Sunteți pe pagina 1din 25

DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE –

EDUCATOARE

PEDAGOGIE

Conspect realizat de Iubu Anca Elena

1. Finalităţile educaţiei timpurii: finalităţi (ideal educaţional, scop, obiective)

“Educatia- este o activitate complexa, sistematica, organizata prin care generatia adulta
dirijaza formarea generatiilor tinere in concordant cu finalitati educationale prezente si de
perspectiva si in functie de particularitatile bio-psiho-individuale umane.”- Tudor L.,2010

Finalitatile educationale –reprezinta tintele asumate la nivel de politica a educatiei in vederea


realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.

Finalitatile educationale in Romania se structureaza pe trei niveluri ierarhice:

=>Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si socio-
economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului

Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: ”Idealul educațional
al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității
umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii.”

=>scop educational- tinte educationale de mare generalitate ce se urmareste a fi atnse pe


cicluri de invatamant (cicluri curriculare)

Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este” dezvoltarea unie personalitati


armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se integreze optim
in ciclul primar”

=>obiective educationale

Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele desemnand


tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili trebuie sa
ajunga intr-un anumit interval de instruire.

In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele


educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.

In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de obiective:


Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care
trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.

Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite


rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale
competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte.

Obiective operationale – reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la sfarsitul unei


activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/e;evul trebuie sa il detina
la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru fiecare activitate de
invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.

In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F. Mager
in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):

=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune

(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice, sa


deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa analizeze,
sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)

=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea

=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului

-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;

-prin precizarea limitei maxime de timp;

-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)
2.Procesul de învăţământ. Componente structurale, caracteristici şi
procesualitate internă

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ANALIZĂ CONCEPTUALĂ

Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învatamânt în


cadrul caruia se realizeaza instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul
activitatilor proiectate, organizate si
dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii didactice, într-un context
metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor
educatiei.
Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de învatamânt, deoarece
în cadrul lui are loc activitatea de învatare iar elevii sunt îndrumati de catre profesori cum sa
învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul procesului de
învatamânt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de
sistemul de învatamânt. Dimensiunea operationala a procesului de învatamânt, dependenta de decizia
profesorului, confera acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea si dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de învatamânt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de învatamânt ca un sistem ―deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – si fluxuri de ieire – ―output‖), cu
capacitate de autoreglare.‖
Procesul de invătământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se
desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane
pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri activităţi:
-de predare, învăţare şi evaluare;
-manageriale;
-economico-financiare;
-administrativ-gospodăreşti;
-în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activitatii de tipul de
şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce
altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de
predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului invăţământ, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi
prograrnare, de organizare şi coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituţiei de
învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor
băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se
cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinea,
funcţionalităţii spaţiilor de invăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru
invătare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultatii si
meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfa¬surată în cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activitati cu părinţii, de
orientare şcolară şi profesională
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de
elementente (obiective, continuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere,
didactic auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de invatamant, materiale
didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de
organizizare, tehnici de evaluare,), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe,
desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte
stabilite.
La baza procesului de invăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoastere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de invăţământ şi programele scolare).

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI


INTERACŢIONALE
Abordarea sistemica a procesului de învatamânt permite ―valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitatile/functiile
si de structura sistemului de învatamânt) si variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectarii si realizarii activitatilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitatii
didactice/educative (comunicarea–cunoasterea–creativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative
(obiectivele-continutul-metodologia-evaluarea procesului de învatamânt).
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea
cadrelor didactice, in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o
entitate cu o structură unitară şi dinamică, constituită din multimea componentelor, a relaţillor
cu contextul ci a produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza
sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a
funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea
unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi
evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de invăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
-din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
-din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare,
relaţiile profesor-elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
-din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi
strategiile didactice)

ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiunea funcţională a procesului de invăţănânt reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalităţile
pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
De aseemenea se refera la raportul dintre procesul de invatamant si contextul in care
acesta se realizeaza.
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă
în procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa
procesului, stabilind:
-ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
-ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi
formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
conţinutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.

