiasc pe noi ca un Bun i de oameni Iubitor. Deci cum trebuie credincioii s-l cinsteasc pe preot, s-l preuiasc, s-l iubeasc i s-l pzeasc! Dar i preotul cum trebuie s se poarte, ct de drept, ct de sfnt, de prevztor, de nelept de treaz i de blnd trebuie s fie!" (Sfntul Ioan din Krontadt) Se cuvine, dar, ca episcopul s fie fr de prihan, brbat al unei singure femei (la nceputul cretinismului, i episcopii puteau fi cstorii), veghetor, nelept, cuviincios, iubitor de strini, destoinic s nvee pe alii, nebeiv, nedeprins s bat, neagonisitor de ctig urt, ci blnd, panic, neiubitor de argint, bine chivernisind casa lui, avnd copii asculttori, cu toat buncuviina. Cci dac nu tie cineva s-i rnduiasc propria lui cas, cum va purta grij de Biserica lui Dumnezeu? (...) Diaconii, de asemenea, trebuie s fie cucernici, nu vorbind n dou feluri, nu dedai la vin mult, neagonisitori de ctig urt, pstrnd taina credinei n cuget curat." ( Timotei 3, 2-9) Lucrai individual: Completai, n tabelul de mai jos, informaiile pe care le tiai n legtur cu tema abordat n textul citat.
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
Lucrai n pereche: Formulai ntrebri n legtur cu ce ai dori s mai aflai despre tema propus n fragmentele citate i notai-le n rubrica din mijloc a tabelului de mai sus.
65
Lucrai n grup: Realizai un schimb de preri i informaii despre tema propus, ncercnd s rspundei la ntrebrile din rubrica Vreau s tiu i notai rspunsurile aflate n timpul discuiei n rubrica a treia.
XIII. JURNALUL CU DUBL INTRARE Scurt prezentare teoretic

pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o n partea stng, li se va cere s noteze un pasaj: De ce l-au notat ? La ce i-a fcut s se
linie vertical. gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului . dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu diverse pasaje. i profesorul trebuie s fac comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii . jurnalul cu dubl intrare este metoda prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi n afara clasei.
Citii cu atenie fragmentul citat Ca s nu mai rmie repetent i anul acesta, mam' mare, mamiica i tanti Mia au promis tnrului Goe s-l duc-n Bucureti de 10 mai. Puin ne import dac aceste trei dame se hotrsc a prsi locul lor spre a veni n Capital numai de hatrul fiului i nepoelului lor. Destul c foarte de diminea, dumnealor, frumos gtite, mpreun cu tnrul Goe, ateapt cu mult nerbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie s le duc la Bucureti. Adevrul e c, dac se hotrte cineva s asiste la o srbtoare
66
naional aa de important, trebuie s-o ia de dimineaa. Trenul n care se vor sui ajunge n Gara de Nord la opt fr zece a.m. D. Goe este foarte impacient i, cu un ton de comand, zice ncruntat: Mam' mare! de ce nu mai vine?... Eu vreau s vie! Vine, vine acuma, puiorul mamii! rspunde cucoana. i srut pe nepoel; apoi i potrivete plria. Tnrul Goe poart un frumos costum de marinar, plrie de paie, cu inscripia pe pamblic: le Formidable, i sub pamblic biletul de cltorie nfipt de tanti Mia, c "aa in brbaii biletul". Vezi ce bine-i ade lui - zice mam' mare - cu costumul de marinel? Mamio, nu i-am spus c nu se zice marinel? Da' cum? Marinal... Ei! zicei voi cum tii; eu zic cum am apucat. Aa se zicea pe vremea mea, cnd a ieit nti moda asta la copii - marinel. Vezi, c suntei proaste amndou? ntrerupe tnrul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel... Da' cum, procopsitule? ntreab tanti Mia cu un zmbet simpatic. Mariner... Apoi de! n-a nvat toata lumea carte ca d-ta! zice mam' mare, i iar srut pe nepoel i iar i potrivete plria de mariner. Dar nu e vreme de discuii filozofice: sosete trenul - i nu st mult. Trenul este plin... Dar cu mult bunvoin din partea unor tineri politicoi, cari merg pn la o staie apropiat, se fac locuri pentru dame. Trenul a plecat... Mam' mare i face cruce, apoi aprinde o igar... Goe nu vrea s intre n cupeu; vrea s ad n coridorul vagonului cu brbaii. Nu!... nu e voie s scoi capul pe fereastr, mititelule! zice unul dintre tineri lui d-l Goe, i-l trage puin napoi. Ce treab ai tu, urtule? zice mititelul smucindu-se. i dup ce se strmb la urtul, se spnzur iar cu amndou mnile de vergeaua de alam i scoate iar capul. Dar n-apuc s rspunz ceva urtul, i mititelul i retrage ngrozit capul gol nuntru incepe s zbiere. Mamioo! mam' maree! tantii! Ce e? Ce e? sar cocoanele. S opreasc! zbiar i mai tare Goe, btnd din picioare. Mi-a zburat plria! s opreasc!!! Tot ntr-un timp, iact conductorul intr s vaz cine s-a suit de la staia din urm. Biletele, domnilor! 67
Cocoanele arat biletele dumnealor, explicnd d-lui conductor de ce nu poate i Goe s fac acelai lucru: fiindc biletul era n pamblica plriei, i, dac a zburat plria, firete c-a zburat cu pamblic i cu bilet cu tot. Dar avea bilet... Parol! chiar eu l-am cumprat! zice tanti Mia. Conductorul ns nu nelege, pretinde bilet; daca nu, la staia apropiat, trebuie s-l dea jos pe d. Goe. Aa scrie regulamentul: dac un pasager n-are bilet i nu declar c n-are bilet, i se ia o amend de 7 lei i 50 de bani, i-l d jos din tren la orice staie. (I.L.Caragiale, D-l Goe)
Lucrai n pereche: Citii ntrebrile din prima rubric i formulai rspunsuri n a doua rubric, n dreptul fiecrei ntrebri NTREBRI n ce gen literar ncadrai fragmentul de mai sus? Ce prere avei cu privire la dimensiunile acestei creaii? Ce considerai n legtur cu intervalul de timp n care se petrece aciunea din text? Ce observai n legtur cu numrul personajelor? Ce moduri de expunere sunt prezente n text? RSPUNSURI
XIV. ESEUL DE CINCI MINUTE Succint prezentare teoretic

acesta se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei, pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n aceea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai rein n legtur cu aceasta. profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.
APLICAII
68
Fi de lucru
1. Formulai dou propoziii n care s vorbii despre Traian Vuia i aparatul su de zbor. 2. Adresai o ntrebare n legtur cu nelmuriri pe care le ai despre viaa marelui roman Traian Vuia i preocuprile sale. Poate vrei s tii mai mult. Punei o ntrebare!
XV.
JURNALUL REFLEXIV

cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii, nvrii. se trec n mod regulat experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. este o excelent strategie de evaluare asupra propriului proces de nvare i cuprinde reprezentarile
pe care le-a dobndit copilul. se poate conta pe urmtoarele aspecte : dezvoltarea conceptual obinut dezvoltarea proceselor mentale sentimentele i atitudinile trite astfel, copilul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul: Ce ai nvat nou din aceast activitate? Cum ai nvat? Ce i-a plcut mai mult? Ce sentimente i-a trezit? Ce n-ai neles?
Cum te simi cnd nvei o anumit materie? 69
Cum ai vrea s nvei data viitoare poezia? Ce ar trebui schimbat? Spune preri personale despre copilul poate s-i exprime nemulumiri, dorine i satisfacii profesorul poate s cunoasc ( cu voia copilului) i alte aspecte care influeneaz nvarea se produce o mai mare apropiere ntre profesor i copil, acesta simindu-se neles.
70
TEMA 4
C. METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME PRIN STIMULAREA CREATIVITII
CONTEXT
Studiile de specialitate au demonstrat faptul c o persoan cu un coeficient normal al inteligenei (IQ=90) i poate dezvolta creativitatea pe parcursul vieii pn la un nivel superior. Chiar dac istoria creativitii nregistreaz n mod special nume individuale ale celor care au contribuit la progresul tiinei i tehnicii, creativitatea de grup are anumite avantaje, iar la nivelul clasei de elevi poate fi foarte eficient.
REPERE TEORETICE
Termenul creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care nseamn a furi, a crea, a nate. Toi aceti termeni definesc un proces, un act dinamic care se dezvolt, se desvrete i cuprinde att originea ct i scopul. Creativitatea este expresiv, productiv, inovatoare, inventiv sau emergent datorit factorilor educaionali, ereditari, sociali, flexibili, flueni, senzitivo - cerebrali sau originali. Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: definirea i nelegerea tipului de problem, avansarea unor soluii virtuale, (re)actualizarea activarea cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime, alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei, aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema existent.
71
Chiar dac creativitatea este definit uneori ca fiind procesul prin care un individ sau un grup elaboreaz un produs nou, original, n conformitate cu necesitile i scopurile situaiei respective, alii o definesc ca fiind capacitatea de a organiza elemente. De exemplu, William Easton spunea c: educaia nu este un factor decisiv pentru creativitate. Distingem, aadar, trei faze ale
creativitii: capacitatea absorbit (aptitudine ce ine de observaie i de concentrarea ateniei) capacitatea de retenie (aptitudinea de a nregistra prin memorie i de a reactualiza datele imaginative) i raionamentul (aptitudinea de a analiza, sintetiza, induce i deduce). Creativitatea are mai muli factori care o declaneaz cum ar fi: receptivitatea fa de probleme (atitudinea deschis fa de experiene, sensibilitatea fa de nou) fluiditatea gndirii ( capacitatea de a trece cu uurin de la un domeniu de reflecie sau aciune la altul) originalitatea (capacitatea de a da soluii neuzitate, nemaintlnite) ; capacitatea combinatorie ( se refer la aptitudinea de a combina dou sau mai multe idei) capacitatea ideativ-perceptiv (tradus n termeni neacademici prin aptitudinea "de a vedea cu ochii minii"). I.
BRAINSTORMINGUL (furtun n creier)

