NOTIE DE CURS

DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

Prezentul curs se adreseaz studenilor din anul II de la specializrile:

BIOLOGIE
CHIMIE
FIZIC-MEDICAL
INFORMATIC
MATEMATIC

Durata medie a unui curs este de 2 ore.

Forma de evaluare: Colocviu
Calculul notei finale: 50% nota obinut la seminar (care se desfoar pe specializri) + 50% nota
obinut la colocviu

COMPETENE GENERALE URMRITE

nsuirea adecvat a limbajului de specialitate
Descrierea conceptelor, teoriilor i metodelor de lucru n didactic

Curs I
Curs II
Curs III
Curs IV
Curs V
Curs VI
Curs VII
CursVIII
Curs IX
Curs X
CursX I
Curs XII
Curs XIII
Curs XIV

Didactica. Competenele cadrelor didactice.

Procesul de nvmnt. Principiile predrii-nvrii
Coninutul procesului de nvmnt
Curriculum centrat pe competene
Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare I
Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare II
Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare III
Evaluarea performanelor colare I
Evaluarea performanelor colare II
Munca difereniat garania succesului colar
Mijloace de nvmnt utilizate la predare-nvare
Forme de organizare a procesului de nvmnt
Planificarea i proiectarea activitilor didactice
Recapitulare-pregtirea colocviului
1

2
6
14
24
32
38
44
51
58
79
82
94
95

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
CURSUL I
Didactica. Competenele cadrelor didactice.

1.1.DIDACTICA
Prin instrucie i educaie se formeaz bazele personalitii omului. n decursul timpului, o dat cu
apariia i instituionalizarea procesului instructiv-educativ, au aprut preocupri pentru aspectele teoretice
ale acestuia care au dus la apariia unei teorii a nvmntului. Datorit importanei deosebite a instruirii i
nvrii colare, cercetrile psihopedagogice din secolul nostru au fost orientate spre procesul de
nvmnt.
n secolul al XVII-lea, I.A. Comenius (1952-1670) a introdus termenul de Didactic care provine de
la cuvntul didaskein-care n limba greac, nseamn a nva pe alii.
n lucrarea sa Didactica magna (Marea didactic), I.A. Comenius prezint un sistem modern de
organizare a nvmntului pe clase i lecii, introducnd noiunile de baz ale didacticii. Comenius
consider didactica arta universal de a-i nva pe toi, toate. I.A. Comenius a fost cel care a pus bazele
nvrii i a instruirii att sub aspect teoretic, ct i practic, stabilind principiile didactice, metodele de
nvmnt etc.
Didactica s-a constituit i dezvoltat de-a lungul timpului ca parte component a Pedagogiei; studind
legitile specifice realizrii obiectivelor educaiei n cadrul procesului de nvmnt, precum i demersurile
pedagogice care asigur eficiena activitii instructiv-educative (metode, mijloace, forme de organizare
etc.).
Astzi termenul de didactic a cptat nelesuri mai largi fiind considerat a fi
- tiin sau teorie a procesului de nvmnt;
- tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i pe toate treptele nvmntului;
- teorie a conducerii procesului de predare-nvare sau teorie general a instruirii.
Didactica este att o tiin descriptiv, ct i una prescriptiv (emind reguli privind modul cel mai
eficient de atingere a unui anumit nivel de cunotine i deprinderi) ct i normativ (deoarece stabilete
criterii generale i condiii necesare realizrii lor). Altfel spus, tiina didactic este, n acelai timp, att
teoretic (interpretativ i explicativ), ct i practic (aplicativ), ntruct fundamenteaz tiinific
activitatea educaional ce se desfoar n nvmnt i studiaz legile, principiile i regulile activitii de
predare i nvare, elabornd norme de organizare i desfurare optim a acesteia. Amploarea cercetrilor
de didactic au condus la constituirea didacticii ca tiin independent.
Factorii care au condus la amplificarea preocuprilor legate de instruire i nvare au fost:
- condiiile societii contemporane care impun formarea tuturor cetenilor prin intermediul
instituiilor colare;
- nevoia unei conduceri tiinifice a activitii umane care a dus la apariia unei tiine a conducerii;
- ritmul i nivelul de dezvoltare al disciplinelor n raport de interdisciplinaritate cu pedagogia
(genetica, psihologia copilului, informatic etc.), care au mbogit informaia cu privire la procesul
formrii omului;
2

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
extinderea cercetrilor experimentale i utilizarea mijloacelor moderne n studierea problemelor de
didactic, prin aceasta, urmrindu-se ridicarea nivelului procesului de nvmnt.
Necesitatea unei educaii permanente, aprute n ultimele decenii, a fcut s se lrgeasc sfera de
aplicabilitate a didacticii prin autoinstruire sau autodidaskein (din grecete autos + didaskein = a se nva
pe sine nsui). Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectual i devine posibil n
perioada preadolescenei i adolescenei. Rolul cadrelor didactice este ca, n primii ani de coal, s-i nvee
pe copii s nvee (ca atitudine general) pentru ca apoi s-i nvee cum s nvee (ca deprindere de
utilizare a diferitelor tehnici de munc intelectual).
-