In perspectiva functionala procesul de invatamant este reprezentat ca o relatie intre:


=>flux intrari – INPUT – ceea ce primeste sistemul din partea mediului
=>proces – Activitatea propriu-zisa
=>flux iesiri – OUTPUT- ceea ce se obtine, produsele rezultate
=>feed-back – regleaza desfasurarea procesului de invatamant
(dupa Tudor L., 2010, p.10)

ABORDARI STRUCTURALE
Dimensiunea structurală a procesului de invatamant se refera la componentele
acestuia.
Componentele procesului de invatamant sunt: (Cerghit, 1986, Rotaru,1990, Ionescu,2001):
=>finalitati educationale- desemneaza ceea ce trebuie sa stie copilul – se concretizeaza in
rezultatele asteptate la finalul procesului instructiv-educativ
=>continuturi- ansamblu de informatii structurate si sistematizate in continuturi. Se disting
continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.
=>resurse umane – actorii actului educational prescolari – educatoare, alti factori educationali,
familie, comunitate
=. > relatii pedagogice (educatoare-prescolari, prescolar –prescolar, prescolar educatoare)
=>metode didactice

=>mijloace didactice

=>forme de organizare

=>timp scolar(este structurat sub forma de an scolar, semestru scolar, saptamana scolara, zi
scolara, activitati realizate la grupa)
=>mediu fizic – sala de grupa, amfiteatru, cabinete, ateliere etc.

=> mediu socio-cultural

=>resurse financiare

=>produse de predare invatare evaluare

=>feed-back- asigura reglarea si autoreglarea procesului de invatamant in raport cu


obiectivele urmarite.

Aceste componente se afla in relatie de interdependenta, calitatea unei componente si modul


ei de functionare influenteaza celelalte componente si calitatea produselor obtinute deci,
functionarea intregului sistem.

ABORDĂRI OPERATIONALA

Dimensiunea operaţională a procesului de invălţămănt vizează activitatea concretă de


predare-invătare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Se refera la desfasurarea procesului de invatamant in trei etape fundamentale(Iucu,
2008, p.86):
=>proiectarea procesului (anticiparea modului de desfasurarea a activitatii didactice)
=>implementarea procesului –realizarea efectiva prin cele rei preocese ce sunt
interdependente- predare, invatare, evaluare
Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-invătare-evaluare, include
următoarele patru operaţii:

-definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;

-stabilirea conţinutului activităţii didactice;

-aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;

-asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.

=>evaluarea procesului – cu scop de reglare a procesului instructiv-educativ


Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte
urmatoarele:

Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie


autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;

Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul


evaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;

Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar


standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;

Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.


Această dimensiune operaţională a procesului de invăţământ poate fi analizată ca
acţiune cu scop de instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate
activităţii/actiunii educaţionale care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii
umane. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o constituie procesul de predare
- învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de invăţământ.

Aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ,


desi atunci cand ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale
procesului de invatamant nu progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in
timp ce efectele educative ale procesului de invatamant se observa dupa un timp mai
indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor,
formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un
timp mai indelungat ca urmare a mai multor influente.

Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in


vedere urmatoarele aspecte :

-Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi
pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de
segregare sau izolare în clasă;

-Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi


pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de
şcolari;

-Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare


caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;

-Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea
opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă
independente sau în grup;

-Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor,


evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare;

-Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile


didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii
au nevoie. Referitor la procesul de invatare, trebuie avute in vedere urmatoarele :

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate


accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;

-Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în


elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale;

-Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii


curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a
strategiilor metacognitive.

-Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în


legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi
diversificarea problemelor supuse sp re rezolvare;
-Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor
grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să
valorifice posibilităţile lor de progres;

-Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc


între elevi.