metoda a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 i prezint numeroase asemnri cu o veche metod indian numit Prai Barshana, ceea ce n traducere etimologic nseamn strategie ce nu admite niciun fel de critic. braistorming-ul se bazeaz pe dou principii: amnarea judecii; cantitatea crete calitatea. - din aceste principii deriv patru reguli: manifestarea ct mai liber a imaginaiei; suspendarea oricrui gen de criticism; stimularea unei cantiti ct mai mari de idei; preluarea ideilor emise de alii i prelucrarea lor ca ntr-o reacie n lan. - aplicarea metodei presupune organizarea unor grupe formate dintr-un numr par de membri (ntre 2-12). - fiecare grup i va alege un conductor i un secretar. - etapa produciei de idei dureaz ntre 15-45 minute (optim 30 min.) 72
- activitatea de brainstorming ncepe cu prezentarea clar a problemei care va fi dezbtut i li se cere participanilor s formuleze idei cu privire la situaia pus n discuie. - fiecare elev trebuie s spun tot ce i trece prin cap n legtur cu problema n cauz. profesorul trebuie s urmreasc respectarea regulilor i s noteze toate ideile enunate ntr-un loc metoda brainstorm cuprinde dou etape majore: vizibil. etapa luminii verzi n care se emit ideile (secretarul consemneaz cu maxim exactitate toate ideile emise de participani); etapa luminii roii care const n evaluarea critic (conductorul verific lista ideilor colectate) la nivelul clasei de elevi se poate alege soluia optim la sfritul orei, mai ales atunci cnd metoda este folosit ca exerciiu de stimulare a creativitii prin intermediul activitilor din cadrul orelor de dirigenie sau a celor desfurate n cadrul unor cercuri pe materii. pornind de la rspunsurile primite, se poate alctui un ciorchine de idei care s grupeze sintetic rspunsurile elevilor. Metoda a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 i prezint numeroase asemnri cu o veche metod indian numit Prai Barshana, ceea ce n traducere etimologic nseamn strategie ce nu admite niciun fel de critic Exemple: La ce v gndii cnd auzii / citii cuvntul fantastic, romantic etc.?
Lucrai n grup: La ce v gndii cnd auzii cuvntul interbelic? Notai n caseta de mai jos idei care v vin n minte.
II.
EXPLOZIA STELAR (Starbursting)
73
explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului.
ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare.
cum se procedeaz?
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz
crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. de pild, n cadrul temei Flori de primvar, discutate la o clas din ciclul primar, se
poate porni de la ideea de joc. nvtoarea poate mpri clasa n dou echipe i, dup ce aaz o stea pe podea, n dreptul fiecrei raze aaz cte o stelu pe care a scris o ghicitoare pentru fiecare floare de primvar. Elevii trebuie s ghiceasc florile i s aeze jetoanele cu florile ghicite pe cte o stelu. Apoi, cte un copil din fiecare echip ridic o stelu i i-o d nvtoarei, care pune ntrebri despre floarea de primvar sugerat de ghicitoare. Dup epuizarea ntrebrilor, stelua se pune cu faa n jos i se trece la alt stelu. Astfel, metoda exploziei stelare servete la verificarea cunotinelor despre florile de primvar.
Lucrai n grup: n stelua de mai jos, notai o tem central i concepei cinci ntrebri pe marginea ei, pe care s le consemnai n dreptul fiecrei raze.
74
III.
METODA PLRIILOR GNDITOARE

cele ase plrii ntruchipeaz ase posibiliti de procesare a datelor. schimbarea plriilor i ofer eliberarea fa de stilul convenional de tratare a problemelor i i
permite cuprinderea ct mai multor informaii variate privind o situaie concret. Planurile i deciziile tale vor mbina ambiia, funcionalitatea soluiei, sensibilitatea i creativitatea. i gsete aplicabilitate att utilizat n grup, ct i individual. la nivel de grup, toi participanii au posibilitatea de a-i exprima opiniile deopotriv pozitive i la nivel individual, cel ce apeleaz la aceast metod poate evita fixarea pe un singur mod de
negative. gndire, nvnd treptat s exploateze subiectul multilateral, printr-o utilizare variat a modurilor de gndire. cu excepia plriei albastre, toi oamenii din grup trebuie s poarte aceeai plrie n acelai timp. fiecare "plrie gnditoare" reprezint un stil specific de gndire: puncteaz aspectele lips necesare cunoaterii complete i umple spaiile goale cu noi date. n general, rspunde urmtoarelor ntrebri: "Ce informaii avem?", "Ce ne lipsete?" i "Cum obinem informaiile de care avem nevoie?" Aceast plrie este folosit mai ales n marcarea tendinelor vechi i noi pentru a obine soluii inedite. b. plria roie rezolv problemele din punctul de vedere al intuiiei, al reaciilor rapide i al emoiilor. De asemenea, ncearc s acopere modul n care vor reaciona emoional alte persoane. c. plria neagr conine toate aspectele negative ale problemei. Este foarte importanta pentru c evideniaz punctele slabe ale planului rezolvativ, permindu-v fie eliminarea lor, fie pregtirea unui plan secund. Plria neagr contribuie la diminuarea riscurilor i a problemelor nainte de stabilirea soluiei finale. 75
a. plria alb focalizeaz datele legate de o anumit problem. Ea strnge informaiile existente,
d. plria galben te ajut s gndeti pozitiv, motivndu-te s mergi nainte atunci cnd totul pare ntunecat i dificil. Ea abordeaz punctul de vedere optimist care te face s contientizezi toate beneficiile i valorile implicate de decizie. Cere efort pentru c fiina uman nu este nvat s perceap aspectele pozitive ale unor lucruri negative sau ale unor idei ce nu i aparin. e. plria verde reprezint creativitatea i susine modalitatea de a gndi liber, ideile critice fiind mult diminuate. n general, rspunde la ntrebrile "Ce putem modifica pentru funcionalitatea soluiilor?", "Cum putem depi dificultile identificate n plria neagr?". Este foarte important de precizat faptul c nu exist creativitate nativ, orice tip de creativitate putnd fi nvat i exersat. f. plria albastr rezid n susinerea procesului de control. Ea este plria facilitatorului, a celui ce gestioneaz ntregul proces. Plria albastr indic schimbarea plriilor la momentul oportun i trage concluziile la sfrit. aplicarea acestei metode este ideal pentru dezvoltarea lucrului n echip, pentru lideri, pentru conductorii diferitelor proiecte ce trebuie s sublinieze, ntr-un timp ct mai scurt, calitatea i concreteea creativitii, a gndirii i a deciziilor luate. Exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc este: Plria alb Ce informaii avem? Plria roie Punndu-mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile Sentimentul meu e c Plria galben Pe ce se bazez aceste idei? Plria neagr Care sunt erorile? Plria albastr Putem s rezumm? Plria verde ansa succesului este dac
Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile
Care sunt avantajele?
Ce ne mpiedic?
Care e urmtorul pas? Care sunt ideile principale? S nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra, nu credei?
Cum poate fi altfel atacat problema? Putem face asta i n alt mod? Gsim i o alt explicaie?
Nu-mi place felul cum s-a procedat.
Pe ce drum o lum? Dac ncepem aa sigur vom ajunge la rezultatul bun!
La ce riscuri ne expunem?
Ne permite regulamentul?
76
Lucrai n grup: Interpretai cunoscutul basm Scufia roie de Fraii Grimm din perspectiva plriilor gnditoare, astfel nct n componena grupei s avei: o plrie alb, care s redea pe scurt subiectul basmului, o plrie albastr, care s sublinieze consecinele neascultrii sfaturilor printeti, o plrie roie, care s-i exprime sentimentele fa de personaje, o plrie neagr, care s critice personajele, una verde, care s imagineze alte soluii basmului i o plrie galben, care s gseasc alt final.
IV. Succint prezentare teoretic

-
CARUSELUL
este o metod care se poate valorifica n cadrul mai multor discipline. ea const n aezarea elevilor pe dou iruri de scaune, fa n fa. profesorul lanseaz o ntrebare, iar elevii i rspund reciproc. apoi, prin voluntariat, rspunsul este fcut public. nainte de formularea urmtoarei ntrebri, elevii i schimb locul pe scaune, astfel nct fiecare s poat veni n contact cu toi ceilali.
Lucrai n grup: ncercai s v cunoatei n perechi, rspunznd la urmtoarele ntrebri: 1. Care este cea mai plcut amintire din copilrie? 2. Ci copii avei ? ntre ce vrste ? 3. Ce ai face ntr-o zi liber (fr nici o obligaie) ? 4. Care a fost profesorul dumneavoastr preferat ? De ce ? 5. V pedepsii copiii ? De ce ? n ce fel ? 77
6. Avei ncredere n copii ? 7. Dac ai avea ansa de a v schimba meseria, ce ai alege ? De ce ? 8. Ce sentimente trii cnd venii la coal ? De ce ? 9. Care sunt talentele copiilor dumneavoastr ?
V. Succint prezentare teoretic
MASA ROTUND
- definete discuia nemijlocit fa n fa la care particip mai muli vorbitori i implic dezbatere pe o tem dat. polemica. - imaginea mesei rotunde presupune un grup legat prin idei sau interese comune precum i o comunicare civilizat, decent. n cadrul ei, intervin toate formele comunicrii orale: discursul, interviul, interpretarea,
Lucrai n grup: Organizai o mas rotund pe marginea unei teme la alegere.
VI. Succint prezentare teoretic
STUDIUL DE CAZ
- studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. - regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: a) s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; b) s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; 78
c) s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; d) s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului; - n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv: - profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; - cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz; - prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet; Etapa 2: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani: - are loc stabilirea aspectelor neclare; - se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; - se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse bibliografice); Etapa 3: Studiul individual al cazului propus: - documentarea participanilor; - gsirea i notarea soluiilor de ctre participani; Etapa 4: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: - analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; - compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; - ierarhizarea variantelor; Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/ studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. - rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. 79
- exist mai multe variante ale studiului de caz, dup gradul de angajare a elevilor: a) Metoda situaiei. Cnd elevii primesc toate informaiile, cnd sunt mai mult receptori la prezentarea de ctre profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specific pentru nceputul activitii de nvare a elevilor. Pare s fie o variant special a demonstraiei mbinat cu expunerea. Deosebirea este c elevii pot interveni cu ntrebri n timp ce profesorul soluioneaz problema prezentat. Aceast variant se mai numete i studiu de caz dirijat. b) Metoda studiului analitic al cazului. De aceast dat, dei se face o prezentare complet a cazului i a unei pri din informaie, restul activitii cade n sarcina elevilor. Acetia sunt obligai s caute i partea de informaie care nu le-a fost prezentat, s efectueze i s analizele cauzale necesare i corelaiile de tot felul, existente n cadrul "cazului". c) Metoda sarcinilor de rezolvat. Cnd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicndu-le eventual sfera din care s aleag cazurile de lmurit. Identificarea i analiza, interpretarea i concluziile de stabilit revin n exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai nalt dezvoltare a capacitilor de cercetare ale elevilor . Specialitii creioneaz cteva trepte ale prelucrrii unui caz: descoperirea situaiei semnificative; examinarea sub aspectul posibilitii utilizrii ei n procesul didactic; alegerea situaiei potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situaiei de fapt i a informaiilor utile n cadrul studiului; organizarea pedagogic i prelucrarea; experimentarea.
Lucrai n grup:
Organizai un studiu de caz pe o tem la alegere.
VII.
METODA PHILLIPS 6/6

- metoda a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de unde provine i numele), care a testat-o la Universitatea din Michigan.
80
- este similar brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative. - etapele metodei Philips 6/6 sunt: 1. Constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup). Secretarul fiecrui grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile. 2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i motivarea importanei acesteia. 3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul grupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea soluiilor elaborate. Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii variantelor pe tabl. - ncheirea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse. - metoda este foarte util n educarea adulilor. Grupurile sunt conduse de un conductor de dicuii (moderator) i i desfoar activitatea pe 3 coordonate: pregtirea, desfurarea i valorificarea produciei de idei. - reuniunea se ntinde pe dou ore i presupune dou faze: discuia pe grupe i dezvoltarea n plen.
APLICAII
Fi de lucru
Phillips 6/6 pe marginea unei teme la alegere.
Lucrai n grup: Realizai o discuie de tip
81
VIII. CONTROVERSA CREATIV