1.2.Didactica de specialitate
Studierea legitilor valabile pentru ntregul proces de nvmnt constituie obiectul didacticii
generale. Obiectivele instruciei i educaiei se realizeaz n principal prin predarea diferitelor discipline de
nvmnt. Legitile procesului de nvmnt, studiate de didactica general, se manifest prin activitatea
concret a predrii diferitelor obiecte de nvmnt.
Legitile i realizarea obiectivelor prin predarea fiecrei discipline de nvmnt sunt studiate de
didacticile speciale numite didactici de specialitate. Acestea studiaz i orienteaz practica desfurrii
predrii i nvrii fiecrei discipline de nvmnt, aspectele specifice, pe care le mbrac teoria general a
procesului de nvmnt.
Didacticile speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci prin studiile specifice
ntreprinse, ajut didactica general sa-i aprofundeze cercetrile i s ajung la noi generalizri pe un fond
mai bogat de date concrete. Didacticticile de specialitate nu sunt tiine anexe didacticii generale, care doar
particularizeaz, aplicnd principiile generale la predarea diferitelor obiecte de nvmnt, didacticile
speciale au obiect propriu de cercetare (legitile specifice ale predrii disciplinei respective), fiind tiine
independente.
1.3.Competenele cadrelor didactice
Proiectarea instruirii (n general) i realizarea ei practic (n particular), constituie una dintre
problemele deosebit de importante ale cadrelor didactice. Cei mai muli dintre profesori consider c este
suficient o bun pregtire de specialitate, competena psihopedagogic fiind adesea ignorat.
n realitate, pentru a fi un bun profesor, sunt necesare mai multe competene care definesc, prin
integrarea lor cu personalitatea fiecruia, ceea ce denumim profesorul ideal. Dintre acestea trebuiesc
menionate urmtoarele:
a) Competene de specialitate care presupun:
- Cunoaterea materiei predate;
- Capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic
- Capacitatea de nnoire a cunotinelor, n consens cu noile achiziii ale tiinei
b)Competene psihopedagogice viznd:
- Capacitatea de a cunoate elevi i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale,
la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
3

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Capacitatea de a proiecta i realiza optim activitile instructiv educative (precizarea obiectivelor,
selecionarea coninuturilor, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare
adecvate etc.);
- Capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducare
c)Competene psihosociale i manageriale care necesit:
- Capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabilitile n
grup;
- Capacitatea de a statornici relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona
conflictele;
- Capacitatea de a-i asuma rspunderile;
- Capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de
situaii.
Din studiile efectuate la noi n ar i n alte ri, rezult c elevii apreciaz la profesori ndeosebi
urmtoarele caracteristici: cunoaterea materiei predate; disponibilitatea de a-i ajuta pe elevi; corectitudinea
evalurii; capacitatea de a mbina teoria cu practica; caracterul metodic i structurat; respectul fa de elevi;
claritatea exprimrii; prezentarea interesant a materiei.
Principalele rolurile didactice ale profesorului sunt urmtoarele: furnizor de informaie; model de
comportament; creator de situaii de nvare; consilier i orientator; evaluator i terapeut; organizator i
conductor.
Evoluiile recente ale teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i evalurii solicit din partea
profesorilor noi competene, concretizate n:
- preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecrui individ: capacitatea de a
identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecrui elev, de a identifica ritmul dezvoltrii (a
accepta faptul c dezvoltarea se produce n ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea de a
adecva situaiile de nvare, coninuturile i materialele educaionale la caracteristicile individuale
ale elevului, de a ncuraja spiritul de iniiativ i capacitatea de studiu independent ale elevilor;
- maximizarea potenialului fiecrui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajai): capacitatea de a
diagnostica nevoile fiecrui elev, n termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socioeconomice sau culturale;
- evaluarea holistic a performanelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea
global a elevului i de a utiliza informaiile evaluative pentru a proiecta activiti de predarenvare; dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare;
interpretarea rezultatelor evalurii pentru adoptarea de decizii i ameliorarea activitii; utilizarea
adecvat a metodelor alternative de evaluare;
- adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbrile din societate i natura lor (direcii,
tendine, calitate), a evalua aciunile/practicile elevilor i a sugera i implementa modificrile
necesare;
- implicarea elevilor n nvare, dezvoltarea motivaiei, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de
reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului. munca n echip.
-

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Ideea "educaiei pentru toi" - sau, mai bine spus, a educaiei adaptate nevoilor fiecrui elev - solicit
profesorului capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziiilor acestuia, de motivare
pentru obinerea de performane superioare i dezvoltarea de capaciti pentru educaia permanent.
Relaia profesor-elev trebuie s fie una de colaborare, de ncredere i de respect reciproc. Elevul nu
trebuie s se simt "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de
nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie.
Implicarea n egal msur a elevilor i profesorilor n procesul didactic nseamn responsabiliti
mprtite.