(dupa Tudor L., 2010, p.10)

Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului educativ din


gradinita

Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei,


constittuie un punct de vedere mai nou în pedagogie.
Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
Educatia nonformala. Lat.nonformalis – in afara formelor oficiale de
organizare.
Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fsară formă,
involuntary, inconştient,
neaşteptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice,
elaborate in cadul
institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe
trepte scolare si ani de studiu.
Se caracterizeaza prin
organizare
planificare
sistematizare
existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
cadre didactice calificate
mijloace de invatamant si materiale auxiliare
statul formal al elevilor
relatia centrala inte professor si elev
După Cucoş, C.(2000,p.37) ea oferă
-Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
-Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii istorice şi
practice reieşite din
acţiune
-Recunoaşteea achiziţiilor individuale
-Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan
social
Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori in
periscoalra si parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara
institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in
mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de
loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se petrece in mediul
socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educaţie:
- Se raspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune

-Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică

-Se facilitează contactul cu cunoştinţele pornind de la nevoile celor educaţi

-Se demitizează predarea


Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul
influentelor ce se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si
experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele individual
achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in mediul familial,
petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.
După Cucoş, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizează:
-sensibilitate la contactul cu mediul antural
-momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect
-integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
-posibilitatea explorării persoenale
-marja de libertate de acţiune

Cele trei forme interactioneaza.


Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte ale acestui process, de
aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.

C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei
forme ale educaţiei:
-capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe
-conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite

-sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite

-nevoia creşterii independenţei în acţiune

-conjugarea eforturilor mai multor factori educativi

-creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite


profesii tot mai specializate

-sporirea rolului inteligenţei concrete,etc.

Modalităţile de integrare a tuturor celor trei forme depind de:


-buna proiectare a educaţiei, deci de politicile educaţionale şi de claritatea cum sunt formulate
în favoarea unor valori unanim recunoscute
-participarea beneficiarilor la proiectare şi la derularea cu succes a activităţilor educaţionale
-valorizarea contribuţiei organizaţiilor societăţii civile la derularea proeictului educaţionala al
societăţii (decizii, evaluări, proiectări)
-de crearea unui context favorabil cooperării şi colaborarii.
3.Noi semnificaţii şi extensii ale conceptului de învăţare
Incepând cu seolul al XIX-lea cercetările neuro-fiziologice şi psihologice au condus la
elaborarea unor teorii şi concepţii ale învăţării care treptat au constituit fundamentele
psihologice ale procesului de predare-învăţare.

Cele mai importante întrebări care au fost formulate cu privire la învăţare au fost:

1.CE se învaţă?
2.CUM se învaţă?
3.CAND se învaţă?
4.CINE învaţă?
La intrebarea CE SE INVAŢĂ s-a raspuns treptat :

a.semnalele(de exp.aprinderea luminii verzi la trecerea de pietoni).


b.înlănţuirea de semnale(mersul)
c.reacţiile simple(buna ziua !);
d.acte, acţiuni, comportamente(îmbrăcatul).
e.conduite simple(relaţia socială),
f.operatii mintale(analiza, sinteza,comparatia),
g.conduite complexe:cognitive, afective, psiho-motorii, volitive(învăţarea, prietenia,
conducerea auto, a lua decizii).
La întrebarea CUM SE ÎNVAŢĂ? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGITĂŢI? s-a răspuns
prin:

a.reflexe condiţionate(Pavlov, Skinner, Tolman)


b.asociaţie(Spencer, Wundt)
c.legea efectului sau a reuşitei(Thorndike)
d.legea configuraţiei globale(Koller, Kofka)
e.legea acţiunilor mintale sau a interiorizării acţiunilor externe(Piaget, Galperin)
f.observaţie, imitaţie, descoperire(Bandura, Dewey)
g.feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
La intrebarea CÂND SE ÎNVAŢĂ? S-a răspuns : se învaţă pe parcursul întregii vieţi, dar în
mod diferenţiat în funcţie de dezvoltarea psihică, trecând de la dezvoltarea senzorio-motorie
spre cea verbal-conceptuală.

La întrebarea CINE INVAŢĂ ? S-a raspuns:OMUL.

Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiente traita
de acesta ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare are o mare valoare adaptativa, conferindu-i
individului o mai mare capacitate deactiune asupra mediului sau de viata. Prin urmare, datorita invatarii nu se
acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa, deci este antrenata intreaga
personalitate.
„Invatarea reprezinta o activitate intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic in vederea insusirii
unor informatii si formarii unor abilitati necesare dezvoltarii continue a personalitatii” – Ionescu, Miron in
Potolea, 2008, p.206

Exista trei categorii de baza ale activitatii de invatare:


 Invatarea formala se desfasoara in institutii de educatie si formare, conducand la diplome si calificari
recunoscute oficial. Pana acum, invatarea formala a dominat politicile educationale, influentand modalitatile
prin care educatia si formarea sunt oferite si modul de intelegere al oamenilor asupra a ceea ce inseamna
invatarea.
 Invatarea non-formala se realizeaza, prin definitie, in afara scolilor, a colegiilor, a centrelor de
instruire si a universitatilor. ea are loc o data cu traseuil principal al educatiei si formarii si nu conduce in
mod normal la certificate formalizate. Invatarea non-formala poate fi oferita la locul de munca si prin
activitati ale organizatiilor societatii civile, cum ar fi organizatiile de tineret, sindicatele etc. Poate fi de
asemenea oferita prin organizatii sau servicii care au constituit un complement al sistemelor formale, cum ar
fi clase de arte, muzica si sport sau meditatiile particulare pentru pregatirea examenelor. Invatarea non-
formala nu este vazuta de obicei ca o invatare „reala”, iar rezultatele sale nu au pre mare valoare pe piata
muncii. Invatarea non-formala este, prin urmare, in mod tipic subevaluata.
 Invatarea informala este o componenta naturala a vietii de zi cu zi. Spre deosebire de invatarea
formala si non-formala, invatarea informala nu este in mod necesar o educatie intentionala si este posibil sa
nu fie recunoscuta nici macar de indivizii insis ca o contributie la constintele si abilitatile lor. Ea este, cu atat
mai mult, pusa in situatia de a fi exclusa in totalitate, desi ea este cea mai veche forma de invatare si ramane
componenta de baza a educatiei timpurii.
Stiintele educatiei si psihologia au parcurs in ultimele decenii pasi importanti in descifrarea
mecanismelor cognitive, in decriptarea modului cum invata copilul, mai ales la varsta prescolara. Deoarece
cenzura constiintei si a inteligentei sunt restranse la varsta prescolara, copilul invata mai ales din experienta
traita, din contactul direct cu obiectele si fenomenele, prin imitatia adultului si prin asumarea de roluri in
rolurile sale, care imita situatiile sociale.
Povestile, basmele, cartile ilustrate, dialogurile cu parintii, cu educatoarea si cu alti copii, mijloacele de
comunicare la care au acces (TV, radio, calculator) ii sporesc informatiile, dar acestea se integreaza in
experienta pe masura ce sunt aplicate in practica.
Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in masura in care sunt adaptate
particularitatilor si capacitatilor de invatare specifice varstei. Numai prin cunoasterea psihologiei copilului si
a personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experienta de invatare in asa maniera
incat sa-i faciliteze accesul la cunoastere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunostinte, de
formare a unor deprinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea scolara.
Cercetarile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta prescolara, subliniaza caracterul
concret- intuitiv al invatarii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilarii de
informatii si rolul activitatii practice si al jocului in dezvoltarea personalitatii prescolarului. Rolul familiei, al
educatoarei, al grupului de copii reprezinta factorii ce influenteaza major evolutia invatarii.
Cercetarile au evidentiat ca prescolarul are disponibilitate de cunoastere sporite fata de cele valorificare
in gradinita, rezerve de energie neutilizate. Gradinita de copii ofera cadrul prielnic pentru organizarea
stiintifica a invatarii, esalonarea gradata a sarcinilor de invatare, conducerea cu profesionalism a copilului pe
calea cunoasterii. Valorificarea experientei de viata a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate si
imbinarea activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari eficiente la varsta prescolara.

