Docshare - Tips Metode Interactive de Predare Invatare

INVESTEŞTE ÎN OAMENI!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii nivelului de competenţe profesionale
ale cadrelor didactice”
Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea unui program de formare continua a cadrelor didactice, in
conformitate cu principiile unei educaţii de calitate.”
Proiect: „PAŞAPORT PENTRU CATEDRĂ”
METODE ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

2011
Prezenta lucrare face parte din seria „Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice,
asistenţilor educaţionali, consilieri, directori din şcolile de masă care integrează copii cu cerinţe educaţionale
speciale“ elaborată în cadrul proiectului “Paşaport pentru catedră”, proiect cofinanţat din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
INTRODUCERE
Lucrarea Metode active de predare-învăţare îşi propune să răspundă la întrebările: ”Ce este comunicarea
didactică?”, ”Cum putem răspunde nevoilor individuale de învăţare ale elevilor?”, ”Cum să organizăm diverse
situaţii de învăţare astfel încât să atingem obiectivele propuse?”, ”Care sunt modalităţile şi tehnicile de
autoevaluare şi evaluare a progresului pe care le putem utiliza în şcoală?”, ”Cum putem sprijini elevii să ajungă
la performanţă ?” „Cum să controlăm eficienţa procesului de predare-învăţare?”
Scopul prezentei lucrări este promovarea creativităţii în domeniul strategiilor interactive pentru
dezvoltarea competenţelor specifice secolului XXI, formarea continuă a cadrelor didactice în direcţia
implementării modernului şi eficienţei în activitatea profesională şi promovarea exemplelor de bună practică
legate de folosirea metodelor tradiţionale şi moderne în activitatea didactică.
Competenţele vizate:
La sfârşitul cursului, participanţii vor fi capabili:
 Să explice conceptele cheie, principiile, abordările şi teoriile din cadrul metodicii predării
 Să analizeze conceptul de comunicare didactică
 Să aplice strategii şi metode didactice variate (tradiţionale şi moderne) în contextul orelor
 Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale elevilor
 Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ
1
 Să evalueze diferitele nevoi de învăţare ale elevilor
 Să proiecteze adaptări curriculare şi planuri educaţionale individualizate
 Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al elevilor.
CUPRINS
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Organizarea procesului de predare-învăţare
TEMA 1: Clasificări conceptuale……………….………………………………….pag. 4

TEMA 2: Strategii didactice……….…. ………………………………..................pag. 10
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Metode şi tehnici moderne de eficientizare a învăţării

TEMA 1: Clasificarea metodelor şi tehnicilor moderne de învăţare ……………...pag. 15
TEMA 2: Metode de predare-învăţare interactivă în grup…………………………pag. 17
TEMA 3: Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare………pag. 36
TEMA 4: Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii…………pag. 60
TEMA 5: Metode de cercetare în grup…………………………………………….pag. 78
TEMA 6: Metoda inteligenţelor multiple…………………………………………..pag. 86
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3: Metode tradiţionale de predare-învăţare……...pag. 92
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Adaptarea stilului didactic

TEMA 1: Adecvarea metodelor interactive la stilurile de învăţareale elevilor........pag. 108
TEMA 2: Cunoaşterea elevului…………………………………………..………. pag. 110
TEMA 3: Stilurile de învăţare……………………………………………………..pag. 112
TEMA 4: Scopul temei pentru acasă………………………………………………pag. 118
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5: Educaţia incluzivă - principii de bază

TEMA 1: Bune practici în domeniul educaţiei incluzive…………………………pag. 122
TEMA 2: Caracteristici de realizare a culturii şcolii incluzive……………………pag. 126
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………...pag. 129
2
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
1
ORGANIZAREA PROCESULUI DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE
Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa

însăşi.
John Dewey
3
TEMA 1
CLASIFICĂRI CONCEPTUALE
CONTEXT
O definiţie sintetică a procesului de învăţământ o realizează Dicţionarul de pedagogie, potrivit căruia

procesul de învăţământ reprezintă “educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei”.
Păstrând esenţa definitorie a procesului de învăţământ, dar explicitând relaţiile şi caracteristicile dintre
componente, pedagogii definesc procesul de învăţământ drept “activitate ce se desfăşoară în unităţile şcolare,
organizată şi planificată sub îndrumarea şi conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează
obiectivele valorice privind formarea personalităţii”.
Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ este procesul prin care cererea educaţională
socială (nevoi de competenţe, specializări etc.) se traduce în ofertă educaţională (prin definirea obiectivelor şi
competenţelor, a nivelurilor de performanţă; prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la
dispoziţia şcolii, discipline, module de formare etc., adoptând metodologii, strategii, modalităţi şi forme de
desfăşurare şi organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane, materiale şi financiare specifice), având
ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, profesionalizaţi, capabili de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de inserţie
socială productivă şi eficientă.
REPERE TEORETICE
Procesul de învăţământ se prezintă ca un sistem cu o integritate specifică, cu o anumită finalitate, având un

ansamblu de componente şi interacţiuni între acestea, care fac ca procesul de învăţământ să fie ceva viu care se
schimbă în funcţie de ceea ce se întâmplă în lume.
Componentele (variabilele) sunt: factori interni şi externi, condiţii care influenţează factorii şi procese
efective (predare-învăţare-evaluare).
Abordarea sistematică a proceselor învăţământului impune o analiză:
- a componentelor de bază;
- a interacţiunii dintre ele în cadrul sistemului;
- a interacţiunii sistemului cu factorii externi.
Procesul de învăţare are o structură ce cuprinde anumite faze (funcţiuni):
- predarea şi însuşirea unui material concret pe baza percepţiilor şi reprezentărilor;
- stabilirea şi înţelegerea pe bază de comparaţii şi analize a însuşirilor esenţiale ale obiectelor, a
relaţiilor cauzale etc.;
- elaborarea, înţelegerea şi însuşirea diferitelor forme de generalizare prin noţiuni, reguli,
principii, legi;
4
- însuşirea temeinică şi trainică a materialului concret şi a generalizărilor prin activităţi menite
să fixeze cunoştinţele în conştiinţa elevilor;
- formarea şi consolidarea principiilor şi deprinderilor prin aplicarea lor în practică.
Aceste etape sunt verigi ce alcătuiesc unitatea organică a procesului de învăţământ ca proces de cunoaştere
şi de formare.
Procesul de învăţământ cunoaşte o dublă dimensiune de dezvoltare:
- pe verticală, al formelor învăţământului:
• preşcolar;
• şcolar;
• universitar (superior);
• postuniversitar.
- pe orizontală:
• învăţământ umanist;
• învăţământ real;
• învăţământ profesional;
• învăţământ artistic;
• învăţământ tehnic;
• învăţământ sportiv.
Analiza componentelor se face sub trei aspecte:
- funcţional:
• sunt vizate obiectivele. Definirea obiectivelor implică adoptarea unor decizii în cele trei
chestiuni fundamentale: cunoaşterea, acţiunea, trăirea volitivă afectivă;
• răspunsuri la întrebarea „De ce?“ (De ce se organizează procesul?, De ce învaţă elevii?).
- structural:
• „Cine?“ (învaţă, predă, conduce);
• „În ce condiţii?“ (social-istorice, spaţiu);
• „Cu ce resurse?“ (personal, manuale).
- operaţional:
• „Cum?“ (se desfăşoară procesul). Se referă la modul de funcţionare, la strategiile de
acţiune.
Procesul de învăţământ se caracterizează prin coerenţă, continuitate, funcţionalitate, integritate,
diversitate; elementele trebuie să probeze un învăţământ deschis şi flexibil, un învăţământ care să asigure
echilibru între necesităţi, posibilităţi şi aspiraţii, atât individuale cât şi sociale.
Din perspectivă sistemică, şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate şi
independente care asigură funcţionalitatea ei internă, ca un tot unitar, urmărind realizarea anumitor obiective
instructiv-educative precise. Acest sistem (şcoala) este alcătuit din trei componente: structura, procesul şi
produsul.
Procesul de învăţământ reprezintă exercitarea funcţiilor esenţiale - predare, învăţare şi evaluare -
concretizate în strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor.
În sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare/modificare.
Pornind de la cea mai generală accepţie a învăţării, şi anume : „învăţarea este o schimbare în
comportamentul individual, ca urmare a trăirii unei noi experienţe proprii”, deducem că procesul de învăţământ
trebuie astfel organizat şi desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp, în spaţiu şi în formă a
experienţei cognitive, afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului.
Această viziune situează procesul de învăţământ în dimensiunile lui concrete:
― în dimensiunea temporală - ca prevedere şi provocare în timp a schimbării experienţelor
cognitive, afective, acţionale;
― în dimensiunea spaţială - ca planificare a frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de
experienţe ce urmează a fi „transformate”;
― în dimensiunea morfologică - de transformare efectivă, continuă, ce stimulează şi facilitează
noi investigaţii, explorări.
5
Procesul de învăţământ se bazează pe interacţiunea permanentă a celor doi poli – educatorul şi elevul; pe
de o parte, subiecţii care se impun, organizează şi facilitează schimbarea, iar pe de altă parte subiecţii care suportă
schimbarea, implicându-se activ în acest proces - elevii.
Identificăm astfel, două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: predarea - ca activitate a educatorului ce
urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi învăţarea - ca aspect psihologic, personal, care ţine de
psihologia elevului.
Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele două laturi fundamentale ale procesului de
învăţământ (predarea şi învăţarea) în raporturi de simplă juxtapunere, de alăturare mecanică, didactica actuală
evidenţiază raportul lor de interdependenţă de reciprocitate şi integrare într-un singur proces calitativ superior de
realizare a finalităţilor învăţământului.
Procesul de învăţământ integrează şi o a treia funcţie - aceea de evaluare. Evaluarea este considerată azi
parte/componentă integrantă a procesului de învăţământ, ea completând „ciclul de intervenţie” al educatorului
asupra elevului şi furnizând acestuia şi elevilor, informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. Prin
funcţiile îndeplinite, prin formele şi strategiile ( de evaluare ) utilizate, evaluarea facilitează reglarea şi
autoreglarea demersului instruirii, oferind informaţii necesare fundamentării manageriale a deciziilor de
corecţie/ameliorare.
Prin urmare, procesul de învăţământ se poate defini ca exercitare, într-o unitate organică a acestor trei
funcţii fundamentale - predare - învăţare - evaluare, deosebite prin finalităţi, motivaţie, metodologie.
Studiile şi practica educaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către cadrul didactic a nivelului
dezvoltării psihice a elevului, a nivelului de pregătire al acestuia încă de la începutul programului de instruire.
Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şi anume, evaluarea iniţială.
Procesul de învăţământ trebuie abordat/analizat la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială - predare -
învăţare - evaluare.
Predarea înţeleasă ca provocare a schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajează elevii
într-o nouă experienţă de cunoaştere/acţiune/trăire. Ea este definită ca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice,
realizate de educator în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Astfel, predarea este şi va rămâne, în
bună parte, o acţiune de comunicare didactică; ea nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal, independent
al elevului.
Multitudinea şi complexitatea acţiunilor integrate în predare necesită, totodată, activitatea de pregătire a
acestora şi ulterior, acţiuni de evaluare, autoevaluare de corecţie, ameliorare şi reglare a procesului învăţării.
Prin urmare, predarea include şi acţiuni de proiectare, de analiză, prelucrare şi „pedagogizare” a
conţinuturilor, de asigurare a mijloacelor de învăţământ necesare.
Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt
îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feedback.
Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza şi dirija procesul de predare - învăţare, precum şi de a –i
controla eficienţa, prin evaluarea rezultatelor .
Strategia didactică poate fi definită ca o modalitate de organizare şi conducere a procesului de predare –
învăţare –evaluare, pe baza combinării eficiente a metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare
a elevilor, în funcţie de conţinutul şi cunoştinţele anterioare ale elevilor vizând obţinerea de performanţe maxime,
în raport cu obiectivele pedagogice fixate .
Profesorii îşi stabilesc strategiile didactice pornind de la concepţia pedagogică contemporană şi concepţia
personală, având în vedere conţinutul şi obiectivele situaţiilor de instruire, diferite tipuri de învăţare, principiile şi
legităţile didactice, sistemul de gândire şi nivelul de cunoştinţe al elevilor, spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia
şi timpul afectat acesteia.
Eficienţa procesului de predare este influenţată de mai mulţi factori, dintre cei mai importanţi sunt stilul de
predare al profesorului şi atitudinea elevilor faţă de stilul folosit. Pentru a determina eficacitatea predării, ca
formă de comunicare didactică, o putem raporta la trei modele mai importante.
Modelul comunicării unidirecţionale - în cadrul acestuia, profesorul este unicul emiţător de informaţie,
iar elevul o receptează, o învaţă urmând apoi controlul profesorului. Acesta are rolul dominant în comunicare şi îl
interesează prea puţin cum receptează fiecare elev informaţia, întrucât el se adresează grupului şi nu poate
cunoaşte diferenţele individuale de receptare cognitivă şi efectivă a informaţiei.
Stilul dominator, autoritar nu oferă posibilitatea dezvoltării gândirii independente şi a iniţiativei elevilor.
6
Modelul bidirecţional are ca sursă principală de informaţie tot profesorul, elevul limitându-se la adresarea
de întrebări, rolul dominator al profesorului în procesul comunicării fiind diminuat. Informaţiile primite de
profesor de la elev au rolul de autoreglare şi perfecţionare a comunicării, profesorul având posibilitatea să
adreseze informaţia şi anumitor grupuri de elevi cu posibilităţi asemănătoare de receptare. Deşi modelul
bidirecţional este superior celui unidirecţional, pentru că şi elevii sunt activizaţi într-o anumită măsură, totuşi
elevii nu comunică între ei, iar învăţământul se bazează tot pe transmiterea informaţilor.
Modelul multidirecţional se caracterizează prin faptul că profesorul nu mai este singura sursă de
informaţie, întrucât în timpul comunicării intervin şi elevii, oferind grupului (clasei) informaţii obţinute pe baza
studierii anterioare a bibliografiei, sau în urma unor cercetări, experimentări. În aceste condiţii, opiniile lor sunt
deosebit de importante, fiind receptate cu interes de către profesor, care le completează, le corectează sau le
acceptă, dacă sunt bune. Deşi are loc un real schimb de experienţă între profesori şi elevi şi între elevi, nici acest
model nu înlătură pe deplin rolul dominant al profesorului întrucât el conduce şi formulează concluziile, iar elevii
rămân cu convingerea că ceea ce au spus ei putea fi spus mai bine de profesor .
Stilul integrat al profesorului este centrat în modelul multidirecţional, prin iniţiativa elevilor şi a grupurilor
de studiu sau de cercetare. Profesorul îi ajută pe elevi să iniţieze acţiuni şi să le analizeze ridicându-se de la
concret la abstract, îi stimulează să redescopere ştiinţa le împărtăşeşte din experienţele lui, le acceptă punctele de
vedere, le arată lacunele din cunoştinţe, le dirijează activitatea în mod discret, adresându-le întrebări de gândire, le
creează motivaţii şi, printr-un efort comun cu ei, formulează concluzii.
O asemenea comunicare didactică permite un dialog autentic, creează o atmosferă de toleranţă şi respect,
de cooperare fructuoasă, de coeziune afectivă, de confruntare academică a opiniilor şi concepţiilor.
Elevii învaţă să gândească, să comunice, să formuleze raţionamente, să analizeze, să compare şi să
sintetizeze, să adreseze întrebări să construiască răspunsuri şi să aplice cunoştinţele. La acest stil de comunicare
profesorul va ajunge treptat, în funcţie de maturizarea intelectuală a elevilor şi de pregătirea acestora pentru
cercetare şi dialog creând în acelaşi timp o relaţie de simpatie de respect şi încredere între el şi elevi, pe de o parte
şi între elevi pe de altă parte.
APLICAŢII
☻ Ce înţelegeţi prin capacitatea empatică a profesorului?

………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
☻ Aduceţi argumente care să sprijine ideea că stilul democratic de relaţie între profesor şi elevi este mai
apreciat.
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
Învăţarea şcolară, realizată într-un cadru instituţionalizat, proiectată, organizată secvenţial, progresiv
dirijată şi controlată sistematic de către profesor poate fi abordată în triplă ipostază:
― învăţarea ca proces;
― învăţarea ca produs;
― învăţarea ca funcţie de diverşi factori.
a ) Sub aspect procesual, învăţarea trebuie înţeleasă ca „succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente
interne”; „ o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire, de la empiric la
ştiinţific”. Învăţarea generează schimbări în plan cognitiv, atitudinal, acţional, soldate cu „ beneficii interne”
7
precum: acte de înţelegere, scheme logice de memorare, strategii de gândire, motivaţie intrinsecă pentru
activitate, stil creativ în abordarea sarcinilor. În contextul învăţării „ se prepară” fenomenele dezvoltării, iar la
nivelul dezvoltării, învăţarea se împlineşte şi se finalizează.
Cercetările recente în domeniul psihologiei evidenţiază importanţa acţiunii directe a elevului, a activizării
acestuia, a motivării sale pentru participare, angajare în sarcina învăţării.
b ) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni,
idei, norme, priceperi, capacităţi, strategii cognitive, comportamentale, atitudini. Ele au un caracter relativ stabil,
îi „aparţin” elevului şi evidenţiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior.
c ) Învăţarea în funcţie de diverşi factori.
În această accepţiune, reuşita învăţării se datorează influenţei combinate, interacţiunii a două categorii de
condiţii:
― condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vârstă, dezvoltare fizică, rezistenţa la efort,
stare de sănătate) şi factori psihologici (potenţial intelectual, nivelul dezvoltării structurilor cognitive,
operatorii: inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de
personalitate, deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală).
― condiţii externe care vizeză : organizarea şcolară (sistem de cerinţe, curriculum, calitatea instruirii,
competenţele profesorului, stilul de predare, clasa de elevi, relaţiile profesor-elev); factori sociali-
culturali ( familia, mediul cultural-educaţional, socio-economic, comunitar).
Pentru eficienţa învăţării şcolare, este necesară identificarea condiţiilor ce influenţează învăţarea,
organizarea şi corelarea lor, competenţa din partea educatorului.
APLICAŢII
☻ Se ştie că obiectivul major al oricărui dascăl este de a-l face pe elev să înţeleagă ceea ce învaţă.
Descrieţi o situaţie din experienţa didactică personală, în cadrul căreia aţi recurs la procedeul transformării unei
imagini concrete într-o noţiune teoretică.
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu

obiectivele planificate, cu rezultatele anterioare şi cu resursele utilizate, ceea ce determină o evaluare a calităţii,
evaluarea progresului şi o evaluare a eficienţei.
În procesul de învăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În acest sens, evaluarea analizează,
cuantifică, ierarhizează, apreciază diversele părţi ale sistemului: evaluarea intrărilor (efective, costuri,
participanţi etc.); evaluarea structurilor şi procesului; evaluarea ieşirilor (beneficiari, încadrări, domenii de
excelenţă etc.).
Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învăţământ poate fi:
- diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, starea de fapt la un moment dat, pentru a se
cunoaşte deficienţele, pentru adaptarea conţinutului şi pentru luarea măsurilor specifice în perspectivă;
- formativă: pe parcursul procesului de învăţământ, prevenind insuccesul, ameliorând şi atenţionând;
- cumulativă sau sumativă: la sfârşitul unei perioade, pentru clasificarea şi selecţia elevilor;
- predictivă sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea în carieră sau orientare şcolară şi
profesională.
În funcţie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:
- criterială: ce apelează la un criteriu pentru a judeca performanţa unui individ în funcţie de gradul de
realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcină faţă de “pragul de reuşită” – criteriul de performanţă);
8
- normativă: ce apelează la o normă pentru a furniza date privind poziţia unui individ într-un grup
comparativ cu ceilalţi.
• În funcţie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:
- internă: realizată în cadrul unităţii şcolare, de către profesori;
- externă: realizată de virtualii beneficiari ai produsului procesului de învăţământ (forţa de muncă
performantă, competenţa etc.);
- autoevaluare: realizată de beneficiarii procesului de educaţie (elevii).
• Alte tipuri de evaluare: de progres; de sistem; formală sau informală; cantitativă sau calitativă; profilată
pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).
APLICAŢII
☻Realizaţi un test de evaluare sumativă, incluzând diferite tipuri de itemi (obiectivi, subiectivi,
semiobiectivi).
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
9
TEMA 2
STRATEGII DIDACTICE
CONTEXT
Una dintre cele mai promiţătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea
acestei dimensiuni acţionale sau tehnice a învăţământului într-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria
curriculară, sprijinită deopotrivă de teoria sistemică şi praxiologie. Astfel, în viziunea noii paradigme a
curriculumului şcolar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe şi de a pune în practică un parcurs
instrucţional, metodele sunt regândite ca suport acţional al aceloraşi principii care stau la baza elaborării
întregului ansamblu de componente şi de interdependenţe ce definesc un curriculum, întotdeauna raportat la
situaţii de instruire strict determinate.
REPERE TEORETICE
Metodologia didactică reprezintă o pârghie operaţională de asigurare a învăţării şi formării, a însuşirii

cunoştintelor şi a formării abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, comportamentelor elevilor.
În momentul proiectării modului în care se produce învăţarea conţinuturilor, formarea abilităţilor,
capacităţilor, cadrul didactic se decide să inducă şi să susţină un anumit tip de experienţă de învăţare, care este
nemijlocit legat de opţiunea metodologică strategică, respectiv de sistemul metodologic, de ansamblul format din
metoda didactică de bază şi de procedeele didactice alese.
Aplicarea metodelor de învăţământ reclamă utilizarea unor mijloace de învăţământ corespunzătoare, în
acord cu viziunea strategică globală a activităţii educaţionale şi cu posibilităţile concrete ale profesorului şi ale
elevilor de a le utiliza.
Metodologia didactică reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, preocupate de
definirea, natura, statusul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii
unitare şi coerente despre actul predării şi învăţării.
Cuvântul „metodă” provine din limba greacă de la termenul „methodos” compus din „ metha”- către, spre
şi „odos” - cale , drum - de unde semnificaţia de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării şi
învăţării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea profesorului şi cea a elevilor.
Metoda de învăţământ reprezintă mijloace de activitate interdependentă a profesorului şi a elevilor, o
modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi, capacităţi,
competenţe, aptitudini, atitudini, în cursul procesului didactic.
În general, specialiştii în didactică acceptă unanim ideea că metodele didactice se împart în două mari
categorii: metode tradiţionale şi metode moderne. Iată câteva particularităţi ale acestora:
10
METODE TRADIŢIONALE METODE MODERNE
● sunt centrate pe profesor (sursă de informaţii) ● sunt centrate pe elevi şi pe activitate
● se bazează pe comunicarea unidirecţională ● se bazează pe comunicare multidirecţională
● au ca scop transmiterea de cunoştinţe ● pun accent pe dezvoltarea gândirii, a formării de
● valorifică evaluarea bazată pe reproducere aptitudini şi deprinderi
● induc o atitudine pasivă elevilor ● valorifică evaluarea formativă
● cultivă autoritatea profesorului ● încurajează participarea copiilor, iniţiativa şi
creativitatea
● cultivă parteneriatul cadru didactic /elev
APLICAŢII
Fişă de lucru
Citiţi cu atenţie textul de mai jos.
„Eu, care credeam că Balta-Albă era numele unui târg, precum Marienbad, sau Ems, sau Baden, iî
răspunsei: Balta-Albă. Şi mărturisesc că în acest răspuns erau cuprinse toate sperările mele: sperarea de a
scapa de salturile mortale ale căruţei; sperarea de a mânca un biftec la tractir şi mai ales dulcea sperare de a
mă odihni o noapte întreagă pe un pat elastic. Uitasem acum că mă găseam într-o parte a lumii în care, cu câteva
ceasuri mai înainte, visasem lupte cu sălbatici şi cu fiare răpitoare.
Încă o fugă bună de cal şi am sosit într-un sat alcătuit de bordeie coperite cu stuh şi coronate de cuiburi
de cocostârci.
Forma bizară a acelor locuinţe, printre care se înalţă o multime de cumpene de fântâni, ca nişte gâturi de
cocoare uriaşe; urletul câinilor ce alergau pe sub garduri; ciocănitul berzelor care-şi dau capul pe spate la
razele lunii şi, într-un cuvânt, amestecul acela de umbră şi de lumină, care dă lucrurilor o privire fantastică, mă
făcură să mă cred în altă lume. Când mă trezii însă din acea uimire plăcută, mă văzui singur în mijlocul unei
pieţe neregulate şi pline de spini. Poştaşul îmi descărcase bagajul lângă mine şi se făcuse nevăzut cu căruţă cu
tot.
Închipuiţi-vă, domnilor, poziţia mea. Străin, într-un colţ de pământ necunoscut mie, rătăcit într-un sat
unde nu se zărea nici ţipenie de om, înconjurat de vreo douăzeci de câini, care vroiau numaidecât să afle ce gust
are carnea de francez, neştiind nici limba, nici obiceiurile locului! Închipuiţi-vă toate aceste împrejurări pe capul
unui om şi mă veţi crede lesne dacă v-oi spune că admirarea poetică ce mă cuprinsese deocamdată se prefăcu
într-o grijă, vară primară cu spaima.” (V. Alecsandri, Balta- Albă)
Completaţi următorul tabel:
Rezumaţi fragmentul de mai sus. Grupaţi-vă într-o echipă formată din 4

persoane, astfel încât fiecare membru al
echipei să rezolve câte o sarcină de lucru
formulată dintr-o anumită perspectivă.
Răspuns: PERSPECTIVA TEMATICĂ:
Identificaţi temele principale în fragmentul
citat.
Răspuns:
11
PERSPECTIVA TEORETICĂ:
Segmentaţi secvenţele textului şi formulaţi
ideile fiecărei secvenţe.
Răspuns:
PERSPECTIVA CULTURALĂ:
Identificaţi elementele de civilizaţie modernă
prezente în fragment.
Răspuns:
PERSPECTIVA CREATIVĂ:
Redactaţi o scrisoare adresată unui amic în
care să-i descrieţi despre călătoria întreprinsă
de dumneavoastră la Balta Albă.
Răspuns:
12
REFLECŢIE
Lucraţi individual:
Reflectaţi la avantajele şi dezavantajele metodelor tradiţionale şi moderne valorificate în cerinţele de mai
sus. Scrieţi câteva dintre acestea.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
__________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Lucraţi în pereche:
Gândiţi-vă la cerinţele din tabelul de mai sus şi discutaţi în perechi despre metodele de predare tradiţională
şi modernă. Notaţi câteva concluzii la care aţi ajuns.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
13
2
METODE ŞI TEHNICI MODERNE DE