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURSUL II
Procesul de nvmnt. Principiile predrii-nvrii
2.1.PROCESUL DE NVMNT
Procesul de nvmnt reprezint o form sistematizat i organizat de desfurare a procesului
instructiv-educativ, care are loc n unitile colare, sub ndrumarea i conducerea unor persoane
specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind formarea i autoformarea personalitii
umane.
Ansamblul instituiilor de educaie i nvmnt structurat unitar formeaz sistemul de nvmnt n care se
desfoar procesul de nvmnt pentru instruirea i educarea persoanelor de diferite vrste (copii, tineri,
aduli).
Procesul de nvmnt este n esen un sistem deoarece prezint toate caracteristicile unui sistem (are:
structur, funcionalitate, ordonare ierarhic i capacitate de reglare i autoreglare). Acest sistem este alctuit
din trei componente: structur, dinamic i rezultate.
Din punct de vedere structural procesul de nvmnt cuprinde:
Structura acestui sistem (organizarea) este format din ansamblul resurselor valorice, umane i materiale,
aflate la dispoziia colii i anume:
- finalitile procesului de nvmnt - sistemul de cerine colare (concretizate n scopuri i
obiective);
- coninuturile procesului de nvmnt (obiectele de studiu);
- personalul didactic (nvtori, profesori) i auxiliar;
- elevii (copii i tinerii colarizai);
- relaiile educaionale (profesor - elev, student)
- metodele i dotrile didactice (materiale, echipamente)
- timp colar
- construcii colare etc.
Din punct de vedere procesual, dinamic, procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor
(activitilor) eseniale ale oricrei uniti de nvmnt i anume cele de: predare, nvare i evaluare
presupunnd parcurgerea a trei faze: proiectare, implementare (realizare efectiv) i reglare (evaluare).
Ca rezultate procesul de nvamnt prezint societii promoii de absolveni, persoane formate
pentru integrarea social, apreciate sub aspectul nivelului i al calitii pregtirilor.
Toate elementele componente ale procesului de nvmnt formeaz o unitate organic i fiecare
element trebuie abordat n raport cu celelalte. De aceea, n analiza procesului de nvmnt, trebuie avut n
vederea interdependena funcional dintre elementele lui, deoarece modificarea uneia dintre componente
atrage dup sine modificarea (n sens pozitiv sau negativ) funcionalitii sistemului. ntregul sistem de
nvmnt pentru a se menine n stare optim de funcionare trebuie s se autoregleze n raport cu cerinele
societii.
n formarea metodic iniial a profesorilor studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod
sistematic deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvatamnt) de ctre cadrele
6

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
didactice, pot influena activitatea i prestaia lor la catedr. Un profesor eficient nu se mai poate cantona
ntr-un singur model explicativ i pentru a evita acest lucru trebuie s dein informaiile necesare. Opiunea
pentru un anumit model didactic trebuie s reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice
ct i o modalitate de afirmare a personalitii profesorului.
2.2.Relaia dintre formativ i informativ n procesul de nvmnt
Esena procesului de nvmnt const n activitile instructiv educative prin care se realizeaz
obiectivele lui.
Instrucia reprezint activitatea de informare, de dobndire de cunotine, deci de formare a
sistemului naional (achiziionarea de cunotine - noiuni, legi, principii etc.)
Educarea (formarea) reprezint efectele instruirii, modificrile care se produc n personalitatea
elevilor ca rezultat al informrilor.
Informarea i formarea constituie o unitate, n cadrul creia informarea st la baza formrii. Dar
principala preocupare n etapa actual este cea a dezvoltrii gndirii a formrii atitudinii i
comportamentului, a promovrii, dezvoltrii personalitii elevului.
nelegerea relaiei dintre informativ i formativ, contientizarea acesteia st la baza unei organizri
i dirijri raionale a activitii didactice prin: identificarea obiectivelor raionalizarea coninuturilor,
elaborarea strategiilor etc., aceasta conducnd n final la sporirea eficienei formative a procesului de
nvmnt.
Fiecare disciplin care se pred n nvmnt urmeaz s dezvolte anumite capaciti sau procese
psihice. Astfel, prin predarea chimiei, se urmrete formarea unei gndiri tiinifice, stimularea dezvoltrii
unor procese i caliti umane (curiozitatea, spiritul de observaie, spiritul de independen i gndire,
inteligena, motivaia nvrii etc.).
n condiiile contemporane ale dezvoltrii rapide a tiinei i tehnicii se urmrete sporirea eficienei
formative a procesului de nvmnt, prin antrenarea elevului n procesul asimilrii cunotinelor. Este
necesar ca elevul, din "obiect care asimileaz tiina, s devin subiect care redescoper tiina, iar
metodele folosite de el, pentru asimilarea cunotinelor, s devin metode de cercetare.
2.3.Predarea nvarea evaluarea, activiti fundamentale ale procesului de nvmnt
Predarea nvarea evaluarea sunt cele trei activiti fundamentale care se desfoar n mod
unitar n cadrul procesului de nvmnt, devenit eficient numai n msura n care cele trei activiti
fundamentale de natur instructiv-educativ ale sale formeaz o unitate. Aceast unitate este determinat de
faptul c procesul de nvmnt reprezint o continu comunicare pedagogic.
n practic, de multe ori, cele trei activiti fundamentale ale procesului de nvmnt sunt
considerate ca activiti independente, care se produc succesiv n timp, aparinnd profesorului (predarea)
sau elevilor (nvarea). Este absolut necesar ca unele elemente ale nvrii s apar nc de la nceputul
predrii, elevii s fie solicitai s colaboreze cu profesorul la elaborarea unor structuri cognitive, la analiza
unor fenomene, la efectuarea unor experiene etc. Fiecare pas de predare-nvare trebuie s se soldeze cu un
7