Caracteristici ale invatarii la varsta prescolara si scolara mica (Paisi, Lazarescu, 2005, p.68-
69):

=> invatarea este eficienta daca sunt stabilite obiective didactice clare si adecvate;
=>invatarea este eficienta daca profesorul cunoaste particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor, copiilor din grupa sa;

=>invatarea este eficienta daca se utilizeaza material didactic adecvat si de calitate;

=>elevul/copilul trebuie sa fie activ si nu un ascultator sau un privitor pasiv;

=>motivatia prea puternica nu este favorabila unei invatari eficiente (este necesara
dezvoltarea unui „nivel optim” de motivatie);

=>invatarea este favorizata de esalonarea in timp a repetitiilor materialului de invatat’

=>invatarea este influentata fie pozitiv fie negativ de personalitatea educatorului.

4. Învăţarea centrată pe copil


Paradigma constructivistă în educație a condus la schimbări majore, vizibile la nivelul
mai multor componente ale sistemului și procesului de învățământ. Paradigma constructivistă
este legată de numele lui Jean Piaget (reputat om de știință elvețian) și al lui Vîgotski
(psiholog rus). În primul rând, constructivismul pune într-o nouă lumină modul în care copilul
învață, felul în care acesta își însușește cunoștințele și participă la acest proces.

Constructivismul susține că în dezvoltarea intelectuală a copilului rolul cel mai


important îl joacă acțiunea, cunoașterea fiind considerată legată de acțiunea copilului asupra
obiectelor. De asemenea, se consideră că în dezvoltarea intelectuală un rol important îl au
legăturile pe care copilul le stabilește cu alți covârstnici (copii de aceeași vârstă), dar și cu
adulții.

Până la momentul apariției constructivismului, paradigma tradițională în educație îl


vedea pe elev/copil ca pe un simplu receptor al cunoștințelor transmise de cadrul didactic.
Profesorul avea cel mai important rol, el fiind deținătorul cunoașterii pe care elevul trebuia să
o însușească.

Adoptarea paradigmei constructiviste are consecințe asupra întregii activități didactice,


influențând proiectarea didactică, alegerea strategiilor, alegerea metodelor și mijloacelor de
instruire, precum și a formelor de evaluare. Așa cum spuneam mai devreme, constructivismul
înseamnă o regândire a rolurilor cadrului didactic și copilului. Astfel, copilul devine actorul
cel mai important, iar cadrul didactic are rolul de a-l ajuta în procesul de învățare prin
construirea unor contexte care să îl stimuleze pe copil (contexte care sunt reprezentate de
activitățile desfășurate pentru fiecare domeniu experiențial, dar și activitățile de dezvoltare
personală sau cele liber alese). De la aceste noi roluri apare conceptul de
ÎNVĂȚARE CENTRATĂ PE COPIL.

Ce înseamnă învățarea centrată pe elev? Sensuri principale

“Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea permanentă


a educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de
formare la profilul acestuia” după cum afirmă prof. univ. dr. Mușata Bocoș. “Fiecare copil
reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluţii, de a răspunde nevoilor afective, de
cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a propriului său potențial de învățare” afirmă prof. univ.
dr. Elena Joița.
În proiectarea activităților din grădinița de copii, educatoarea pornește de la
principiul că fiecare copil este UNIC. Nu există doi copii care să fie identici din punct de
vedere intelectual, afectiv, motivațional.

Centrarea pe copil pornește de la acest profil unic al fiecărui copil și îl valorifică în


cadrul activităților din grădință. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită
construirea în timp real a unei experienţe de învăţare pozitive şi semnificative, într-o relaţie
democratică. Experiențele de învățare pozitivă se definesc prin faptul că orice copil are o serie
de puncte forte, pe care educatoarea le va valorifica pentru a-l ajuta să învețe activ. Astfel,
atunci când greșește, vor fi scoase în evidență aspectele bine făcute și i se va explica elevului
ce a greșit și cum ar putea să facă mai bine. Educația pozitivă înseamnă a-i crea copilului
încredere în sine și a-l ajuta să valorifice potențialul pe care îl are.