- este o metod apropiat de reuniunea Phillips 66. - impune timp. - presupune divizarea grupului de lucru n microgrupuri alctuie din 4 persoane. - n fiecare minigrup, 2 dintre membri trebuie s susin cu fermitate o poziie ntr-un caz controversat. - echipele se afl n evident opoziie i concuren (e ncurajat spiritul de competiie i e susinut implicarea profund, complet). - ideea de baz a metodei este dezvluirea integralitii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori ntr-o aparent opoziie (I. O. Pnioar). - este necesar o prealabil explorare a problemei i a posibilitilor ei argumentative. - conductorul activitii cere susintorilor unei poziii s se retrag i s se reuneasc n grupul pro/contra. - ei discut i revin n grupul de controvers. - a doua zi, grupurile se refac i cei 4 membri i prezint poziiile. - fiecare prezentare e nsoit de luarea notielor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi ntrebri ); - dup ce toi i-au expus prerea i au fost chestionai de ctre ceilali, fiecare se retrage i se pregtete pentru punctul de maxim interes inversarea rolurilor. - cei care au fost pro devin contra i invers. - toate argumentele avansate se pot utiliza n controvers. Ideea este ca demersul s fie nnoit. - a treia zi amndou echipele i expun noile poziii nsoite de argumente noi i vechile argumente exprimate din perspective noi reflexia n oglind fiecare i ascult propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o alt perspectiv. - se ncearc apoi realizarea unei perspective comune n grupurile de ctre 4 persoane. - concluziile se comunic n plen. - se poate, astfel, descoperi c fenomenele se compun din mai multe adevruri, uneori contradictorii ntre ele; la un nivel superior vor cuta ntr-un fenomen perspectiva holistic cea care s conin toate aceste perspective (I. O. Pnioar).
APLICAII
82
Fi de lucru
Lucrai n grup:
Realizai o contovers creativ pornind de lao tem la alegere.
IX.
TEHNICA ACVARIULUI

- tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. - scaunele din clas se aeaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca studenii / elevii s intre n ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. - cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat (n prealabil au completat jurnalele de activitate cu rspunsuri la anumite ntrebri legate de tem). - n discuie, clarific i consolideaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc argumente suplimentare; dac nu sunt de acord, argumentez poziia mea. - regulile pot fi extinse de comun acord. - cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior; fac observaii (scrise) referitoare la relaii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuie; ei completeaz nite fie / protocoale de observare, specifice.
83
- apoi, elevii/studenii i schimb locurile (cercul interior trece n exterior i invers), rolurile de observator/observat se inverseaz. - este indicat s se abordeze, n discuie, o alt tem/problem. - rolul profesorului poate varia: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. - tehnica are, prin urmare, infinite variante. - ea reprezint avantajele c mbin elemente din tehnica mesei rotunde, a dezbaterii sau a simpozionului. - asigur un mediu controlat dar dinamic de discuie; - permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.
Lucrai n grup: Desfurai o discuie n care s valorificai tehnica acvariului, pornind de la o tem controversat.
X. Succint prezentare teoretic
METODA FRISCO
- metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. - metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. - ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor/ studenilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei creativitii. 84 i a
- etapele metodei Frisco sunt: 1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaie problem i o propun spre analiz; 2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea punctul de vedere n acord cu acesta. Conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, unor eventuale mbuntiri. Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. - metoda Frisco este asemntoare cu tehnica Plriilor gnditoare att din punctul de vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limtele.
Lucrai n grup: Pornind de la textul liric Lumin lin de Tudor Arghezi, interpretai ideile poetice, din perspectiva conservatorului, a exuberantului, a pesimistului i a optimismului. Grupai-v, n acest sens, n patru echipe i notai rspunsurile n cele patru casete de mai jos: Cum te gseti, uoar zburtoare, Zcand aci, pe-o margine de drum, i nu dormind ntr-un polen de floare, nvluit-n aur i parfum? Neascultnd de vntul de la stup, 85
Te-ai aruncat n plasa verde-a zilei i darurile-acum, ale zambilei, Puterile-amorite i le rup. Voind s duci tezaurul de cear, Te prbuii din drumul cel nalt. Cine-o s vie, trupul tu de-afar S-l caute i-n jur s sufle cald? Cu aripa-n rn i n vis, Strnge la piept comoara ta deplin. Ct te iubesc, frumoasa mea albin, C sarcina chemrii te-a ucis! (T. Arghezi, Lumin lin) Conservatorul: . . . .
Exuberantul: . . .
Pesimistul: . . . .
Optimistul: . . . .
86
XI. Succint prezentare teoretic
SINECTICA
- aceast metod i aparine lui W.J.J. Gordon - fiind mai complex, este mai puin utilizat dect brainstormingul. - sinectica se individualizeaz prin urmtoarele: se aplic doar n situaie de grup; pentru c se elaboreaz doar o singur idee (o singur soluie), este o metod calitativ; complexitatea metodei rezid n faptul c nu se rezum doar la gsirea soluiei problemei, ci merge mai departe la elaborarea modelului, experimentarea acestuia, prospectarea pieei. - are la baz dou principii: transformarea a ceea ce este necunoscut n familiar (accesibil); transformarea familiarului n straniu, adic distanarea de problem, reconstituirea ei dintr-o perspectiv neuzual. - etapele pe care trebuie s le parcurg grupul sinectic sunt: prezentarea temei de rezolvat; redefinirea problemei de ctre grup, aa cum a neles-o fiecare elev, ceea ce presupune transpunerea straniului n familiar; refacerea drumului invers, participanii avnd sarcina de a transforma familiarul n straniu, adic s se ndeprteze de problem pentru a o regndi, din acest unghi de vedere; revenirea la problem prin reconvertirea straniului n familiar; evaluarea soluiilor finale i adoptarea celei care corespunde cel mai bine scopului propus; - folosind aceste metode, fiecare cadru didactic contribuie la educarea i dezvoltarea creativitii elevilor.
Lucrai n grup: Imaginai-v c v aflai la o or de desen i avei de rezolvat urmtoarele sarcini de lucru: 1. Acoperii coala de desen cu o culoare preferat. 87
2. Construii cu pensula trei sau mai multe note muzicale, folosind o culoare contrastant, fie pe un portativ, fie n afara lui. 3. Care este culoarea dominant a compoziiei? . . 4. Ce elemente ale desenului creeaz impresia de micare? .
XII. Succint prezentare teoretic
CVINTETUL
- este o metod creativ, prin care, n cinci versuri, se sintetizeaz un coninut de idei. - se poate aduga un desen. - primul vers este un cuvnt cheie referitor la discuie, fiind, de obicei, substantiv. - al doilea vers este alctuit din dou cuvinte care descriu substantivul n discuie, fiind adjective. - al treilea vers este alctuit din trei cuvinte care exprim o aciune, fiind, de regul, verbe la modul gerunziu. - al patrulea vers conine patru cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect. - al cincilea vers este un cuvnt prin care se sintetizeaz cele prezentate. - iat cteva exemple: Natura mbelugat, bogat Renscnd, rznd, aducnd Bucurie, veselie, speran, alinare Primvara. Soare Clduros, luminos Arznd, luminnd, rznd 88 Bucurie, veselie, dragoste, armonie Vara. Carte Minunat, neleapt Rsfoind, citind, nvnd Mulumire, bucurie, preuire, druire nelepciune.
Lucrai n grup: Creai un cvintet pe o tem la alegere.
89
XIII. Succint prezentare teoretic
SCRIEREA LIBER
- este o tehnic ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a gndi. - cnd este vorba despre redactarea unui eseu pe o tem anume, utiliznd argumente pro sau contra se poate apela la modelul de scriere tip cascad al structurrii argumentelor. - aceasta presupune parcurgerea mai multor pai pn la elaborarea variantei finale a eseului:
1. Adoptai o poziie general fa de problema / tema dat. 2. 2. Notai ct mai multe argumente pro i contra poziiei adoptate. Scriei un P (pro), respectiv C (contra) n dreptul fiecrui argument. 3. Gndii-v cum s v precizai poziia innd cont de argumentele contra 4 Eliminai toate argumentele contra care sunt irelevante. 5. Specificai n scris poziia proprie ca o concluzie a gndirii bazat pe structura argumentativ premise concluzie pe care ai construit-o. 6. Reinei argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului (dac este cazul reformulai-le) 7. Lund n consideraie premisele adoptate, construii contra argumentele la argumentele contra a cror irelevan nu ai dovedit-o. Adugai apoi argumente folosind aceeai strategie premise concluzie n contracararea argumentelor contra. 8. Formulai i demonstrai toate acuzele falsificate care ar putea fi ndreptate mpotriva structurii argumentative premise concluzie 9. Revizuii structura premise concluzie pentru a evita eventualele acuze de falsitate (n principal prin adugarea unor argumente noi, mai convingtoare) 10. Scriei eseul folosind structura premise concluzie final ca schelet logic al acestuia.
Lucrai n grup: Realizai un eseu de 10-15 rnduri pe o tem la alegere, innd cont de paii recomandai mai sus 90
XIV. METODA S DEZLEGM MISTERUL Succint prezentare teoretic

- este o metod folosit pentru a dezvolta gndirea critic i creativ a elevilor. - metoda se poate descrie astfel: 1. Elevii trebuie s organizeze ntr-o structur grafic informaiile scrise pe mai multe jetoane, cu scopul de a descoperi cunotine/informaii sau pentru a descoperi DE CE ? 2. Elevii sunt organizai n grupe de 4-5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin negociere rolurile elevilor, regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor finale. 3. Fiecare grup primete un plic cu jetoane pe care le analizeaz pentru a legturile dintre procesele/evenimentele care duc la soluionarea problemei. 4. Elevii vor realiza o structur grafic lipind jetoanele pe o foaie mare i vor trasa legturile cu o culoare (pentru fiecare grup). 5. Produsele finale vor fi expuse pe tabl sau pe pereii clasei. 6. Grupele vizioneaz produsele. i noteaz ntrebrile i comentariile ( turul galeriei ). 7. Raportorul fiecarei grupe i prezint produsul. Elevii din celelalte grupe pun ntrebri, fac judeci de valoare. 8. Fiecare grup i reexamineaz propriile produse n comparaie cu celelalte, utiliznd diferite tehnici de conversaie, profesorul fixeaz noile cunotine, descoperite de elevi. 9. n final, li se cere elevilor s scrie un eseu de 10 minute, n care s prezinte ce au nvat despre tema discutat. Eseul a fost anunat la nceputul activitii i va fi folosit de ctre profesor pentru a-i dirija activitatea din orele urmtoare. descoperi
91
TEMA 5
D. METODE DE CERCETARE N GRUP
CONTEXT
i metodele, modelele, componentele sau strategiile de nvmnt mbtrnesc, ca i oamenii. ntr-o lume supus unei singure legi, paradoxal stabile - cea a schimbrii - nvmntul nu poate face excepie.
REPERE TEORETICE
Un mod de a conferi deschidere i via muncii noastre este i acesta al exerciiului interdisciplinar prin folosirea metodelor de cercetare n grup. Acestea ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce tiu, dar, mai ales, ceea ce tiu s fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti. Realitatea practicii noastre profesionale ne nva c el nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar utilizarea lui d frumusee i via nvrii colare, fiind i posibil i necesar. Cele mai importante metode de cercetare n grup sunt: proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup etc.
I. PROIECTUL DE CERCETARE N GRUP Succint prezentare teoretic