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
plus de cunoatere, cu un spor de experien (cognitiv, afectiv, psiho-motorie), care trebuie constatat i
evaluat.
Pentru ca activitatea didactic s-i ndeplineasc obiectivele, trebuie acordat o grij deosebit
conceperii secvenelor de instruire, urmrind corelarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare,
ncheiate cu evaluarea.
2.3.1.Predarea
Predarea, n didactica tradiional, a reprezentat aciunea profesorului de transmitere a cunotinelor
ctre elevi. n accepia nvmntului modern predarea se definete ca un ansamblu de operaii sistematice
ntreprinse de profesor, n vederea organizrii i desfurrii optime a nvrii.
Astzi, predarea trebuie privit ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare, ceea ce
presupune aciuni de:
- planificare i proiectare,
- de orientare i dirijare,
- de comunicare i stimulare,
- de control i evaluare,
- de cercetare i inovare a procesului de nvmnt.
Astfel, predarea implic, n esen, procesul de formare al elevilor n cadrul instruirii. Profesorul nu este
numai o surs de informare a elevilor, el, prelucreaz informaia astfel nct s-o adapteze la sistemul de
gndire al elevilor. El este cel care selecioneaz i ordoneaz informaiile n scopul asigurrii eficienei
formative a acestora.
n cadrul procesului de nvmnt, profesorul are rolul conductor, desfurnd o activitate complex, de
organizare i ndrumare a elevilor. Se impune ca aceast activitate s fie contientizat, respectnd natura
obiectivelor urmrite i nelegnd transformrile care se produc n personalitatea elevilor pe parcursul
activitii. Rolul cadrului didactic, prin preluare treptat de ctre elevi, constituie tranziia de la educaie la
autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).
Calitatea activitilor de predare este relevat n funcie de potenialul ei cognitiv, afectiv i
psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea nseamn numai o simpl prezentare,
comunicare a materiei, n timp ce, n didactica modern predarea este privit ca pe un complex de funcii i
aciuni multiple i multivariante.
2.3.2. nvarea
nvarea desfurat de elev, sub ndrumarea profesorului, este n esen un proces de asimilare a
cunotinelor, de prelucrare i interiorizare a lor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de nsuire a
tehnicilor de nvare, de formare a aptitudinilor i atitudinilor.
nvarea colar are caracter formativ, ea necesit anumite tehnici pentru achiziionarea, prelucrarea
i utilizarea informaiilor prin efort propriu. Profesorul este cel care are rolul de a-i nva pe elevi cum s
nvee n mod eficient i practic.
8

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
n afar de cei doi factori principali: profesorul (cel care pred) i elevul (cui i se pred), pentru a se asigura
unitatea dintre predare, nvare i evaluare mai trebuie s se in seama:
- de ceea ce declaneaz i menine nvarea - materia de studiat (ce se nva);
- de ceea ce d sens nvmntului obiectivele urmrite (de ce se nva materia respectiv);
- de posibilitile metodelor i mijloacelor de utilizat (prin ce metode i mijloace se nva)
- de influenele posibile ce intervin din mediul nconjurtor, influene socio-culturale (la ce
influene ne putem atepta);
- de modul n care se va organiza programul instruirii (cum vom face).
Profesorul este cel care trebuie s coreleze, s gseasc combinaia optim, dintre toate
componentele implicate n procesul de nvmnt, lui i revine sarcina descoperirii dependenelor dintre
aceste componente. Aceast activitate deosebit de complex se concretizeaz prin alctuirea unei succesiuni
de proiecte de activiti didactice (exemplu: proiecte de lecii) pe tot parcursul anului colar.
Profesorul, trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate
accesibile, utiliznd interaciuni n perechi i grupuri mici
- relevarea cunotintelor ancor n predarea noilor coninuturi
- utilizarea stimulrii, studiilor de caz i a problematizrii n vederea susinerii curiozitii, a
refleciei i evalurii situaiilor pentru stimularea gndirii
- includerea n secvena de predare a feed-back-ului
- sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare
- tratarea egal a tuturor elevilor
- crearea unei atmosfere de colaborare, lucru n echip n locul uneia de concuren/rivalitate
- sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real
- s fie empatic
2.3.3. Evaluarea
Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare.
Scopul evalurii este:
- emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute la msurarea performanelor colare
- adoptarea unei decizii educaionale fundamentale pe baza concluziilor desprinse din interpretarea i
aprecierea rezultatelor.
n concluzie evaluarea nseamn:
- msurarea performanelor colare prin aplicarea unor tehnici i instrumente pentru a cunoate
efectele aciunii instructiv-educative n scopul obinerii de date care s fie apoi exprimate n cifre ca
mrime a rezultatelor verificate
- interpretarea i aprecierea rezultatelor prin utilizarea de criterii unitare i obiective ca urmare a
prelucrrii datelor msurtorilor, a comparrii lor cu obiectivele urmrite i estimarea gradului lor
de realizare (arat la ce nivel se situeaz rezultatele obinute fa de cele scontate)
- adoptarea unei decizii a unei judeci experte.
9