EFICIENTIZARE A ÎNVĂŢĂRII
Educaţia este crearea metodică a obişnuinţei de a gândi.
Ernest Dimnet
14
TEMA 1
CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE ÎNVĂŢARE
CONTEXT
Metodele şi tehnicile moderne sunt în primul rând cele interactive de grup. Acestea se clasifică în:
A. Metode de predare-învăţare interactivă în grup (predarea / învăţarea reciprocă, mozaicul, metoda

piramidei, interviul în trei trepte, tehnica “Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi”, termenii cheie
iniţiali, metoda turnirurilor între echipe, metoda schimbării perechii, învăţarea dramatizată etc.)
B. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare (harta cognitivă /conceptuală,
scheletul de peşte, tehnica lotus (floarea de nufăr), metoda R.A.I., tabelul conceptelor, tabelul T,
ciorchinele, diagrama Venn, turul galeriei, scheletul de recenzie, SINELG, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat,
jurnalul cu dublă intrare, eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv etc.)
C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii (brainstorming, explozia stelară,
metoda pălăriilor gânditoare, caruselul, masa rotundă, studiul de caz, Phillips 6/6, controversa creativă,
tehnica acvariului, metoda Frisco, sinectica, cvintetul, scrierea liberă, metoda “Să dezlegăm misterul”
etc.)
D. Metode de cercetare în grup ( tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de grup etc.)
E. Metoda inteligenţelor multiple (inteligenţa logico-matematică, inteligenţa spaţială, inteligenţa
lingvistică, inteligenţa muzicală, inteligenţa corporal chinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa
intrapersonală, inteligenţa naturalistă)
REPERE TEORETICE
Motto:”Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo
patimă. Întreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă primească învăţăturile.Este tot atât de
imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii
frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.”
(John Locke, Some Thoughts Concerning Education)
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei, al complexităţii.
De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitate şi capacitate de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de
rentabilă în viitor.
Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se
formeze continuu de-a lungul vieţii .
Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină
tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări: explozia informaţională,
15
stresul, accelerarea ritmului vieţii, creşterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie
educativă, care
presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare
informaţională, dezvoltarea memoriei vii.
Rolul educatorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-şi elevii în
situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator”(M. Eliade ).
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele /nivelul de
înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele unor
comportamente, de altfel observabile: comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări,
ia parte la activităţi); gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretari); învăţarea
aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare); construirea
cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la înţelegere).
În cele ce urmează, fără pretenţia de a epuiza aparatul teoretic şi practic privind modalitaţile de predare în
contextul unei învăţări active, vom prezenta câteva metode şi strategii ce pot fi utilizate în cadrul activităţilor
didactice.
APLICAŢII
Completaţi cele două coloane ale tabelului de mai jos cu metode utilizate la clasă în diferite activităţi
instructiv-educative:
METODE TRADIŢIONALE METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
........................................................................................... ..........................................................................................
........................................................................................... ..........................................................................................
.......................................................................................... ..........................................................................................
.......................................................................................... ..........................................................................................
......................................................................................... .........................................................................................
......................................................................................... .........................................................................................
......................................................................................... .........................................................................................
.......................................................................................... ..........................................................................................
.......................................................................................... ..........................................................................................
.......................................................................................... ..........................................................................................
........................................................................................... ..........................................................................................
........................................................................................ ........................................................................................
16
TEMA 2
A. METODE DE PREDARE –ÎNVĂŢARE INTERACTIVĂ ÎN GRUP
CONTEXT
Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi
conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale de grup sunt un factor
indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar
şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă,
susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan
Cerghit,Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti,1997, p. 54)
REPERE TEORETICE
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea
presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de
avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a
superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează
cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”(Ausubel D.; Floyd R., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981 ).
Ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. Interacţiunea
stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi
limite, pentru autoevaluare. În acest fel, se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o
componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interacţiunii:
- în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme,
17
obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (Ausubel D., Floyd R., Învăţarea
în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981)
- stimulează efortul şi productivitatea individului;
- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;
- există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;
- subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
- dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru
activitatea lor profesională viitoare;
- dezvoltă inteligenţele multiple ( lingvistică, logico-matematică, spaţială, interpersonală, intrapersonală,
naturalistă, morală );
- stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea
laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
- munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;
- timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât
atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
- cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi
deprinderile sociale ale elevilor;
- interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată,
motivând elevii pentru învăţare;
- lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile
personale de lucru, informaţiile;
- se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
- grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia
fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
- interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de
opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, Metode
activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în educaţia adulţilor, în revista „Paideia” Nr.1-2/ 2000)
Fără a avea pretenţia unei prezentări exhaustive, în cele ce urmează, vom trece în revistă câteva dintre
metodele de predare-învăţare interactivă în grup.
I. PREDAREA-ÎNVĂŢAREA RECIPROCĂ
Succintă prezentare teoretică
- dacă elevii sunt puşi să joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de a (re)învăţa ceea ce credeau că
ştiu.
- când elevii predau colegilor, ei îşi exersează şi îşi dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de
predare.
- elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4, în care fiecare are un rol bine definit:
● rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit;
● întrebătorul - cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acţiunea?, de ce personajul
a reactionat aşa?, ce sentimente îl stapâneau?, ce înseamnă?);
● clarificatorul - el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să raspundă întrebărilor
grupului;
● prezicătorul - cel care îşi va imagina, în colaborare cu ceilalţi care va fi cursul evenimentelor.
- metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare şi ştiinţifice. Elevii aceleiaşi grupe vor
colabora în înţelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze
soluţiile.
18
- grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra
pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să fie o strânsă colaborare sau pot lucra pe o singură fişă pe
care fiecare să aibă o sarcină precisă.
- punerea elevilor în postura de profesor care predă altora diminuează distanţa
profesor – elev, creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Citiţi cu atenţie fragmentul de mai jos:

„Un vapor francez plecă din Barcelona, oraş din Spania, către Genova. Erau pe punte:
francezi, italieni, spanioli, elveţieni şi alţii. Printre aceştia se afla şi un băiat cam de unsprezece ani,
singur şi rău îmbrăcat. El sta totdeauna de-o parte ca un sălbatic, şi se uita posomorât la toţi. Cu
drept cuvânt era el posomorât; deoarece cu doi ani înainte de aceasta, tatăl şi mama sa, ţărani
dimprejurul Padovei, îl vânduseră unei căpetenii de comedianţi, care, după ce l-a învăţat câteva
jocuri, dându-i multe ghionturi, bătăi şi răbdări, l-a luat cu dânsul prin Franţa şi prin Spania,
buşindu-l mereu şi lăsân-du-l să moară de foame. Când ajunseră la Barcelona băiatul ne mai putând
să rabde bătăile şi foamea, ajuns fiind într-o stare vrednică de plâns, fugi de la călăul său şi alergă
la consulul Italiei, ca să ceară ocrotire. Acesta, mişcat de nenorocirea lui, porunci să-l îmbarce pe
acel vapor şi-i dete o scrisoare către prefectul din Genova, pe care îl rugă să trimită pe băiat la
părinţii săi, la acei părinţi care îl vânduseră ca pe o vită! Bietul băiat era slab şi zdrenţăros! Îi
deteră loc într-o cabină de clasa a II-a. Toţi se uitau la el cu milă şi-i făceau tot felul de întrebări,
dar el nu răspundea nimănui. S-ar fi zis că el, pe toţi îi ura şi îi dispreţuia, aşa de tare îl înăspriseră
bătăile şi lipsurile. Cu toate acestea, trei călători izbutiră să-i dezlege limba prin multă stăruinţă şi
multe întrebări. Băiatul îşi povesti viaţa îndrugând câteva cuvinte aspre, unele veneţiene, altele
franceze şi spaniole. Călătorii aceia nu erau italieni, totuşi îl înţeleseră, şi pe de o parte, cuprinşi de
milă, pe de alta, cam chefuiţi de vin, glumiră cu el şi, îndemnându-l să le mai spună câte ceva, îi
deteră bani. Tocmai atunci intrau în salon alţi călători, domni şi doamne, şi ei, ca să se arate şi mai
darnici, mai scoaseră parale şi i le azvârliră băiatului pe masă, ca să sune, zicându-i: "Mai ia-i şi pe
aceştia". Băiatul băgă banii în buzunar, le mulţumi cu jumătate de gură, într-un chip cam stîngaci
zâmbind acum pentru întâia oară. Apoi se repezi la culcuşul său, trase în grabă perdeaua şi rămase
liniştit, gândindu-se la nevoile ce întâmpinase până aici şi la norocul ce dădu peste el. Cu banii
aceştia putea să cumpere ceva bun de mâncare, căci de doi ani răbda de foame. Ajungând la
Genova, ar putea să-şi cumpere o haină, căci de doi ani era îmbrăcat numai cu zdrenţe; putea
asemenea, ducându-i acasă, să fie primit de părinţii săi ceva mai bine, de cum ar fi fost dacă venea
cu mâna goală. Acei bani erau pentru dânsul o mică avere; el se bucura numărându-i pe ascuns,
după perdelele cabinei.
Cei trei călători, aşezaţi la o masă din mijlocul sălii, beau şi povesteau despre călătoriile lor,
despre ţările ce străbătuseră şi din vorbă în vorbă ajunseră să povestească şi despre Italia. Unul din
ei începu să se plângă de hoteluri; un altul, de drumurile de fier; şi câteşitrei, înfierbântându-se,
începură să vorbească rău despre toate. Unul că i-ar plăcea mai bine, să călătorească în Laponia;
un altul spunea că nu găsise în Italia decât hoţi şi pungaşi; un al treilea adăugă că slujbaşii italieni
nu ştiu nici măcar să citească.
19
"Un popor ignorant!" zise cel dintâi. "Murdar" adăugase al doilea. "De tâl...", strigă cel de-
al treilea; voia să zică tâlhari, dar n-apucă să-şi sfârşească vorba, şi o ploaie de gologani căzu
asupra lor, rostogolindu-se de pe masă pe jos cu un zgomot asurzitor. Câteşitrei se ridicară furioşi, se
uitară în sus şi mai primiră încă un pumn de gologani în obraz.
-Luaţi-vă banii înapoi! zise micul padovan cu dispreţ, scoţându-şi capul de după perdeaua
cabinei. Eu nu primesc pomană de la cei care îmi ponegresc ţara!”
( Edmondo de Amicis, Micul patriot padovan)
Asumaţi-vă unul dintre rolurile menţionate la descrierea metodei şi rezolvaţi sarcina de lucru
corespunzătoare rolului ales prezentă în casetele de mai jos:
Rezumatorul :
Scrieţi în câteva propoziţii ceea ce aţi citit. Formulaţi propoziţii referitoare la ceea ce vi s-a părut mai
important.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Întrebătorul :
Puneţi cinci întrebări colegilor din grupa din care faceţi parte. Notaţi apoi şi răspunsurile lor.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
20
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
Clarificatorul :
Întocmiţi o listă de cuvinte şi expresii necunoscute, folosiţi-vă de cunoştinţele dumneavoastră sau a

celor din grupa din care faceţi parte pentru a le clarifica. Sensul lor vă va ajuta să înţelegeţi mai bine textul.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------
Prezicătorul :
După ce aţi citit textul, închipuiţi-vă o continuare a succesiunii de întâmplări. Puteţi cere şi părerea
celorlalţi din grupa dumneavoastră, după ce aceştia şi-au terminat sarcinile.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
21
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------
II. METODA JIGSAW (MOZAICUL)
- este una dintre numeroasele metode de învăţare activă cu rezultate deosebite.

- poate fi frecvent utilizată în lecţiile de istorie, datorită facilităţilor oferite de
disciplina istorie, prin multitudinea de materiale care se pot utiliza la lecţii, în special cele scrise (texte istorice).
- explicarea metodei:
a. Se împarte tema principală în 4 subteme. Elevii vor primi fişe de text cu secţiunea din tema
principală corespunzătoare subtemei (fiecare elev primeşte o fişă).
b. Se împart elevii în patru grupuri (grupurile de experţi). Grupurile se aleg de către profesor şi ele vor
fi echilibrate din punctul de vedere al abilităţilor, experienţei, etc. Nu se formează grupuri bazate pe
prietenii/simpatii. Fiecare grup studiază o subtemă dintre cele 4, folosindu-se de fişele-text pregătite de către
profesor. Această activitate se desfăşoară în special în timpul orei.
c. Fiecare grup de experţi va studia o parte a temei şi îşi va pregăti ideile principale, pe care le va
prezenta în următoarea etapă. Astfel grupa de experţi nr.1 va primi fişa de text nr.1, grupa 2 – fişa 2, grupa 3 –
fişa 3 şi grupa 4 – fişa 4. Elevii din fiecare grupă vor analiza fişa de text şi vor extrage împreună ideile
principale, pe care va trebui să le prezinte în etapa următoare, ei devenind experţi ai fişei corespunzătoare.
d. Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un „JIGSAW’’ care are câte un elev din
cele 4 grupuri iniţiale (1,2,3,4). În cazul în care rămân elevi pe dinafară, aceştia vor fi consideraţi perechi în
cadrul grupului. Acum fiecare grup are un „expert’’ într-una din cele patru părţi ale temei principale.
e. Noul grup desfăşoară acum o activitate care necesită asumarea de către elevi a rolului de profesor. Ei
îşi vor explica, pe rând, unii altora partea din temă, respectiv ideile principale stabilite în etapa anterioară, în
ordinea firească logică în funcţie de modul de împărţire al temei (1,2,3 şi 4). Aceasta implică, de asemenea, o
atitudine de cooperare cu ceilalţi membri ai grupului, într-o activitate combinată care le cere să integreze cele
4 subteme.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Grupa 1
Extrageţi ideile principale din fragmentul de mai jos:
22
„Formarea popoarelor romanice
În câteva secole, Roma a cucerit un uriaş teritoriu în jurul Mării Mediterane. În urma acestui fapt, s-
a desfăşurat o primă sinteză etnică şi lingvistică caracterizată prin procesul de romanizare. Romanizarea este
un proces care s-a desfăşurat datorită mai multor factori precum: oraşele, armata, coloniştii aduşi în
teritoriile cucerite etc. Localnicii din regiunile devenite provincii romane (Italia, Galia, Spania, Dacia etc.) şi-
au însuşit civilizaţia, tradiţiile, religia, cultura romanilor şi, în special, limba cuceritorilor, limba latină.
Provincia romană Dacia, pe care romanii au cucerit-o în urma a două războaie 101-102, 105-106, a fost
profund romanizată. La aceasta a contribuit colonizarea masivă organizată de stat şi prezenţa unei puternice
armate în provincie. Întrucât în provincie au sosit colonişti vorbitori de limbă latină din multe alte provincii,
această limbă a devenit instrumentul de comunicare între locuitori. Provinciile romanizate din apusul
Imperiului, în special Italia, Galia, Spania, au alcătuit romanitatea occidentală. In partea de răsărit a
Imperiului au fost romanizate teritoriile Daciei şi partea de nord a Peninsulei Balcanice, care au alcătuit
romanitatea orientală. Migraţiile. Al doilea moment în formarea popoarelor romanice l-a constituit invazia
triburilor germanice în apusul Europei, respectiv, a slavilor în Răsărit. A avut loc o a doua sinteză etnică şi
lingvistică în urma căreia s-a desăvârşit procesul de formare a popoarelor romanice din Occident (italian,
francez, spaniol, portughez). Limba latină vorbită în teritoriile romanizate s-a modificat lent şi sub influenţa
migratorilor germanici şi a celor slavi. Aşadar, elementele specifice formării popoarelor romanice sunt: 1.
Substratul reprezentat de elementele etnic şi lingvistic întâlnite în provinciile cucerite şi care a suferit procesul
de romanizare. De exemplu, în cazul francezilor substratul este cel galic (sau cel tic). Galii au fost poporul de
la care romanii au cucerit Galia cum se numea Franţa în vechime). 2. Stratul roman. Limba de comunicare în
provinciile romane era limba latină populară (care prezenta anumite diferenţe faţă de latina literară, pe care
o cunoaştem din textele marilor scriitori latini). 3. Adstratul. Acesta a fost reprezentat de germani în cazul
popoarelor romanice care au luat naştere în aria romanităţii occidentale (italieni, francezi, spanioli,
portughezi). Adstratul a fost slav cazul poporului român care s-a format în aria romanităţii orientale.
Popoarele romanice s-au format până în secolul al VIII-lea d.Hr. Unele teritorii cucerite de romani şi-au
pierdut caracterul romanic Anglia, Africa de nord etc.) datorită faptului că aceste provincii au fost romanizate
doar superficial.”
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
Grupa 2
„Formarea popoarelor germanice

La începutul erei creştine, triburile germanice ocupau regiuni întinse la nord de Dunăre şi Marea Neagră.
Romanii au încercat să cucerească teritoriile locuite de germani, însă această tentativă a eşuat. În secolul al III-
lea, Imperiul Roman a intrat într-o lungă perioadă de decadenţă. Profitând de acest fapt, triburile germane au
întreprins numeroase atacuri la frontierele romane de la Dunăre şi Rin. Presiunea asupra Imperiului a sporit în
urma mişcării triburilor asiatice ale hunilor care i-au împins pe germani spre sud şi spre vest. În anul 376,
vizigoţii au provocat o mare înfrângere romanilor la Adrianopol, după care romanii nu s-au mai refăcut. În
următoarele decenii vizigoţii au ajuns în Spania, ostrogoţii în Italia, vandalii în Africa de nord, anglii şi saxonii
în Britania (Anglia), francii în Galia (Franţa) etc. În zonele în care romanizarea a fost mai puţin intensă (Anglia,
Austria, sudul Germaniei), germanii şi-au impus limba. Ultimul val de migratori germani l-au reprezentat
vikingii (normanzii). Aceştia trăiau în Danemarca, Norvegia şi Suedia. Începând cu secolul al VIII-lea, navigând
pe excelentele lor nave, vikingii au atacat Europa occidentalăNormanzii erau nu numai războinici, ci şi excelenţi
negustori. Astfel, grupuri de vikingi au străbătut drumul comercial care unea Scandinavia de Constantinopol
23
(care atunci era cel mai mare centru urban din Europa), contribuind la formarea statului rus Popoarele
germanice ocupă o întinsă suprafaţă în Europa: Germania, Anglia, Austria, Peninsula Scandinavă, Ţările de Jos
etc.”
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
Grupa 3
„Formarea popoarelor slave

Al treilea grup important de popoare din Europa îl reprezintă popoarele slave. Patria slavilor era situată
la nord de Munţii Carpaţi. Ei se ocupau, în principal, cu agricultura şi războiul. Primele informaţii scrise despre
slavi datează din secolul al VI-lea. In acest secol slavii au început migraţia pe o largă arie geografică. Astfel,
începând cu anul 602, ei au trecut Dunărea şi s-au revărsat în număr mare în Peninsula Balcanică. Aici au
slavizat o mare parte a peninsulei. Până la sfârşitul primului mileniu, au luat naştere trei grupuri de popoare
slave: slavii de răsărit (ruşii), slavii de apus (cehii, polonezii etc.), slavii de sud (bulgarii, sârbii, croaţii etc.).
Începuturile organizării politice a popoarelor slave a condus la apariţia statelor (Bulgaria, Rusia kieveană etc.).
Treptat popoarele slave au trecut la creştinism (spre exemplu, polonezii şi ruşii s-au creştinat în secolul al IX-
lea). Popoarele fino-ugrice Sunt originare din Asia, din regiunea Munţilor Altai. Popoarele fino-ugrice stabilite
în Europa sunt ungurii, finlandezii şi estonienii. Ungurii s-au deplasat treptat spre apus, aşezându-se în Atelkuz
("Ţara dintre râuri", situată probabil între Nipru şi Nistru). Atacaţi de alte triburi nomade, maghiarii au părăsit
pe la 895 Atelkuzul şi s-au aşezat în Bazinul Carpatic (incluzând Transilvania) în 896. Treptat, ungurii şi-au
însuşit modul de viaţă sedentar, agricultura devenind o ramură economică mai importantă decât păstoritul.
Ungurii s-au creştinat în timpul regelui Ştefan cel Sfânt (997 -1038). Românii şi maghiarii din Transilvania au
avut o istorie comună timp de un mileniu. Influenţe reciproce între cele două popoare se constată în viaţa
economică, cultură, tradiţii etc. Ele au fost benefice, atât pentru români, cât şi pentru maghiari.”
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
Grupa 4
„Popoarele turcice
Turcii apar în izvoarele chineze în secolul al VI-lea. Ei trăiau în vastele regiuni ale Asiei Centrale.
Principala ocupaţie o constituia creşterea animalelor. Începând cu secolul al III-lea turcii au îmbrăţişat religia
musulmană. Între turci s-au afirmat, din punct de vedere politic, turcii-oguzi. Aceştia au format un stat puternic
condus de dinastia Selciukizilor, de la numele căreia au fost numiţi turci selciukizi. Selciukizii au cucerit un vast
teritoriu ajungând până în Asia Mică. Această regiune a constituit nucleul unui nou stat turc, cel otoman, precum
şi cel al naţiunii turceşti din zilele noastre. Arabii Leagănul poporului arab este Peninsula Arabică ce se întinde
între Marea Roşie şi Golful Persic. În cea mai mare parte această peninsulă este acoperită de deşert. Din această
cauză cei mai mulţi arabi erau nomazi. Doar pe coasta de vest condiţiile naturale permiteau practicarea
agriculturii. Unificarea triburilor arabe a fost realizată de către Mahomed (570-632), întemeietorul religiei
24
musulmane (islamice). După moartea lui Mahomed statul arab a reuşit, într-un timp foarte scurt să cucerească
un teritoriu uriaş care se întindea între Asia Centrală şi Oceanul Atlantic. În zona cuprinzând Afr1ca de Nord,
Siria, Irak arabii şi-au impus nu numai religia islamică, ci şi limba. Aici este teritoriul pe care trăieşte şi astăzi
marea naţiune arabă.”
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
Lucraţi în grup:
Alcătuiţi o grupă din care să facă parte câte un expert al fiecărei echipe formate în cadrul etapei
anterioare şi discutaţi ideile extrase, oferindu-vă reciproc explicaţii, dacă este cazul, şi încercând să integraţi în
discuţie cele patru subteme. Notaţi ideile importante atinse în cadrul discuţiei.
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………
25
III. METODA PIRAMIDEI (BULGĂRELE DE ZĂPADĂ)
- are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul
grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai
amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
- fazele de desfăşurare a metodei piramidei sunt:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi, în
acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mai grupe, aproximativ egale
ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care
s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi
pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul
conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate şi asupra participării elevilor/studenţilor la activitate.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Citiţi cu atenţie şi apoi notaţi câteva întrebări pe marginea textului de mai jos:
„Mult timp, mediul înconjurător a fost perceput ca o grijă nefondată a unor indivizi bogaţi care, după
spusele unora, “nu aveau ce face cu banii”. Dar în ziua de astăzi nu se mai pune problema conservării
mediului, se pune accentul pe supravieţuirea speciei umane. Aceasta constituie una dintre cele mai stringente
probleme globale ale omenirii.
Dezechilibrarea tot mai accentuată a raportului dintre mediul înconjurător şi om îndeamnă la
regândirea relaţiilor dintre mediu şi om, formarea conştiinţei ecologice, şi modificarea atitudinii faţă de
natură. Numărul crescând al catastrofelor naturale evidenţiază costul impactului natural asupra naturii.
Înainte de apariţia revoluţiei industriale, omul trăia într-o relativă armonie cu natura, dezvoltarea
omului se înscria într-o lume agrară. Gândirea acestei lumi era condusă de legi naturale, iar bogaţia
depindea de fertilitatea pământului. Începuturile industrializării, însă, bulversează această viziune a
lucrurilor şi se afirmă atitudinea de dominare a naturii de către om. Utilizarea îngrăşămintelor chimice, a
pesticidelor, a energiei nucleare, permite eliberarea de constrângerile mediului natural. Creşterile
spectaculoase de producţie, urbanizarea au dus la satisfacerea unor trebuinţe, acumularea lor devine un
26
scop în sine. Mai târziu, se considera că apa, aerul, solul sunt bunuri colective şi că un aer curat, o apă
curată, un peisaj frumos nu au altă valoare decât plăcerea pe care o provoacă.”
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
Discutaţi răspunsurile la care aţi ajuns şi, dacă este cazul, solicitaţi unele lămuriri colegilor
dumneavoastră.
Lucraţi în grup:
Analizaţi şi concluzionaţi pe baza rezultatelor obţinute la exerciţiile anterioare.
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
IV. INTERVIUL ÎN TREI TREPTE
- este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează reciproc, în
legătura cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei, elevul A îl intervieveaza pe B, iar C
înregistrează, în scris, aspectele principale ale discuţiei. După fiecare interviu, rolurile se schimbă,
permiţându-li-se tuturor membrilor să răspundă la întrebări.
- într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe D şi apoi rolurile
se schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de patru fiecare individ să rezume
răspunsul partenerului.
- interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecţie, iar conţinutul său poate să se refere la orice
subiect.
APLICAŢII
Fişă de lucru
27
Lucraţi în grup:
Exersaţi metoda interviului în trei trepte, pornind de la teme diverse (de ex. operaţii cu numere raţionale
pozitive şi forme de reprezentare a acestora, figuri de stil, prietenie etc.)
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
V. TEHNICA GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / COMUNICAŢI

- elevii formează perechi, apoi fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită
mai multe răspunsuri posibile
- perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândurora
- se rezumă conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Puneţi în relaţie următorii termeni istorici: întemeiere , descălecat, voievodat, cnezat şi decideţi ce legătură
există între aceşti termeni şi cum pot fi ei puşi în relaţie, alcătuind un mic text în care să corelaţi logic aceşti
termeni. Apoi comunicaţi ideile textului.
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
VI. TERMENII CHEIE INIŢIALI
28
- este o tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre cunoştinţele anterioare care
au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecţiei.
- se vor nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat.
- elevii trebuie să stabilească, în perechi, legătura dintre termeni.
- după lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu realitatea textului.
- această tehnică activă de învăţare are rolul de a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor
termeni, cu rol esenţial în înţelegerea textului şi de a-i determina pe elevi să anticipeze legătura
posibilă dintre termenii daţi, solicitându-le gândirea şi imaginaţia.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Alcătuiţi un text în care să realizaţi legătura dintre termenii prezenţi în caseta de mai jos şi partea a
doua a cunoscutului text „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.
JOC ŞI JOACĂ, PUPĂZĂ, CIREŞE, SCĂLDAT, ANUL NOU
VII. METODA TURNIRURILOR ÎNTRE ECHIPE (Teams-Games-Tournement)
- reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la
recapitularea cunoştinţelor. Această metodă implică absolut toţi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De
asemenea, dezvoltă spiritul de competiţie şi este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi.
- odată ce elevii a participat la un „turnir” şi au învăţat regulile jocului, următorul „turnir” se va
desfăşura de la sine, aproape fără intervenţia profesorului.
- clasa se împarte în trei – patru echipe, cât mai echitabil, echipe care nu se modifică pe parcursul
anului şcolar.
- la fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar
putea fi media obţinută la obiectul respectiv). De asemenea, sunt necesare, pentru fiecare masă de joc:
● fişă cu întrebări;
● fişă cu răspunsuri;
● cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de
pe fişă.
29
- jocul se desfăşoară cu următoarele reguli:
1. La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul cu numărul cel mai
mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Apoi cartonaşele se pun la loc. În tot acest timp, fişa cu
răspunsuri este cu faţa în jos.
2. Elevul care este primul primeşte foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu răspunsuri (tot cu faţa în
jos). Primul elev trage un cartonaş şi citeşte întrebarea cu numărul respectiv de pe fişa cu întrebări. Tot el
dă şi primul răspuns. Apoi, în sensul acelor de ceas, fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi
întrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu răspunsuri.
3. Ultimul elev care a răspuns întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul corect. Dacă cel care a fost
primul a răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu, cartonaşul este câştigat de cel care a dat primul
răspunsul corect.
4. Cel din stânga elevului care a început jocul devine acum primul şi primeşte foaia cu întrebări. Cel care a
fost în prima tură primul devine acum ultimul, cel care deţine foaia cu răspunsuri (evident, din nou cu faţa
în jos). Jocul se reia în acelaşi mod: se trage un cartonaş, fiecare jucător răspunde la întrebarea
corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se acordă cartonaşul primului care a răspuns corect.
5. La fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la terminarea cartonaşelor. Se numără cartonaşele
câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament al mesei de joc.
6. Pentru fiecare poziţie în clasamentul mesei de joc se acordă un punctaj clar, inclusiv pentru situaţiile de
egalitate, după tabelul următor:
Joc de patru
Locul Fară Doi la Doi la Doi la Egalitate Trei la Trei la Patru la
egalitate egalitate egalitate egalitate şi la egalitate egalitate egalitate
pe la pe primii pe pe
primul mijloc ultimul doi şi la primul ultimul
loc loc ultimii loc loc
doi
1 60 50 60 60 50 50 60 40
2 40 50 40 40 50 50 30 40
3 30 30 40 30 30 50 30 40
4 20 20 20 30 30 20 30 40
Joc de trei
Locul Fară Doi la Doi la Trei la
egalitate egalitate egalitate egalitate
pe pe
primul ultimul
loc loc
1 60 50 50 40
2 40 50 30 40
3 20 20 30 40
7. Fiecare dintre cele patru (trei) echipe participante la „turnir” îşi adună punctele realizate la fiecare masă de
joc de către membrii ei.
8. Profesorul declară echipa câştigătoare a turnirului.
a. această metodă este potrivită unei lecţii de recapitulare. Elevii sunt adesea plictisiţi de testele
clasice.
b. cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură
cu itemii din fişă care nu au fost pe deplin clarificaţi.
- elevii îşi exersează cu această ocazie capacitatea de comunicare.
- totuşi, este posibil ca pe parcursul „turnirului” să apară unele conflicte, în care profesorul intervine
doar dacă este necesar.
30
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Organizaţi un turnir între echipe pe o temă la alegere.
31
32
VIII. METODA SCHIMBĂRII PERECHII (Share-Pare Circles)
- este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupuri egale ca număr de
participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
- profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile.
- cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea
partenerilor în pereche.
- elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi
aduce contibuţia la realizarea sarcinii.ETAPELE:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.

 Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul
poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând
copiii sa numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior, cu
faţa spre cel exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către cei din cercul
interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar,
la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în tandem.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei.
 Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi
explică importanţa soluţionării.
2. Etapa de lucru în perechi.
 Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută
un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul
se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
3. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor.
 În acest moment clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Profesorul face
împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
TEME DE STUDIU:
 Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către
fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile şi se vor face corectări şi
completări.
 Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fişă dată până la epuizarea sarcinii, iar în
final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii şi-au ocupat
locul în cercurile concentrice): „Toţi elevii rezolvă punctul nr.1 de pe fişă, timp de 5
minute”. Are loc apoi schimbarea perechilor şi se dă următoarea comandă: „Toate
perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fişă.” Şi aşa mai departe, până când se
termină fişa de lucru. Se reface colectivul şi se analizează pe rând răspunsurile date.
33
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
A. Completaţi următoarele enunţuri:

1. 1. Un corp îşi păstrează starea de repaus sau de ......................................................... atâta timp cât asupra lui nu
acţionează ............................................. care să-i schimbe această stare.
2. Proprietatea unui corp de a se ..................... schimbării stării sale de repaus sau
de ............................................ se numeşte........................................
3. Mărimea fizică ce măsoară inerţia unui corp se numeşte..........................................
4. Expresia matematică a principiului fundamental al mecanicii newtoniene este...........................
5. Ştiind că unitatea de măsură în SI pentru forţă este ..................., pentru masă............................ şi pentru
acceleraţie ......................., putem scrie: 1N = 1......· 1..........
6. Dacă un corp acţionează asupra altui corp cu o forţă, numită ......................, atunci şi cel de-al doilea corp
va acţiona asupra primului cu o forţă, pe aceeaşi................................, de aceeaşi....................... şi
de ..........................., numită ............................
B. Fie problema următoare (figura 1): Un corp cu masa m = 1 kg este ridicat sub acţiunea unei
forţe F = 12 N. Se consideră g = 10 m/s2.
7. Ce altă forţă lipseşte din desen? ................................ Calculaţi modulul acestei forţe.
...........................................................................................................................................
8. Care va fi expresia principiului al II-lea aplicat în acest caz? F
........................................................................................................................ a
9. Proiectaţi relaţia vectorială pe o axă convenabilă.
........................................................................................................................
10. Care va fi acceleraţia corpului?.............................................................................................................
...............................................................................................................................................................
C. Fie problema următoare (figura 2): Un corp cu masa m = 10 kg este coborât
cu acceleraţia a = 1m/s2 prin intermediul unui fir ideal. Se consideră g = 10 m/s2. Figura1
11. Ce altă forţă lipseşte din desen? ................................ Calculaţi modulul acestei forţe.
...........................................................................................................................................
12. Care va fi expresia principiului al II-lea aplicat în acest caz?
........................................................................................................................
13. Proiectaţi relaţia vectorială pe o axă convenabilă.
........................................................................................................................
14. Ce valoare are tensiunea din fir?....................................................................
......................................................................................................................
a T
Figura2
.
34
IX. ÎNVĂŢAREA DRAMATIZATĂ
”Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extrem de
convingătoare, elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc și mai bine ceea ce
profesorul intenționează să-i învețe.” ( Cerghit, 2006, p. 272 )
c. în predarea gramaticii cele mai folosite metode sunt exercițiul și analiza gramaticală. Uneori,
pentru a stimula creativitatea elevilor, se mai folosește și compunerea gramaticală. Acesteia i s-ar
putea adăuga învățarea dramatizată.
d. de pildă, această metodă poate fi utilizată înainte de a trece la o unitate vastă și anume pronumele.
Profesorul poate formula câteva cerințe de genul: Imaginați-vă că părțile de vorbire au prins
viață. Alcătuiți textul unei scenete cu titlul Substantivul, în primejdie. Lucrați în echipă!
Personajele să fie: regele-Substantivul, regina-Adjectiva, fiul regelui-Articolul, fratele geamăn al
substantivului-Pronomen, străjerul-Verbul, vistierul-Numeralul Zgârie-Brânză, soacra-Interjecția.
Acțiunea se va petrece pe tărâmul Substantivului, în palatul regal, în Era Gramaticii, de ziua
regelui. Jucați piesa creată de voi și filmați-o!
e. vă prezentăm un fragment exemplificator dintr-o scenetă cu astfel de personaje ciudate, mai exact
partea finală a acesteia:
”În vremea aceasta, prinţul Pronomen aştepta liniştit momentul potrivit pentru atac. Avea în cutia
adusă de el un praf plăcut mirositor obţinut prin pisarea literelor egiptene.(…)
Străjerul: - Măria Ta, pericolul te pândeşte. Fratele Luminăţiei tale, cavalerul Pronomen a
pătruns în cetate. Să-l găsim repede!
Regele (pe un ton hotărât ): - Găsiţi-l! (….) Dar în zadar. Dispăruse în noapte.
Numeralul Zgârie Brânză: - Aşa e definiţia, Maiestate! Pronumele este partea de vorbire flexibilă
care ţine locul unui substantiv. Maiestatea Voastră, Substantivul va fi mereu ameninţată cu înlocuirea
de fratele său.
Regele: - Atunci să viseze în continuare! Eu împărăţia n-o dau cu una cu două. Să cânte muzica!
Să ne veselim! Necazul a trecut. Pronomen s-a întors în Ţinutul Înlocuirii.”
(Elevii claseia VII-a de la Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Sătmărel, 2008-2009)
- o astfel de scenetă stimulează imaginația elevilor, îi pune în situația de a- și folosi cunoștin țele
despre părțile de vorbire și îi pregăteşte pentru o nouă unitate de învăţare.
- în acest mod, ora poate deveni mai atractivă, iar sceneta se poate valorifica în cadrul unui cerc de
creație, în care elevii pot pune în scenă piesa lor, folosindu-se de păpuși.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi o scurtă scenetă, în care să imaginaţi un schimb de replici pe o temă la alegere.
35
TEMA 3
B. METODE DE FIXARE ŞI SISTEMATIZARE A

CUNOŞTINŢELOR
CONTEXT
Metodele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor sunt valorificate îndeosebi în cadrul lecţiilor de fixare
sistematizare, aprofundare sau recapitulare.
Aceste tipuri de lecţii vizează în principal consolidarea cunoştinţelor însuşite pe baza redimensionării
conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să poată realiza conexiuni şi
aplicaţii în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
REPERE TEORETICE
Este cunoscut faptul că lecţia de fixare sistematizare, aprofundare sau recapitulare poate îmbrăca diferite
forme: lecţii de repetare curentă ( la fiecare unitate didactică), lecţii de recapitulare ( la fiecare capitol), lecţii de
sinteză etc.
Indiferent de tipul ei, o astfel de lecţie urmăreşte parcurgerea unor etape esenţiale: anunţarea conţinutului /
temei, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare ( ce se realizează / se propune în lecţia anterioară şi se
reaminteşte la începutul noii lecţii), recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit, realizarea de către elevi a
unor lucrări sau activităţi individuale pe baza cunoştinţelor recapitulative, aprecierea activităţii elevilor, anunţarea
şi explicarea temei.
Condiţia esenţială de care profesorul trebuie să ţină cont este ca lectia de recapitulare curentă să fie
organizată înainte ca uitarea să fi intervenit masiv, iar în cazul deficienţilor mintali, recapitularea trebuie să se
realizeze atunci când se constată că majoritatea elevilor nu mai au cunoştinţe temeinice.
În cele ce urmează, vom prezenta câteva metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor.
I. HARTA COGNITIVĂ / CONCEPTUALĂ
- harta conceptuală este o modalitate de organizare logică a informaţiilor, evidenţiind

relaţiile dintre diverse concepte şi idei. De asemenea, o hartă conceptuală reprezintă şi o expresie a felului în
care mintea noastră organizează şi asimiliează informaţiile.
36
- utilitatea hărţii conceptuale constă în faptul că cel care învaţă poate avea o viziune de ansamblu
asupra informaţiilor şi poate să îşi dea seama ce anume stăpâneşte şi ce anume nu ştie încă.
- este o reprezentare grafică a componentelor unui proces sau concept, precum şi a relaţiilor dintre
ele.
- informaţiile dintr-o lecţie sau un text se organizează în jurul unor termeni cheie.
- prezentarea schematizată a cunoştinţelor ajută la o mai bună structurare a lor, precum şi la o
consolidare mult mai eficientă a acestora.
- utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă şi mai eficientă a informaţiei.
- poate fi folosită pentru orice disciplină, dar şi pentru a rezolva probleme din viaţa de zi cu zi.
- se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuţe sau cercuri, într-o modalitate ierarhizată.
- săgeţile dintre căsuţe sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de relaţie existentă între componente
(determinare, relaţionare etc.)
- facilitează dezvoltarea gândirii logice şi a abilităţilor de învăţare
- paşii de urmat în realizarea unei hărţi conceptuale sunt următorii:
1. Faza de brainstorming. Gândeşte-te la câteva idei, cuvinte, propoziţii care au legătura cu subiectul
pentru care eşti nevoit să faci o hartă conceptuală. Spre exemplu, la limba şi literatura română ai de scris o
compunere, porneşte de la cerinţă şi notează pe hârtie toate ideile şi gândurile care-ţi vin în minte citind cerinţa,
în ordine aleatoare, fără a le ierarhiza.
2. Faza de organizare. Notează încă o dată ideile din faza de brainstorming, însă mai structurat şi
rezumat, sub forma unor idei ori sintagme cheie. Împrăştie-le pe o foaie de hârtie, însă cu spaţii între ele pentru
a le putea citi cu mai mare uşurinţă. Apoi, încearcă să le grupezi după diverse criterii: importanţă, relevanţă,
costuri-beneficii, utilitate, grad de realizare etc. Vei obţine în acest fel grupe şi subgrupe de informaţie şi vei
reuşi să le elimini pe cele care nu-ţi sunt de prea mare folos. Dacă ţi se pare că ai uitat unele aspecte privind
acest subiect, adaugă-le, iar dacă vrei să mai realizezi o nouă grupă sau subgrupă, simte-te liber să faci
modificările de rigoare.
3. Faza de aşezare în pagină. Contează destul de mult aspectul de organizare şi aranjare în pagină, pentru
ca, atunci când arunci o simplă privire asupra foii, să-ţi dai seama cu uşurinţă despre ce este vorba. Atât
persoana care a creat harta conceptuală, cât şi o altă persoană care nu ştie despre ce e vorba trebuie să înţeleagă
ierarhizarea şi legăturile dintre concepte. Gândeşte-te care este elementul cheie şi aşază-l fie în partea de sus a
paginii, fie la mijloc. Înglobează-l într-un dreptunghi sau cerc, după care aşază în jurul lui, în funcţie de relaţiile
existente cu celelalte concepte, cuvintele ori sintagmele din grupurile şi subgrupurile formate în faza de
organizare. Scrie-le pe aceeaşi linie dacă e vorba de relaţie simetrică sau echivalentă şi unele sub altele în caz de
influenţă sau determinare. Poţi să foloseşti culori diferite pentru elementele cheie şi restul componentelor. În
acest fel, le vei observa după criteriul importanţei şi relevanţei. Încă poţi să modifici aşezarea în pagină, după
cum crezi tu că ţi-ar fi mai util.
4. Faza de legătură continuă faza anterioară prin fixarea relaţiilor de legătură dintre elemente. Ai grijă să
scoţi în evidenţă conceptul cheie şi relaţiile pe care le are în interiorul hărţii conceptuale. Foloseşte săgeţile
unidirecţionale sau bidirecţionale, arce între concepte (în cazul în care unul dintre componentele finale se leagă
direct de cuvântul cheie din susul paginii, poţi trasa un arc cu rolul de a sublinia această relaţie, în afara întregii
scheme, pe margine), după caz.
5. Faza de finalizare a hărţii conceptuale constă în a oferi o imagine de ansamblu şi de a detalia aspectul
acesteia. Gândeşte-te la un titlu, foloseşte caractere italice sau boldate prin care să evidenţiezi anumite lucruri,
elimină eventualele greşeli. Aruncă o ultimă privire asupra ei, de la distanţă şi pune-te în locul unei alte
persoane care nu ştie nimic despre subiect. Dacă citeşte harta conceptuală pe care ai creat-o, va înţelege ceea ce
ai expus, elementele importante, relaţiile dintre ele? În cazul în care ai răspuns afirmativ, înseamnă că ai făcut o
treabă bună.
- hărţile conceptuale sunt foarte importante pentru că antrenează o serie de funcţii ale creierului şi îl ajută
pe copil să-şi formeze o gândire logică, în orice disciplină sau domeniu.
- ea presupune şi operaţii de analiză, identificare a semnificaţiei conceptelor (prin procedura de
ierarhizare), comparaţii, clasificări şi raţionamente.
37
- harta conceptuală cunoaşte mai multe forme de realizare de tipul hatră ierarhică, hartă lineară şi pânza
de păianjen.
- vă oferim spre vizualizare modele de hartă conceptuală:
HARTA CONCEPTUALĂ A CASEI (tipul ierarhic)
CASA
Necesară făcută din : poate fi :
ADAPOS cărămidă înaltă joasă

T
Om animale bolţari etaje camere
Bloc, vilă, casă bordei pământ

Staul
HARTA CONCEPTUALĂ A ÎMPĂRŢIRII TIMPULUI (tipul linear)
ZI ORĂ MINUT SECUNDĂ
HARTA CONCEPTUALĂ A VIEŢII (tipul pânză de păianjen)
OM ANIMALE
PAMANT PLANTE
VIATA
PASARI INSECTE
APLICAŢII
38
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi o hartă conceptuală sub forma pânzei de păianjen, pornind de la semnele naturii în anotimpul
primăverii.
II. SCHELETUL DE PEŞTE (DIAGRAMA CAUZĂ-EFECT)
- este un instrument de analiză, care oferă un mod sistematic de a privi efectele şi cauzele ce
contribuie
sau pot duce la apariţia acestor efecte.
- desenul arată ca un schelet de peşte şi, de aceea, diagrama este numită de multe ori diagrama os de
peşte.
- diagrama cauză-efect poate ajuta la identificarea motivelor pentru care un procedeu nu se desfăşoară
conform planului. De multe ori, acest instrument este folosit pentru a nota pe scurt rezultatele procesului
de brainstorming, în urma căruia au fost identificate cauzele unui rezultat nedorit.
- metoda ajută la identificarea cauzelor de bază (G) şi asigură înţelegerea generală a acestor cauze.
- paşii în construirea şi analizarea unei diagrame cauză-efect sunt următorii:
Pasul 1 – Identificaţi şi definiţi rezultatul ce trebuie analizat. Formulaţi problema şi notaţi-o într-un
chenar, în partea dreaptă a diagramei. Toată lumea trebuie să înţeleagă această problemă şi procedeul
/produsul despre care discutaţi. Dacă unii au neclarităţi cu privire la scopul întâlnirii, problema nu va fi
soluţionată. În acest moment trebuie respectate următoarele reguli:
Pasul 2 – Folosiţi un tabel, aşezat la vederea tuturor şi desenaţi şira spinării, apoi chenarul în care se va
nota efectul. Desenaţi o săgeată orizontală, îndreptată spre dreapta. Aceasta este şira spinării. Scrieţi în
dreapta săgeţii o descriere scurtă a efectului sau a rezultatului. Încadraţi descrierea efectului într-un
chenar.
Pasul 3 – Identificaţi cauzele principale(G) care au dus la apariţia efectului în discuţie. Acestea sunt
39
denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei şi vor deveni categorii, în dreptul cărora veţi putea
trece
multe alte subcategorii. Stabiliţi cauzele sau categoriile principale, în dreptul cărora vor putea fi listate
alte
cauze posibile. Ar trebui să folosiţi denumiri relevante pentru diagrama pe care o realizaţi. Scrieţi
categoriile principale, alese de echipa dumneavoastră, în partea stângă a chenarului ce conţine efectul,
unele deasupra săgeţii, altele dedesubt. Încadraţi fiecare categorie într-un chenar şi legaţi toate chenarele
de săgeată, printr-o linie diagonală.
Pasul 4 – Discutaţi despre fiecare cauză principală şi identificaţi ceilalţi factori secundari, care pot avea
legătură cu efectul. Identificaţi cât de multe cauze şi notaţi-le ca subcategorii, în dreptul ramificaţiilor
principale. Fiecare cauză trebuie descrisă în detaliu. Dacă o cauză secundară determină mai multe cauze
principale, notaţi-o în dreptul fiecăreia.
Pasul 5 – Identificaţi treptat tot mai multe cause şi aşezaţi-le în dreptul subcategoriilor. Puteţi face acest
lucru punând o serie de întrebări care încep cu De ce… ?. S-ar putea să trebuiască să împărţiţi diagrama
în
câteva mai mici, în cazul în care o categorie are prea multe subcategorii. Oricare dintre cauzele
principale
poate fi retranscrisă ca efect.
Pasul 6 – Analizaţi diagrama. Analiza ajută la identificarea acelor cauze care necesită cercetări
suplimentare. Întrucât diagramele cauză-efect ajută la identificarea cauzelor posibile, aţi putea folosi
analiza Pareto pentru a decide cauzele ce vor fi studiate mai întâi.
a. examinaţi ,,echilibrul” diagramei şi verificaţi detaliile comune mai multor categorii.
 O categorie cu multe subramificaţii poate denota nevoia de analiză suplimentară.
 O categorie principală cu doar câteva cauze specifice poate denota nevoia de identificare a altor
cauze.  Dacă mai multe ramificaţii principale au doar câteva subramificaţii, s-ar putea
să trebuiască să le combinaţi într-o singură categorie. Căutaţi cauzele care se
repetă. E posibil ca acestea să fie cauzele de bază. Vedeţi ce poate fi măsurat în cazul fiecărei
cauze, astfel încât să puteţi măsura efectele schimbărilor pe care le puneţi în aplicare.
b. un model de diagramă cauză-efect ar putea fi următorul:
40
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Valorificând modelul de mai sus, realizaţi o diagramă de tip schelet de peşte, pornind de la o temă la
alegere.
III. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR)
- tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale,
asemeni petalelor florii de nufăr. (vezi figura de mai jos)
41
- cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor, teme
principale pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale, se vor construi câte 8 noi idei
secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate
noi conexiuni şi concepte.
- etapele tehnicii florii de nufăr sunt:
1. Construirea diagramei conform figurii de mai sus
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 petale
ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 petale
5 Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă.
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere
calitativ şi cantitativ.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Completează figura de mai jos, plecând de la cuvântul “politeţe”. Notaţi acest cuvânt în centrul imaginii,
după care formulaţi opt idei legate de tema centrală, pe care să le treceţi în cele opt petale în sensul acelor de
ceasornic
42
IV. METODA R.A.I. ( răspunde, aruncă, interoghează)
- are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor de a comunica prin întrebări şi răspunsuri.

- la sfârşitul unei activităţi profesorul, împreună cu elevii investighează rezultatele obţinute în urma preda
printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună
o întrebare celui care o prinde, din activitatea predată.
- cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi o aruncă mai departe punând, de asemenea, celui care
urmeaza să o prindă o nouă întrebare. Evident, cel care pune întrebarea trebuie să cunoască răspunsul.
43
- copilul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc şi, în acest caz, răspunsul va fi dat de copilul care a adresa
întrebarea.
- în acest fel, acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea şi de a mai pune o întrebare.
- dacă cel care interoghează este descoperit că nu ar cunoaşte răspunsul la propria-i întrebare este scos din
în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.
- eliminarea celor care nu au răspuns corect sau care nu au dat niciun răspuns conduce treptat la rămânere
în joc a celor care sunt cel mai bine pregătiţi.
- metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul activităţii, pe parcursul ei sau la început, atunci când se verific
lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers, în scopul descoperirii de către educator a eventualelor lac
în cunoştinţele elevilor.
- pot fi sugestive întrebări, de genul :
 ce stiti despre……. ?
 care sunt ideile principale…. ?
 despre ce ai învăţat……. ?
 care e importanţa faptului că……… ?
 cum explici faptul că……… ?
 care crezi că sunt consecinţele faptului că…… ?
 ce ai vrea să mai afli în legătură cu…….. ?
 ce întrebări ai în legătură cu……. ?
 cum consideri că ar fi mai bine ? să…….sau să nu…… ?
 ce nu ţi-a plăcut ?
 ce ţi s-a părut mai dificil din…… ?
 cum poţi aplica ceea ce ai învăţat …… ?
 ce ai face dacă ai fi în locul……… ?
- întrebările pot fi divers formulate, de la uşor la greu, cu răspunsuri complete.
- metoda R.A.I. poate fi folosită la orice tip de conţinut, de la literatură la ştiinţă ( matematica, biologie,
geografie) sau limbi străine.
- elevii sunt încântaţi de aplicarea acestei metode-joc deoarece pot constata reciproc rezultatele obţinute.
- antrenaţi în acest joc cu mingea chiar şi cei mai timizi copii se simt încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi
participă cu plăcere la o activitate care este bazată atât pe învăţare, cât şi pe evaluare.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Aplicaţi metoda R.A.I. după ce aţi parcurs un text la alegere.
V. TABELUL CONCEPTELOR
- este o metodă grafică foarte utilă pentru a compara mai multe procese sau evenimente.
- tabelul trebuie astfel elaborat încât să reflecte aspectele comparabile şi să poată duce uşor la concluzii.
44
- el poate fi utilizat în anumite momente ale lecţiei, pentru activităţile de învăţare sau ca strategie pe baza
căreia se construieşte lecţia de învăţare în totalitatea ei, sau lecţia de evaluare.
- tabelul conceptelor poate fi folosit în munca individuală, în echipă, sau în activitatea frontală.
- scenariul unei astfel de metode se poate descrie astfel:
1. Profesorul explică paşii de urmat.
2. Elevii realizează tabelul pe caiet, după modelul afişat.
3. Profesorul indică, pas cu pas, fragmentele de lecţie şi sursele care sunt citate individual de elevi.
4. Elevii completează în tabelul individual.
5. Cu ajutorul elevilor, profesorul completează “tabelul clasei”.
6. Elevii corectează eventualele greşeli.
7. În final, se face comparaţie între evenimente.
- metoda aceasta îi pune pe elevi în situaţia de a-şi exersa capacităţile cognitive : selectarea informaţiei,
analiza, comparaţia, sinteza, concluzionarea.
- vă oferim un model de tabel al conceptelor, realizat în contextul orei de istorie:
Dacii şi romanii – strămoşii noştri
Popoarele Numele ţării Capitala Aşezare Conducători Ocupaţii Cultură Religie