La modul dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe copil dacă:

 se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor


din grupă şi a potenţialului real al acestora; 

 valorifică superior acest potenţial; 

 porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului; 

 vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice; 

 implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor; 

 reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă; 

 permite transferul la alte situaţii educaţionale formale (activități din grădiniță)
sau nonformale (din afara grădiniței); 

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l ajuta pe
copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi în
funcţie de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul
inteligenţelor multiple, dar şi de tipul de învăţare adecvat.

Prof. univ. dr. Bocoș apreciază ca “instruirea interactivă este un mod de a realiza învățarea
centrată pe copil”. Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe copil în atingerea
obiectivelor educaționale propuse. Metodele interactive (conversația euristică, observația, jocul de
rol, pălăriile gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda bulelor, jocul didactic etc.) sunt
instrumente pe care educatoarea le va folosi în realizarea instruirii centrată pe copil. De asemenea,
și formele de organizare a activității cu preșcolarii sunt importante.
Tabelul de mai jos prezintă modalități în care educatoarea poate să formuleze sarcini de
învățare și să organizeze activitatea cu preșcolarii. Pentru a adapta sarcinile de învățare la
profilul fiecărui copil, sunt preferate sarcinile diferențiate la nivel de grupe sau chiar la nivel
individual.
Modalități de formulare a Modalități de organizare a Modalități de dirijare a
sarcinii de învățare activității cu preșcolarii activității
Dirijat
Colectiv/Frontal
Independent
Frontală (aceeași sarcină Dirijat
Pe grupe
de lucru pentru toți copiii) Independent
Dirijat
Individual
Independent
Dirijat
Diferențiată (pe grupe sau Pe grupe
Independent
pentru fiecare copil în
Dirijat
parte) Individuală
Independent

În învățarea centrată pe copil este foarte importantă și învățarea colaborativă (nu doar cea
individuală), unde copilul interacționează cu ceilalți, schimbă păreri, negociază, învață să îi
asculte pe ceilalți.

Concluzionând, învățarea centrată pe copil o provoacă pe educatoare să gândească o


serie de activități și contexte de învățare în care copilul să fie actorul principal, să se implice
în dobândirea de cunoștințe și competențe, interacționând cu ceilalți.
5.Colaborarea grădiniţei cu ceilalţi factori educaţionali

COLABORAREA GRADINITA- FAMILIE

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce se
exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in
permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in
atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.

Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui influenteaza ii
marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este, din aceasta cauza, extrem de
puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substantialitatea efectelor pe care le produce,
familia imdeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului in mediul social, fapt ce se
reflecta asupra dezvoltarii sale:

- creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de vedere
fizic, psihic, material;
- datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este maxim;
- familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
- familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima asupra
intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbarile ulterioare
care se impun;
- influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din viata.

Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o parte din
caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:

- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;

- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de convietuire cu
ceilalti;

- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;

- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele roluri
sociale;

- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;

- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.

Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie, ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan in jurul unor
intrebari esentiale:

a) Care este atitudinea familiei fata de gradinita?


Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe care
gradinita l-ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele intarzie la maximum momentul integrarii lui
in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr-un program orar relativ riguros
stopeaza cu brutalitate procesul copilariei.

O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune in evidenta:

- familia ce recurge la gradinita din dorinta disciplinarii copilului;

- familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii copilului;

- familia care recurge la gradinita din imitatie;

- familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai coerente decat cele
oferite de ea insasi.

De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia in


functie de care ea a ales sa introduca copilul in acest mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror motivatii,
educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta va trebuie sa
releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.

b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?

Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se confrunta copilul trebuie
cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele sunt prilejuite de acele momente in care
copilul este introdus ori extras din programul gradinitei. Sintetizand, cele mai frecvente ocazii pe care le are
educatoarea de a comunica cu parintii sunt:

- cand parintii aduc copiii la gradinita;


- la sfarsitul programului, cand parintii isi iau copiii de la gradinita;
- cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaza la nivelul gradinitei: serbari diverse,
festivitati la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu prescolar;
- vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii?

Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ daca se ia in
considerare faptul ca:

- in contextul formal al institutiei, dialogul educatoare-parinti este contaminat de pozitia profesionala


pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
- in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara institutiei), cand dialogul este mai
relaxat, mai personalizat.
Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi cunosc cel mai bine copiii, chiar
daca ei nu au intotdeauna abilitatea de a actiona intr-un sens favorabil acestora. Relatia parinte-copil este, de cele
mai multe ori, prea incarcata emotional si, de aceea, risca sa fie dominata de subiectivism.

Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul fara a forta lucrurile si
fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunavointa si
profesionalism. In acest sens se pot face unele recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare-parinte:
- Colaborati, cooperati cu parintii!
- Dialogati, simpatizati, empatizati cu ei!
- Nu tratati parintii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti – ca educator- in postura celui care reprezinta
institutia, aceasta nu va da dreptul de a trata parintii ca pe subordonati.
- Nu criticati, nu sanctionati, ci sugerati cu delicatete, faceti recomandari!
Procedand astfel, educatoarea va reusi sa stimuleze disponibilitatea parintilor pentru solutionarea in
parteneriat a eventualelor probleme ce s-ar ivi in legatura cu copilul. Parintii sunt, de obicei, deschisi la
sigestiile educatoarei atunci cand sunt tratati cu incredere, ca adulti responsabili.

COLABORAREA GRADINITA- SCOALA

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce se
exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in
permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in
atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.

Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o parte din
caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:

- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;

- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de convietuire cu
ceilalti;

- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;

- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele roluri
sociale;

- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;

- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.

Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul prescolar abia le
poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in cadrul carora copilul
experimenteaza:

- nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;


- reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor scolare;
- anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
- modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului scolar, in
virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
- asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
- realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le impune
scoala;
- efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului in care
sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pentru ca
trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta acestui
fapt, personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa
faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire intre
cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii parteneri, privesc:

- vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei
institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
- vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa pregatitoare
primele lor experiente de tip scolar;
- organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa dintre
viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru scoala;
- simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I posibilitatea
stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze mai usor in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul
context asupra dezvoltarii acestuia.

In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.

COLABORAREA GRADINITA –COMUNITATE

Colaborarea cu Primaria este esentiala intrucat aceasta institutie se implica in dezvoltarea si intretinerea
bazei materiale a gradinitei, dar si in derularea si sprijinirea unor actiuni sau proiecte educative. Primaria, in
colaborare cu Inspectoratele Scolare Judetene si cu alte institutii, poate sa initieze programe care vin in
sprijinul imbunatatirii activitatii educative din gradinite (de exemplu: „Concurs de desene pe asfalt“,
„Festivalul de teatru pentru copii“, „Expozitie de carte pentru prescolari“ etc.) Gradinita poate solicita
ajutorul Primariei in sustinerea unor proiecte, atat din punct de vedere material, cat si pentru promovarea
acestora in comunitate.

Colaborarea cu Politia ajuta in educatia preventiva si cultivarea comportamentelor prosociale. Aceasta


colaborare se poate concretiza in activitati de informarea a copiilor asupra unor reguli care trebuie respectate
astfel incat viata si siguranta lor sa nu fie pusa in pericol. Exemple de proiecte: „A fost odata un
politist“(transformarea derularii evenimentelor in povesti cunoscute: „Capra cu trei iezi“, „Scufita Rosie“,
dramatizari ale acestora); „Orasul bicicletelor“ (pe teme de educatie rutiera).

Colaborarea cu biserica inlesneste promovarea valorilor moral-religioase care sunt importante in educatia
morala si comunitara a copilului. Aceasta colaborare este foarte importanta in special in comunitatile
multietnice, in care oamenii apartin diferitelor culte religioase. Copiii trebuie sa invete ca, indiferent de
religie, toti suntem egali si avem aceleasi drepturi. Exemple de proiecte: „Craciunul - sarbatoarea tuturor
crestinilor“, „Bucate de sarbatori“.