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
O nvare eficient depinde de modul n care profesorul utilizeaz tehnicile de evaluare i informaia
furnizat de feedbeck pentru a motiva, a ghida i a intensifica nvarea.
n ceea ce priveste evaluarea, profesorul trebuie s aib n vedere ca:
- evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, autentic n coninut i n
performanele proiectate
- sa fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul celei normative
(achiziiile sunt comparate cu norma de g
- progresia invarii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan
2.4.PRINCIPIILE PREDRII-NVRII
Principiile procesului de nvmnt sunt teze teoretice care exprim condiiile cele mai generale n
care aciunea educativ a unui profesor poate avea asupra elevilor efectele instructive i formative scontate.
Ele reprezint totodat un ansamblu de idei de aciune pedagogic, derivate dintr-un complex de legi ale
dezvoltrii, nvrii etc., cluzitoare pentru organizarea i conducerea activitii didactice. Etimologia
termenului (n limba latin princeps nsemn primul, cel mai important) sugereaz c este vorba despre
adevruri fundamentale, pe care urmeaz s se sprijine toate raionamentele i deciziile unui profesor n
legtur cu modul optim de a concepe i a conduce aciunea educativ din coli, indiferent de situaia
concret n care se gsete. Principiile procesului de nvmnt mai sunt cunoscute i sub denumirea de
principii didactice. Principiile sunt idei de baz pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt i care
jaloneaz cursul general al activitii profesorului i elevilor. Principiile didactice au valoare procedural,
ntruct indic modul de aciune n vederea obinerii unor rezultate mai bune n activitatea cu elevii.
2.4.1. Caracteristicile principiilor
Principiile didactice au un caracter general, pentru c vizeaz toate componentele actului didactic;
au de asemenea un caracter normativ prin funcia lor de orientare i reglare, n stabilirea obiectivelor, n
structurarea coninutului, n alegerea formelor de realizare a procesului de predare-nvare, n alegerea
strategiilor didactice prin mbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire i realizarea evalurii. Principiile
didactice au caracter sistemic deoarece sunt sisteme de norme care trebuiesc aplicate n fiecare form de
activitate didactic, ntruct nerespectarea unui principiu didactic poate duce la anularea sau atenuarea
celorlalte.
Principiile didactice au caracter dinamic ntruct nu sunt rigide, ele se pot multiplica sau integra n
principii cu o sfer mai larg.

2.4.2. Funciile principiilor

Principiile procesului de nvmnt ndeplinesc funcii de orientare, funcii normative i
prescriptive, dar i funcii de reglare a activitii didactice, n diferite contexte de realizare a ei. Principiile
10

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
ndeplinesc o funcie orientativ, ntruct din multitudinea de factori care pot influena (n sens pozitiv,
dar i negativ) desfurarea procesului instructiv-educativ, ele i indic pe cei care favorizeaz realizarea de
ctre elevi a finalitilor instructiv-educative.
Funciile normative i prescriptive decurg din faptul c respectarea principiilor confer un caracter
legitim interveniilor educative ale profesorului. n cazul respectrii lor, aciunile profesorului se
fundamenteaz pe legitile obiective care guverneaz fenomenul educaiei n coli, i nu pe deciziile
arbitrare ale unei persoane.
Funciile de reglare a activitii didactice ndeplinite de principiile procesului de nvmnt se
manifest prin utilizarea acestor principii n calitate de criterii de apreciere sau autoapreciere calitativ a
procesului instructiv-educativ. n msura n care o asemenea activitate s-a desfurat n acord cu principiile
procesului de nvmnt, se apreciaz c ea a asigurat condiiile obligatorii pentru a fi eficient.
Principiile predrii-nvrii sunt:
- Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare
- Principiul unitii dintre senzorial-raional i concret-abstract
- Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
- Principiul legrii teoriei de practic
- Principiul accesibilitii, sau al respectrii particularitilor de vrst i individual.
- Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt

2.4.3.Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare

Esena acestui principiu este exprimat n atitudinea contient a elevului n procesul instructiveducativ. Pe baza nelegerii cunotinelor, a motivelor nvrii, elevul particip la propria lui formare
n procesul muncii intelectuale un rol deosebit l au componentele cognitive, afective i
motivaionale.
O participare contient la actul de nvare presupune nelegerea ct mai clar i mai profund a
coninutului de nvat. A cunoate nseamn a nelege, i fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic
n memorie, nu sunt durabile i nu pot fi aplicate n practic.
Activizarea elevilor sau participarea activ se refer la faptul c nsuirea cunotinelor urmeaz s se
fac pe calea activitii proprii a elevilor, a angajrii optime, a gndirii i a celorlalte procese intelectuale
opuse unei atitudini pasive, de reinere i reproducere mecanic. Aadar, numai cunotinele dobndite prin
efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare, devin un bun personal, aparin definitiv
elevului i se pot aplica creativ.
2.4.4.Principiul unitii dintre senzorial-raional i concret-abstract
Acest principiu este viziunea contemporan asupra rolului intuiiei a senzorialului, care se mbin
organic, n forme variate, cu aciunea de abstractizare n toate momentele complexului proces de cunoatere.
Conform teoriei lui Bacon, reflectarea lumii n creierul uman trebuie s porneasc de la concret, de la
senzaii i percepii, spre abstract, ctre generalizri.
11