DACII Dacia Sarmizegetusa În spaţiul Regele Agricultură Tratau pe cale Dacii credeau în
mărginit de Burebista naturistă bolile. mai mulţi
Munţii Carpaţi, (82-44 î.Hr.) Cultivarea plantelor zei(religie
fluviul Măsurau timpul, politeistă),însă
Dunărea şi Regele Meşteşuguri:olărit,prelu- împărţind anul în cel mai important
Marea Neagră Decebal carea metalelor(unelte, 360,365 zile. era Zalmoxis.
(87-106 d. Hr) arme, podoabe)
Schimbul de produse
(comerţ, negoţ)
Iubeau
frumosul,împodo-bindu-
şi obiectele cu desene şi
ornamente
ROMANII Imperiul roman Roma În ţara numită Primul împărat Au construit oraşe, Aveau o religie
azi Italia al Romei a fost drumuri, poduri, politeistă :
Romulus. Creşterea animalelor băi publice. Jupiter-zeul
suprem,al cerului
Cezar Meşteşugurile Au îndrăgit Iunona-zeiţa
literatura, pământului
Octavian Comerţul pe uscat şi pe sculptura,pictura,mu- Venus-zeiţa
Augustus mare zica,arhitectura. frumuseţii
Neptun-zeul
Traian(Mar-cus Au cucerit multe ţări Au răspândit limba mărilor
Ulpius Traianus formând cel mai întins latină , modele de Marte-zeiţa
97-117dHr.) imperiu. comportare şi războiului
creştinismul. Diana-zeiţa
vânătorii
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi un tabel al conceptelor pornind de la o temă la alegere.
45
VI. „TABELUL T”
- poate fi utilizat pentru a pune în evidenţă relaţii binare, argumente pro şi contra, da şi nu.
- tabelul T se poate utiliza în activităţile de învăţare sau ca temă pentru acasă.
- poate fi realizat individual sau în perechi.
- această metodă parcurge următoarele etape:
1. Într-un timp stabilit, elevul va enumera argumentele pro, în stânga tabelului
2. Apoi, va enumera argumentele contra, în dreapta tabelului.
3. Elevii îşi prezintă tabelul. Se pot afişa produsele.
4. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente şi concluzionează. Poate fi realizat un
tabel al clasei.
- metoda contribuie la dezvoltarea capacităţii de argumentare pe baza analizei informaţiilor/cunoştinţelor, la
formarea unor valori şi atitudini democratice.
APLICAŢII
Fişă de lucru
46
Lucraţi în grup:
Realizaţi „tabelul T”, pornind de la o temă la alegere, în cadrul căreia să evidenţiaţi argumente pro
sau contra (cel puţi cinci), pe care să le notaţi în tabelul de mai jos:
ARGUMENTE PRO ARGUMENTE CONTRA
VII. CIORCHINELE
- este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
- poate fi utilizată atât în evocarea prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de
reflecţie.
Etape :
1. Se scrie un cuvânt / temă ( care urmează a fi cercetată ) în mijlocul tablei sau al foii de hârtie;
2. se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vin în minte în legătură cu tema
respectivă, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
47
- etapele pot fi precedate de brainstormingul în grupuri mici sau perechi. În acest
- se fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
- în etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite
concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesori.
- este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează
individual. Poate fi folosit şi pe perechi sau pe grupe.
- această metodă este utilă mai ales în cadrul lecţiilor de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
- iată un model de ciorchine, realizat la clasa a V-a, referitor la pronumele personal:
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi un ciorchine, respectând schema propusă mai jos:
48
VIII. DIAGRAMA VENN
- diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea
cunostinţelor, putând constitui şi o modalitate de evaluare.
- este eficientă în formarea capacităţilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni, personalităţi.
- scopul metodei este înlesnirea evidenţierii, de către elevi, a unor asemănări, deosebiri şi elemente
comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.
- preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecţii, să fie realizate
comparaţii între personaje, întâmplări,obiecte, evenimente, idei, concepte.
- o diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial.
- un model de diagramă s-ar putea prezenta astfel:
APLICAŢII
49
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi o diagramă Venn, în care să prezentaţi deosebiri şi asemănări între jocurile olimpice
moderne şi cele antice.
IX. METODA „TURUL GALERIEI”
- metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

● clasa este împărţită în grupuri de câte 3 – 4 elevi. Aceştia lucrează la o problemă, la o
întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau utilizându-se un
organizator grafic, tabel, colaj sau desen. Când vă hotărâţi să organizaţi o lecţie utilizând această
metodă, asiguraţi-vă că dispuneţi de materialele
necesare. Obligatoriu, coala pe care se realizează posterul are formatul minim A3.
● posterele se afişează pe pereţii clasei, aceasta transformându-se, la modul figurat, într-o
„galerie de artă, muzeu etc.”;
● fiecare echipă vine în faţa propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul
acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau critici. Rolul deplasării nu
este numai acela de a urmări soluţiile propuse de colegi, ci şi acela de a consemna completările,
întrebările, observaţiile lor vizavi de acestea. Întotdeauna atrageţi atenţia elevilor asupra faptului că ei
nu au voie să facă referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv
conţinutul acestora. Nu se vor folosi observaţii de genul: „Aţi scris frumos / urât!”, „Bravo!”,
„Felicitări!” etc.;
50
● după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul iniţial şi îşi reexaminează posterele
prin prisma observaţiilor colegilor. Acest moment al lecţiei este echivalent cu fixarea cunoştinţelor din
lecţia tradiţională, deoarece elevii îşi lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecţiei,
discutând cu ceilalţi colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a coordona desfăşurarea
discuţiilor şi de a oferi informaţii suplimentare, acolo unde este cazul.
- avantajele metodei constau în producerea învăţării prin organizarea stimulilor, prin participarea
directă a elevilor, prin integrarea tuturor elevilor în ambianţa de lucru, metoda oferind posibilitatea
aplicării unor procedee în cadrul cărora sunt valorizaţi şi elevii care necesită condiţii educative speciale
(C.E.S.). Organizând clasa ca un mediu ambiental în care se gândeşte şi se învaţă operând cu elemente
concrete, elevii vor coopera şi îşi vor dezvolta abilităţile de lucru în echipă şi pe cele legate de
comunicare. Metoda Turul galeriei poate fi aplicată în lecţiile de însuşire a noi cunoştinţe, în cele de
formare de priceperi şi deprinderi, cât şi în cele de sistematizare a cunoştinţelor.
- limitele metodei rezidă în faptul că metoda necesită mişcarea în clasă şi timp de lucru mai lung
pentru ca elevii să realizeze posterele, dar să le şi discute alături de colegi.
- de pildă, metoda se poate aplica în timpul orei de matematică, în cadrul căreia elevii au de rezolvat o
problemă prin mai multe moduri. Ei pot lucra pe grupe, iar la final îşi prezintă fiecare grupă rezolvarea,
expunând-o pe un perete al clasei. Celelalte grupe pot trece prin faţa fiecărui poster pentru a vizualiza
modul de rezolvare al fiecărei grupe.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Imaginaţi un tur al galeriei, valorificând o temă la alegere.
X. SCHELETUL DE RECENZIE
- scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoştinţelor asigurând astfel feed-
back-ul textului citit.
- metoda este valoroasă, deoarece îmbină cititul, scrisul, comunicarea orală şi gândirea critică, flexibilă.
- pe fişele elevilor sau pe tablă se scriu o serie de cerinţe:
● să scrie într-o singură propoziţie despre ce este vorba în text;
● să scrie într-o impresie ce conţine textul;
● să scrie într-un cuvânt ce conţine textul;
● să precizeze culoarea pe care o asociem cu conţinutul;
● să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine);
● să realizeze un desen care să surprindă esenţialul.
APLICAŢII
51
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
1. Exprimaţi într-o propoziţie(enunţ ) despre ce este vorba în textul citit.
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………
2. Alegeţi o expresie semnificativă (sintagmă pentru conţinutul textului).
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………
3. Rezumaţi, într-un cuvânt, esenţa textului…………………………………………………………………
4. Alegeţi “culoarea sentimentală” a textului…………………………………………………………………
5. Completaţi propoziţia: “Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este...”
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………
6. Găsiţi un simbol (grafic) pentru textul în cauză. DESEN
XI. SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii)
Scurtă prezentare teoretică
- este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă, să citească şi să înţeleagă în
mod activ şi pragmatic un anumit conţinut;
- ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune ). Cunoştinţele
anterioare ale elevilor, evidenţiate prin activităţi specifice de evocare, se folosesc ca bază de plecare
pentru lectura / ascultarea textului;
- în timpul lecturii, elevii marchează în text ( sau notează pe hârtie în timpul prelegerii ):
- cunoştinţe confirmate de text
- cunoştinţe infirmate de text
- cunoştinţe noi, neîntâlnite până acum
- cunoştinţe incerte, confuze care merită să fie cercetate
52
- după lectură informaţiile se trec într-un tabel :
v - + ?
- informaţiile obţinute individual se discută în perechi, grupuri etc., apoi se comunică de către perechi
profesorului, care le centralizează într-un tabel similar.
- cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Bifaţi ,,V” pe marginea textului lângă acele enunţuri ale căror conţinuturi le cunoaşteţi şi puneţi semnul
,,+” în cazul în care conţinutul e o informaţie nouă:
Există mai multe specii de urşi: ursul brun, panda şi alb.

Ursul alb trăieşte în zonele reci, mai exact la Polul Nord. De aceea, el se numeşte şi urs polar. El este un
mamifer marin. Are blana crem sau alb-gălbuie asemănătoare cu mediul în care trăieşte. Sub piele are un strat
gros de grăsime care îi oferă mai multă izolare în special în timp ce înoată. Tălpile picioarelor îi sunt acoperite
cu peri pentru a putea merge pe gheaţă. Labele din spate îl ajută să înoate.
Urşii polari hoinăresc pe întinderi foarte mari înotând foarte mult timp cu o viteză de 10 km/oră. Ei sunt
animale carnivore, hrănindu-se cu: foci, morse, balene, crabi sau alţi peşti. În lipsa cărnii se hrănesc şi cu
plante.
Lucraţi în perechi:
Comunicaţi despre informaţiile obţinute în cadrul exerciţiului precedent şi centralizaţi-le în tabelul de mai
jos:
v - + ?
53
Lucraţi în grup:
Discutaţi despre informaţiile pe care nu le cunoşteaţi şi despre cele în legătură cu care nu eraţi siguri. Apoi
scrieţi-le în acelaşi tabel de mai sus.
XII. ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT
- cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită
temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie;
- pentru a folosi această metodă, cereţi-le elevilor de la început să formeze perechi şi să facă o listă
cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp pe tablă va fi realizat un tabel cu
următoarele coloane :
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
- vom cere apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste, iar profesorul va nota pe tablă
şi va sintetiza pe grupe informaţiile de la elevi. Aceste informaţii vor fi notate în coloana din stânga.
- în continuare, elevii vor fi ajutaţi să formuleze întrebări despre lucruri de care nu sunt siguri. Acestea
vor fi notate în coloana din mijloc.
- după lecturarea textului, profesorul va reveni asupra întrebărilor pe care le –au formulat elevii înainte
de a citi textul şi răspunsurile vor fi trecute în coloana ,, Vreau să ştiu ’’. Profesorul va verifica care
întrebări şi-au găsit răspunsul şi aceste răspunsuri vor fi trecute în coloana ,, Am învăţat ’’. În continuare,
elevii vor fi întrebaţi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început
şi vor fi trecute în ultima coloană.
- profesorul se va întoarce la întrebările care au rămas fără răspuns şi va discuta cu elevii unde ar putea
căuta ei aceste informaţii.
- merită să reflectăm puţin la strategia ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT, la scopurile şi efectele
produse de :
- tabelul ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT
- brainstorming-ul în perechi
- lista de idei trecută în prima coloană
- categorisirea acestor idei
- lecturarea textului cu aceste întrebări în minte
- formularea întrebărilor pentru a doua coloană
- lecturarea textului cu aceste întrebări în minte
- completarea coloanei a treia în urma lecturări textului
- în încheierea lecţiei, elevii revin la schema S /V /I şi decid ce au învăţat din lecţie.
Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară
întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigaţii ulterioare.
54
APLICAŢII
Fişă de lucru
Citiţi cu atenţie fragmentele de mai jos:
"În timpul Sfintei Liturghii, preotul nu este numai un slujitor al lui Dumnezeu ci, mai mult, un prieten al
lui Dumnezeu, care stă înaintea Lui ca mijlocitor pentru poporul lui Dumnezeu. El, preotul, Îl preamăreşte pe
Dumnezeu şi Îi aduce mulţumire în numele tuturor credincioşilor şi împreună cu ei. El vesteşte cu glas mare în
numele lui Dumnezeu, tuturor credincioşilor, făgăduinţa Sa de milă şi de mântuire: Să ne miluiască şi să ne
mântuiască pe noi ca un Bun şi de oameni Iubitor. Deci cum trebuie credincioşii să-l cinstească pe preot, să-l
preţuiască, să-l iubească şi să-l păzească! Dar şi preotul cum trebuie să se poarte, cât de drept, cât de sfânt, de
prevăzător, de înţelept de treaz şi de blând trebuie să fie!"
(Sfântul Ioan din Kronştadt)
„Se cuvine, dar, ca episcopul să fie fără de prihană, bărbat al unei singure femei (la începutul
creştinismului, şi episcopii puteau fi căsătoriţi), veghetor, înţelept, cuviincios, iubitor de străini, destoinic să
înveţe pe alţii, nebeţiv, nedeprins să bată, neagonisitor de câştig urât, ci blând, paşnic, neiubitor de argint, bine
chivernisind casa lui, având copii ascultători, cu toată bună-cuviinţa. Căci dacă nu ştie cineva să-şi rânduiască
propria lui casă, cum va purta grijă de Biserica lui Dumnezeu? (...) Diaconii, de asemenea, trebuie să fie
cucernici, nu vorbind în două feluri, nu dedaţi la vin mult, neagonisitori de câştig urât, păstrând taina credinţei
în cuget curat."
( Timotei 3, 2-9)
Completaţi, în tabelul de mai jos, informaţiile pe care le ştiaţi în legătură cu tema abordată în textul citat.
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
55
Formulaţi întrebări în legătură cu ce aţi dori să mai aflaţi despre tema propusă în fragmentele citate
şi notaţi-le în rubrica din mijloc a tabelului de mai sus.
Lucraţi în grup:
Realizaţi un schimb de păreri şi informaţii despre tema propusă, încercând să răspundeţi la

întrebările din rubrica Vreau să ştiu şi notaţi răspunsurile aflate în timpul discuţiei în rubrica a treia.
XIII. JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
- pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală.
- în partea stângă, li se va cere să noteze un pasaj: De ce l-au notat ? La ce i-a făcut să se gândească?
Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din
lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un minim de fragmente comentate, în funcţie de
dimensiunile textului .
- după ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje. Şi
profesorul trebuie să facă comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine
neapărat să le discute cu elevii .
- jurnalul cu dublă intrare este metoda prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit
texte mai lungi în afara clasei.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Citiţi cu atenţie fragmentul citat

„Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam' mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe
să-l ducă-n București de 10 mai.
Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală numai de
hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul
Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București.
Adevărul e că, dacă se hotărăște cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie s-o ia de
dimineața. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt fără zece a.m. D. Goe este foarte impacient și,
cu un ton de comandă, zice încruntat:
– Mam' mare! de ce nu mai vine?... Eu vreau să vie!
56
– Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana. Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrive ște pălăria.
Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie, cu inscripția pe pamblică: le Formidable, și
sub pamblică biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că "așa țin bărbații biletul".
– Vezi ce bine-i șade lui - zice mam' mare - cu costumul de marinel?
– Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?
– Da' cum?
– Marinal...
– Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ie șit întâi moda asta
la copii - marinel.
– Vezi, că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel...
– Da' cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.
– Mariner...
– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam' mare, și iar sărută pe nepoțel și iar îi
potrivește pălăria de mariner.
Dar nu e vreme de discuții filologice: sosește trenul - și nu stă mult. Trenul este plin... Dar cu multă
bunăvoință din partea unor tineri politicoși, cari merg până la o stație apropiată, se fac locuri pentru dame.
Trenul a plecat... Mam' mare își face cruce, apoi aprinde o țigară... Goe nu vrea să intre în cupeu; vrea să șadă
în coridorul vagonului cu bărbații.
– Nu!... nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule! zice unul dintre tineri lui d-l Goe, și-l trage pu țin
înapoi.
– Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu-se.
Și după ce se strâmbă la urâtul, se spânzură iar cu amândouă mânile de vergeaua de alamă și scoate iar capul.
Dar n-apucă să răspunză ceva urâtul, și mititelul își retrage îngrozit capul gol înăuntru și-ncepe să zbiere.
– Mamițoo! mam' maree! tantii!
– Ce e? Ce e? sar cocoanele.
– Să oprească! zbiară și mai tare Goe, bătând din picioare. Mi-a zburat pălăria! să opreascăăă!!!
Tot într-un timp, iacătă conductorul intră să vază cine s-a suit de la stația din urmă.
– Biletele, domnilor!
Cocoanele arată biletele dumnealor, explicând d-lui conductor de ce nu poate și Goe să facă același
lucru: fiindcă biletul era în pamblica pălăriei, și, dacă a zburat pălăria, firește c-a zburat cu pamblică și cu bilet
cu tot. Dar avea bilet...
– Parol! chiar eu l-am cumpărat! zice tanti Mița.
Conductorul însă nu înțelege, pretinde bilet; daca nu, la stația apropiată, trebuie să-l dea jos pe d. Goe.
Așa scrie regulamentul: daca un pasager n-are bilet și nu declară ca n-are bilet, i se ia o amendă de 7 lei și 50
de bani, și-l dă jos din tren la orice stație.”
(I.L.Caragiale, D-l Goe)
Citiţi întrebările din prima rubrică şi formulaţi răspunsuri în a doua rubrică, în dreptul fiecărei întrebări
ÎNTREBĂRI RĂSPUNSURI
În ce gen literar încadraţi fragmentul de
mai sus?
Ce părere aveţi cu privire la dimensiunile

acestei creaţii?
57
Ce consideraţi în legătură cu intervalul de timp
în care se petrece acţiunea din text?
Ce observaţi în legătură cu numărul

personajelor?
Ce moduri de expunere sunt prezente în text?
XIV. ESEUL DE CINCI MINUTE
- acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile
legate de tema lecţiei, pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră. Acest eseu le cere elevilor două
lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o
întrebare pe care o mai reţin în legătură cu aceasta.
- profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte
pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
APLICAŢII
Fişă de lucru
1. Formulaţi două propoziţii în care să vorbiţi despre Traian Vuia şi aparatul său de zbor.
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………
2. Adresaţi o întrebare în legătură cu nelămuriri pe care le ai despre viaţa marelui roman Traian Vuia şi
preocupările sale. Poate vreţi să ştiţi mai mult. Puneţi o întrebare!
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……
58
XV. JURNALUL REFLEXIV
- cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii, învăţării.

- se trec în mod regulat experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite cu un punct de vedere critic.
- este o excelentă strategie de evaluare asupra propriului proces de învăţare şi cuprinde reprezentarile
pe care le-a dobândit copilul.
- se poate conta pe următoarele aspecte :
● dezvoltarea conceptuală obţinută
● dezvoltarea proceselor mentale
● sentimentele şi atitudinile trăite
- astfel, copilul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
● Ce ai învăţat nou din această activitate?
● Cum ai învăţat?
● Ce sentimente ţi-a trezit?
● Ce ţi-a plăcut mai mult?
● Ce n-ai înţeles?
● Cum te simţi când înveţi o anumită materie?
● Cum ai vrea să înveţi data viitoare poezia?
● Ce ar trebui schimbat?
● Spune păreri personale despre……
- copilul poate să-şi exprime nemulţumiri, dorinţe şi satisfacţii
- profesorul poate să cunoască ( cu voia copilului) şi alte aspecte care influenţează învăţarea
- se produce o mai mare apropiere între profesor şi copil, acesta simţindu-se înţeles.
59
TEMA 4
C. METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME PRIN

STIMULAREA CREATIVITĂŢII
CONTEXT
Studiile de specialitate au demonstrat faptul că o persoană cu un coeficient normal al inteligenţei (IQ=90)

îşi poate dezvolta creativitatea pe parcursul vieţii până la un nivel superior. Chiar dacă istoria creativităţii
înregistrează în mod special nume individuale ale celor care au contribuit la progresul ştiinţei şi tehnicii,
creativitatea de grup are anumite avantaje, iar la nivelul clasei de elevi poate fi foarte eficientă.
REPERE TEORETICE
Termenul „creativitate” îşi are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă a făuri, a crea, a naşte.
Toţi aceşti termeni definesc un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi cuprinde atât
originea cât şi scopul.
Creativitatea este expresivă, productivă, inovatoare, inventivă sau emergentă datorită factorilor
educaţionali, ereditari, sociali, flexibili, fluenţi, senzitivo - cerebrali sau originali.
Creativitatea are o dinamică verificativă, inspiraţională, incubaţională, sau preparatorie, datorită
condiţiilor de ambient natural, social sau educaţional.
Pentru stimularea acestei creativităţi este nevoie de modificare, adaptare, utilizare, analogie, inversare,
substituire şi amplificare.
Din punct de vedere psihologic, creativitatea este de mai multe feluri: preparatorie, incubatorie,
iluminatorie şi verificatorie:
Incubaţia – este o acţiune complexă realizabilă intensiv sau extensiv prin diferite operaţii de organizare şi
reorganizare a informaţiei pregătite anterior prin procesări care valorifică experienţa individuală şi socială a
subiectului la nivelul conştiinţei acestuia, dar şi în planul verigilor sale profunde, dependente de zona
inconştientului şi a conştientului.
Iluminarea – este actiunea complexă de asociere şi de combinare a informaţiei care declanşează
momentul inspiraţiei, respectiv al descoperirii soluţiei optime de rezolvare a problemei.
Verificarea – reprezintă acţiunea complexă de evaluare finală a soluţiei adoptate anterior, realizabilă prin
operaţii de apreciere, validare, aplicare, în condiţii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecţionare
permanentă.
60
Procesul creator implică sesizarea şi rezolvarea unor probleme, acţiune complexă bazată pe următoarele
operaţii: definirea şi înţelegerea tipului de problemă, avansarea unor soluţii virtuale, (re)actualizarea –
activarea cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru alegerea soluţiei optime, alegerea soluţiei optime pe
criteriul originalităţii şi al eficienţei, aplicarea soluţiei optime în cadrul specific definit de problema existentă.
Chiar dacă creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un grup
elaborează un produs nou, original, în conformitate cu necesităţile şi scopurile situaţiei respective”, alţii o
definesc ca fiind „capacitatea de a organiza elemente”. De exemplu, William Easton spunea că: „educaţia nu
este un factor decisiv pentru creativitate”. Distingem, aşadar, trei faze ale creativităţii: capacitatea absorbită
(aptitudine ce ţine de observaţie şi de concentrarea atenţiei) capacitatea de retenţie (aptitudinea de a
înregistra prin memorie şi de a reactualiza datele imaginative) şi raţionamentul (aptitudinea de a analiza,
sintetiza, induce şi deduce).
Creativitatea are mai mulţi factori care o declanşează cum ar fi:
● receptivitatea faţă de probleme (atitudinea deschisă faţă de experienţe, sensibilitatea faţă de nou )
● fluiditatea gândirii ( capacitatea de a trece cu uşurinţă de la un domeniu de reflecţie sau acţiune la altul)
● originalitatea (capacitatea de a da soluţii neuzitate, nemaiîntâlnite) ;
● bisocierea sau capacitatea combinatorie ( se referă la aptitudinea de a combina două sau mai multe idei)
● capacitatea ideativ-perceptivă (tradusă în termeni neacademici prin aptitudinea "de a vedea cu ochii
minţii").
Dezvoltarea creativităţii este una dintre misiunile importante ale oricărui profesor. Vă prezentăm câteva
metode didactice menite să stimuleze creativitatea.
I. BRAINSTORMINGUL (furtună în creier)
- metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 şi prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă
indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de
critică.
- braistorming-ul se bazează pe două principii:
● amânarea judecăţii;
● cantitatea creşte calitatea.
- din aceste principii derivă patru reguli:
● manifestarea cât mai liberă a imaginaţiei;
● suspendarea oricărui gen de criticism;
● stimularea unei cantităţi cât mai mari de idei;
● preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea lor ca într-o reacţie în lanţ.
- aplicarea metodei presupune organizarea unor grupe formate dintr-un număr par de membri (între 2-
12).
- fiecare grup îşi va alege un conducător şi un secretar.
- etapa producţiei de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)
- activitatea de brainstorming începe cu prezentarea clară a problemei care va fi dezbătută şi li se cere
participanţilor să formuleze idei cu privire la situaţia pusă în discuţie.
- fiecare elev trebuie să spună tot ce îi trece prin cap în legătură cu problema în cauză.
- profesorul trebuie să urmărească respectarea regulilor şi să noteze toate ideile enunţate într-un loc
vizibil.
- metoda brainstorm cuprinde două etape majore:
● etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate
ideile emise de participanţi);
● etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor
colectate)
61
- la nivelul clasei de elevi se poate alege soluţia optimă la sfârşitul orei, mai ales atunci când metoda
este folosită ca exerciţiu de stimulare a creativităţii prin intermediul activităţilor din cadrul orelor de dirigenţie
sau a celor desfăşurate în cadrul unor cercuri pe materii.
- pornind de la răspunsurile primite, se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic
răspunsurile elevilor.
Metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938 şi prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană
numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critic
- Exemple: La ce vă gândiţi când auziţi / citiţi cuvântul ”fantastic”, ”romantic” etc.?
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
La ce vă gândiţi când auziţi cuvântul „interbelic”? Notaţi în caseta de mai jos idei care vă vin în minte.
II. EXPLOZIA STELARĂ (Starbursting)
- explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.

- începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
- cum se procedează?
● Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?
- este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
- organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de
întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
62
- de pildă, în cadrul temei „Flori de primăvară”, discutate la o clasă din ciclul primar, se poate porni de
la ideea de joc. Învăţătoarea poate împărţi clasa în două echipe şi, după ce aşază o stea pe podea, în dreptul
fiecărei raze aşază câte o steluţă pe care a scris o ghicitoare pentru fiecare floare de primăvară. Elevii trebuie să
ghicească florile şi să aşeze jetoanele cu florile ghicite pe câte o steluţă. Apoi, câte un copil din fiecare echipă
ridică o steluţă şi i-o dă învăţătoarei, care pune întrebări despre floarea de primăvară sugerată de ghicitoare.
După epuizarea întrebărilor, steluţa se pune cu faţa în jos şi se trece la altă steluţă. Astfel, metoda exploziei
stelare serveşte la verificarea cunoştinţelor despre florile de primăvară.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
În steluţa de mai jos, notaţi o temă centrală şi concepeţi cinci întrebări pe marginea ei, pe care să le
consemnaţi în dreptul fiecărei raze.
III. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
- cele şase pălării întruchipează şase posibilităţi de procesare a datelor.