- metoda se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile sau cteva sptmni.
92
- ea ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru, continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre rezultatul obinut i expunerea produsului realizat. - poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup; - proiectul trebuie organizat riguros n etape, ca orice munc de cercetare; - faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare; - aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. - activitatea elevilor se desfoar ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.) i presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare. - n final, se soldeaz cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare). - printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei, consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor), stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti, dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora. - proiectele sunt forme de activitate didactic deosebit de importante i eficiente n pregatirea profesional a elevilor. - ele se organizeaz i proiecteaz n edinele de proiect, care sunt de trei tipuri: a) edina de prezentare a temei i de iniiere n studiul ei. Profesorul distribuie tema de proiect, se prezint punctele ei eseniale, se ofer explicaii privind abordarea, bibliografia, se discut ntrebrile i problemele puse de elevi. b) edine de lucru la proiect, care sunt programate n orar. Elevii lucreaz efectiv la proiect, profesorul observ, analizeaz, ndrum. c) edina de susinere a proiectului elevii care au finalizat proiectele le prezint profesorului pentru control. Sunt cazuri n care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completri. Acei crora li s-a admis proiectul, l vor susine ntr-o edin special, n faa conductorului de proiect i a clasei respective. Susinerea se face oral i dac e cazul se rspunde la observaiile i ntrebrile conductorului de proiect. - proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. - este un produs al imaginaiei acestora, menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant. - proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i asupra formei de prezentare.
93
- n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod unitar cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline. - fiind o activitate centrat pe elev, i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal cunotinele pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la coal?.
Lucrai individual: Concretizai, pentru o tem din specialitatea dumneavoastr, metoda proiectului, notnd etapele i ideile discutate n fiecare etap parcurs.
..
94
II.
PORTOFOLIUL DE GRUP

- reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre procesul colar al unui elev, obinut printro varietate de metode i tehnici de evaluare (selecii de nsemnri care exemplific reflecii, originalitate, nelegere, produse care arat procesul de dezvoltare, produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de inteligen. - portofoliul poate cuprinde: selecii din temele pentru acas, redactri ale unor rezolvri, notie de clas, comentarii ale unor probleme, enunuri de probleme propuse de elev pornind de la o tem dat, lucrri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activiti independente. - n msura n care selecia componentelor este fcut de ctre elevi, portofoliul are avantajul participrii efective a celui evaluat n procesul de evaluare. - este recomandabil ca elevii s fie implicai n decizia asupra proiectrii coninutului portofoliului. - nu trebuie s urmrim doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului, ci mai ales antrenarea lor n autoevaluarea ntregii activiti. - nainte de lansarea portofoliului, este bine s fie stabilite criteriile de evaluare ale acestuia. - este recomandabil s concepem portofolii centrate pe un anume tip de competen, de exemplu: dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic. - este bine s le cerem elevilor s includ n portofoliu un blazon care i reprezint, exprimat printr-un desen sau o sintagm. n acest fel, i stimulm s i exprime propriile interese, preocupri, afiniti i s se implice afectiv n alctuirea portofoliului. - portofoliul este cartea de vizit a elevului, nregistrndu-i creterea de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. - sunt cunoscute i alte accepiuni ale portofoliului: colecie de lucrri ale elevului, care probeaz nu numai rezultatele instruirii, dar i eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunotinelor i al capacitilor elevului, n comparaie cu cele anterioare; expoziia realizrilor elevului la disciplina respectiv (sau la mai multe) ntr-o perioad de instruire (trimestru, semestru, an colar); form de evaluare i autoevaluare a rezultatelor colare dirijat sistematic;
antologie de lucrri ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocit n alegerea lucrrilor, ce vor fi notate, autoanaliza i autoevaluarea lor. - portofoliul poate fi realizat individual sau n grup, n funcie de obiectivul urmrit. - portofoliul de grup se utilizeaz mai ales la finalul unui capitol, al unei uniti de nvare sau la terminarea materiei, n contextul pregtirii pentru un examen. - etapele de lucru n realizarea unui portofoliu de grup, la disciplina matematic, la clasa a VIII-a, n contextul pregtirii pentru evaluarea naional, ar putea fi urmtoarele: stabilirea componenei echipelor. Dac efectivul unei clase este de 20 de elevi, acetia se pot mpri n 5 grupe de cte 4 elevi. Distribuirea elevilor poate fi aleatoare stabilirea temei portofoliului pentru fiecare grup. Folosind programa pentru evaluarea naional, se aleg 20 de teme i, prin tragere la sori, se mpart elevilor. activitile de lucru n cadrul fiecarei echipe raportul final
Model fi de lucru: GRUPA nr. . 1. Componena grupei: Numele i prenumele Sarcina
Teme de sintez pentru evaluarea naional:
1. Mulimi: relaii ntre mulimi, operaii cu mulimi. Exemple de mulimi: N,Q,R, R-Q. 2. Punct, dreapt, plan, semiplan, semidreapt, unghi. 3. Divizibilitate n N: criterii de divizibilitate, numere prime i compuse, c.m.m.d.c, c.m.m.m.c.
4. Triunghiul - tipuri de triunghiuri, linii importante n triunghi; criterii de congruen. 5. Fracii: subunitare, echiunitare, supraunitare; fracii ordinare i zecimale. Ordinea efecturrii operaiilor. 6. Rezolvarea triunghiului dreptunghic. 7. Teorema fundamental a asemnrii.Teorema lui Thales. 8. Numere reale: valoare absolut, intervale n R, operaii cu numere reale, calcule cu radicali, rdcina ptrat. 9. Patrulatere convexe: perimetre i arii, proprieti. 10. Numere naturale: operaii, puteri, reguli de calcul cu puteri, cubul unui numr, ptratul unui numr. 11. Cercul - elemente, unghiuri, poziii relative ale dreptei fa de un cerc i de dou cercuri. 12. Media aritmetic, media ponderat, media geometric. 13. Aria cercului, lungimea cercului, lungimea arcului de cerc, aria discului, sectorului de cerc. 14. Rapoarte i proporii; procente. 15. Corpuri geometrice: poliedre, prisma, piramida, reprezentare, arii, volum i trunchiuri. 16. Calcul algebric: formule de calcul prescurtat. 17. Funcii: reprezentare grafic, determinarea funciei de tipul f(x)=ax+b 18. Corpuri rotunde: cilindru, con, trunchi de con, arii i volum. 19. Ecuaii i sisteme de ecuaii. Probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor
Evaluarea portofoliului - pentru a evalua un portofoliu, este necesar, n primul rnd, s se stabileasc minimumul i maximumul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare.
- n al doilea rnd, apare problema acordrii punctajului pentru diferite componente ale portofoliului: unele valoreaz mai mult, altele mai puin. - n al treilea rnd, apare contradicia ntre tendina dintre orientarea calitativ-cantitativ a portofoliului i cerinele administraiei de a interpreta totul prin prism cantitativ. - o variant posibil n rezolvarea acestei probleme o constituie experiena profesorilor de matematic din statul Vermont (SUA). Coninutul portofoliului se recomand a fi divizat n urmtoarele categorii: obligatorii: probe scrise de sine stttoare i de control (finale i continui); de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale i n grupuri mici), cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard cu grad sporit de performan;
situative: aplicarea coninutului studiat n situaii practice, pentru rezolvarea problemelor aplicative, realizarea lucrrilor grafice i de laborator; descriptive: scrierea referatelor i a eseurilor; externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clas, ale prinilor, fie de control ale profesorului. - pentru fiecare categorie, n continuare, se face distribuia mediei generale. Repartiia aproximativ poate fi urmtoarea: categoria obligatorie 40 %; categoria de cercetare 30 %; situativ 15 %; descriptiv 10 %; extern 5 %
Lucrai n grup: Concepei 10 cerine de care elevii s in cont pentru realizarea unui portofoliu.
III.
EXPERIMENTUL N GRUP