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Dup concepia lui Decartes, reflectarea obiectelor i fenomenelor se poate realiza cu succes pornind
de la raional (noiuni, reguli, judeci, raionamente) spre cunoaterea concret, nemijlocit a realitii.
2.4.5.Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Principiul sistematizrii i continuitii presupune ca toate cunotinele, priceperile i deprinderile s
fie nsuite ntr-o ordine logic, dup un anumit model care s asigure progresul colar. Rezult c att
continuitatea fireasc, ct i nlnuirea logic intern a coninuturilor de nvat stimuleaz nvarea i
deprind elevii s gndeasc logic, uurnd ncadrarea noilor cunotine n structuri anterioare. n cazul n
care activitatea elevilor se desfoar ntmpltor i sporadic, dezvoltarea lor intelectual este ncetinit, iar
eforturile profesorului vor fi mai puin eficiente.
Cerinele acestui principiu presupun ca profesorul s explice, s fixeze n memorie i s controleze
sistematic nsuirea cunotinelor predate, s stabileasc legturi reciproce ntre cunotinele noi i cele
vechi, prin corelarea inter i intradisciplinar, s extind cercul de reprezentri i noiuni, s aprofundeze
creterea gradului de generalizare, s evidenieze, n limitele competenelor operaionale, elementele
principale i elementele secundare i, prin sintez, componentele majore ale coninuturilor predate.
Este nevoie de o bun sistematizare prin organizarea unitilor de coninut, n funcie de limitele
stabilite de planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare.

2.4.6.Principiul legrii teoriei de practic

Noiunea de teorie vizeaz ansamblul cunotinelor, legilor, principiilor ce urmeaz s fie predate i nvate,
iar noiunea de practic presupune ntreaga scar a formeler de activitate concret, care transform teoria n
practic.
Deci, principiul legrii teoriei de practic are n vedere faptul c leciile trebuie s ofere ocazii de
valorificare n practic a cunoaterii teoretice i a capacitilor de nvare.
Activitile practice mijlocesc o percepere vie, activ a faptelor i fenomenelor din natur i
societate, pentru ca nelegerea s permit generalizarea, consolidarea cunotinelor n memorie, aplicarea
cunotinelor i pe acest fond s dezvolte curiozitatea, imaginea i creativitatea, s formeze i s consolideze
deprinderi de munc independent i deprinderi practice. Aplicndu-se acest principiu se d posibilitatea
dezvoltrii spiritului de disciplin, de respect pentru munc i produsele muncii, elevii realiznd astfel
nsemntatea practicii n dobndirea cunotinelor teoretice.
Acest principiu presupune desfurarea de activiti viznd: rezolvarea de exerciii i probleme cu
caracter aplicativ.
2.4.7.Principiul accesibilitii sau al respectrii particularitilor de vrst i individuale
n limitele acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se
realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, n funcie de particularitile de vrst, sex, nivelul
12

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
pregtirii anterioare, precum i de potenialul intelectual i fizic individual. Aceste cerine vizeaz att
obiectele, coninutul i volumul cunotinelor nvate n coal, ct i modalitile de predarenvare.
Deplina concordan ntre posibiliti i dificulti semnific msura optim a accesibilitii.
Astfel, n situaia n care coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de dezvoltare general al
elevului, se obine o nvare mecanic, bazat exclusiv pe memorie. Pe de alt parte pot aprea i atitudini
de dezinteres i plictiseal, cnd sarcinile de nvare sunt inferioare nivelului de pregtire atins de elevi.
Aplicarea acestui principiu impune utilizarea strategiilor de difereniere i individualizare, pe grupe
de nivel distincte, selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea
unor abiliti.
Pentru a respecta principiul accesibilitii, profesorul trebuie s creeze situaii de nvare adecvat.
Acest fapt face necesar utilizarea unor metode variate a unor mijloace de nvmnt intuitive, fondate pe
strategii active, care s menin atenia elevilor i interesul pentru nvarea i nsuirea profund a
cunotinelor.
2.4.8.Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt
nvarea nu poate fi acceptat n afara proceselor memoriei, pentru c informaiile trebuiesc nsuite
n mod temeinic i pstrate mult timp n memoria elevilor. Memorarea, pstrarea, recunoaterea i
reproducerea materialului studiat sunt condiii indispensabile n realizarea nvrii.
Acest principiu are n vedere tocmai aceast cerin a fixrii profunde i de durat a cunotinelor i
deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie capabili s le reproduc i s le utilizeze n activitatea colar,
n activitatea practic.
O condiie esenial a nvrii este repetarea curent, sistematizarea, sinteza sau exersarea i
utilizarea unor procedee practice pentru aplicarea celor nvate. Pe de alt parte verificrile frecvente
constituie la nsuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor, la care se mai adaug munca independent,
efortul propriu de memorare a pachetelor de cunotine i utilizarea acestora n situaii ct mai variate.