- schimbarea pălăriilor îţi oferă eliberarea faţă de stilul convenţional de tratare a problemelor şi îţi
permite cuprinderea cât mai multor informaţii variate privind o situaţie concretă. Planurile şi deciziile
tale vor îmbina ambiţia, funcţionalitatea soluţiei, sensibilitatea şi creativitatea.
- îşi găseşte aplicabilitate atât utilizată în grup, cât şi individual.
- la nivel de grup, toţi participanţii au posibilitatea de a-şi exprima opiniile deopotrivă pozitive şi
negative.
- la nivel individual, cel ce apelează la această metodă poate evita fixarea pe un singur mod de gândire,
învăţând treptat să exploateze subiectul multilateral, printr-o utilizare variată a modurilor de gândire.
63
- cu excepţia pălăriei albastre, toţi oamenii din grup trebuie să poarte aceeaşi pălărie în acelaşi timp.
- fiecare "pălărie gânditoare" reprezintă un stil specific de gândire:
a. pălăria albă focalizează datele legate de o anumită problemă. Ea strânge informaţiile existente,
punctează aspectele lipsă necesare cunoaşterii complete şi umple spaţiile goale cu noi date. În
general, răspunde următoarelor întrebări: "Ce informaţii avem?", "Ce ne lipseşte?" şi "Cum obţinem
informaţiile de care avem nevoie?" Această pălărie este folosită mai ales în marcarea tendinţelor
vechi şi noi pentru a obţine soluţii inedite.
b. pălăria roşie rezolvă problemele din punctul de vedere al intuiţiei, al reacţiilor rapide şi al emoţiilor.
De asemenea, încearcă să acopere modul în care vor reacţiona emoţional alte persoane.
c. pălăria neagră conţine toate aspectele negative ale problemei. Este foarte importanta pentru că
evidenţiază punctele slabe ale planului rezolvativ, permiţându-vă fie eliminarea lor, fie pregătirea
unui plan secund. Pălăria neagră contribuie la diminuarea riscurilor şi a problemelor înainte de
stabilirea soluţiei finale.
d. pălăria galbenă te ajută să gândeşti pozitiv, motivându-te să mergi înainte atunci când totul pare
întunecat şi dificil. Ea abordează punctul de vedere optimist care te face să conştientizezi toate
beneficiile şi valorile implicate de decizie. Cere efort pentru că fiinţa umană nu este învăţată să
perceapă aspectele pozitive ale unor lucruri negative sau ale unor idei ce nu îi aparţin.
e. pălăria verde reprezintă creativitatea şi susţine modalitatea de a gândi liber, ideile critice fiind mult
diminuate. În general, răspunde la întrebările "Ce putem modifica pentru funcţionalitatea soluţiilor?",
"Cum putem depăşi dificultăţile identificate în pălăria neagră?". Este foarte important de precizat
faptul că nu există creativitate nativă, orice tip de creativitate putând fi învăţat şi exersat.
f. pălăria albastră rezidă în susţinerea procesului de control. Ea este pălăria facilitatorului, a celui ce
gestionează întregul proces. Pălăria albastră indică schimbarea pălăriilor la momentul oportun şi
trage concluziile la sfârşit.
- aplicarea acestei metode este ideală pentru dezvoltarea lucrului în echipă, pentru lideri, pentru
conducătorii diferitelor proiecte ce trebuie să sublinieze, într-un timp cât mai scurt, calitatea şi
concreteţea creativităţii, a gândirii şi a deciziilor luate.
- un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:
Pălăria albă Pălăria roşie Pălăria galbenă Pălăria neagră Pălăria Pălăria verde
albastră
● Ce ● Punându-mi ● Pe ce se ● Care sunt ● Putem să ● Şansa
informaţii pălăria roşie, bazeză erorile? rezumăm? succesului
avem? uite cum aceste idei? este dacă…
privesc
eu lucrurile…
● Ce ● Sentimentul ● Care sunt ● Ce ne ● Care e ● Cum poate

informaţii meu e că… avantajele? împiedică? următorul fi altfel
lipsesc? pas? atacată
problema?
● Ce ● Nu-mi place ● Pe ce ● La ce riscuri ● Care sunt ● Putem face

informaţii am felul cum s-a drum o ne expunem? ideile asta şi în alt
vrea procedat. luăm? principale? mod?
să avem?
● Cum putem ● Dacă ● Ne permite ●Să nu ● Găsim şi o

obţine începem regulamentul? pierdem altă
informaţiile aşa… sigur timpul şi să explicaţie?
vom ajunge ne concentrăm
la rezultatul asupra…, nu
bun! credeţi?
64
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Interpretaţi cunoscutul basm „Scufiţa roşie” de Fraţii Grimm din perspectiva pălăriilor gânditoare,
astfel încât în componenţa grupei să aveţi: o pălărie albă, care să redea pe scurt subiectul basmului, o pălărie
albastră, care să sublinieze consecinţele neascultării sfaturilor părinteşti, o pălărie roşie, care să-şi exprime
sentimentele faţă de personaje, o pălărie neagră, care să critice personajele, una verde, care să imagineze alte
soluţii basmului şi o pălărie galbenă, care să găsească alt final.
IV. CARUSELUL
- este o metodă care se poate valorifica în cadrul mai multor discipline.

- ea constă în aşezarea elevilor pe două şiruri de scaune, faţă în faţă.
- profesorul lansează o întrebare, iar elevii îşi răspund reciproc.
- apoi, prin voluntariat, răspunsul este făcut public.
- înainte de formularea următoarei întrebări, elevii îşi schimbă locul pe scaune, astfel încât fiecare să
poată veni în contact cu toţi ceilalţi.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Încercaţi să vă cunoaşteţi în perechi, răspunzând la următoarele întrebări:
1. Care este cea mai plăcută amintire din copilărie?
2. Câţi copii aveţi ? Între ce vârste ?
3. Ce aţi face într-o zi liberă (fără nici o obligaţie) ?
4. Care a fost profesorul dumneavoastră preferat ? De ce ?
5. Vă pedepsiţi copiii ? De ce ? În ce fel ?
6. Aveţi încredere în copii ?
7. Dacă aţi avea şansa de a vă schimba meseria, ce aţi alege ? De ce ?
8. Ce sentimente trăiţi când veniţi la şcoală ? De ce ?
9. Care sunt talentele copiilor dumneavoastră ?
65
V. MASA ROTUNDĂ
- defineşte discuţia nemijlocită – faţă în faţă – la care participă mai mulţi vorbitori şi implică
dezbatere pe o temă dată.
- în cadrul ei, intervin toate formele comunicării orale: discursul, interviul, interpretarea, polemica.
- imaginea mesei rotunde presupune un grup legat prin idei sau interese comune precum şi o
comunicare civilizată, decentă.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Organizaţi o masă rotundă pe marginea unei teme la alegere.
VI. STUDIUL DE CAZ
- studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică,
luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice.
- regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situaţie să poată fi
considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
a) să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esenţialul;
b) să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice;
c) să aibă un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,
corespunzând pregătirii şi intereselor acestora;
d) să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii, asumându-şi
responsabilitea rezolvării cazului;
- în aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a
cazului respectiv:
- profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi
obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;
- cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi
propus participanţilor spre analiză;
- prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
66
Etapa 2: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii
rezolvării lui de către participanţi:
- are loc stabilirea aspectelor neclare;
- se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
- se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse
bibliografice);
Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:

- documentarea participanţilor;
- găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:

- analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen,
fiecare îşi expune variantă propusă;
- compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată
de profesor;
- ierarhizarea variantelor;
Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi (elevi/
studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.
- rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator şi de
provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.
- există mai multe variante ale studiului de caz, după gradul de angajare a elevilor:
a) Metoda situaţiei. Cînd elevii primesc toate informaţiile, când sunt mai mult receptori la
prezentarea de către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de
învăţare a elevilor. Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că
elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluţionează problema prezentată. Această variantă se mai
numeşte şi studiu de caz dirijat.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a
cazului şi a unei părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sunt obligaţi să caute şi
partea de informaţie care nu le-a fost prezentată, să efectueze şi să analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot
felul, existente în cadrul "cazului".
c) Metoda sarcinilor de rezolvat. Când elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret,
indicându-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea şi
concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a
capacităţilor de cercetare ale elevilor .
specialiştii creionează câteva trepte ale prelucrării unui caz:
● descoperirea situaţiei semnificative;
● examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării ei în procesul didactic;
● alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin studiu;
● sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului;
● organizarea pedagogică şi prelucrarea;
● experimentarea.
67
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Organizaţi un studiu de caz pe o temă la alegere.
VII. METODA PHILLIPS 6/6
- metoda a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele),
care a testat-o la Universitatea din Michigan.
- este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6
participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative.
- etapele metodei Philips 6/6 sunt:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează
dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup
şi motivarea importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot
fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi
discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se
trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns
sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe
baza ierarhizării variantelor pe tablă.
- încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea
la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.
- metoda este foarte utilă în educarea adulţilor. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“
(moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de
idei.
- reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
68
Realizaţi o discuţie de tip Phillips 6/6 pe marginea unei teme la alegere.
VIII. CONTROVERSA CREATIVĂ
- este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66.

- impune timp.
- presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri alcătuie din 4 persoane.
- în fiecare minigrup, 2 dintre membri trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat.
- echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat spiritul de competiţie şi e susţinută
implicarea profundă, completă).
- ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor
componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie” (I. O. Pânişoară).
- este necesară o prealabilă explorare a problemei şi a posibilităţilor ei argumentative.
- conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se retragă şi să se reunească în grupul „pro“/
„contra“.
- ei discută şi revin în grupul de controversă.
- a doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă poziţiile.
- fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi
întrebări );
- după ce toţi şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se retrage şi se pregăteşte
pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor.
- cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers.
- toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.
- a treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de argumente noi şi vechile argumente
exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de altcineva,
dintr-o altă perspectivă.
- se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane.
- concluziile se comunică „în plen“.
- se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii
între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conţină toate aceste
perspective“ (I. O. Pânişoară).
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi o contoversă creativă pornind de lao temă la alegere.
69
IX. TEHNICA ACVARIULUI
- tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune

didactică.
- scaunele din clasă se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenţii / elevii să intre în
încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.
- cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au
completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).
- în discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie
susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord,
argumentez poziţia mea.
- regulile pot fi extinse de comun acord.
- cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii (scrise)
referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte fişe / protocoale de
observare, specifice.
- apoi, elevii/studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers), rolurile de
observator/observat se inversează.
- este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.
- rolul profesorului poate varia: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc.
- tehnica are, prin urmare, infinite variante.
- ea reprezintă avantajele că îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“, a dezbaterii sau a
simpozionului.
- asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie;
- permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Desfăşuraţi o discuţie în care să valorificaţi tehnica acvariului, pornind de la o temă controversată.
X. METODA FRISCO
- metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o
anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului
vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul
optimistului.
- metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco),
iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente.
- ea are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor/ studenţilor capacităţi empatice,
spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.
70
- etapele metodei Frisco sunt:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie - problemă şi o
propun spre analiză;
2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol
poate fi jucat de mai multi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta. Conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea
lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri. Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei
aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi
pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel
care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele
nefaste ale oricăror îmbunătăţiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să
privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi
posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.
- metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punctul de vedere al
desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limtele.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Pornind de la textul liric „Lumină lină” de Tudor Arghezi, interpretaţi ideile poetice, din perspectiva
conservatorului, a exuberantului, a pesimistului şi a optimismului. Grupaţi-vă, în acest sens, în patru echipe şi
notaţi răspunsurile în cele patru casete de mai jos:
„Cum te găseşti, uşoară zburătoare,

Zăcand aci, pe-o margine de drum,
Şi nu dormind într-un polen de floare,
Învăluită-n aur şi parfum?
Neascultând de vântul de la stup,

Te-ai aruncat în plasa verde-a zilei
Şi darurile-acum, ale zambilei,
Puterile-amorţite ţi le rup.
Voind să duci tezaurul de ceară,

Te prăbuşişi din drumul cel înalt.
Cine-o să vie, trupul tău de-afară
Să-l caute şi-n jur să sufle cald?
Cu aripa-n ţărână şi în vis,

Strânge la piept comoara ta deplină.
Cât te iubesc, frumoasa mea albină,
Că sarcina chemării te-a ucis!”
71
(T. Arghezi, Lumină lină)
Conservatorul:
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
Exuberantul:
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
Pesimistul:
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
72
Optimistul:
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………….
XI. SINECTICA
- această metodă îi aparţine lui W.J.J. Gordon

- fiind mai complexă, este mai puţin utilizată decât brainstormingul.
- sinectica se individualizează prin următoarele:
● se aplică doar în situaţie de grup;
● pentru că se elaborează doar o singură idee (o singură soluţie), este o metodă calitativă;
● complexitatea metodei rezidă în faptul că nu se rezumă doar la găsirea soluţiei problemei,
ci merge mai departe la elaborarea modelului, experimentarea acestuia, prospectarea pieţei.
- are la bază două principii:
● transformarea a ceea ce este necunoscut în familiar (accesibil);
● transformarea familiarului în straniu, adică distanţarea de problemă, reconstituirea ei dintr-o
perspectivă neuzuală.
- etapele pe care trebuie să le parcurgă grupul sinectic sunt:
● prezentarea temei de rezolvat;
● redefinirea problemei de către grup, aşa cum a înţeles-o fiecare elev, ceea ce presupune
transpunerea straniului în familiar;
● refacerea drumului invers, participanţii având sarcina de a transforma familiarul în straniu,
adică să se îndepărteze de problemă pentru a o regândi, din acest unghi de vedere;
● revenirea la problemă prin reconvertirea straniului în familiar;
● evaluarea soluţiilor finale şi adoptarea celei care corespunde cel mai bine scopului propus;
- folosind aceste metode, fiecare cadru didactic contribuie la educarea şi dezvoltarea creativităţii elevilor.
APLICAŢII
Fişă de lucru
73
Lucraţi în grup:
Imaginaţi-vă că vă aflaţi la o oră de desen şi aveţi de rezolvat următoarele sarcini de lucru:
1. Acoperiţi coala de desen cu o culoare preferată.
2. Construiţi cu pensula trei sau mai multe note muzicale, folosind o culoare contrastantă, fie pe un
portativ, fie în afara lui.
3. Care este culoarea dominantă a compoziţiei?
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
4. Ce elemente ale desenului creează impresia de mişcare?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
XII. CVINTETUL
- este o metodă creativă, prin care, în cinci versuri, se sintetizează un conţinut de idei.
- se poate adăuga un desen.
- primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuţie, fiind, de obicei, substantiv.
- al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuţie, fiind adjective.
- al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul
gerunziu.
- al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect.
- al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.
- iată câteva exemple:
Natura APLICAŢII
Îmbelşugată, bogată
Renăscând, râzând, aducând
Fişă de lucru
Bucurie, veselie, speranţă, alinare
Primăvara.
Soare Lucraţi în grup:

Călduros, luminos
Arzând, luminând, râzând
Bucurie, veselie, dragoste, armonie Creaţi un cvintet pe o temă la alegere.
Vara.
Carte
Minunată, înţeleaptă
Răsfoind, citind, învăţând
Mulţumire, bucurie, preţuire, dăruire
Înţelepciune.
74
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
XIII. SCRIEREA LIBERĂ
- este o tehnică ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a gândi.

- când este vorba despre redactarea unui eseu pe o temă anume, utilizând argumente pro
sau contra se poate apela la modelul de scriere tip ”cascadă” al structurării
argumentelor.
- aceasta presupune parcurgerea mai multor paşi până la elaborarea variantei finale a
eseului:
1. Adoptaţi o poziţie generală faţă de problema / tema dată.

2.
2. Notaţi cât mai multe argumente pro şi contra poziţiei adoptate. Scrieţi un P (pro),
respectiv C (contra) în dreptul fiecărui argument.
3. Gândiţi-vă cum să vă precizaţi poziţia ţinând cont de argumentele contra
4 Eliminaţi toate argumentele contra care sunt irelevante.
5. Specificaţi în scris poziţia proprie ca o concluzie a gândirii bazată pe structura

argumentativă premise – concluzie pe care aţi construit-o.
6. Reţineţi argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului (dacă este cazul
reformulaţi-le)
7. Luând în consideraţie premisele adoptate, construiţi contra argumentele la argumentele

contra a căror irelevanţă nu aţi dovedit-o. Adăugaţi apoi argumente folosind aceeaşi
strategie premise – concluzie în contracararea argumentelor contra.
8. Formulaţi şi ”demonstraţi” toate acuzele falsificate care ar putea fi îndreptate împotriva
structurii argumentative premise – concluzie
9. Revizuiţi structura premise – concluzie pentru a evita eventualele acuze de falsitate (în
principal prin adăugarea unor argumente noi, mai convingătoare)
10. Scrieţi eseul folosind structura premise – concluzie finală ca schelet logic al acestuia.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Realizaţi un eseu de 10-15 rânduri pe o temă la alegere, ţinând cont de paşii recomandaţi
mai sus:
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
XIV. METODA „SĂ DEZLEGĂM MISTERUL”
- este o metodă folosită pentru a dezvolta gândirea critică şi creativă a elevilor.

- metoda se poate descrie astfel:
1. Elevii trebuie să organizeze într-o structură grafică informaţiile scrise pe mai
multe jetoane, cu scopul de a descoperi cunoştinţe/informaţii sau pentru a descoperi DE
CE ?
2. Elevii sunt organizaţi în grupe de 4-5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin
negociere rolurile elevilor, regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor
finale.
3. Fiecare grupă primeşte un plic cu jetoane pe care le analizează pentru a descoperi
legăturile dintre procesele/evenimentele care duc la soluţionarea problemei.
4. Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o foaie mare şi vor trasa
legăturile cu o culoare (pentru fiecare grupă).
5. Produsele finale vor fi expuse pe tablă sau pe pereţii clasei.
6. Grupele «vizionează »produsele. Îşi notează întrebările şi comentariile ( « turul
galeriei »).
7. Raportorul fiecarei grupe îşi prezintă produsul. Elevii din celelalte grupe pun
întrebări, fac judecăţi de valoare.
8. Fiecare grupă îşi reexaminează propriile produse în comparaţie cu celelalte,
utilizând diferite tehnici de conversaţie, profesorul fixează noile cunoştinţe,
descoperite de elevi.
9. În final, li se cere elevilor să scrie un eseu de 10 minute, în care să prezinte ce au
învăţat despre tema discutată. Eseul a fost anunţat la începutul activităţii şi va fi folosit de
către profesor pentru a-şi dirija activitatea din orele următoare.
TEMA 5
D. METODE DE CERCETARE ÎN GRUP
CONTEXT
Şi metodele, modelele, componentele sau strategiile de învăţământ îmbătrânesc, ca şi

oamenii. Într-o lume supusă unei singure legi, paradoxal stabile - cea a schimbării - învăţământul
nu poate face excepţie.
REPERE TEORETICE
Un mod de a conferi deschidere şi viaţă muncii noastre este şi acesta al exerciţiului

interdisciplinar prin folosirea metodelor de cercetare în grup. Acestea oferă elevilor posibilitatea de
a demonstra ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce ştiu să facă, adică să le pună în valoare anumite
capacităţi. Realitatea practicii noastre profesionale ne învaţă că el nu se poate aplica nici
permanent, nici pretutindeni, dar utilizarea lui dă frumuseţe şi viaţă învăţării şcolare, fiind şi
posibilă şi necesară.
Cele mai importante metode de cercetare în grup sunt: proiectul de cercetare în grup,
experimentul pe echipe, portofoliul de grup etc.
I. PROIECTUL DE CERCETARE ÎN GRUP
- metoda se desfăşoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni.

- ea începe în clasă prin precizarea temei, definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru,
continuă în clasă şi acasă şi se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul obţinut
şi expunerea produsului realizat.
- poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
- proiectul trebuie organizat riguros în etape, ca orice muncă de cercetare;
- facilitează transferul de cunoştinţe prin conexiuni interdisciplinare;
- această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe,
legate de o temă impusă sau aleasă de elevi.
- activitatea elevilor se desfăşoară într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.) şi
presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare.
- în final, se soldează cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va
fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
- printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a
temei, consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi
prezentare a informaţiilor), stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi, dezvoltarea
structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
- proiectele sunt forme de activitate didactică deosebit de importante şi eficiente în
pregatirea profesională a elevilor.
- ele se organizează şi proiectează în şedinţele de proiect, care sunt de trei tipuri:
a) şedinţa de prezentare a temei şi de iniţiere în studiul ei. Profesorul distribuie tema de
proiect, se prezintă punctele ei esenţiale, se oferă explicaţii privind abordarea, bibliografia, se
discută întrebările şi problemele puse de elevi.
b) şedinţe de lucru la proiect, care sunt programate în orar. Elevii lucrează efectiv la proiect,
profesorul observă, analizează, îndrumă.
c) şedinţa de susţinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezintă
profesorului pentru control. Sunt cazuri în care ele sunt restituite pentru refacere, pentru
completări. Acei cărora li s-a admis proiectul, îl vor susţine într-o şedinţă specială, în faţa
conducătorului de proiect şi a clasei respective. Susţinerea se face oral şi dacă e cazul se răspunde
la observaţiile şi întrebările conducătorului de proiect.
- proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi.
- este un produs al imaginaţiei acestora, menit să permită folosirea liberă a cunoştinţelor
însuşite, într-un context nou şi relevant.
- proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului
său, dar şi asupra formei de prezentare.
- în plus, proiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a învăţării: elevilor li se
creează ocazia de a folosi în mod unitar cunoştinţe şi tehnici de lucru dobândite la mai multe
discipline.
- fiind o activitate centrată pe elev, îi dă acestuia posibilitatea de a asambla într-o
viziune personală cunoştinţele pe care le are, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale: „Ce
pot face cu ceea ce am învăţat la şcoală?”.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Concretizaţi, pentru o temă din specialitatea dumneavoastră, metoda proiectului, notând

etapele şi ideile discutate în fiecare etapă parcursă.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………….
……………………………………………………………………………………………
…….
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………….
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………….
……………………………………………………………………………………………
…….
……………………………………………………………………………………………
……
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………….
……………………………………………………………………………………………
…….
……………………………………………………………………………………………
……
80
II. PORTOFOLIUL DE GRUP
- reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui elev,

obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare (selecţii de însemnări care
exemplifică reflecţii, originalitate, înţelegere, produse care arată procesul de dezvoltare,
produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţă.
- portofoliul poate cuprinde: selecţii din temele pentru acasă, redactări ale unor
rezolvări, notiţe de clasă, comentarii ale unor probleme, enunţuri de probleme propuse de elev
pornind de la o temă dată, lucrări de control, referate, calendarul sau proiectul unor activităţi
independente.
- în măsura în care selecţia componentelor este făcută de către elevi, portofoliul are
avantajul participării efective a celui evaluat în procesul de evaluare.
- este recomandabil ca elevii să fie implicaţi în decizia asupra proiectării conţinutului
portofoliului.
- nu trebuie să urmărim doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului, ci mai ales
antrenarea lor în autoevaluarea întregii activităţi.
- înainte de lansarea portofoliului, este bine să fie stabilite criteriile de evaluare ale
acestuia.
- este recomandabil să concepem portofolii centrate pe un anume tip de competenţă, de
exemplu: dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic.
- este bine să le cerem elevilor să includă în portofoliu un blazon care îi reprezintă,
exprimat printr-un desen sau o sintagmă. În acest fel, îi stimulăm să îşi exprime propriile
interese, preocupări, afinităţi şi să se implice afectiv în alcătuirea portofoliului.
- portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, înregistrându-i “creşterea” de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţămînt la altul.
- sunt cunoscute şi alte accepţiuni ale portofoliului:
● colecţie de lucrări ale elevului, care probează nu numai rezultatele instruirii,
dar şi eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunoştinţelor şi al
capacităţilor elevului, în comparaţie cu cele anterioare;
● “expoziţia” realizărilor elevului la disciplina respectivă (sau la mai multe)
într-o perioadă de instruire (trimestru, semestru, an şcolar);
● formă de evaluare şi autoevaluare a rezultatelor şcolare dirijată sistematic;
● antologie de lucrări ale elevului, ceea ce presupune participarea sa
nemijlocită în alegerea lucrărilor, ce vor fi notate, autoanaliza şi autoevaluarea lor.
- portofoliul poate fi realizat individual sau în grup, în funcţie de obiectivul urmărit.
- portofoliul de grup se utilizează mai ales la finalul unui capitol, al unei unităţi de
învăţare sau la terminarea materiei, în contextul pregătirii pentru un examen.
- etapele de lucru în realizarea unui portofoliu de grup, la disciplina matematică, la
clasa a VIII-a, în contextul pregătirii pentru evaluarea naţională, ar putea fi următoarele:
● stabilirea componenţei echipelor. Dacă efectivul unei clase este de 20 de
elevi, aceştia se pot împărţi în 5 grupe de câte 4 elevi. Distribuirea elevilor poate fi aleatoare
● stabilirea temei portofoliului pentru fiecare grupă. Folosind programa
pentru evaluarea naţională, se aleg 20 de teme şi, prin tragere la sorţi, se împart elevilor.
● activităţile de lucru în cadrul fiecarei echipe
● raportul final
81
Model fişă de lucru:
GRUPA nr. …….
1. Componenţa grupei:
Numele şi prenumele Sarcina
Teme de sinteză pentru evaluarea naţională:
1. Mulţimi: relaţii între mulţimi, operaţii cu mulţimi. Exemple de mulţimi: N,Q,R, R-Q.
2. Punct, dreaptă, plan, semiplan, semidreaptă, unghi.
3. Divizibilitate în N: criterii de divizibilitate, numere prime şi compuse, c.m.m.d.c,
c.m.m.m.c.
4. Triunghiul - tipuri de triunghiuri, linii importante în triunghi; criterii de congruenţă.
5. Fracţii: subunitare, echiunitare, supraunitare; fracţii ordinare şi zecimale. Ordinea
efecturării operaţiilor.
6. Rezolvarea triunghiului dreptunghic.
7. Teorema fundamentală a asemănării.Teorema lui Thales.
8. Numere reale: valoare absolută, intervale în R, operaţii cu numere reale, calcule cu
radicali, rădăcina pătrată.
9. Patrulatere convexe: perimetre şi arii, proprietăţi.
10. Numere naturale: operaţii, puteri, reguli de calcul cu puteri, cubul unui număr, pătratul
unui număr.
11. Cercul - elemente, unghiuri, poziţii relative ale dreptei faţă de un cerc şi de două
cercuri.
12. Media aritmetică, media ponderată, media geometrică.
13. Aria cercului, lungimea cercului, lungimea arcului de cerc, aria discului, sectorului de
cerc.
14. Rapoarte şi proporţii; procente.
15. Corpuri geometrice: poliedre, prisma, piramida, reprezentare, arii, volum şi trunchiuri.
16. Calcul algebric: formule de calcul prescurtat.
17. Funcţii: reprezentare grafică, determinarea funcţiei de tipul f(x)=ax+b
18. Corpuri rotunde: cilindru, con, trunchi de con, arii şi volum.
19. Ecuaţii şi sisteme de ecuaţii. Probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuaţiilor
82
Evaluarea portofoliului
- pentru a evalua un portofoliu, este necesar, în primul rând, să se stabilească
minimumul şi maximumul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare.
- în al doilea rând, apare problema acordării punctajului pentru diferite componente ale
portofoliului: unele valorează mai mult, altele mai puţin.
- în al treilea rând, apare contradicţia între tendinţa dintre orientarea calitativ-
cantitativă a portofoliului şi cerinţele administraţiei “de a interpreta totul prin prismă
cantitativă”.
- o variantă posibilă în rezolvarea acestei probleme o constituie experienţa profesorilor
de matematică din statul Vermont (SUA). Conţinutul portofoliului se recomandă a fi divizat în
următoarele categorii: obligatorii: probe scrise de sine stătătoare şi de control (finale şi
continui); de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale şi în grupuri mici),
cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard cu grad sporit de
performanţă; situative: aplicarea conţinutului studiat în situaţii practice, pentru rezolvarea
problemelor aplicative, realizarea lucrărilor grafice şi de laborator; descriptive: scrierea
referatelor şi a eseurilor; externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, fişe
de control ale profesorului.
- pentru fiecare categorie, în continuare, se face distribuţia mediei generale. Repartiţia
aproximativă poate fi următoarea:
● categoria obligatorie – 40 %;
● categoria de cercetare – 30 %;
● situativă – 15 %;
● descriptivă – 10 %;
● externă – 5 %
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Concepeţi 10 cerinţe de care elevii să ţină cont pentru realizarea unui portofoliu.
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
83
III. EXPERIMENTUL ÎN GRUP
- experimentul, ca metodă didactică, derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume,