- experimentul, ca metod didactic, deriv din metoda de cercetare cu acelai nume, servind realizrii unor obiective pedagogice. - experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. - cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt: Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice (sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor); cunoaterea aparaturii de ctre elevi (sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale); executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experimentul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. - utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
- n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ, activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. - ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
Lucrai n grup: Formuleaz 2-3 cerine cu aplicabilitate la metoda experimentului.
. .
Potrivit lui Jean Piaget, metodele moderne sunt cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la legile dezvoltrii lui. Cu ct o metod este mai adecvat situaiei psihologice date, cu att efectele aplicrii ei vor fi mai evidente. Nicio metod nu poate fi considerat la fel de eficient pentru orice situaie, pentru orice categorie de elevi i mai ales pentru toi elevii. De aceea, unele metode prezint variante diferite pentru vrste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectual diferite. nsi alternana metodelor i procedeelor, durata utilizrii lor n clas in seama de o psihologie diferenial. Gndirea concret a colarului din clasele I- IV, bazat pe elemente intuitive, ca i fluctuaia ateniei lui, vor impune utilizarea unui material intuitiv bogat i variat, un apel mai frecvent la metoda demonstraiei, precum i o mai mare alternan i variaie a metodelor, predominarea gndirii abstracte la adolesceni va face posibil aplicarea unor metode care se vor baza mai puin pe elementele intuitive i mai mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizrii. Aceasta nseamn c nu numai individualizarea elevilor sufer transformri, ci i comportamentul profesorului se adapteaz la condiiile psiho-sociale ale clasei, realizndu-se o adevrat interaciune a elevilor cu profesorul i o acomodare reciproc, subtil i nencetat.
TEMA 6
E. METODA INTELIGENELOR MULTIPLE
- experiena acumulat de-a lungul anilor la catedr i reforma nvmntului preuniversitar au confirmat c o formare autentic, eficient i efectiv trebuie s se bazeze pe minim de vocaie i trebuie completat cu experiena concret n instruirea difereniat a elevului. - ne aflm ntr-o lume de schimbare i trebuie s mergem n sensul schimbrii. coala trebuie s asigure dezvoltarea sistemului educaional, deoarece ,,Pe copil trebuie s-l luminezi i nu s-l ntuneci cu nvtura peste puterile lui. - autorul teoriei inteligenelor multiple, (pe care le-a definit n lucrarea The Frames of Mind - Structurile spiritului), Howard Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaie i
psihologie, la Universitatea Harvard, propune o nou viziune asupra inteligenei. Pornete de la constatarea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune la coal, fiind considerai ,,detepi numai cei care au punctaje mari la testele de inteligen. n coal, elevul se formeaz continuu n toate componentele spirituale i fizice printr-o dezvoltare a potenialului biopsihic, combinatorie la nceput, apoi din ce n ce mai evident sub semnul unor dominante. - studiind modul n care oamenii rezolv problemele, Gardner ajunge la concluzia c exist apte tipuri de inteligen, la care n 1991 adaug sistemului su i inteligena naturalist. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Inteligena logico-matematic Inteligena spaial Inteligena lingvistic Inteligena muzical Inteligena corporal chinestezic Inteligena interpersonal Inteligena intrapersonal Inteligena naturalist
APLICAII
1. Activiti pentru elevii cu inteligen predominant lingvistic Texte literare n care se utilizeaz noiuni matematice: a) ,,Pe o scar mic, imaginar, Numerele suie i coboar; Merge scara cresctor Primu-i mic, ultimul-mrior. Iar atunci cnd o coboar, Primul numr e mai mare. Azi cu toii s-nvai Pn la zece s numrai.
b) Numrtoarea - Titel Constantinescu O alun, dou, trei, Veveri, tu nu vrei? - Ba vreau patru, cinci i ase, C alunele-s gustoase! - i dau apte, opt i nou Dac-o s ne spui i nou Cnd o s ajung-ncoace Iarna cu zece cojoace!.. Ct spui dou, ct spui una, Viscolind pe-aici ntr-una! c) ,,1, 2, 3, Pe strad e polei. 4, 5, 6, Parc e mtase 7, 8, 9, i e ora nou 10, Fr zece. Se discut versurile poeziilor i se memoreaz, astfel nct elevii s poat s numere de la 0 la 10, n ordine cresctoare i descresctoare. 2. Activiti pentru elevii cu inteligena logico-matematic Se vor face exerciii i jocuri cu ajutorul crora vor nva s numere corect de la 0 la 10 i invers. Exerciii de recunoatere a cifrelor corespunztoare numerelor. Se numesc vecinii unor numere date. d) ,,1, 2, 3, 4, Hai la teatru! 5, 6, 7, 8, Hai la joc! 9, 10, Timpul trece. Veveria socoti: - Parc nou zile-ar fi Parc opt, ba apte-mi pare.. Spune-mi vnt, tu nu tii oare? Vntul s-a zburlit: - Ba da! ase, cinci, aa ceva, i-ai s-auzi pe aici prin tei Ct spui patru, ct spui trei.
Se rezolv exerciii i probleme pe fie i din manual, unde elevii au de pus semul ,,mai mic, ,,mai mare sau scriu corect cifra care respect relaia dat. Rezolvare i compunere de probleme: n faa clasei sunt scoi 9 elevi (fete i biei). Bieii din faa clasei (5) sunt trimii n bnci. Pe baza celor observate, se cere elevilor s formuleze probleme. 3. Activiti pentru inteligena interpersonal Joc didactic: ,,Spune care este vecinul! Conductorul jocului va spune un numr i va numi doi elevi care vor indica numrul mai mic i mai mai mare. Elevul care rspunde corect va deveni conductorul jocului. Joc de rol: ,,De-a nvtorul (Se lucreaz n perechi. Fiecare elev propune perechii sale un exerciiu de comparare a numerelor, de tipul: ,,Gsete un numr mai mare dect 5, dar mai mic dect 7). ,,Eu i cifra... ,,Improvizai un monolog al cifrei ,,Realizai un dialog ntre cel mai mic numr i cel mai mare, n concentrul 4. Activiti pentru inteligena spaial Reprezint prin imagini (desen, colaj) cifrele care i plac mai mult. Motiveaz alegerea fcut. Concepei un interviu imaginar n centrul cruia s se afle cifra 10. 5. Activiti pentru inteligena naturalist Se prezint elevilor o plan n care este reprezentat grdina de psri (1 coco, 2 rae, 3 gte, 4 gini) i copiii vor stabili cte psri sunt, prin numrare. 6. Activiti pentru inteligena muzical Recitarea poeziei ,,Numrtoarea cu tactarea ritmului. ,,Hai s zicem una/una este luna,/Dou mini copilul are,.../Trei crai vin din deprtare,.../Patru boi la plug se mn... . Punei pe note textul acestei poezii. Crearea unei melodii pentru versurile poeziei. 0-10.
7. Activiti pentru inteligena chinestezic Modelai din plastilin cifrele 0-10. Cntec cu micare: ,, 1, 2- joac-te cu noi, 3, 4, 5- plici, plici, plici. 6, 7- duci mna la spate, 8, 9- bai din palme dou, i-apoi 10, La dans se trece.
Tangram elevii decupeaz piesele tangramului, apoi le asambleaz n diferite moduri, pentru a obine figuri ce reprezint cifrele 0-10. 8. Activiti pentru inteligena intrapersonal Exerciii i probleme pe fi - activitate independent Joc didactic: Pe catedr vor fi 10 cuburi de carton; pe o fa a cubului este trecut cte o cifr (de la 1 la 10), iar pe faa opus cte o liter. Elevii trebuie s aeze cuburile cu numerele puse n ordine cresctoare. Dac au aezat corect, pe partea cealalt, vor citi cuvntul FELICITRI. Se fac i autoevaluri ale leciei, alturi de cuvntul descoperit. Teoria inteligenelor multiple creeaz o atmosfer intelectual n care exist mai multe puncte de acces, dup cum am prezentat mai sus, dar i plecnd de la diverse analogii, reprezentri multiple i limbaj model. Pentru nelegerea numeraiei 0-10 se poate pleca de la analogia dintre matematic i basm, astfel: - pentru numrul 1- elevii i amintesc de basmele n care ntlnesc acest numr: un mo, un coco, o bab, o gin (,,Pungua cu doi bani) - numrul 2- fete dou (moul una i baba una), dou mini, doi ochi etc. - numrul 3- trei fii de mprat, trei zmei, trei ncercri la care este supus Prslea cel Voinic, trei iezi ai caprei, trei luni de primvar, trei petale ale trifoiului etc. - numrul 4- patru obstacole trecute de fata moului (celua, fntna, prul, cuptorul)...
Se mai poate realiza analogia numerelor cu noiuni cunoscute de copii i anume cu muzica, cntecul ,,Numrtoarea muzical:
Una este Luna Hai s punem una S se fac dou Dou mini copilul are Una este Luna S mai punem una S se fac trei
Trei crai vin din deprtare Dou mini copilul are Una este Luna. S mai punem una S se fac patru Patru roate carul are Trei crai vin din deprtare.....
Se spun numerele n ordine cresctoare i descresctoare, prin muzic. - ,,accesnd inteligenele ,,tari, elevilor li s-au deschis oportuniti spre o mai bun asimilare a cunotinelor, o mai bun rezolvare a sarcinilor, s-a stimulat motivaia pentru lectur, au ajuns mai uor la trirea strilor i sentimentelor. - pornind de la programa propus, n funcie de coninutul leciilor, se poate valoriza o anumit categorie de inteligen ceea ce ne permite s schimbm manierea de lucru n predarea noilor cunotine. La proiectarea unei lecii pe baza teoriei inteligenelor multiple trebuie pornit de la urmtoarele ntrebri: Cum pot folosi cuvntul scris sau vorbit? (inteligena lingvistic) Cum pot introduce numere, calcule, logic, clasificri, deprinderi d gndire? (inteligena logico- matematic) Cum pot folosi culoarea i materialele vizuale? (inteligena spaial) Cum pot aduce n lecie sunetul, muzica, ritmul? (inteligena muzical) Cum pot mica trupul i minile elevilor? (inteleigena kinestezic) Cum pot aduce natura la lecii? (inteligena naturalist) Cum pot motiva elevii s coopereze n nvare? (inteligena interpersonal) Cum pot evoca sentimente i amintiri personale? (inteligena intrapersonal). - valorificnd aceste tipuri de inteligene, nc de la clasa I, fiecare elev va contientiza punctele tari i slabe pe care le posed, va ncerca s le fructifice pe cele tari i s le amelioreze pe cele slabe. - n acelai timp, elevii vor nelege c lucrnd individual sau n echip, pot obine rezultate maxime, valorificnd tot ceea ce pot ei oferi mai bun.
- putem realiza cu elevii proiecte pe diferite teme, care presupun iniiativ, creativitate, originalitate, cercetare, studiu individual, munc n echip, n selectarea i prelucrarea informaiilor utile, n alegerea modalitilor de ilustrare a informaiilor, n organizarea i realizarea dosarului colectiv, n realizarea suporturilor pentru ilustrare i evaluare. Aceast trud a elevilor, cu niveluri diferite de competene i abiliti, este rspltit cu satisfacia reuitei, dar i mai mult cu lrgirea ariei de cunotine referitoare la subiectul ales.
UNITATEA DE NVARE 4
METODE TRADIIONALE DE PREDARE-NVARE

ntregul scop al educaiei este s transforme oglinzile n ferestre.
Sydney J. Harris
METODE TRADIIONALE
CONTEXT
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin
eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
REPERE TEORETICE
Sistemul metodelor de nvmnt conine metode tradiionale i metode moderne. Metodele tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar, pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern . O metod este considerat modern n msura n care cultiv nsuirile fundamentale necesare omului de azi i mai ales de mine: independen, spirit critic, gndire creatoare, aptitudini, atitudini exploratoare, etc. O metod care duce la promovarea originalitii i creativitii este o metod modern, chiar dac este mult folosit. Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, a celor considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de considerente legate de obiectivele pedagogice urmrite, specificul coninutului de nvat, particularitile elevilor, condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.), timpul disponibil, propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic. n cadrul acestei teme, ne propunem s trecem n revist cteva metode tradiionale (clasice).
I.
EXPUNEREA DIDACTIC (PRELEGEREA)

- const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. - este o metod de predare tradiional, verbal, expozitiv. - ea poate mbrca mai multe variante, n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via: povestirea (prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor), explicaia (form de expunere n care predomin argumentarea raional, fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice), prelegerea colar (form de expunere n cadrul creia informaia este
prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot). - metoda are un rol important deoarece, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil, pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. - expunerea trebuie s respecte un minim de cerine: coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat, temeinic, a expunerii. s fie respectate limitele i obiectivele programei: nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia. volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. expunerea s respecte succesiunea logic, avnd o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient. n cazul povestirii, o cerin aparte o reprezint caracterul plastic, emoional, sugestiv, al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic. exprimarea trebuie s se caracterizeze printr-un limbaj i un stilul adecvat nivelului auditoriului, claritate logic i corectitudine gramatical i s in cont de meninerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)
Lucrai individual: Evocai n scris o ntmplare hazlie trit, pe care ai pstrat-o n memorie, ncadrndu-v n 15-20 de rnduri. Dai-i i un titlu sugestiv.
II. CONVERSAIA DIDACTIC

- const n valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor, fiind tot o metod verbal, ca expunerea, dar mai activ dect aceasta. - metoda mbrac trei forme: A. Conversaia euristic - este conceput astfel nct s conduc la descoperirea" a ceva nou pentru elev. - const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. - ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. - este condiionat de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun. B. Conversatia examinatoare (catehetic) - are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. - se deosebete de cea euristic prin faptul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Fiecare ntrebare, mpreun cu rspunsul su, alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri). - trebuie s in cont de cteva cerine privind calitile ntrebrilor, pe de o parte, i ale rspunsurilor, pe de alta. Adic, ntrebrile trebuie s fie formulate corect, att sub aspect gramatical, ct i logic, s fie precise, s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat, s fie variate, s nu solicite rspunsuri monosilabice, s sugereze rspunsuri i s in cont de timpul de gndire pe care l necesit n funcie de dificultatea ei. - i rspunsurile trebuie s aib anumite caliti: s aib totdeauna corectitudinea gramatical i logica necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz, s acopere ntreaga sfer a ntrebrii, s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil, s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Elevul trebuie s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care paraziteaz" i uresc vorbirea. C. Conversaia n actualitate
- elevii pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun de informaia implicat n problem, de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. - profesorii se asigur c au creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului, c au organizat grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea, c s-au ngrijit de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului, c vor evita pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator i c vor repartiza timpul n aa fel nct s se poat trata fiecare problem cuprins n dezbatere.
Lucrai individual: Imaginai o conversaie de tip euristic ntre un profesor i un elev pe o tem la alegere.
III. METODA DEMONSTRAIEI Succint prezentare teoretic

- numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). - demonstraia este ncadrat n categoria metodelor intuitive i definit ca metod de predare nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor; dup gradul de angajare a elevului, poate fi considerat metod expozitiv (cnd se combin cu expunerea), sau ca metod activ (cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de laborator). - demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia),
fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin artare direct de ctre educator. - specialitii stabilesc faptul c demonstraia cunoate cinci forme relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: demonstraia cu obiecte n stare natural; demonstraia cu aciuni; demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; demonstraia de tip combinat; demonstraia cu mijloace tehnice. Demonstraia cu obiecte - caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), ce se ncadreaz n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. - avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea palpabil a acestor obiecte i fenomene. - lucrrile de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face
inadmisibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia (I. Cerghit). 4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i risipeasc curiozitatea Roman), pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.). 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare, n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre (I.
educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate. Demonstraia cu aciuni - exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). - aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, D. Todoran). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. - cu toate c la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti artat, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). - n acest sens, s-ar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. - avnd ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraia cu obiecte), putem creiona i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat. 1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni
n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate). 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din mimare sau simpl verbalizare. Excepiile sunt destul de rare, dar ntr-un fel recuperabile. De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie. 4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. 5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Sunt situaii, de pild, cnd este nevoie s descompun aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de demonstraie. Demonstraia cu substitute - aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. - substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. - se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca geografie, geologie, istorie. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi literatura, filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o metod verbal. 4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice. - utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. - ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. - i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: 1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate). 3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie. Demonstraia combinat - aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form pur, ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. - exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
1. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. 2. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat ia natere parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau tipicul) redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. - ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic. Demonstraia cu mijloace tehnice - exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace. - mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice,
filmele colare sonore i programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt. - motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos etc, prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii sunt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic. - folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu bruia activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s-i urmeze acesteia; (c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.
Lucrai n grup: Prezentai, la alegere, o personalitate a regimurilor comuniste postbelice din lume, demonstrnd cu documente ideile susinute. .
. . . .
IV. METODA OBSERVRII Succint prezentare teoretic

- const n urmrirea sistematic, de ctre elev, a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. - este o metod de nvare prin cercetare i descoperire. - are o funcie formativ. - presupune parcurgerea ctorva etape: organizarea observrii, observarea propriu- zis, prelucrarea datelor culese i valorificarea observrii. - n coal, exist nenumrate ocazii de constatare a lucrurilor i fenomenelor, aa cum ni le ofer natura n chip obinuit: aplauze spontane din partea elevilor mici atunci cnd un personaj dintr-o poveste face dreptate, unii dintre copii izbucnesc n plns atunci cnd eroul este n primejdie. - acest gen de manifestri in de observarea spontan. - aceasta este completat observarea provocat, care are loc atunci cnd elevii au intenia de a verifica exactitatea presupunerii lor cu privire la desfurarea fenomenului cercetat. - prin observarea tiinific, se nelege urmrirea atent i sistematic a unor fapte, cu scopul sesizrii aspectelor eseniale sau a celor difereniate.
- n vederea utilizrii eficiente a acestei metode, trebuie s se in cont de cteva cerine precum: delimitarea precis a obiectului cercetrii i elaborarea planului de desfurare a observaiei, consemnarea fidel a faptelor observate i nregistrarea lor, analiza i interpretarea datelor care duc la formarea generalizrilor.
Lucrai n grup: Imaginai-v c, la o or de chitar clasic, profesorul trebuie s-i deprind elevul cu tehnica minii drepte. Exprimai-v opinia cu privire la rolul metodei observrii n contextul unei astfel de lecii. . .
V.
LUCRUL CU MANUALUL

- este o metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. - are o desfurare specific, pornind de la lectura integral, continund cu analiza pe pri sau aspecte i ncheind cu ncercarea de redare a ntregului i aplicaiile aferente. O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau
alte surse similare. Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). - lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. - pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative. - definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar i n cele mijlocii. Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la Citire (n clasele I IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma lecturii. - n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului. - n clasele V VIII, aceast metod i pierde din extinderea specific pentru ciclul primar. Totui, la nceputul anului se folosete dup aceeai schem la majoritatea materiilor, pentru a arta elevilor modul de folosire a manualului n nvare, ceea ce se realizeaz prin iniierea lor n practica lecturii individuale, prin dirijare de ctre profesor. Aceasta ia forma unui exerciiu prin care elevul nva s-i mpart singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse i a dicionarelor, s dezlege nelesul celor mai complicate coninuturi. - de asemenea, metoda lecturii explicative poate rmne n continuare proprie, mai ales pentru predarea limbilor strine, dei ea nu este singura n condiiile actuale. - metoda lecturii se utilizeaz i n clasele liceale n predarea literaturii, cu deosebire cnd este necesar lectura efectiv a unor producii literare de mare valoare artistic. Aceast metod capt ns mai ales forma analizei literare de text. - nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent. - elevul este exersat n sensul nsuirii urmtorului algoritm, propriu lecturii independente: citirea textului i ncercarea de a reine ideile mari; alctuirea planului coninutului; citirea surselor suplimentare, care ntregesc nelegerea; alctuirea unui plan sumar de expunere, care s
cuprind tot ce se cunoate n legtur cu problemele prezentate n text; ncercarea de reproducere, dup planul ntocmit, odat cu recitirea pasajelor care apar mai puin nsuite.
APLICAII
Fi de lucru VI.
Lucrai n grup: Alctuii un text n care s v
exprimai opinia cu privire la utilitatea /inutilitatea lucrului cu manualul
METODA EXERCIIULUI

- const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. - nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotinte. - este compatibil cu orice coninut de nvmnt. - exerciiile pot fi grupate n funcie de cel putin dou criterii: a. dup form: exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice b. dup scopul i complexitatea lor: exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive (elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului), exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz (elevul reia, n ntregime i n mod repetat, aciunea ce i s-a explicat ), exerciii de legare a cunotintelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi i exerciii de creaie sau euristice - n cadrul utilizrii metodei exerciiului, trebuie respectate cteva cerine: a. Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. b. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. c. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple. d. Exerciiile s aib, continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul si formeze n mod normal deprinderile vizate.
e. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. f. Exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur.
Lucrai n grup: Rezolvai urmtoarele exerciii care v vor ajuta s nelegei cteva aspecte legate de verb: ITEM 1. (item cu alegere dual) Stabilete valoarea de adevr a enunurilor urmtoare: Verbul este partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii. (A / F) Verbul este partea de vorbire care arat aciunea, starea sau existena. (A / F) ITEM 2. (item de tip pereche) Unete printr-o sgeat verbele din coloana A cu timpul corespunztor fiecruia din coloana B: am privit vorbesc voi scrie viitor trecut prezent
VII. ALGORITMIZAREA Succint prezentare teoretic

- algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd n utilizarea i valorificarea algoritmilor; - algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. - mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. - din partea elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea, de ctre acesta, a respectivelor coninuturi, exact n nlnuirea n care ele au fost programate de ctre educator. similare. - odat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme
- algoritmul presupune cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte. - diferii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un sprijin permanent, n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti. - la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe n faza de nceput a nsuirii materiei. Concret, fie c este vorba de limba romn, fie de matematic, fie de limbile strine etc., elevul trebuie s-i nsueasc mai nti nite scheme operaionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul. Fr nsuirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului, dect cu mari dificulti. ntre acestea se pot enumera: schema operaional a adunrii, scderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a studierii unei plante etc. - ceea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea algoritmic, respectiv cnd, pe baza schemei operaionale deja nsuite, elevul poate adopta o atitudine euristic.
Lucrai n grup: Cunoscnd categoriile gramaticale ale substantivului, analizeaz cuvintele subliniate din text: Copiii se joac n parc, bucurndu-se de timpul frumos.
VIII. MODELAREA DIDACTIC Succint prezentare teoretic