13

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURSUL III
Coninutul procesului de nvmnt
3.1.Noiunea de coninut al nvmntului
n general coninutul nvmntului este definit ca ansamblu de cunotine, principii, deprinderi,
valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate sistematic i tipizate pe cicluri colare (n planuri,
programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezentndu-se pentru elevi ca
niveluri sau performane de atins.
3.2.Caracteristicile coninutului nvmntului
Caracteristicile coninutului nvmntului chimic sunt reprezentate prin:
- Cantitate, care reprezint volumul, numrul de informaii i abiliti practice, specifice pentru fiecare
clas i treapt de nvmnt;
- Calitate, care are n vedere valoarea, durabilitatea, fiabilitatea, eficiena formativ a cunotinelor n
dezvoltarea personalitii, a capacitilor intelectuale i profesionale ale elevilor
- Stabilitate, care arat valabilitatea de durat a unor cunotine i abiliti practice pentru utilizarea
lor de ctre mai multe generaii
- Mobilitate, vzut ca o calitate a coninutului de a se adapta la progresul tiinei prin eliminarea
coninuturilor depite i integrarea altor coninuturi noi
- Diversificare, ce are n vedere calitatea coninutului de a prezenta un sistem de informaii i abiliti
practice variate
- Specificitate, care vizeaz calitatea coninutului chimic de a utiliza un sistem de informaii i
capaciti specifice chimiei, printr-o abordare interdisciplinar i pe fondul unei culturi generale ct
mai variate

3.3. Factori care determin stabilirea, structurarea, integrarea i ierarhizarea coninutului

nvmntului
Explozia informaional se manifest prin extinderea coninutului informativ al tiinei ntr-un timp foarte
scurt.
Schimbrile n didactica tiinei pornesc de la interpretarea i cercetarea aspectelor comune mai
multor discipline.
Astfel, multidisciplinaritatea const n juxtapunerea unor elemente ale diferitelor discipline pentru
esenializarea aspectelor comune.

14

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Pluridisciplinaritatea este o modalitate de cercetare prin care informaiile elaborate ntr-o tiin sunt
preluate de tiinele care au tangen cu problema studiat, fr ca rezultatele s fie ncorporate ntr-un
tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare.
Transdisciplinaritatea vizeaz ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrilor n
vederea constituirii unor tiine de grani.
Interdisciplinaritatea este un principiu metodologic de abordare interdisciplinar, pentru formarea la
elevi a unui sistem de cunotine, pe baza unor principii i metode de investigare pentru dezvoltarea gndirii
integratoare, unitare.
3.4. Noiunea de curriculum.
Reforma nvmntului este partea cea mai important a reformelor angajate de ara noastr dup
1989. Aceasta reprezint soluia realist pentru a favoriza integrarea tnrului n societatea mileniului III i a
consolida caracterul performant al nvmntului romnesc. Proiectul de reform a nvmntului
preuniversitar vizeaz urmtoarele componente: curriculum, evaluare, manuale colare, pregtirea
profesorilor, managementul colar i standardele ocupaionale. ntr-o prim etap reforma nvmntului sa realizat prin reforma curriculum-ului colar.
n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns curriculum-ul cuprinde
ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind
procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
Potrivit definiiilor enunate, conceptul de curriculum implic n esen, dou aspecte principale: unul
care orienteaz/regleaz aciunea educativ, cuprinznd finalitile, scopurile, obiectivele, iar cellalt care
permite realizarea acestora, respectiv cile, mijloacele i activitile care pot fi folosite.
Curriculum este n esenta un proiect care are valoarea unui plan de aciune educaional. Acest
proiect :
Din punct de vedere funcional:
- orienteaz,
- organizeaz procesul de instruire educaional,
- conduce procesul de instruire educaional.
Din punct de vedere structural integreaz 5 elemente:
- finaliti,
- coninuturi,
- timp,
- strategii de predare-nvare,
- strategii de evaluare.
Din punct de vedere al produsului se materializeaza n 3 tipuri de produse curriculare (plan, programe,
manuale) i auxiliare curriculare. Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial, dar nu i
obligatoriu (manualele colare); altele au caracter de sugestie i ndrumare (didacticile disciplinelor,
planificrile calendaristice, proiectele pedagogice).
15