servind realizării unor obiective pedagogice.
- experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.
- cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
● Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, în faţa clasei,
în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice (sunt actualizate sau
prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii
experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor); cunoaşterea aparaturii de
către elevi (sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale); executarea lucrării
experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei
atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
● Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu
experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii
experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor
situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de
laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
● Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a
unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau
actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii
elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi
sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi
stabilirea concluziilor.
- utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar
adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de
laborator, truse, montaje etc.)
- în cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ, activitatea elevilor
se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
- ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative,
stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea
intereselor cognitive.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Formulează 2-3 cerinţe cu aplicabilitate la metoda experimentului.
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
*
84
…………………………………………………………………………………………………
Potrivit lui Jean Piaget, metodele moderne sunt cele care ţin seama de natura proprie a
copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile dezvoltării
lui. Cu cât o metodă este mai adecvată situaţiei psihologice date, cu atât efectele
aplicării ei vor fi mai evidente. Nicio metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă
pentru orice situaţie, pentru orice categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii. De
aceea, unele metode prezintă variante diferite pentru vârste diferite, pentru stadii de
dezvoltare intelectuală diferite. Însăşi alternanţa metodelor şi procedeelor, durata
utilizării lor în clasă ţin seama de o psihologie diferenţială. Gândirea concretă a
şcolarului din clasele I- IV, bazată pe elemente intuitive, ca şi fluctuaţia atenţiei lui, vor
impune utilizarea unui material intuitiv bogat şi variat, un apel mai frecvent la metoda
demonstraţiei, precum şi o mai mare alternanţă şi variaţie a metodelor, predominarea
gândirii abstracte la adolescenţi va face posibilă aplicarea unor metode care se vor baza
mai puţin pe elementele intuitive şi mai mult pe cele logice, pe stimularea
conceptualizării. Aceasta înseamnă că nu numai individualizarea elevilor suferă
transformări, ci şi comportamentul profesorului se adaptează la condiţiile psiho-sociale
ale clasei, realizându-se o adevărată interacţiune a elevilor cu profesorul şi o
acomodare reciprocă, subtilă şi neîncetată.
85
TEMA 6
E. METODA INTELIGENŢELOR MULTIPLE
- experienţa acumulată de-a lungul anilor la catedră şi reforma învăţământului

preuniversitar au confirmat că o formare autentică, eficientă şi efectivă trebuie să se bazeze pe
minim de vocaţie şi trebuie completată cu experienţa concretă în instruirea diferenţiată a
elevului.
- ne aflăm într-o lume de schimbare şi trebuie să mergem în sensul schimbării. Şcoala
trebuie să asigure dezvoltarea sistemului educaţional, deoarece ,,Pe copil trebuie să-l luminezi
şi nu să-l întuneci cu învăţătura peste puterile lui.”
- autorul teoriei inteligenţelor multiple, (pe care le-a definit în lucrarea The Frames of
Mind - Structurile spiritului), Howard Gardner, profesor de teoria cunoaşterii, educaţie şi
psihologie, la Universitatea Harvard, propune o nouă viziune asupra inteligenţei. Porneşte de
la constatarea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală,
fiind consideraţi ,,deştepţi numai cei care au punctaje mari la testele de inteligenţă.” În
şcoală, elevul se formează continuu în toate componentele spirituale şi fizice printr-o
dezvoltare a potenţialului biopsihic, combinatorie la început, apoi din ce în ce mai evident sub
semnul unor dominante.
- studiind modul în care oamenii rezolvă problemele, Gardner ajunge la concluzia că
există şapte tipuri de inteligenţă, la care în 1991 adaugă sistemului său şi inteligenţa
naturalistă.
1. Inteligenţa logico-matematică
2. Inteligenţa spaţială
3. Inteligenţa lingvistică
4. Inteligenţa muzicală
5. Inteligenţa corporal chinestezică
6. Inteligenţa interpersonală
7. Inteligenţa intrapersonală
8. Inteligenţa naturalistă
APLICAŢII
1. Activităţi pentru elevii cu inteligenţă predominant lingvistică
Texte literare în care se utilizează noţiuni matematice:
a) ,,Pe o scară mică, imaginară,

Numerele suie şi coboară;
86
Merge scara crescător
Primu-i mic, ultimul-mărişor.
Iar atunci când o coboară,
Primul număr e mai mare.
Azi cu toţii să-nvăţaţi
Până la zece să număraţi”.
b) Numărătoarea - Titel Constantinescu
„O alună, două, trei, Veveriţa socoti:

Veveriţă, tu nu vrei? - Parcă nouă zile-ar fi
- Ba vreau patru, cinci şi şase, Parcă opt, ba şapte-mi pare..
Că alunele-s gustoase! Spune-mi vânt, tu nu ştii oare?
- Îţi dau şapte, opt şi nouă Vântul s-a zburlit: - Ba da!
Dac-o să ne spui şi nouă Şase, cinci, aşa ceva,
Când o să ajungă-ncoace Şi-ai s-auzi pe aici prin tei
Iarna cu zece cojoace!.. Cât spui patru, cât spui trei.”
Cât spui două, cât spui una,
Viscolind pe-aici într-una!
c) d)
,,1, 2, 3, ,,1, 2, 3, 4,
Pe stradă e polei. Hai la teatru!
4, 5, 6, 5, 6, 7, 8,
Parcă e mătase Hai la joc!
7, 8, 9, 9, 10,
Şi e ora nouă Timpul trece.”
10,
Fără zece”.
Se discută versurile poeziilor şi se memorează, astfel încât elevii să poată să numere de

la 0 la 10, în ordine crescătoare şi descrescătoare.
2. Activităţi pentru elevii cu inteligenţa logico-matematică
Se vor face exerciţii şi jocuri cu ajutorul cărora vor învăţa să numere corect de la 0 la
10 şi invers.
Exerciţii de recunoaştere a cifrelor corespunzătoare numerelor.
Se numesc vecinii unor numere date.
87
Se rezolvă exerciţii şi probleme pe fişe şi din manual, unde elevii au de pus semul
,,mai mic”, ,,mai mare” sau scriu corect cifra care respectă relaţia dată.
Rezolvare şi compunere de probleme:
În faţa clasei sunt scoşi 9 elevi (fete şi băieţi). Băieţii din faţa clasei (5) sunt trimişi în
bănci. Pe baza celor observate, se cere elevilor să formuleze probleme.
3. Activităţi pentru inteligenţa interpersonală
Joc didactic: ,,Spune care este vecinul!”

Conducătorul jocului va spune un număr şi va numi doi elevi care vor indica numărul
mai mic şi mai mai mare. Elevul care răspunde corect va deveni conducătorul jocului.
Joc de rol: ,,De-a învăţătorul” (Se lucrează în perechi. Fiecare elev propune perechii
sale un exerciţiu de comparare a numerelor, de tipul: ,,Găseşte un număr mai mare decât 5,
dar mai mic decât 7”).
,,Eu şi cifra...”
,,Improvizaţi un monolog al cifrei …”
,,Realizaţi un dialog între cel mai mic număr şi cel mai mare, în concentrul
0-10”.
4. Activităţi pentru inteligenţa spaţială
Reprezintă prin imagini (desen, colaj) cifrele care îţi plac mai mult. Motivează
alegerea făcută.
Concepeţi un interviu imaginar în centrul căruia să se afle cifra 10.
5. Activităţi pentru inteligenţa naturalistă
Se prezintă elevilor o planşă în care este reprezentată grădina de păsări (1 cocoş, 2

raţe, 3 gâşte, 4 găini) şi copiii vor stabili câte păsări sunt, prin numărare.
6. Activităţi pentru inteligenţa muzicală
Recitarea poeziei ,,Numărătoarea” cu tactarea ritmului.
,,Hai să zicem una/una este luna,/Două mâini copilul are,.../Trei crai vin din
depărtare,.../Patru boi la plug se mână... . „
Puneţi pe note textul acestei poezii.

Crearea unei melodii pentru versurile poeziei.
7. Activităţi pentru inteligenţa chinestezică
Modelaţi din plastilină cifrele 0-10.

Cântec cu mişcare:
,, 1, 2- joacă-te cu noi, 8, 9- baţi din palme două,

3, 4, 5- plici, plici, plici. Şi-apoi 10,
6, 7- duci mâna la spate, La dans se trece”.
88
Tangram – elevii decupează piesele tangramului, apoi le asamblează în diferite moduri,
pentru a obţine figuri ce reprezintă cifrele 0-10.
8. Activităţi pentru inteligenţa intrapersonală
Exerciţii şi probleme pe fişă - activitate independentă

Joc didactic: Pe catedră vor fi 10 cuburi de carton; pe o faţă a cubului este trecută câte
o cifră (de la 1 la 10), iar pe faţa opusă câte o literă. Elevii trebuie să aşeze cuburile cu
numerele puse în ordine crescătoare. Dacă au aşezat corect, pe partea cealaltă, vor citi
cuvântul FELICITĂRI. Se fac şi autoevaluări ale lecţiei, alături de cuvântul descoperit.
Teoria inteligenţelor multiple creează o atmosferă intelectuală în care există mai multe
puncte de acces, după cum am prezentat mai sus, dar şi plecând de la diverse analogii,
reprezentări multiple şi limbaj model.
Pentru înţelegerea numeraţiei 0-10 se poate pleca de la analogia dintre matematică şi
basm, astfel:
- pentru numărul 1- elevii îşi amintesc de basmele în care întâlnesc acest număr: un moş,
un cocoş, o babă, o găină (,,Punguţa cu doi bani”)
- numărul 2- fete două (moşul una şi baba una), două mâini, doi ochi etc.
- numărul 3- trei fii de împărat, trei zmei, trei încercări la care este supus Prâslea cel
Voinic, trei iezi ai caprei, trei luni de primăvară, trei petale ale trifoiului etc.
- numărul 4- patru obstacole trecute de fata moşului (căţeluşa, fântâna, părul, cuptorul)...
Se mai poate realiza analogia numerelor cu noţiuni cunoscute de copii şi anume cu

muzica, cântecul ,,Numărătoarea muzicală”:
Una este Luna Trei crai vin din depărtare

Hai să punem una Două mâini copilul are
Să se facă două Una este Luna.
Două mâini copilul are Să mai punem una
Una este Luna Să se facă patru
Să mai punem una Patru roate carul are
Să se facă trei Trei crai vin din depărtare.....
Se spun numerele în ordine crescătoare şi descrescătoare, prin muzică.
- ,,accesând” inteligenţele ,,tari”, elevilor li s-au deschis oportunităţi spre o mai bună
asimilare a cunoştinţelor, o mai bună rezolvare a sarcinilor, s-a stimulat motivaţia pentru
lectură, au ajuns mai uşor la trăirea stărilor şi sentimentelor.
- pornind de la programa propusă, în funcţie de conţinutul lecţiilor, se poate valoriza o
anumită categorie de inteligenţă ceea ce ne permite să schimbăm manierea de lucru în
predarea noilor cunoştinţe.
La proiectarea unei lecţii pe baza teoriei inteligenţelor multiple trebuie pornit de la
următoarele întrebări:
♦ Cum pot folosi cuvântul scris sau vorbit? (inteligenţa lingvistică)
♦ Cum pot introduce numere, calcule, logică, clasificări, deprinderi d gândire?
(inteligenţa logico- matematică)
♦ Cum pot folosi culoarea şi materialele vizuale? (inteligenţa spaţială)
♦ Cum pot aduce în lecţie sunetul, muzica, ritmul? (inteligenţa muzicală)
89
♦ Cum pot mişca trupul şi mâinile elevilor? (inteleigenţa kinestezică)
♦ Cum pot aduce natura la lecţii? (inteligenţa naturalistă)
♦ Cum pot motiva elevii să coopereze în învăţare? (inteligenţa interpersonală)
♦ Cum pot evoca sentimente şi amintiri personale? (inteligenţa intrapersonală).
- valorificând aceste tipuri de inteligenţe, încă de la clasa I, fiecare elev va conştientiza
punctele tari şi slabe pe care le posedă, va încerca să le fructifice pe cele tari şi să le
amelioreze pe cele slabe.
- în acelaşi timp, elevii vor înţelege că lucrând individual sau în echipă, pot obţine
rezultate maxime, valorificând tot ceea ce pot ei oferi mai bun.
- putem realiza cu elevii proiecte pe diferite teme, care presupun iniţiativă,
creativitate, originalitate, cercetare, studiu individual, muncă în echipă, în selectarea şi
prelucrarea informaţiilor utile, în alegerea modalităţilor de ilustrare a informaţiilor, în
organizarea şi realizarea dosarului colectiv, în realizarea suporturilor pentru ilustrare şi
evaluare. Această trudă a elevilor, cu niveluri diferite de competenţe şi abilităţi, este răsplătită
cu satisfacţia reuşitei, dar şi mai mult cu lărgirea ariei de cunoştinţe referitoare la subiectul
ales.
90
4
METODE TRADIŢIONALE DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE
Întregul scop al educaţiei este să transforme

oglinzile în ferestre.
Sydney J. Harris
91
METODE TRADIŢIONALE
CONTEXT
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă

relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
REPERE TEORETICE
Sistemul metodelor de învăţământ conţine metode tradiţionale şi metode moderne.

Metodele tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară, pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern .
O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile fundamentale
necesare omului de azi şi mai ales de mâine: independenţă, spirit critic, gândire creatoare,
aptitudini, atitudini exploratoare, etc. O metodă care duce la promovarea originalităţii şi
creativităţii este o metodă modernă, chiar dacă este mult folosită.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, a celor considerate cele mai
eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei
profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de considerente legate de
obiectivele pedagogice urmărite, specificul conţinutului de învăţat, particularităţile elevilor,
condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.), timpul disponibil,
propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.
În cadrul acestei teme, ne propunem să trecem în revistă câteva metode tradiţionale
(clasice).
I. EXPUNEREA DIDACTICĂ (PRELEGEREA)
- constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către

educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale
comunicării.
- este o metodă de predare tradiţională, verbală, expozitivă.
- ea poate îmbrăca mai multe variante, în funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor
de viaţă: povestirea (prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând
ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor), explicaţia (formă
de expunere în care predomină argumentarea raţională, făcându-şi loc deja problemele de
lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice), prelegerea şcolară (formă de expunere în
92
cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte
separate, în scopul unificării lor într-un tot).
- metoda are un rol important deoarece, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de
către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi
mult mai dificil, pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi
educatului un model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din
diverse domenii.
- expunerea trebuie să respecte un minim de cerinţe:
● conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică
pregătirea anticipată, temeinică, a expunerii.
● să fie respectate limitele şi obiectivele programei: nici prezentarea
simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecţia.
● volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa
de învăţare a copiilor.
● expunerea să respecte succesiunea logică, având o idee centrală, din care
decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin
idei de amănunt şi exemple.
● exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă.
● în cazul povestirii, o cerinţă aparte o reprezintă caracterul plastic,
emoţional, sugestiv, al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică,
gestică.
● exprimarea trebuie să se caracterizeze printr-un limbaj şi un stilul adecvat
nivelului auditoriului, claritate logică şi corectitudine gramaticală şi să ţină cont de menţinerea
unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut)
APLICAŢII
Fişă de lucru
Evocaţi în scris o întâmplare hazlie trăită, pe care aţi păstrat-o în memorie, încadrându-
vă în 15-20 de rânduri. Daţi-i şi un titlu sugestiv.
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
93
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
II. CONVERSAŢIA DIDACTICĂ
- constă în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor, fiind tot o metodă

verbală, ca expunerea, dar mai activă decât aceasta.
- metoda îmbracă trei forme:
A. Conversaţia euristică
- este concepută astfel încât să conducă la „descoperirea" a ceva nou pentru elev.
- constă în serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o
concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.
- întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare
avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
- este condiţionată de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i
permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
B. Conversatia examinatoare (catehetică)
- are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la
un moment dat.
- se deosebeşte de cea euristică prin faptul că nu mai este obligatorie constituirea în
sisteme sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Fiecare întrebare, împreună cu răspunsul său,
alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri).
- trebuie să ţină cont de câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor, pe de o parte, şi
ale răspunsurilor, pe de alta. Adică, întrebările trebuie să fie formulate corect, atât sub aspect
gramatical, cât şi logic, să fie precise, să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un
conţinut limitat, să fie variate, să nu solicite răspunsuri monosilabice, să sugereze răspunsuri
şi să ţină cont de timpul de gândire pe care îl necesită în funcţie de dificultatea ei.
94
- şi răspunsurile trebuie să aibă anumite calităţi: să aibă totdeauna corectitudinea
gramaticală şi logica necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează, să
acopere întreaga sferă a întrebării, să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având
în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă, să fie prezentat într-o propoziţie sau frază
încheiată. Elevul trebuie să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual
însoţite de elemente care „parazitează" şi urâţesc vorbirea.
C. Conversaţia în actualitate
- elevii pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun de informaţia implicată în
problemă, de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, de capacitatea de a înţelege
punctele de vedere ale celorlalţi.
- profesorii se asigură că au creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe
coeziunea grupului, că au organizat grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a
da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea, că s-au îngrijit de cea mai bună dispunere în
spaţiu a grupului, că vor evita pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar
rolul de moderator şi că vor repartiza timpul în aşa fel încât să se poată trata fiecare problemă
cuprinsă în dezbatere.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Imaginaţi o conversaţie de tip euristic între un profesor şi un elev pe o temă la alegere.
III. METODA DEMONSTRAŢIEI
- numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a

arăta, a înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici).
- demonstraţia este încadrată în categoria metodelor intuitive şi definită ca metodă de
predare – învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect
concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi
considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă (când se
combină cu conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului, de
pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator).
- demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ.
Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent
utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia
fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu
(disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte
categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvârşire din nici
una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de
conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin „arătare” directă de către educator.
- specialiştii stabilesc faptul că demonstraţia cunoaşte cinci forme relativ distincte, în
funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
95
demonstraţia cu acţiuni; demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
demonstraţia de tip combinat; demonstraţia cu mijloace tehnice.
Demonstraţia cu obiecte
- caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un

obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), ce se încadrează în contextul lor
de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în
aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum artificializate,
constând din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire
exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
- avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit
de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în
care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul
intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte
mijloace intermediare, aşadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui
domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice,
constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea “palpabilă” a acestor
obiecte şi fenomene.
- lucrările de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerinţelor didactice ale
utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea
convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale,
cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de auz), care să fie în aşa fel plasaţi
încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte,
dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face
demonstraţia: când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura
lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal
(adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în
semicerc; când demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot
fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie
prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare în faţa lor, în
timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil
asupra obiectelor ce urmează demonstrate; aceasta să se facă prin “reactualizarea unor
cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care
vor orienta percepţia” (I. Cerghit).
4. Alţi autori precizează că, atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de
atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi “risipească” curiozitatea
(I. Roman), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde
necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor
probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu
doar o gamă săracă de roci etc.).
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate),
prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi
complete asupra lor.
96
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât
mai multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în
psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi
durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de

la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la
ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în
sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate “în dinamismul lor, în diferite
stadii de dezvoltare”, în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în
demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către
educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte
care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin
acestea din urmă înţelegând animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor,
eventual în laboratoare special concepute.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit) că în timpul demonstraţiei elevii să fie
angajaţi şi ei în demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat
demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să
absolutizăm însă această posibilitate.
Demonstraţia cu acţiuni
- există şi situaţii de învăţare când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care
educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii
respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere).
- aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V.
Ţîrcovnicu, D. Todoran). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din
sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice.
- cu toate că la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate
disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică
(pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de
calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul
filosofic trebuie mai întâi „arătat”, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat
apoi de elev, prin exerciţiu).
- în acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare,
indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea
experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de
demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor.
- având ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraţia cu obiecte), putem
creiona şi pentru demonstraţia cu acţiuni cerinţele didactice de respectat.
1. În primă linie, rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea,
gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea
convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi
evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării
unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstraţiei,
îngreunarea înţelegerii de către elev, ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin
eşecul acţiunii demonstrate).
97
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din
„mimare” sau simplă verbalizare. Excepţiile sunt destul de rare, dar într-un fel „recuperabile”.
De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi mobilitatea necesară pentru
demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l
folosească drept model de execuţie.
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică

acţiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să
conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea
că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile
instructorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a
instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situaţii, de pildă, când este nevoie să
„descompună” acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă
explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi
evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi
aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de demonstraţie.
Demonstraţia cu substitute
- această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau

materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau
preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului.
- substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau
fenomenele ce trebuie demonstrate.
- se înfăţişează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu
caracter convenţional, care vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de
modele lingvistice, cum sunt de pildă ortogramele; tabele statistice, reprezentări grafice,
tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese
etc.
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de
mare importanţă chiar în domenii de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită
sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate
realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de
bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca geografie, geologie, istorie. În alte cazuri
ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi literatura, filosofia, în scopul întregirii
predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar
ansamblul aproximativ al unor realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie
compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar încadra corpurile
geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentând doar părţi sau forme parţiale ale
obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor
geometrice.
- utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate
obiectele naturale şi acţiunile.
- ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre
materiile şcolare.
- şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
98
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi
dispunerea în spaţiu a elevilor, la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale
prezentării rămân valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele

să sugereze proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi
fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le
sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale
obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor
semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare
a acestei componente de educaţie.
Demonstraţia combinată
- această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt,

nici una dintre formele prezentate nu apare în formă „pură”, ci cuprinde câte ceva din fiecare
dintre celelalte.
- există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sunt: demonstraţia
prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
1. Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte
şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea
obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Este formă de demonstraţie întâlnită
în multe materii de învăţământ, ea realizând atât cunoaşterea obiectelor cât şi însuşirea
acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei
constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivând
totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă
educatorul, în timpul săvârşirii experienţei.
2. Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către
educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralelă cu el. Combinaţia ce se
cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă).
Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte,
formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de
însuşit şi de reţinut. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează
esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev; sporirea durabilităţii
reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat „ia naştere” parte
cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau
„tipicul”) redării obiectului prin desen, adică respectând o anumită ordine a operaţiilor, în
raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.
- cât priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de
demonstraţie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin însumarea regulilor menţionate în
dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale demonstraţiei cu acţiuni, în
cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului didactic.
Demonstraţia cu mijloace tehnice
- există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate

celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc
aceste mijloace.
99
- mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de
redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe
diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii
transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de
proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane, iar ca materiale
specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, casetele video). Prin
intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţământ.
- motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare
fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în
foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin
foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.);
(c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe
altă cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea
accelerării; modul de circulaţie a sângelui sau a influxului nervos etc…, prin trucul
încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul
stânjenitor de timp; (e) în plus, elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită
ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.
- folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lângă efortul financiar mai
mare, respectarea unor cerinţe în plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în
care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea
luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b)
alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu “bruia”
activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaţii când această demonstraţie trebuie să preceadă
activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia; (c)
pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare
funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Prezentaţi, la alegere, o personalitate a regimurilor comuniste postbelice din lume,
demonstrând cu documente ideile susţinute.
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
100
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
IV. METODA OBSERVĂRII
- constă în urmărirea sistematică, de către elev, a obiectelor şi fenomenelor ce

constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora.
- este o metodă de învăţare prin cercetare şi descoperire.
- are o funcţie formativă.
- presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea observării, observarea propriu-
zisă, prelucrarea datelor culese şi valorificarea observării.
- în şcoală, există nenumărate ocazii de constatare a lucrurilor şi fenomenelor, aşa cum
ni le oferă natura în chip obişnuit: aplauze spontane din partea elevilor mici atunci când un
personaj dintr-o poveste face dreptate, unii dintre copii izbucnesc în plâns atunci când eroul
este în primejdie.
- acest gen de manifestări ţin de observarea spontană.
- aceasta este completată observarea provocată, care are loc atunci când elevii au
intenţia de a verifica exactitatea presupunerii lor cu privire la desfăşurarea fenomenului
cercetat.
- prin observarea ştiinţifică, se înţelege urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte, cu
scopul sesizării aspectelor esenţiale sau a celor diferenţiate.
- în vederea utilizării eficiente a acestei metode, trebuie să se ţină cont de câteva
cerinţe precum: delimitarea precisă a obiectului cercetării şi elaborarea planului de
desfăşurare a observaţiei, consemnarea fidelă a faptelor observate şi înregistrarea lor, analiza
şi interpretarea datelor care duc la formarea generalizărilor.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Imaginaţi-vă că, la o oră de chitară clasică, profesorul trebuie să-şi deprindă elevul cu
tehnica mâinii drepte. Exprimaţi-vă opinia cu privire la rolul metodei observării în contextul
unei astfel de lecţii.
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
101
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
V. LUCRUL CU MANUALUL
- este o metodă de învăţământ bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub
îndrumarea strictă a educatorului.
- are o desfăşurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu analiza pe
părţi sau aspecte şi încheind cu încercarea de redare a întregului şi aplicaţiile aferente.
O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în
cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea
şcolară sau alte surse similare. “Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte
o viaţă întreagă” (I. Cerghit, lucr. cit., p.146).
- lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află
mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată.
- pentru început se utilizează metoda lecturii explicative.
- definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţământ bazată pe citirea din manual
şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lucrările de didactică mai vechi
sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită
măsură chiar şi în cele mijlocii. Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor la Citire (în
clasele I – IV), fie cele cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de
cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub
forma lecturii.
- în mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe
primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se
poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului.
- în clasele V – VIII, această metodă îşi pierde din extinderea specifică pentru ciclul
primar. Totuşi, la începutul anului se foloseşte după aceeaşi schemă la majoritatea materiilor,
pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învăţare, ceea ce se realizează prin
iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor. Aceasta ia forma
unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe fragmente, iar prin
folosirea altor surse şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor mai complicate conţinuturi.
- de asemenea, metoda lecturii explicative poate rămâne în continuare proprie, mai
ales pentru predarea limbilor străine, deşi ea nu este singura în condiţiile actuale.
- metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire
când este necesară lectura efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. Această
metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de text.
- nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistentă în
lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul să fie
obişnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală dirijată în clasă,
care începând cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă.
- elevul este exersat în sensul însuşirii următorului algoritm, propriu lecturii
independente: citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari; alcătuirea planului
102
conţinutului; citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea; alcătuirea unui plan
sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu problemele prezentate în
text; încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar
mai puţin însuşite.
- deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a
face însemnări, adnotări, sistematizări. De pildă, pe lângă deprinderea de a rezuma, însuşită
încă din clasele primare, el trebuie să ştie să întocmească un conspect (respectiv rezumat
comentat), iar, în final, să întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzând ideile principale
însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Alcătuiţi un text în care să vă exprimaţi opinia cu privire la utilitatea /inutilitatea
lucrului cu manualul.
VI. METODA EXERCIŢIULUI
- constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice

a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
- nu se limitează doar la formarea deprinderilor, vizează în acelaşi timp consolidarea
unor cunoştinte.
- este compatibilă cu orice conţinut de învăţământ.
- exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel putin două criterii:
a. după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice
b. după scopul şi complexitatea lor: exerciţii de introducere într-un model dat sau
exerciţii introductive (elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplică în
paralel cu explicaţiile profesorului), exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat,
denumite şi exerciţii de bază (elevul reia, în întregime şi în mod repetat, acţiunea ce i s-a
explicat ), exerciţii de legare a cunoştintelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite şi
exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi şi
exerciţii de creaţie sau euristice
- în cadrul utilizării metodei exerciţiului, trebuie respectate câteva cerinţe:
a. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de
învăţat.
b. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial
deprinderea propusă ca scop.
c. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile
mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple.
d. Exerciţiile să aibă, continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică
elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
103
e. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă.
f. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură şi de autocorectură.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Rezolvaţi următoarele exerciţii care vă vor ajuta să înţelegeţi câteva aspecte legate de
verb:
ITEM 1. (item cu alegere duală)
Stabileşte valoarea de adevăr a enunţurilor următoare:
Verbul este partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii. (A / F)
Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa. (A / F)
ITEM 2. (item de tip pereche)
Uneşte printr-o săgeată verbele din coloana A cu timpul corespunzător
fiecăruia din coloana B:
am privit viitor
vorbesc trecut
voi scrie prezent
VII. ALGORITMIZAREA
- algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constând în utilizarea şi

valorificarea algoritmilor;
- algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operaţii săvârşite într-o ordine
aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de
probleme de acelaşi tip.
- mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a
înlănţuirii necesare a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de
ordonări.
- din partea elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea, de către acesta, a
respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de către educator.
- odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de câte ori vor apărea, spre
rezolvare, probleme similare.
104
- algoritmul presupune cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ
fixă a operaţiilor săvârşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de
altă parte.
- diferiţi autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la
îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi
lăsându-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura
lor precisă şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în algoritmi un
sprijin permanent, în sensul disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei
activităţi.
- la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza
de început a însuşirii materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică,
fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale
relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor,
practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decât cu mari dificultăţi. Între acestea se pot
enumera: schema operaţională a adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui
capitol de istorie literară, a studierii unei plante etc.
- ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul când trebuie renunţat la
însuşirea algoritmică, respectiv când, pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate
adopta o atitudine euristică.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Cunoscând categoriile gramaticale ale substantivului, analizează cuvintele subliniate
din text:
Copiii se joacă în parc, bucurându-se de timpul frumos.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
VIII. MODELAREA DIDACTICĂ
- este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează

transmis este cuprins într-un model.
- modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen,
proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.), în aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul
care interesează la un moment dat.
- astfel, modelul poate să scoată în relief fie forma caracteristică unui obiect, fie
dispunerea şi îmbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea şi condiţionarea
operaţiilor în cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate în legătură etc.
105
- modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite: mărire sau
reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staţii pilot sau
microprocese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre);
abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de
obiecte, procese, acţiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror
funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat
existent, asemănător).
- o clasificare accesibilă a modelelor este dată de: modele obiectuale (corpuri
geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); modele figurative (scheme, grafice,
semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc schematic fenomene din natură, cum ar
fi cele magnetice, electrice, biologice); modele simbolice, adică formule logice sau
matematice, care sintetizează mecanismul de funcţionare sau acţiunea de construire a unor
agregate, maşini etc., sau desfăşurarea unor procese din anumite domenii de activitate.
- motivele extinderii predării prin modelare sunt: utilizarea modelului impune elevului
nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretă cu acesta, construirea
modelului, transpunerea unui model în altul de altă dificultate (deci obişnuirea elevului cu
redarea realităţii pe căi multiple), sau transformarea modelului în acţiune, aşadar realizarea
practică a modelului. Este semnalată, de asemenea, posibilitatea modelului de a incita elevul
la un efort de căutare, de a-l iniţia în raţionamentul analogic, implicat obligatoriu în modelare,
precum şi faptul că această metodă reprezintă o cale concretă de familiarizare a elevului cu
cercetarea ştiinţifică autentică, ştiut fiind că aceasta din urmă operează în mod curent cu
diferitele forme de modelare.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Alcătuiţi o problemă după următorul model: (125 x 3) + (117 x 4)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
..
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
106
Plecând de la cunoscutul dicton “ Nimic nu este uşor în această lume şi fiecare lucru
îşi are importanţa lui “, fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate în procesul de
învăţământ, în sensul că este obligat să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei
experienţe sociale şi constructive noi, bazată pe cooperare şi colaborare în rezolvarea
problemelor vieţii, ca să poată să-şi asigure convieţuirea într-o lume paşnică.
Folosirea cu prioritate a metodelor şi tehnicilor active centrate pe elev, care să
contribuie la formarea potenţialului intelectual al elevilor, presupune implicarea copilului în
actul de învăţare, pentru ca să i se ofere condiţii optime pentru dezvoltarea gândirii, a
intelectului, în direcţia flexibităţii, creativităţii, inventivităţii şi pentru dezvoltarea interesului
pentru propria formare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Astfel, pe elevul implicat în procesul de învăţare, metodologia activă îi formează capacitatea
de a-şi însuşi aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii şi ale
rezolvării de probleme. Este cunoscut faptul că metodele centrate pe elev îl plasează pe
individ în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în trasarea obiectivelor pentru
dezvoltarea ulterioară. Avantajele metodelor centrate pe elev este că ajută la pregătirea
individului, facilitându-i o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea
continuă, ajutându-l, în acest mod, să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite
situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.
Rolul educatorului/cadrului didactic în procesul atât de complex de modelare a
copilului în drumul atât de sinuos spre maturizare este poate cel mai important, deoarece,
punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un
laborator”(Mircea Eliade).
Subiectul referitor la metodele didactice nu poate fi epuizat, deoarece inovarea
didactică este un proces în derulare.
Dacă profesorii nu pot trece peste eventuala reticenţă faţă de nou, riscă să rămână în
urmă, ceea ce este de-a dreptul nociv pentru calitatea demersului didactic.
Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri,
a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte,
din care apoi descoperă cunoştinţele noi.
Ancorarea şcolii româneşti în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea
unor astfel de metode moderne. Nu este cazul să absolutizăm utilizarea acestor metode în
detrimentul celor clasice. Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va
trebui să ştie să adapteze demersul didactic. Sunt lecţii care în mod cert produc
performanţe şcolare superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt şi lecţii în
care prezenţa acestora nu este obligatorie.
Interesul elevilor pentru lecţii creşte ori de câte ori sunt folosite astfel de metode în
predare. Prestanţa profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai ridicată.
107
4
ADAPTAREA STILULUI DIDACTIC
Totul educă: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar în

primul rând şi în cea mai mai mare măsură, oamenii. Între
aceştia, primul loc îl ocupă părinţii şi educatorii.
A.S.Makarenko
108
TEMA 1
ADECVAREA METODELOR INTERACTIVE LA STILURILE DE
ÎNVĂŢARE ALE ELEVILOR
CONTEXT
Cercetările au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura

personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de
învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari.
R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare, observând că
elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul
acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă)
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor
vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)
5. tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga).
„Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu
elementele forte ale stilului lor de învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia
este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”(Dunn R).
REPERE TEORETICE
Profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o creştere a notelor sau
a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de învăţare, de la cea tradiţională la
cea bazată pe varietatea stilurilor de învăţare, aceasta la toate nivelurile – învăţământ
elementar, gimnazial, liceal.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să învăţăm
ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii,
109
contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin realizarea unor creaţii, prin
reproducerea unui conţinut, ori prin investigarea unei teme.
După modalitatea senzorială implicată, sunt trei tipuri de stiluri de învăţare: vizual,
auditiv, tactil-kinestezic. Pentru aflarea stilului predominant de învăţare al fiecărui copil, se
poate aplica un chestionar.
Valorificarea inteligenţei personale determină o învăţare mai eficientă (inteligenţa
lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, naturalistă, kinestezică, interpersonală şi
intrapersonală).
În activitatea de consiliere, rolul profesorului consilier este de a depista, prin
chestionare, stilul de învăţare propriu fiecărui elev. Ulterior, elevii vor fi informaţi despre
acest stil. Profesorul consilier va orienta elevii spre descoperirea acelor metode şi tehnici, care
pot fi adaptate la structura personalităţii elevilor, la interesele şi stilurile lor de învăţăre.
Toate aceste stiluri vor fi comunicate educatorului, iar acesta va trebui să ţină cont de
ele în planificarea activităţilor şcolare zilnice.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Exprimaţi-vă opinia cu privire la necesitatea adaptării metodelor didactice la stilurile

de învăţare.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
110
TEMA 2
CUNOAŞTEREA ELEVULUI
CONTEXT
În contextul preocupărilor educaţionale termenul “cunoaştere” este probabil noţiunea

cea mai frecvent utilizată. Obiectul cunoaşterii, elevul, trebuie abordat în ansamblul
însuşirilor sale de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale),
axiologice (caracteriale). Fiecare din aceste categorii de însuşiri, dar mai ales relaţiile
multiple, plurifazice şi plurinivelare, pot influenţa calitatea cunoaşterii realizate de către
profesor.
Principala problemă a cunoaşterii psihopedagogice legată de specificul obiectului
cunoaşterii, nu rezidă însă din complexitatea fenomenologică a acestuia, ci din natura vie, şi
mai mult decât atât, spirituală a fiinţei umane.
Acestea sunt specificităţi care limitează apriori utilizabilitatea metodelor generale de
cunoaştere, cel puţin pe două dimensiuni.
• etica cunoaşterii, a cercetării în domeniul ştiinţelor umane – interzice folosirea
oricăror metode de cercetare care ar putea avea efecte negative asupra persoanei.
• autenticitatea comportamentului persoanei (în cazul de faţă al elevului) atunci când
aceasta se simte sau se ştie “obiect” al cunoaşterii celuilalt (al profesorului).
REPERE TEORETICE
Cunoaşterea elevului reprezintă o competenţă cheie în activitatea didactică. În calitate

de competenţă de rol profesional, cunoaşterea psihopedagogică urmăreşte nu doar construirea
unei imagini asupra personalităţii elevului aşa cum este ea “acum şi aici”, ci şi reflectarea
dinamicii devenirii “până acum” şi, mai ales, a evoluţiei probabile “de acum încolo” în
condiţii posibile, orientativ date.
Altfel spus, principalele obiective ale cunoaşterii psihopedagogice a personalităţii
sunt:
• crearea unei imagini cât mai obiective asupra structurii şi a nivelului funcţional al
însuşirilor psihice şi a rezultatelor generate de persoană; este o cunoaştere descriptivă;
• identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul funcţional potenţial şi
rezultatele în care însuşirile de personalitate se concretizează; este o cunoaştere explicativă;
• anticiparea condiţiilor în care structura şi nivelul funcţional al însuşirilor psihice vor
avea o evoluţie definită; este o cunoaştere predictivă.
Capacitatea de a surprinde structura reprezentativă a însuşirilor psihice ale unei
persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale persoanei într-o activitate dată, de a explica
111
cauzalitatea relaţiilor constatate, de a prezice evoluţii posibile şi probabile în condiţii definite
sunt principalele componente structurale ale competenţei de cunoaştere psihopedagogică a
personalităţii. Ele intervin cu pondere diferită în roluri educaţionale diferite.
Rezultatele cunoaşterii psihopedagogice sunt înregistrate în diferite documente ale
instituţiilor de educaţie:
• fişele şcolare, purtătoare de date personale ale elevilor
• caracterizările psihopedagogice secvenţiale (anuale) sau finale (la sfârşit de
ciclu de şcolarizare)
• recomandările pe care anumite instituţii şcolare le solicită unităţilor de provenienţă a
viitorilor lor elevi, recomandările pe care le solicită instituţiile administrative sau
nonguvernamentale pentru acordarea unor facilităţi educaţionale, financiare sau general
umanitare
• referinţe solicitate de instituţii administrative în caz de abateri de la normele sociale
• raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educaţională, vocaţională,
şcolară, profesională ş.a.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Daţi exemple de tipuri de rapoarte şi documente primare pe care le utilizaţi frecvent în

activitatea dvs.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
112
TEMA 3
STILURILE DE ÎNVĂŢARE
CONTEXT
Copiii au nevoie să afle cum funcţionează creierul lor, pentru a achiziţiona şi procesa
cât mai eficient o nouă informaţie, ce abilităţi sunt necesare pentru a învăţa, cum abordează un
examen, cum rezolvă probleme, cum oameni diferiţi învaţă în moduri diferite, cum pot aplica
o strategie. Mai ales că, cercetările estimează că la fiecare 5 ani avem 100% informaţii noi.
Dacă această tendinţă continuă, elevii vor beneficia de noi informaţii, cel puţin în domeniul
tehnologic, la fiecare 38 de zile. Aceasta înseamnă că ceea ce ei vor învăţa luna aceasta s-ar
putea ca luna următoarea să fie “expirat”.
Deoarece nu suntem toţi la fel şi vedem lumea ca individualităţi, percepţiile noastre
arată: cum gândim, cum luăm decizii, cum definim ceea ce este mai important.
Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în
grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din
fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială,
educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie.
REPERE TEORETICE
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi
ne aducem aminte ceea ce am învăţat”. Stilul de învăţare ne arată calea şi modalităţile în care
învăţăm. Stilul de învăţare are legătură cu faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite
moduri, care implică latura cognitivă, elemente afective- emoţionale, psihomotorii şi anumite
caracteristici ale situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să învăţăm
ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii,
contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin participare activă, directă?
Există mai multe stiluri de învăţare. Deşi există variate clasificări ale stilurilor de
învăţare, o vom prezenta pe cea mai frecventă, întâlnită în literatura de specialitate.
După modalitatea senzorială implicată sunt 3 stiluri de învăţare de bază: vizual,
auditiv, tactil-kinestezic.
Atunci când învăţăm, depindem de modalităţile senzoriale implicate în procesarea
informaţiilor. Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt vizuali, 30%- auditivi şi
numai 5%- tactil-kinestezici. Pentru stilul de învăţare auditiv, „inputul” este valoros, pe când
pentru celelalte două, combinaţia tuturor. Fiecare persoană are un mod primar de a învăţa.
Ştiaţi că cei care au un stil de învăţare vizual îşi amintesc 75% din ceea ce citesc sau
113
văd? O dată ce va fi identificat acest mod, elevii împreună cu profesorii şi părinţii acţionează
pentru dezvoltarea lui.
Stilul de învăţare vizual are următoarele puncte tari:

 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd
 Cei mai mulţi cu acest stil de învăţare învaţă cel mai bine singuri.
Stilul de învăţare auditiv prezintă următoarele puncte tari:

 Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud
Stilul de învăţare tactil-kinestezic se remarcă prin punctele tari:

 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi
întreg corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi
activi/participarea la activităţi practice
 Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au
aplicat în practică (memorie motrică)
 Au o bună coordonare motorie
Stilul de învăţare ne însoţeşte de când ne naştem. Nu este un „dat” pe viaţă. Este o

„structură flexibilă”. Nu există stil de învăţare bun sau rău. Succesul vine cu varietatea
stilurilor de învăţare. Aceasta este o abordare corectă a învăţării. Cel mai important lucru este
să conştientizăm natura stilului de învăţare. Când abordezi stilul tău de învăţare, gândeşte-te la
modul în care îţi aminteşti un număr de telefon. Îl vizualizezi? În ochii minţii cum arată
numărul de telefon? Ori vezi numărul scris pe o hârtie, imaginea pe care o ai, atunci când l-ai
notat? Poate că eşti vizual. „Auzi” numărul aşa cum ţi l-a dictat cineva? În acest caz eşti
auditiv. Dacă „degetele vor căuta numărul pe telefon, fără să le priveşti telefonul”, atunci eşti
tactil-kinestezic.
Când avem o sarcină de rezolvat sau o situaţie nu întotdeauna beneficiile stilului de
învăţare ies în evidenţă. Fiecare individ are stilul său unic de învăţare cu puncte tari şi puncte
slabe. Este vital pentru profesori să folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăţi”
elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de învăţare identificate. Nu este ceva ciudat să
folosim stiluri diferite de învăţare pentru sarcini diferite de învăţare, la discipline diferite sau
chiar în cadrul aceleiaşi discipline. Unii oameni au un stil de învăţare dominant puternic, alţii
au o combinaţie de mai multe stiluri.
Vă propunem un model de chestionar referitor la stilurile de învăţare, pe care îl puteţi
aplica elevilor atunci când doriţi să îi ajutaţi să-şi stabilească stilul de învăţare:
Nume: ...................................................................
Acest chestionar te va ajuta să găseşti modul în care poţi învăţa cel mai bine.
 Nu există răspunsuri corecte sau greşite.
114
 Pentru completarea chestionarului ai la dispoziţie atât timp cât ai nevoie.
 În mod normal, completarea chestionarului durează între 20 şi 30 minute, dar nu
 este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
 Răspunde la întrebări prin DA sau NU.
 Încercuieşte doar un singur răspuns la fiecare întrebare.
 Pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru
 completarea acetui chestioanar.
 Completează chestionarul pe cont propriu.
1. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti în detaliu despre DA NU

muzica, sunetele şi zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?
2. Te foloseşti de gestica mâinii când scrii? DA NU
3. În locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ţine la curent cu DA NU
ultimele noutăţi sau ştiri sportive?
4. La utilizarea unui calculator consideri că imaginile vizuale sunt utile, de DA NU
exemplu: icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate etc?
5. Când notezi anumite informaţii preferi să nu iei notiţe, ci să desenezi DA NU
diagrame, imagini reprezentative?
6. Când joci ,,X şi O” sau dame poţi să-ţi imaginezi semnele de ,,X” sau ,,O” în DA NU
diferite poziţii?
7. Îţi place să desfaci în elemente componente anumite obiecte şi să repari DA NU
diferite lucruri (ex. bicicleta)?
8. Când încerci să-ţi aminteşti ortografia unui cuvânt ai tendinţa de a scrie DA NU
cuvântul respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie până găseşti o
ortografie care arată corect?
9. Când înveţi ceva nou, îţi plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile DA NU
sau/şi cursurile orale?
10. Îţi place să asamblezi diferite lucruri? DA NU
11. La utilizarea calculatorului consideri că este util ca sunetele emise să DA NU
avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării unui
moment de lucru?
12. Când recapitulezi/studiezi sau înveţi ceva nou, îţi place să utilizezi diagrame DA NU
şi/sau imagini?
13. Ai rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? DA NU
14. Dacă ţi se spune ceva, îţi aminteşti ce ţi s-a spus, fără repetarea acelei DA NU
informaţii?
15. Îţi place să efectuezi activităţi fizice în timpul liber (ex. sport, grădinărit, DA NU
plimbări etc.)?
16. Îţi place să asculţi muzică în timpul liber? DA NU
17. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele DA NU
magazinelor, îţi place să priveşti singur, în linişte?
18. Găseşti că este mai uşor să îţi aminteşti numele oamenilor decât feţele lor? DA NU
19. Când ortografiezi un cuvânt, scrii cuvântul pe hârtie înainte? DA NU
20. Îţi place să te mişti în voie când lucrezi? DA NU
21. Înveţi să ortografiezi un cuvânt prin pronunţarea acestuia? DA NU
22. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti despre cum arătau DA NU
oamenii, despre hainele lor şi despre culorile acestora?
115
23. Când începi o sarcină nouă, îţi place să începi imediat şi să rezolvi ceva DA NU
atunci, pe loc?
24. Înveţi mai bine dacă asişti la demonstrarea practică a unei abilităţi? DA NU
25. Găseşti mai uşor să îţi aminteşti feţele oamenilor decât numele lor? DA NU
26. Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri te ajută să înveţi mai bine? DA NU
27. Îţi place să demonstrezi şi să araţi altora diverse lucruri? DA NU
28. Îţi plac discuţiile şi îţi place să asculţi opiniile celorlalţi? DA NU
29. La îndeplinirea unei sarcini urmaţi anumite diagrame? DA NU
30. Îţi place să joci diverse roluri? DA NU
31. Preferi să mergi ,,pe teren” şi să afli singur informaţii, decât să îţi petreci DA NU
timpul singur într-o bibliotecă?
32. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele DA NU
magazinelor, îţi place să vorbeşti despre articolele expuse şi să asculţi
comentariile celorlaţi?
33. Urmăreşti uşor un drum pe hartă? DA NU
34. Crezi că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a DA NU
unei sculpturi este să o atingi?
35. Când citeşti o poveste sau un articol dintr-o revistă, îţi imaginezi scenele DA NU
descrise în text?
36. Când îndeplineşti diferite sarcini, ai tendinţa de a fredona în surdină un DA NU
cântec sau de a vorbi cu tine însuţi?
37. Te uiţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a decide ce să îmbraci? DA NU
38. Când planifici o călătorie nouă, îţi place să te sfătuieşti cu cineva în legătură DA NU
cu locul destinaţiei?
39. Ţi-a fost întotdeauna dificil să stai liniştit mult timp şi preferi să stai liniştit DA NU
puţin timp, şi preferi să fii activ aproape tot timpul?
Interpretarea chestionarului
După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învăţare. Încercuieşte
numai numărul întrebărilor la care ai răspuns cu DA.
Vizual/A Auditiv/
Practic
vedea Ascultare
4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19
22 18 20
24 21 23
25 26 27
29 28 30
33 32 31
35 36 34
37 38 39
Total întrebări Total Total întrebări
încercuite: întrebări încercuite:
............. încercuite: ............
116
.............
 Acum marchează pe graficul de mai jos numărul total de întrebări încercuite
pentru fiecare stil de învăţare.
 Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învăţare preferat.
 Dacă curba are o evoluţie aproximativ egală înseamnă că îţi place să utilizezi
toate stilurile de învăţare.
1313121211111010998877665544332211 Vizual/A vedea Auditiv/A aculta
Practic
APLICAŢII
Fişă de lucru
117
Lucraţi în grup:
Citiţi cu atenţie fragmentul de mai jos:
„O zi superbă de toamnă. În curtea şcolii se făcea curăţenia specifică anotimpului.