- este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz transmis este cuprins ntr-un model. - modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz la un moment dat. - astfel, modelul poate s scoat n relief fie forma caracteristic unui obiect, fie dispunerea i mbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea i condiionarea operaiilor n cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate n legtur etc. - modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor). - o clasificare accesibil a modelelor este dat de: modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate. - motivele extinderii predrii prin modelare sunt: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta, construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate (deci obinuirea elevului cu redarea realitii pe ci multiple), sau transformarea modelului n aciune, aadar realizarea practic a modelului. Este semnalat, de asemenea, posibilitatea modelului de a incita elevul la un efort de cutare, de a-l iniia n raionamentul analogic, implicat obligatoriu n modelare, precum i faptul c aceast metod reprezint o cale concret de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific autentic, tiut fiind c aceasta din urm opereaz n mod curent cu diferitele forme de modelare.
Lucrai n grup: Alctuii o problem dup urmtorul model: (125 x 3) + (117 x 4) ........ ....... ..
UNITATEA DE NVARE 4
ADAPTAREA STILULUI DIDACTIC
Totul educ: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar n primul rnd i n cea mai mai mare msur, oamenii. ntre acetia, primul loc l ocup prinii i educatorii. A.S.Makarenko
TEMA 1
ADECVAREA METODELOR INTERACTIVE LA STILURILE DE NVARE ALE ELEVILOR
CONTEXT
Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare, observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) 2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin) 3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) responsabilitii,
4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) 5. tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga). Elevii pot nva orice dac materia este abordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn R).
REPERE TEORETICE
Profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o cretere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe varietatea stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmnt elementar, gimnazial, liceal. Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru a determina ce stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm s nvm ceva nou. Ne place s asimilm noile informaii, abiliti, atitudini prin imagini, emoii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaii practice, prin realizarea unor creaii, prin reproducerea unui coninut, ori prin investigarea unei teme. Dup modalitatea senzorial implicat, sunt trei tipuri de stiluri de nvare: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. Pentru aflarea stilului predominant de nvare al fiecrui copil, se poate aplica un chestionar. Valorificarea inteligenei personale intrapersonal). determin o nvare mai eficient (inteligena lingvistic, logico-matematic, muzical, spaial, naturalist, kinestezic, interpersonal i
APLICAII
Fi de lucru
Lucrai n grup: Exprimai-v opinia cu privire la
necesitatea adaptrii metodelor didactice la stilurile de nvare.
TEMA 2
CUNOATEREA ELEVULUI
CONTEXT
n contextul preocuprilor educaionale termenul cunoatere este probabil noiunea cea mai frecvent utilizat. Obiectul cunoaterii, elevul, trebuie abordat n ansamblul nsuirilor sale de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale),
axiologice (caracteriale). Fiecare din aceste categorii de nsuiri, dar mai ales relaiile multiple, plurifazice i plurinivelare, pot influena calitatea cunoaterii realizate de ctre profesor. Principala problem a cunoaterii psihopedagogice legat de specificul obiectului cunoaterii, nu rezid ns din complexitatea fenomenologic a acestuia, ci din natura vie, i mai mult dect att, spiritual a fiinei umane. Acestea sunt specificiti care limiteaz apriori utilizabilitatea metodelor generale de cunoatere, cel puin pe dou dimensiuni. etica cunoaterii, a cercetrii n domeniul tiinelor umane interzice folosirea oricror metode de cercetare care ar putea avea efecte negative asupra persoanei. autenticitatea comportamentului persoanei (n cazul de fa al elevului) atunci cnd aceasta se simte sau se tie obiect al cunoaterii celuilalt (al profesorului).
REPERE TEORETICE
Cunoaterea elevului reprezint o competen cheie n activitatea didactic. n calitate de competen de rol profesional, cunoaterea psihopedagogic urmrete nu doar construirea unei imagini asupra personalitii elevului aa cum este ea acum i aici, ci i reflectarea dinamicii devenirii pn acum i, mai ales, a evoluiei probabile de acum ncolo n condiii posibile, orientativ date. Altfel spus, principalele obiective ale cunoaterii psihopedagogice a personalitii sunt: crearea unei imagini ct mai obiective asupra structurii i a nivelului funcional al nsuirilor psihice i a rezultatelor generate de persoan; este o cunoatere descriptiv; identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n care nsuirile de personalitate se concretizeaz; este o cunoatere explicativ; anticiparea condiiilor n care structura i nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definit; este o cunoatere predictiv. Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a nsuirilor psihice ale unei persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale persoanei ntr-o activitate dat, de a explica cauzalitatea relaiilor constatate, de a prezice evoluii posibile i probabile n condiii definite sunt principalele componente structurale ale competenei de cunoatere psihopedagogic a personalitii. Ele intervin cu pondere diferit n roluri educaionale diferite. Rezultatele cunoaterii psihopedagogice sunt nregistrate n diferite documente ale instituiilor de educaie:
fiele colare, purttoare de date personale ale elevilor caracterizrile psihopedagogice secveniale (anuale) sau finale (la sfrit de ciclu de colarizare) recomandrile pe care anumite instituii colare le solicit unitilor de provenien a viitorilor lor elevi, recomandrile pe care le solicit instituiile administrative sau nonguvernamentale pentru acordarea unor faciliti educaionale, financiare sau general umanitare referine solicitate de instituii administrative n caz de abateri de la normele sociale raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educaional, vocaional, colar, profesional .a.
Lucrai n grup:
Dai exemple de tipuri de rapoarte i documente primare pe care le utilizai frecvent n activitatea dvs.
TEMA 3
STILURILE DE NVARE
CONTEXT
Copiii au nevoie s afle cum funcioneaz creierul lor, pentru a achiziiona i procesa ct mai eficient o nou informaie, ce abiliti sunt necesare pentru a nva, cum abordeaz un examen, cum rezolv probleme, cum oameni diferii nva n moduri diferite, cum pot aplica o strategie. Mai ales c, cercetrile estimeaz c la fiecare 5 ani avem 100% informaii noi. Dac aceast tendin continu, elevii vor beneficia de noi informaii, cel puin n domeniul tehnologic, la fiecare 38 de zile. Aceasta nseamn c ceea ce ei vor nva luna aceasta s-ar putea ca luna urmtoarea s fie expirat. Deoarece nu suntem toi la fel i vedem lumea ca individualiti, percepiile noastre arat: cum gndim, cum lum decizii, cum definim ceea ce este mai important. Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup, altora s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras,cultur, religie.
REPERE TEORETICE
Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem aminte ceea ce am nvat. Stilul de nvare ne arat calea i modalitile n care nvm. Stilul de nvare are legtur cu faptul c indivizii proceseaz informaiile n diferite moduri, care implic latura cognitiv, elemente afective- emoionale, psihomotorii i anumite caracteristici ale situaiilor de nvare. Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinar de a nva n diferite moduri. Pentru a determina ce stil de nvare avem, nu trebuie dect s ne gndim la cum preferm s nvm ceva nou. Ne place s asimilm noile informaii, abiliti, atitudini prin imagini, emoii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaii practice, prin participare activ, direct? Exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasificri ale stilurilor de nvare, o vom prezenta pe cea mai frecvent, ntlnit n literatura de specialitate. Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.
Atunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea informaiilor. Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30%- auditivi i numai 5%- tactil-kinestezici. Pentru stilul de nvare auditiv, inputul este valoros, pe cnd pentru celelalte dou, combinaia tuturor. Fiecare persoan are un mod primar de a nva. tiai c cei care au un stil de nvare vizual i amintesc 75% din ceea ce citesc sau vd? O dat ce va fi identificat acest mod, elevii mpreun cu profesorii i prinii acioneaz pentru dezvoltarea lui. Stilul de nvare vizual are urmtoarele puncte tari: i amintesc ceea ce scriu i citesc Le plac prezentrile i proiectele vizuale i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd Cei mai muli cu acest stil de nvare nva cel mai bine singuri. Stilul de nvare auditiv prezint urmtoarele puncte tari: i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale neleg cel mai bine informaiile cnd le aud Stilul de nvare tactil-kinestezic se remarc prin punctele tari: i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul (micri i atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activi/participarea la activiti practice i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric) Au o bun coordonare motorie Stilul de nvare ne nsoete de cnd ne natem. Nu este un dat pe via. Este o structur flexibil. Nu exist stil de nvare bun sau ru. Succesul vine cu varietatea stilurilor de nvare. Aceasta este o abordare corect a nvrii. Cel mai important lucru este s contientizm natura stilului de nvare. Cnd abordezi stilul tu de nvare, gndete-te la modul n care i aminteti un numr de telefon. l vizualizezi? n ochii minii cum arat numrul de telefon? Ori vezi numrul scris pe o hrtie, imaginea pe care o ai, atunci cnd l-ai notat? Poate
c eti vizual. Auzi numrul aa cum i l-a dictat cineva? n acest caz eti auditiv. Dac degetele vor cuta numrul pe telefon, fr s le priveti telefonul, atunci eti tactil-kinestezic. Cnd avem o sarcin de rezolvat sau o situaie nu ntotdeauna beneficiile stilului de nvare ies n eviden. Fiecare individ are stilul su unic de nvare cu puncte tari i puncte slabe. Este vital pentru profesori s foloseasc o varietate de metode pentru a mbogi elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de nvare identificate. Nu este ceva ciudat s folosim stiluri diferite de nvare pentru sarcini diferite de nvare, la discipline diferite sau chiar n cadrul aceleiai discipline. Unii oameni au un stil de nvare dominant puternic, alii au o combinaie de mai multe stiluri. V propunem un model de chestionar referitor la stilurile de nvare, pe care l putei aplica elevilor atunci cnd dorii s i ajutai s-i stabileasc stilul de nvare: Nume: ................................................................... Acest chestionar te va ajuta s gseti modul n care poi nva cel mai bine.
exist rspunsuri corecte sau greite. Nu