In functie de specificul comunitatii in care se afla gradinita, se pot realiza parteneriate cu:

institutii sanitare,• in sustinerea unor activitati care au ca scop cresterea si dezvoltarea tuturor membrilor
comunitatii;

asociatiile nonguvernamentale• , pentru rezolvarea unor probleme de ordin social;

parteneri privati• care pot sprijini gradinita cu fonduri materiale sau prin activitati de voluntariat;
mass-media,• pentru promovarea imaginii gradinitei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc.

Prin crearea parteneriatului gradinita–familie–comunitate copiii castiga un mediu de dezvoltare mai bogat,
intre participanti se creeaza relatiile pozitive si fiecare isi va dezvolta sentimentul coeziunii sociale.

6. Copii cu CES în grădiniţă


De la integrare la incluziune şcolară

Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care teoretic
educaţia europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă a acestui
traseu a fost cea de evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi mulţi mai folosesc încă termenii de
„integrare” şi „incluziune” ca sinonimi. Ca şi „multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi
„incluziune” au de fapt semnificaţii diferite. Clarificarea acestor diferenţe este o preocupare
exprimată de susţinătorii abordării integraţioniste cu referire la şcolile care încearcă să introducă
programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de copii.

Spre integrare şcolară

Anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica educaţională dominantă faţă de elevii cu


deficienţe şi faţă de cei ce suferă de multe alte tipuri de tulburări era cea de retragere şi segregare,
susţinută de modelele deficienţei şi de cel medical. Conceptul de incluziune a început să-şi facă
apariţia în anii 1970 şi 1980 odată cu introducerea legislaţiei internaţionale care a influenţat
ulterior legislaţiile naţionale.

Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea printre
elaboratorii de politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au fost adoptate politici
educaţionale integraţioniste.

Diferenţierea dintre integrare şi incluziune

Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face necesară
diferenţierea lor.

Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu)
politicilor, practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine
rămâne în mare parte neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi


şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:

• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă, dar în
care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum diferit.

• Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea
de a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la
întâlnirile la care participă toată şcoala.
• Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi riguros)
participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca
principiu fundamental un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o
realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți
copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele
mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea
României la eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea
modelului românesc și promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI
le promovează sunt simple, clare și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
- fiecare copil poate învăța;
- politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru
copil, decât cea de copil pentru școală;
- încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi
oportunități de dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii
care dau valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație
pentru toți, grijă și atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală,
senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia
contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție
educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel,
conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată, învățându-i pe
aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în
primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni
comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care
trăiește.
incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă
în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și
dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are ca
scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite
dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării
acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se
impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor
copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist,
de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de
acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de
nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe
toleranță și respect față de copilul cu probleme.
Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct
și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru
reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de
înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa
în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră
corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor
pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea
și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce
determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare,
prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă
preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite
similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator
, să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile
acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, dându-
le încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele
abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile
copiilor. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de
o bună colaborare între educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri
la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între
părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la
conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri cu aceştia, participări la expoziţii,
excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă
negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea /
izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală
pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod
particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este,
cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia
este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol
important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în
grădiniţă. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de
partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu
asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului
de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unei noi formule de
solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări
succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine
dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă
incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că
fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe
speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în
care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l sprijini.
Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie
care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale
educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu
care ne-am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la
personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte,
grădiniţa, ca instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de
educaţie. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie
comună în folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă,
indiferent de situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei,
trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul
şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de formare în care fiecare gest,
fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi influienţeze
imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele,
aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
• cum este fiecare;
• ce ştie fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalţi.
În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să
respecte următorii paşi:
- să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul
cu familia şi comunitatea;
- să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
- să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai
eficient şi stimulator;
- să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a
colabora şi a lucra împreună;
- să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
- să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea
lui adecvată la activităţile curriculare;
- să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi
adaptările acestuia;
- să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
- să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul
de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al
dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
- să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin
în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
- să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
- să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din
grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.