Deşi era pauză, dintr-o clasă se auzeau discuţiile aprinse ale unor copii referitoare la: dacă
le place să vină la şcoală sau nu. De fapt, continuau tema orei de dirigenţie. Unii, foarte
puţini, afirmau că ceva în ultimul timp s-a schimbat: şcoala este proaspăt zugrăvită şi
amenajată, are cea mai frumoasă clădire din sat, unii profesori sunt mai altfel, folosesc
metode mai atractive sunt interesaţi de nevoile lor şi comunică pe înţelesul lor, pregătesc
lecţiile şi activităţile propuse le place să predea, au materii noi şi interesante. Alţii, cei mai
mulţi, suparaţi şi revoltaţi spuneau repede, intervenind unul peste celălalt, fără să se asculte:
nu-mi place să vin la şcoală nu înţeleg nimic din ce se face în clasă, profesorii predau în
limbi străine, nu în română, nu ştiu cum să învăţ, este atât de mult şi alambicat. La ce-mi
folosesc temele pentru acasă? Sunt o corvoadă. Vreau activităţi practice, m-am săturat de
atâta teorie, formule şi teoreme. Nu am prieteni aici, uneori profesorii mă jignesc, mă umilesc
în faţa colegilor, că nu am pregătit sarcinile pentru ziua respectivă. Îmi este tare greu. Şi
profesorul X intră în clasă, se aşază pe scaun la catedră şi vorbeşte, vorbeşte, fără să ne
privească... Nu am încredere în mine. Nu avem teren modern de sport. Este un orar prea
încărcat. Nu mai vreau să ne dicteze lecţia, îmi doresc să învăţ mai rapid şi pe termen lung,
dar nu ştiu cum, ce metode să folosesc.”
Recunoaşteţi, în opiniile exprimate, elevii cu care lucraţi? Comportamentul

profesorilor, colegi de cancelarie? Mediul de învăţare în care vă desfăşuraţi activităţile?
Strategiile de predare-învăţare folosite? Oferta educaţională furnizată de şcoala elevilor?
Modalităţile de relaţionare elev-profesor? Cât de importantă vi se pare, în acest context,
cunoaşterea stilurilor de învăţare ale elevilor. Exprimaţi-vă opinia în acest sens.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
118
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
TEMA 4
SCOPUL TEMEI PENTRU ACASĂ
CONTEXT
Învăţarea este un ,,proces" o acţiune de cunoaştere care se desfăşoară într-un anumit

context spaţio-temporal. Definită în termeni de conduită şi comportament, învăţarea constă
într-o modificare sistematică a conduitei, în cazul repetiţiei unei aceleiaşi situaţii. Învăţarea
devine astfel un mijloc de sporire a capacităţii de adaptare, reprezentând mai degrabă
dobîndirea de comportament adecvat, omul învaţă nu numai din experienţa sa, ci şi din a
altora. Mecanismele învăţării au la bază acţiuni ale gândirii, care se transformă în operaţii,
constituite în sisteme, prin care se realizează asimilarea realului, adică încorporarea lui în
scheme senzo-motorii sau logice. Din funcţionarea asimilării şi acomodării rezultă adaptarea
dobîndită, care, în fond, este învăţarea.
Lecţia nu poate şi nu trebuie să fie considerată formă exclusivă de instruire şi
educare, cu atât mai mult cu cât în practica instruirii şi autoinstruirii este prezentată o gamă
largă de forme diverse de muncă numite activităţi în afară de clasă şi activităţi extraşcolare.
Necesitatea folosirii unor asemenea modalităţi este tot mai mult impusă de decalajul dintre
manual şi programă pe de o parte şi achiziţiilor noi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, pe
de altă parte.
REPERE TEORETICE
119
În activitatea de fiecare zi la clasă, în contextul muncii de predare şi de contacte cu
elevii, profesorul sesizează contribuţiile spontane ale copiilor, modul cum îşi realizează tema
de acasă, calitatea prestaţiilor în munca independentă şi la fixarea cunoştinţelor.
Scopul temei pentru acasă este consolidarea achiziţiilor dobândite de elevi în timpul
orelor de clasă prin activităţi sau sarcini de lucru complementare, sub formă scrisă, orală,
practică şi sub formă de interacţiuni din mediul extraşcolar (documentarea în bibliotecă, vizite
la muzeu, vizionarea unor filme didactice, etc.).
Timpul zilnic necesar realizării temelor pentu acasă pentru un elev este de cel mult
2-3 ore, însumând toate disciplinele în aşa fel încât media zilnică a pregătirii elevului în clasă
şi în afara ei, să se încadreze în 8 ore.Timpul alocat poate fi mai mare în unele situaţii
obiective: susţinerea unei teze în ziua următoare, apropierea concursurilor şcolare etc.
Tema pentru acasă trebuie stabilită diferenţiat, după următoarele criterii:
1. Tema obligatorie, de nivel mediu de dificultate, pentru toţi elevii clasei,
2. Tema suplimentară şi individuală, fără caracter permanent pentru situaţii
adecvate, precum:
-activităţi de recuperare,
-activităţi de dezvoltare, pregătirea pentru concursuri, etc.
Temele pentru acasă cu scopul realizării unor lucrări de sinteză (de exemplu:
referate, proiecte, etc.) la disciplină, pot fi date elevilor la un interval de minimum o lună,
fără a avea o frecvenţă mai mare de 2-3 ori pe lună, pe ansamblul tuturor disciplinelor.
În scopul descongestionării temelor pentru acasă, profesorii utilizează pe cât posibil,
teme şi activităţi asemănătoare în clasă, în special în perioada de evaluare.
Verificarea temei pentru acasă se realizează:
a) frontal
b) prin rezolvarea în clasă a unei părţi reprezentative ale temei,
c) prin discutarea în clasă a părţilor dificile, la care elevii au întâmpinat
dificultăţi
d) printr-o testare a elevilor de aproximativ 10 minute, numai din tema pentru
acasă.
În ceea ce priveşte metoda de studiu, elevii trebuie iniţiaţi în tehnicile de preluare a
materialului. În funcţie de volumul materialului este indicată o metodă combinată: o primă
lectură integrală, apoi învăţarea pe părţi sau fragmente logice îmbinată cu însemnări, scheme,
extrageri de citate, etc. pentru a se încheia cu o nouă parcurgere iniţială.
Se pune tot mai mult accentul pe însuşirea tehnicilor de informare şi de studiu,
urmărind să cultive la elevi un stil de muncă intelectuală independentă. Apare sugestivă în
acest sens remarca unui psiholog: ,, Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească,
ci va fi cel care nu a învăţat cum să înveţe.''
Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune un exerciţiu, practică
îndelungată şi sistematică. Procesul formativ îşi are treptele sale.Dacă la început elevul îşi
face temele, desfăşoară o muncă independentă preocupat de nota pe care vrea să o obţină, iar
uneori de teama penalizării
cu o notă mică, cu timpul ajunge să încerce satisfacţia lucrului bine făcut, bucuria că a înţeles
materialul studiat, şi-a însişit conţinutul său.
Atât în activităţile în afară de clasă, cât şi cele extraşcolare se urmăresc îmbogăţirea
şi adâncirea informaţiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi tehnicii,
dezvoltarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor, lărgirea orizontului cultura - ştiinţific,
implicarea elevului în viaţa socială, folosirea timpului în mod util ţi plăcut. Deosebirea dintre
ele este dată modalitatea concretă de realizare a scopurilor propuse.
120
De-a lungul timpului, s-au exprimat opinii în favoarea temei pentru acasă şi împotriva
ei. Iată câteva argumente pro exprimate de sociologi, educatori şi părinţi:
● Ajută la însuşirea noţiunilor predate în orele de curs. Temele pentru acasă
conţin elemente învăţate de elevi în ziua respectivă şi sunt impuse tocmai pentru o mai bună
înţelegere a noţiunilor. Aceste teme îl obligă pe elev să aplice partea teoretică într-o problemă
de ordin practic. Astfel partea teoretică va fi înţeleasă şi învăţată mai uşor şi nu în mod
mecanic. Acest lucru îi va fi viitorului membru al societăţii de un real folos, pentru că va
retine noţiunile învăţate pe o perioadă mai lungă de timp şi va putea apela la acestea oricând
va avea nevoie.
● Temele pentru acasă reprezintă un mod eficient pentru un elev de a-şi petrece
timpul. Rezolvarea temelor pentru acasă va conferi elevului o creştere a nivelului de
inteligenţă a acestuia, ceea ce va duce la obţinerea de rezultate mai bune în şcoală şi în viaţă.
Tot în acest fel, copilul va căpăta mai multă încredere în modul său de a raţiona. De asemenea,
impunerea temelor pentru acasă reprezintă o modalitate satisfăcătoare de a-l împiedica pe
copil să se implice în alte activităţi care s-ar putea să nu fie benefice pentru educaţia lui.
● O însuşire mai temeinică a cunoştinţelor (prin efort propriu).
● O mai bună înţelegere a noţiunilor (în ritm propriu).
● Achiziţionarea tehnicilor de învăţare.
● Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de studiu independent.
● Creşterea capacităţii de a gestiona timpul.
● Comunicare permanentă între părinte şi copil.
Pe de altă parte, există voci care se pronunţă împotriva temelor pentru acasă. Câteva
argumente contra ar fi:
● Temele pentru acasă nu reprezintă o modalitate eficientă de educare a
copiilor. Temele pentru acasă sunt ineficiente în contextul în care, acasă, copilul este
înconjurat de numeroase tentaţii (ex.: calculatorul, televizorul etc.) Pe lângă acest lucru,
părinţii sunt prea ocupaţi pentru a-şi supraveghea în permanenţă copiii. Având în vedere
aceste două elemente, oricât de bine intenţionate ar fi temele, atâta timp cât elevul le
rezolvă uitându-se la televizor, acestea nu îşi îndeplinesc scopul pentru care au fost
impuse.
● Elevul îşi poate demonstra însuşirea cunoştinţelor în clasă. Orice aplicaţie ce
poate fi dată ca temă pentru acasă, poate fi redefinită pentru a fi lucrată în clasă. Distincţia
şcoala - acasă este similară pentru elev cu cea de munca - timp liber. De altfel, dacă şcoala
îl pregăteşte pe elev pentru viaţă, aşa ar şi trebui să fie. Tot ceea ce elevul are de
demonstrat ar trebui să se petreacă la locul de învăţare. Odată ce se află în afara cadrului
formal, va fi dificil pentru elev să ia în serios sarcina de lucru care i-a fost trasată. Mai
mult, toate instrumentele de lucru de la şcoală pe care le asociază cu învăţatul, nu vor fi
regăsite acasă.
● Riscul oboselii excesive.
● Scăderea accentuată a timpului liber.
● Riscul de a primi indicaţii greşite ştiinţific.
● Confuzii.
● Copierea temei de la colegi.
Aşadar, tema pentru acasă prelungeşte timpul dedicat învăţării. Efectele formative sunt
mai mari şi mai importante pentru şcolarul mic, deoarece atitudinea faţă de şcoală şi
abilităţile de studiu sunt în formare.
APLICAŢII
Fişă de lucru
121
Lucraţi în grup:
Exprimaţi-vă opinia cu privire la rolul temei pentru acasă în procesul instructiv-
educativ.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
UNITATEA DE
ÎNVĂŢARE
5
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ
– PRINCIPII DE BAZĂ
122
Educaţia nu este răspunsul la întrebare. Educaţia
este calea spre răspunsul la toate întrebările.
William Allin
TEMA 1
BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
CONTEXT
Principiul şcolii incluzive, susţinut atât de legislaţia naţională, cât şi

internaţională, conferă dreptul tuturor copiilor la învăţătură împreună, oriunde este
posibil, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, emoţională sau de diferenţele de
origine etnică, religioasă, culturală. Trebuie eliminat principiul de discriminare şi
izolare a copiilor cu nevoi speciale. Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au
dizabilităti, sau care au „nevoi educaţionale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la
educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor, conform conceptului „şcolii pentru toţi”.
Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă,
flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un
mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se
constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea
prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor
existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.
REPERE TEORETICE
123
Impunându-se ca un nou tip de educaţie, flexibilă, adaptabilă la nevoile
speciale şi cerinţelor educaţionale speciale ale tuturor educabililor în general şi la cele
ale celor dizabili în special, educaţia integrată se detaşează de normativitatea educaţiei
tradiţionale. Acest aspect se reflectă în maniera de abordare metodologico-procedurală
a educabililor. Strategiile specifice integrării educative sunt la rândul lor flexibile,
caracterizate prin diversitate. Strategiile educaţiei integrate sunt strategii de micro-
grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante,
organizative şi socializante. Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este
indispensabilă oricărui cadru didactic, care vrea să-şi asume responsabilitatea de a
răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi, care le calcă
pragul clasei cu speranţa reuşitei.
Copiii cu CES prezintă situaţii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioară, iar
educaţia incluzivă vine în sprijinul acestora prin găsirea unor modalităţi de cunoaştere,
prevenire şi sprijinire la timp a unei dezvoltări care să dea acestora o şansă la adaptare
şi integrare socială. Cele 3 categorii de riscuri sunt:
● Riscuri stabilite - determinate de zestrea cu care vin copiii pe lume (copiii cu

deficienţe senzoriale, deficienţe organice neurologice, deficienţe mentale severe);
● Riscuri biologice - determinate de existenţa unor probleme fizice la naştere,
ce pot fi remediate (prematurii);
● Riscuri determinate de mediul de dezvoltare - existenţa unui mediu de

creştere, dezvoltare şi educaţie nefavorabil pentru dezvoltarea armonioasă a
personalităţii copilului ( mediu sărac, grupuri sociale marginalizate pe criterii entice
sau religioase, abuz, violenţă etc.).
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul şcolar trebuie să

dispună de o bună colaborare între şcoală, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi
profesorul logoped. Sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile
lor un coleg cu dizabilităţi reprezintă un pas important pentru pregătirea tuturor.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit
stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să
înţeleagă mai bine situaţia celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin
discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe. Primirea în grupă / clasă a
copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o
aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatorului trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se
acordă preşcolarului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se
principiul de drepturi egale pentru toţi.
124
Educatorul trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate
care devalorizează copilul cu dizabilităţi, să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească
limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din clasă / grupă, să îşi asume
rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din colectiv, să
direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative
speciale, să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia,
sădindu-le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse,
evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora
trebuie implicate şi familiile copiilor.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii
despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi şcoală presupune: informarea
părinţilor cu privire la programul şcolar, la conţinuturile şi metodele didactice,
desfăşurarea de şedinţe cu aceştia şi participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii,
serbări, vizite, etc, în care sunt implicaţi propriii lor copii. Această relaţie a şcolii cu
părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea furnizând
informaţional specificul dizabilităţii şcolarului, precum şi date despre contextul de
dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negativă care
ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea /
izolarea copiilor).
De ce să ne pese? Pentru că aceşti copii nu se pot descurca singuri. Ei au

nevoie de ajutor din partea familiei, vecinilor, prietenilor, dascălilor, autorităţilor şi
specialiştilor, pentru că toţi aceşti copii au dreptul la educaţie, pentru că toţi sunt
capabili să înveţe, pentru că dacă nu frecventează şcoala şansele de a învăţa se reduc
foarte mult. Pentru că sunt sporite oportunităţile de învăţare prin interacţiune cu
ceilalţi copii. Cerinţelor suplimentare ale copiilor cu dizabilităţi li se poate răspunde la
cu ajutorul unor mijloace puse la dispoziţia cadrelor didactice. Pentru că toţi copiii,
chiar şi cei fără dizabilităţi, au de câştigat atunci când cadrul didactic adaptează
curriculumul şi propriul stil de predare pentru a se potrivi cu marea diversitate a
copiilor din orice grupă / clasă. Pentru ca aceşti copii să ştie că nu e nicio problemă
dacă sunt diferiţi, acest lucru nu este un stigmat. Noi îi pregătim pentru viaţă şi
societate. De aceea este necesară dezvoltarea practicilor incluzive în şcoală.
De ce să fim incluzivi? Pentru că primirea copiilor „diferiţi” alături de toţi

ceilalţi trebuie făcută nu de dragul lor sau nu din milă, ci pentru dreptul fiecărui
individ de a participa la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a
contribui şi el la dezvoltarea societăţii în care trăieşte.
Ce ne propunem? Educarea atitudinilor şi comportamentelor copiilor în

vederea acceptării diversităţii individuale în cadrul unui grup, prevenirea apariţiei
prejudecăţilor la copii şi înlăturarea celor formate, schimbarea atitudinii faţă de copilul
deficient: promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere
firească a raporturilor dintre copiii cu nevoi speciale şi copiii consideraţi „normali”,
reducerea riscului de marginalizare şi excluziune socială a copiilor cu diferite
125
dizabilităţi, cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea diferenţelor individuale prin
valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni.
Pentru cine?
Pentru copii: celor cu nevoi speciale le dă încredere în sine, îi ajută să

acumuleze noi cunoştinţe şi abilităţi, sensibilizează copiii fără necesităţi speciale faţă
de nevoile celorlalţi, îi determină să accepte diferenţele mult mai bine faţă de
persoanele cu nevoi speciale.
Pentru părinţi: devin mult mai implicaţi în educaţia copiilor lor, stabilesc
prietenii şi relaţii de ajutor cu ceilalţi părinţi.
Pentru cadre didactice: descoperă noi tehnici de învăţare pentru a veni în

ajutorul copiilor care întâmpină dificultăţi.
Pentru comunitate: copiii devin membri participanţi ai comunităţii şi contribuie la

bunul mers al acesteia, ajută la dezvoltarea solidarităţii şi toleranţei comunităţii, aduc
avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor în clase integrate costă
mai puţin decât în şcolile speciale, previne şi reduce problemele sociale ale societăţii.
APLICAŢII
Fişă de lucru
Lucraţi în grup:
Exprimaţi-vă părerea în legătură cu educaţia incluzivă. Relataţi despre situaţii de acest

gen întâlnite în experienţa dumneavoastră şi arătaţi modul în care aţi contribuit la integrarea
elevilor cu nevoi speciale în colectiv.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
126
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
TEMA 2
CARACTERISTICI DE REALIZARE A CULTURII ŞCOLII INCLUZIVE
CONTEXT
Şcoala incluzivă se referă la incluziunea/integrarea copiilor cu deficienţe fizice sau

psihice, copii cu cerinţe educaţionale speciale (CES), folosind un termen din literatura de
specialitate. Acest proces de integrare este reversibil, referindu-se atât la acceptarea copiilor
cu CES în şcolile de masă, cât şi la stoparea excluderii acestora din şcolile de masă. Prin
cadrul acestei forme de educaţie se promovează sprijinul copiilor indiferent de capacităţile şi
competenţele de adaptare şi deci de integrare într-un cadru instituţionalizat.
REPERE TEORETICE
Caracteristicile şcolii incluzive se referă la şcoală care doreşte să fie incluzivă,

integrantă. Aceasta trebuie să se caracterizeze printr-o politică managerială care să cuprindă
127
printre altele: recunoaşterea valorilor diversităţii umane şi culturale; înţelegerea deplină a
dimensinilor procesului de integrare şcolară; favorizarea unui climat accesibil, flexibil,
democratic care să răspundă aşteptărilor şi necesităţilor copiilor; asigurarea evaluării adecvate
şi a adaptării curriculumului pentru cazurile speciale; cooperarea cu întregul personal al şcolii,
cu părinţii copiilor cu CES, cu persoanele din domeniu, cu membrii comunităţii locale;
perfecţionarea permanentă a personalului şcolii în acest domeniu al educaţiei speciale;
asigurarea învăţării individualizate şi a accesului fiecărui elev la informaţie, la cunoaştere, la
formarea de deprinderi.
Pentru a caracteriza o şcoală incluzivă, Ghidul managerial pentru Dezvoltarea
practicilor incluzive în şcoli, foloseşte o serie de indicatori de incluziune care se raportează la
cele trei dimensiuni ale vieţii şcolare: dimensiunea culturală, strategia şi practica.
Dimensiunea culturală a şcolii incluzive se referă la faptul că educaţia ar trebui să
devină un proces din ce în ce mai important, la fel ca şi cel al predării sau al formării
deprinderilor. Şcoala inlcuzivă are ca produs concret dezvoltarea unei culturi incluzive, care
se raportează la aceptarea diversităţii elevilor şi la valorizarea acestei diversităţi şi valorizarea
diversităţii personalizate a elevilor. În plus faţă de acesta, şcoala urmăreşte să-şi dezvolte
legăturile cu comunitatea locală şi cu alte instituţii culturale care ar putea veni în spirjinul
desfăşurării activităţilor culturale care să-i integreze pe toţi copiii, deci şi pe cei cu CES.
Strategia şcolii incluzive se raportează la dezvoltarea unor politici incluzive prin care
toţi elevii unei insituţii şcolare trebuie să fie implicaţi şi integraţi în procesul de învăţământ.
Această strategie cumulează celelalte strategii ale procesului de învăţare.
Practica şcolii incluzive se referă la asigurarea reflectării atât a culturii, cât şi a
strategiilor politicii incluzive în cadrul procesului educaţiei incluzive. Procesul educaţiei
incluzive se raportează la adaptarea curriculumului şi la utilizarea unor metode şi strategii
performante şi eficiente. Se încurajează cooperarea între elevi, lucrul în echipă.
Şcoala incluzivă se bazează, de asemenea, pe câteva principii fundamentale:
principiul drepturilor egale; principiul egalizării şanselor; principiul accesului şi participării la
orice formă de educaţie; principiul intervenţiei timpurii; principiul cooperării şi
parteneriatului; principiul asigurării serviciilor de sprijin în comunitate, toate acestea
desfăşurându-se pe fundalul principiului diversităţii şi al unicităţii fiinţei umane, şi implicit a
elevului.
O şcoală incluzivă are o cultură organizaţională caracterizată prin deschidere, un
mediu în care toţi elevii sunt apreciaţi, respectul lor de sine este ridicat şi în care toţi elevii
progresează.
APLICAŢII
Reflectaţi la următoarele aspecte şi ilustraţile prin câteva exemple:

1. Există o declaraţie scrisă în şcoala dumneavoastră în care să fie descrisă o
viziune clară privind incluziunea?
2. Şcoala dumneavoastră promovează desfăşurarea procesului de învăţare într-o
atmosferă în care elevii să se simtă bine?
3. Există politici de sprijin bine gândite pentru elevi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
128
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
CONCLUZII
Învăţământul modern presupune o nouă abordare a educaţiei, prin promovarea

metodelor didactice interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii.
Aşa cum afirmă şi Alexandru Găvenea în lucrarea ,,Cunoaşterea prin descoperire în
învăţământ”,, problema principală a didacticii contemporane este aceea de a găsi formele,
mijloacele, procedeele şi strategiile, pentru a realiza un învăţământ capabil să trezească la
viaţă, într-o măsură şi mai mare, forţele creatoare ale elevilor şi să angajeze la învăţătură
întregul potenţial spiritual.”
Prin aplicarea metodelor interactive, în cadrul orelor se realizează condiţiile optime
pentru afirmarea individuală şi în echipă a elevilor, receptivitate faţă de experienţe noi căutate
şi rezolvate prin deducţie, analiză, dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare, evaluarea propriei performanţe.
Prin utilizarea metodelor didactice interactive, elevii sunt solicitaţi în timpul orelor, nu
simt învăţarea ca o povară, aşteaptă cu plăcere şi curiozitate noua etapă a lecţiei, îşi compară
propriile cunoştinţe şi performanţe cu cele ale grupului, învaţă să cunoască şi să trăiască
alături de ceilalţi.
Metodele interactive fac ca procesul de predare-învăţare să devină mai eficient şi mai
flexibil, iar învăţarea mult mai durabilă.
129
BIBLIOGRAFIE
130
1. Vlăsăceanu , L. Elaborarea , organizarea şi predarea conţinutului învăţământului ,
în Sinteze pe teme de didactică modernă , 1984
2. Neacşu , I. Instruirea şi învăţarea , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti ,
2002
3. Popescu , V. Succesul şi insuccesul şcolar , în Revista de Pedagogie nr. 12 1991 – şi
1-4 1992
4. Otilia Păcurari , Anca Târcă , Strategii didactice inovative , Bucureşti ,2003
5. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti,2001
6. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti,1973
7. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
8. Chereja Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar,Ed.
Humanitas Educaţional, Bucureşti 2004
9. Elena Joital, Curs de pedagogie şcolară
10. Jeannie Steele, Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I şi II,
1998
11. Gardner, H., Mintea disciplinată, Ed. Sigma, Buc., 2006
12. Gardner, H., Inteligenţele multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Buc., 2006
13. Vraşmaş,T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
14. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Ed. de Vest, Timişoara, 2004
15. Bistriceanu Corina, Sociologia familiei , Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2004
16. Şerdean Ioan, Pedagogie Ed. Fundaţiei România de Mâine , Bucureşti, 2004
17. Maciuc Irina, Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop , Craiova –
1998
18. *** Predarea interactivă centrată pe elev, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005
19. Pintilie M., Metode moderne de învăţare- evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002
20. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002
21. Anca Munteanu, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1994
131
22. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare şi apreciere a
deprinderilor de ortografie, în Revista de pedagogie, nr. 1, 1977
23. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic – mijloc de consolidare a cunoştinţelor, de formare
şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de exprimare corectă, în revista Limbă şi
literatură, Bucureşti, 1981
24. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2006
25. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2001
26. Crenguţa Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003
27. Miron Ionescu, Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1982
28. Miron Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
29. Ioan Jinga, Ioan Negreţ, Învăţarea eficientă, Ed. Aldiri, Bucureşti, 1999
30. Ioan Neacşu, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
31. Elena Goncea, Metode interactive de grup - ghid metodic-, Editura Arves, Bucureşti
2002
32. Silvia Breban, Elena Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de
grup, Ghid metodic, Editura ARVES, București, 2002.
33. Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion Ovidiu Pânişoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
34. Constantin Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
35. Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
36. Iucu Romiţă, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
37.Traian Vrasmas, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti
2001
132
Numele şi prenumele cadrului didactic:
Şcoala de provenienţă:
Localitatea:
TEST INIŢIAL
Răspunde la cerinţele de mai jos, încercând să sintetizezi răspunsurile în spaţiile punctate.
1. Precizează în care formă de evaluare încadrezi testul iniţial. -2p.

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Stabileşte câteva elemente de calitate din propria activitate didactică. -2p.

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Enumeră cinci strategii didactice eficiente. -2p.

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
133
4. Fără să ţii cont de accepţiunile prezente în manualele de pedagogie, defineşte pe scurt noţiunile:
predare, învăţare, evaluare. – 2p.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
5. Prezintă în câteva cuvinte rolul profesorului în activitatea de predare / învăţare. -2p.

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
134

Docshare - Tips Metode Interactive de Predare Invatare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Docshare - Tips Metode Interactive de Predare Invatare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INVESTEŞTE ÎN OAMENI!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

METODE ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1: Organizarea procesului de predare-învăţare

TEMA 1: Clasificări conceptuale……………….………………………………….pag. 4

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2: Metode şi tehnici moderne de eficientizare a învăţării

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4: Adaptarea stilului didactic

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5: Educaţia incluzivă - principii de bază

Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa

O definiţie sintetică a procesului de învăţământ o realizează Dicţionarul de pedagogie, potrivit căruia

Procesul de învăţământ se prezintă ca un sistem cu o integritate specifică, cu o anumită finalitate, având un

☻ Ce înţelegeţi prin capacitatea empatică a profesorului?

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu

Metodologia didactică reprezintă o pârghie operaţională de asigurare a învăţării şi formării, a însuşirii

Citiţi cu atenţie textul de mai jos.

Completaţi următorul tabel:

Rezumaţi fragmentul de mai sus. Grupaţi-vă într-o echipă formată din 4

METODE ŞI TEHNICI MODERNE DE

Educaţia este crearea metodică a obişnuinţei de a gândi.

A. Metode de predare-învăţare interactivă în grup (predarea / învăţarea reciprocă, mozaicul, metoda

METODE TRADIŢIONALE METODE ACTIV-PARTICIPATIVE

Succintă prezentare teoretică

Citiţi cu atenţie fragmentul de mai jos:

( Edmondo de Amicis, Micul patriot padovan)

Întocmiţi o listă de cuvinte şi expresii necunoscute, folosiţi-vă de cunoştinţele dumneavoastră sau a

II. METODA JIGSAW (MOZAICUL)

Succintă prezentare teoretică

- este una dintre numeroasele metode de învăţare activă cu rezultate deosebite.

Extrageţi ideile principale din fragmentul de mai jos:

Extrageţi ideile principale din fragmentul de mai jos:

„Formarea popoarelor germanice

Extrageţi ideile principale din fragmentul de mai jos:

„Formarea popoarelor slave

Extrageţi ideile principale din fragmentul de mai jos:

Succintă prezentare teoretică

IV. INTERVIUL ÎN TREI TREPTE

Succintă prezentare teoretică

V. TEHNICA GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / COMUNICAŢI

Succintă prezentare teoretică

VI. TERMENII CHEIE INIŢIALI

Succintă prezentare teoretică

JOC ŞI JOACĂ, PUPĂZĂ, CIREŞE, SCĂLDAT, ANUL NOU

VII. METODA TURNIRURILOR ÎNTRE ECHIPE (Teams-Games-Tournement)

Succintă prezentare teoretică

Organizaţi un turnir între echipe pe o temă la alegere.

Succintă prezentare teoretică

1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.

A. Completaţi următoarele enunţuri:

Succintă prezentare teoretică

(Elevii claseia VII-a de la Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Sătmărel, 2008-2009)

Realizaţi o scurtă scenetă, în care să imaginaţi un schimb de replici pe o temă la alegere.

B. METODE DE FIXARE ŞI SISTEMATIZARE A

I. HARTA COGNITIVĂ / CONCEPTUALĂ

Succintă prezentare teoretică

- harta conceptuală este o modalitate de organizare logică a informaţiilor, evidenţiind

HARTA CONCEPTUALĂ A CASEI (tipul ierarhic)

Necesară făcută din : poate fi :

ADAPOS cărămidă înaltă joasă

Om animale bolţari etaje camere

Bloc, vilă, casă bordei pământ

ZI ORĂ MINUT SECUNDĂ

HARTA CONCEPTUALĂ A VIEŢII (tipul pânză de păianjen)

II. SCHELETUL DE PEŞTE (DIAGRAMA CAUZĂ-EFECT)