1. 2. 3. 4. 5. Pentru completarea chestionarului ai la dispoziie att timp ct ai nevoie. n mod normal, completarea chestionarului dureaz ntre 20 i 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEM dac dureaz mai mult. Rspunde la ntrebri prin DA sau NU. ncercuiete doar un singur rspuns la fiecare ntrebare. Pentru a obine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte important pentru completarea acetui chestioanar. Completeaz chestionarul pe cont propriu.
Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti n detaliu despre muzica, sunetele i zgomotele pe care le-ai ascultat acolo? Te foloseti de gestica minii cnd scrii? n locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ine la curent cu ultimele nouti sau tiri sportive? La utilizarea unui calculator consideri c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc? Cnd notezi anumite informaii preferi s nu iei notie, ci s desenezi diagrame, imagini reprezentative?
DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU
6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 . 14 . 15 . 16 . 17 . 18 . 19 . 20 . 21 . 22 . 23 . 24 . 25 . 26 . 27 . 28 .
Cnd joci ,,X i O sau dame poi s-i imaginezi semnele de ,,X sau ,,O n diferite poziii? i place s desfaci n elemente componente anumite obiecte i s repari diferite lucruri (ex. bicicleta)? Cnd ncerci s-i aminteti ortografia unui cuvnt ai tendina de a scrie cuvntul respectiv de cteva ori pe o bucat de hrtie pn gseti o ortografie care arat corect? Cnd nvei ceva nou, i plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i cursurile orale? i place s asamblezi diferite lucruri? La utilizarea calculatorului consideri c este util ca sunetele emise s avertizeze utilizatorul asupra unei greeli fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru? Cnd recapitulezi/studiezi sau nvei ceva nou, i place s utilizezi diagrame i/sau imagini? Ai rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? Dac i se spune ceva, i aminteti ce i s-a spus, fr repetarea acelei informaii? i place s efectuezi activiti fizice n timpul liber (ex. sport, grdinrit, plimbri etc.)? i place s asculi muzic n timpul liber? Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s priveti singur, n linite? Gseti c este mai uor s i aminteti numele oamenilor dect feele lor? Cnd ortografiezi un cuvnt, scrii cuvntul pe hrtie nainte? i place s te miti n voie cnd lucrezi? nvei s ortografiezi un cuvnt prin pronunarea acestuia? Cnd descrii o vacan/o petrecere unui prieten, vorbeti despre cum artau oamenii, despre hainele lor i despre culorile acestora? Cnd ncepi o sarcin nou, i place s ncepi imediat i s rezolvi ceva atunci, pe loc? nvei mai bine dac asiti la demonstrarea practic a unei abiliti? Gseti mai uor s i aminteti feele oamenilor dect numele lor? Pronunarea cu voce tare a unor lucruri te ajut s nvei mai bine? i place s demonstrezi i s arai altora diverse lucruri? i plac discuiile i i place s asculi opiniile celorlali?
DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU
Cnd planifici o cltorie nou, i place s te sftuieti cu cineva n legtur cu DA NU locul destinaiei? i-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp i preferi s stai linitit puin DA NU timp, i preferi s fii activ aproape tot timpul? Interpretarea chestionarului Dup completarea chestionarului, afl care este stilul tu de nvare. ncercuiete numai numrul ntrebrilor la care ai rspuns cu DA. Vizual/A Auditiv/ Practic vedea Ascultare 4 1 2 6 3 5 8 9 7 12 11 10 13 14 15 17 16 19 22 18 20 24 21 23 25 26 27 29 28 30 33 32 31 35 36 34 37 38 39 Total Total ntrebri Total ntrebri ntrebri ncercuite: ncercuite: ncercuite: ............. ............ ............. Acum marcheaz pe graficul de mai jos numrul total de ntrebri ncercuite pentru fiecare stil de nvare. Cea mai nalt curb din grafic arat stilul tu de nvare preferat.
29 . 30 . 31 . 32 . 33 . 34 . 35 . 36 . 37 . 38 . 39 .
La ndeplinirea unei sarcini urmai anumite diagrame? i place s joci diverse roluri? Preferi s mergi ,,pe teren i s afli singur informaii, dect s i petreci timpul singur ntr-o bibliotec? Cnd vizitezi o galerie sau o expoziie, sau cnd te uii la vitrinele magazinelor, i place s vorbeti despre articolele expuse i s asculi comentariile celorlai? Urmreti uor un drum pe hart? Crezi c unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei sculpturi este s o atingi? Cnd citeti o poveste sau un articol dintr-o revist, i imaginezi scenele descrise n text? Cnd ndeplineti diferite sarcini, ai tendina de a fredona n surdin un cntec sau de a vorbi cu tine nsui? Te uii la imaginile dintr-o revist nainte de a decide ce s mbraci?
DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU DA NU
Dac curba are o evoluie aproximativ egal nseamn c i place s utilizezi toate
stilurile de nvare.
1 1 1 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1313121211111010998877665544332211
Practic
Vizual/A vedea
Auditiv/A aculta
Lucrai n grup: Citii cu atenie fragmentul de mai jos: O zi superb de toamn. n curtea colii se fcea curenia specific anotimpului. Dei era pauz, dintr-o clas se auzeau discuiile aprinse ale unor copii referitoare la: dac le place s vin la coal sau nu. De fapt, continuau tema orei de dirigenie. Unii, foarte puini, afirmau c ceva n ultimul timp s-a schimbat: coala este proaspt zugrvit i amenajat, are cea mai frumoas cldire din sat, unii profesori sunt mai altfel, folosesc metode mai atractive sunt interesai de nevoile lor i comunic pe nelesul lor, pregtesc leciile i activitile propuse le place s predea, au materii noi i interesante. Alii, cei mai muli, suparai i revoltai spuneau repede, intervenind unul peste cellalt, fr s se asculte: nu-mi place s vin la coal nu neleg nimic din ce se face n clas, profesorii predau n limbi strine, nu n romn, nu tiu cum s nv, este att de mult i alambicat. La ce-mi folosesc temele pentru acas? Sunt o corvoad. Vreau activiti practice, m-am sturat de atta teorie, formule i teoreme. Nu am prieteni aici, uneori profesorii m jignesc, m umilesc n faa colegilor, c nu am pregtit sarcinile pentru ziua respectiv. mi este tare greu. i profesorul X intr n clas, se aaz pe scaun la catedr i
vorbete, vorbete, fr s ne priveasc... Nu am ncredere n mine. Nu avem teren modern de sport. Este un orar prea ncrcat. Nu mai vreau s ne dicteze lecia, mi doresc s nv mai rapid i pe termen lung, dar nu tiu cum, ce metode s folosesc. Recunoatei, n opiniile exprimate, elevii cu care lucrai? Comportamentul profesorilor, colegi de cancelarie? Mediul de nvare n care v desfurai activitile? Strategiile de predarenvare folosite? Oferta educaional furnizat de coala elevilor? Modalitile de relaionare elev-profesor? Ct de important vi se pare, n acest context, cunoaterea stilurilor de nvare ale elevilor. Exprimai-v opinia n acest sens. Plecnd de la cunoscutul dicton Nimic nu este uor n aceast lume i fiecare lucru i are importana lui , fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate n procesul de nvmnt, n sensul c este obligat s le ofere elevilor posibilitatea dobndirii unei experiene sociale i constructive noi, bazat pe cooperare i colaborare n rezolvarea problemelor vieii, ca s poat s-i asigure convieuirea ntr-o lume panic. Folosirea cu prioritate a metodelor i tehnicilor active centrate pe elev, care s contribuie la formarea potenialului intelectual al elevilor, presupune implicarea copilului n actul de nvare, pentru ca s i se ofere condiii optime pentru dezvoltarea gndirii, a intelectului, n direcia flexibitii, creativitii, inventivitii i pentru dezvoltarea interesului pentru propria formare, n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, pe elevul implicat n procesul de nvare, metodologia activ i formeaz capacitatea de a-i nsui aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii i ale rezolvrii de probleme. Este cunoscut faptul c metodele centrate pe elev l plaseaz pe individ n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n trasarea obiectivelor pentru dezvoltarea ulterioar. Avantajele metodelor centrate pe elev este c ajut la pregtirea individului, facilitndu-i o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu, ajutndu-l, n acest mod, s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat.
Rolul educatorului/cadrului didactic n procesul att de complex de modelare a copilului n drumul att de sinuos spre maturizare este poate cel mai important, deoarece, punndu-i elevii n situaii variate de instruire, el transform coala ntr-un templu i un laborator(Mircea Eliade). Subiectul referitor la metodele didactice nu poate fi epuizat, deoarece inovarea didactic este un proces n derulare. Dac profesorii nu pot trece peste eventuala reticen fa de nou, risc s rmn n urm, ceea ce este de-a dreptul nociv pentru calitatea demersului didactic. Elevul trebuie pus permanent n situaia de a face, a judeca, a coopera, a da rspunsuri, a avea preri, a analiza rspunsurile auzite, a ajunge la identificarea rspunsurilor corecte, din care apoi descoper cunotinele noi. Ancorarea colii romneti n secolul XXI, presupune n mod obligatoriu utilizarea unor astfel de metode moderne. Nu este cazul s absolutizm utilizarea acestor metode n detrimentul celor clasice. Un adevrat profesionist n predare (indiferent de disciplin) va trebui s tie s adapteze demersul didactic. Sunt lecii care n mod cert produc performane colare superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt i lecii n care prezena acestora nu este obligatorie. Interesul elevilor pentru lecii crete ori de cte ori sunt folosite astfel de metode n predare. Prestana profesorului care le folosete este i ea, n mod sigur, mai ridicat.
BIBLIOGRAFIE
1. Vlsceanu , L. Elaborarea , organizarea i predarea coninutului nvmntului , n Sinteze pe teme de didactic modern , 1984 2. Neacu , I. Instruirea i nvarea , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti , 2002 3. Popescu , V. Succesul i insuccesul colar , n Revista de Pedagogie nr. 12 1991 i 1-4 1992 4. Otilia Pcurari , Anca Trc , Strategii didactice inovative , Bucureti ,2003 5. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti,2001 6. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti,1973 7. Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996 8. Chereja Florica, Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar,Ed. Humanitas Educaional, Bucureti 2004 9. Elena Joital, Curs de pedagogie colar 10. Jeannie Steele, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I i II, 1998 11. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, Buc., 2006 12. Gardner, H., Inteligenele multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Buc., 2006 13. Vrama,T., coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004 14. Ungureanu, D., Educaia integrat i coala incluziv, Ed. de Vest, Timioara, 2004 15. Bistriceanu Corina, Sociologia familiei , Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004 16. erdean Ioan, Pedagogie Ed. Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti, 2004 17. Maciuc Irina, Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop , Craiova 1998 18. *** Predarea interactiv centrat pe elev, Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2005 19. Pintilie M., Metode moderne de nvare- evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002 20. Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002 21. Anca Munteanu, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994 22. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare i apreciere a deprinderilor de ortografie, n Revista de pedagogie, nr. 1, 1977 23. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic mijloc de consolidare a cunotinelor, de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de exprimare corect, n revista Limb i literatur, Bucureti, 1981 24. Mihaela Secrieru, Didactica limbii romne, Editura Sedcom Libris, Iai, 2006 25. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Bucureti, Editura Aramis, 2001 26. Crengua Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, 2003
27. Miron Ionescu, Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 28. Miron Ionescu, Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 29. Ioan Jinga, Ioan Negre, nvarea eficient, Ed. Aldiri, Bucureti, 1999 30. Ioan Neacu, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990 31. Elena Goncea, Metode interactive de grup - ghid metodic-, Editura Arves, Bucureti 2002 32. Silvia Breban, Elena Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, Bucureti, 2002. 33. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001. 34. Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 35. Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. 36. Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001.

Suport Curs Metode Interactive

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Metode Interactive

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INVESTETE N OAMENI!

METODE INTERACTIVE DE PREDARENVARE

ORGANIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE

PERSPECTIVA CULTURAL: Identificai elementele de civilizaie modern prezente n fragment. Rspuns:

METODE I TEHNICI MODERNE DE EFICIENTIZARE A NVRII

I. PREDAREA-NVAREA RECIPROC Succint prezentare teoretic

METODA JIGSAW (MOZAICUL) Succint prezentare teoretic

III. METODA PIRAMIDEI (BULGRELE DE ZPAD) Succint prezentare teoretic

Lucrai n grup: Analizai i concluzionai pe baza rezultatelor obinute la exerciiile anterioare.

IV. INTERVIUL N TREI TREPTE Succint prezentare teoretic

V. TEHNICA GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI Succint prezentare teoretic

TERMENII CHEIE INIIALI

Succint prezentare teoretic

Succint prezentare teoretic

Joc de patru Locul Far egalitate

Doi la Doi la egalitate egalitate pe la mijloc primul loc 50 50 30 20 60 40 40 20

Doi la egalitate pe ultimul loc 60 40 30 30

Egalitate i la primii doi i la ultimii doi 50 50 30 30

Trei la egalitate pe primul loc 50 50 50 20

Trei la Patru la egalitate egalitate pe ultimul loc 60 30 30 30 40 40 40 40

Joc de trei Locul Far egalitate 1 60 2 40 3 20

Lucrai n grup: Organizai un turnir ntre echipe pe o tem la alegere.

VIII. METODA SCHIMBRII PERECHII (Share-Pare Circles) Succint prezentare teoretic

Succint prezentare teoretic

HARTA COGNITIV / CONCEPTUAL

Succint prezentare teoretic

HARTA CONCEPTUAL A CASEI (tipul ierarhic) CASA

Om Bloc, vil, cas

animale bordei Staul

HARTA CONCEPTUAL A MPRIRII TIMPULUI (tipul linear) ZI OR MINUT SECUND

HARTA CONCEPTUAL A VIEII (tipul pnz de pianjen) OM PAMANT ANIMALE

SCHELETUL DE PETE (DIAGRAMA CAUZ-EFECT)

Succint prezentare teoretic

III. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR) Succint prezentare teoretic

METODA R.A.I. ( rspunde, arunc, interogheaz)

Succint prezentare teoretic

cum poi aplica ceea ce ai nvat ?

Lucrai n grup: Aplicai metoda R.A.I. dup ce ai parcurs un text la alegere.

Succint prezentare teoretic

n ara numit azi Italia

Lucrai n grup: Realizai un tabel al conceptelor pornind de la o tem la alegere.

Succint prezentare teoretic

Lucrai n grup: Realizai un ciorchine, respectnd schema:

CON CEPTU L PROPUS

VIII. DIAGRAMA VENN

METODA TURUL GALERIEI

Succint prezentare teoretic

Lucrai n grup: Imaginai un tur al galeriei, valorificnd o tem la alegere.

XII. TIU / VREAU S TIU / AM NVAT Scurt prezentare teoretic

XIII. JURNALUL CU DUBL INTRARE Scurt prezentare teoretic

XIV. ESEUL DE CINCI MINUTE Succint prezentare teoretic

Succint prezentare teoretic

Cum te simi cnd nvei o anumit materie? 69

BRAINSTORMINGUL (furtun n creier)

Succint prezentare teoretic

EXPLOZIA STELAR (Starbursting)

Succint prezentare teoretic

explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului.

METODA PLRIILOR GNDITOARE

Succint prezentare teoretic

Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile

Care sunt avantajele?

Nu-mi place felul cum s-a procedat.