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Succesul unui program curricular depinde nu numai de caliatea proiectului, ci i de calitatea
implementrii i evalurii.
Componentele curriculare sunt:
- Curriculum real este suma cunotintelor, capacitilor i experienelor de nvare transmise
efectiv din curriculum oficial, din cel elaborat de coal i din cel ascuns, prin efortul zilnic al
educatorilor.
- Curriculum formal este curriculum oficial elaborat de Consiliul National pentru Curriculum din
cadrul MEN. Conine curriculum nucleu i prevederile pentru curriculum extins i aprofundat
(conine documentele normative ,aa numitele produse curriculare).
- Curriculum nucleu cuprinde ansamblul experienelor de nvare oferite de coal elevilor,
pentru a deveni capabili s rspund cerintelor unei realiti n schimbare. Este concretizat n
disciplinele obligatorii din planul de nvatamnt, cu programe elaborate de specialiti si aprobate
de MEN. Reprezint unicul sistem de referin pentru diferitele tipuri de evaluri naionale
(examen de capacitate, bacalaureat, examen de absolvire).
- Curriculum la decizia colii este ales de ctre cadrele didactice din coal n funcie att de
particularitile individuale ale copiilor, ct i de particularitile colii ca instituie, coroborate cu
interesul comunitii.
Din curriculum la decizia colii fac parte:
- Curriculum aprofundat care se realizeaz cu elevii mai slabi, prin diversificarea activitilor de
nvare, pna la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar (se face numai la materiile
prevzute n trunchiul comun-curriculum nucleu);
- Curriculum extins care presupune parcurgerea ntregii programe colare (inclusiv segmentele cu
asterisc n planurile de nvmnt) i se realizeaz cu elevii ce dovedesc interes pentru nvtur;
- Optionale din cadrul disciplinelor din trunchiul comun care sunt discipline apropiate sau derivate
din cele cuprinse n trunchiul comun, sau care apar la alte specialiti, care completeaz plaja orar la
una din ariile curriculare viznd aplicaii practice sau mbogirea informaiilor pentru disciplina
respectiv;
- Opionale la nivelul unei arii curriculare care presupune abordarea unor teme integratoare la
nivelul unei singure arii curriculare (interdisciplinare);
- Opionale la nivelul mai multor arii curiculare care presupun abordarea interdisciplinar sau
transdisciplinar la nivelul mai multor arii curriculare, care condenseaz informaiile ntr-un sistem
unitar;
- Curriculum elaborat n coal care cuprinde discipline de sine stttoare cu programe alctuite de
cadrele didactice, diferite de cele propuse de autoritatea central; programele sunt avizate de
consiliile de administraie ale colii i de ctre inspectoratele colare;
- Activiti extracurriculare care cuprind activiti complementare de stimulare i sprijinire a
performanelor, avnd ca scop satisfacerea trebuinelor de dezvoltare personal a elevilor (olimpici,
performeri sportivi, creatori de art, interprei n diferite domenii). Aceste activitati se numesc
cercuri de interes i au la baz programe, cu obiective de referin, coninuturi, finaliti, ns
rezultatele lor nu se noteaz n catalog.
16

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
3.5. Planul cadru de nvmnt
Planul cadru este cel mai important produs al demersului curricular. Acesta a adus elemente noi, n
senul c ntre 20-45% dintre disciplinele predate se stabilesc de ctre coli i licee, elevii avnd la dispoziie
discipline opionale.
Pentru clasele I-VIII planul de nvmnt a fost conceput ca un plan-cadru, care conine un trunchi
comun (discipline i numr de ore comun pentru toi elevii) i ofer n acelai timp posibilitatea ca colile s
asigure elevilor parcursuri difereniate.
Pentru licee, Ministerul Educaiei Naionale a conceput planuri-cadru difereniate, pe filiere, profiluri
si specializri care permit o diversificare a parcursului colar rspunznd astfel intereselor i aptitudinilor
elevilor la vrsta adolescenei.
Clasa a IX-a rmne ns o clas de orientare. Trunchiul comun pentru aceast clas este
aproximativ aceleai pentru toate specializrile din cadrul filierei teoretice i al celei tehnologice, fapt care
d posibilitatea elevului s se decid asupra specializrii pentru care opteaz.
Procesul de nvmnt fiind deosebit de complex i presupunnd trecerea prin diferite trepte de
colarizare, a fost structurat n cicluri curriculare de colarizare. Acestea reprezint periodizri ale
colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape
colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Fiecare ciclu ofer un set
coerent i clar de obiective de nvare reprezentat prin dominante reflectate la nivelul programelor colare.
Vrst
Clas
Ciclu curricular

6 - 9 ani
I II III
Achiziii
fundamentale

9 - 12 ani
IV V VI
Dezvoltare

12 -15 ani
15 - 17 ani
VII VIII IX
X XI
Observare
i Aprofundare
orientare

17 - 19 ani
XII XIII
Specializare

Conform planului de nvmnt, primele noiuni de chimie se introduc n cadrul obiectului complex
tiine (n clasa a III-a, a IV-a, a V-a i a VI-a) care integreaz elemente de biologie, chimie i fizic. Prin
studiul acestui obiect se ofer elevilor att posibilitatea valorificrii aptitudinilor intelectuale, ct i
capacitatea de investigare a fenomenelor fizice sau chimice, dragostea pentru natur i dorina de a ocroti i
ngriji mediul nconjurtor.
n ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX), chimia apare ca obiect de studiu n planul cadru
program, cu una-dou ore sptmnal. Att n ciclul de aprofundare ct i n cel de specializare, numrul de
ore afectat chimiei este diferit n funcie de profil i specializare.
ncepnd cu anul colar 1998-1999 Curriculum-ul Naional are dou segmente: curriculum nucleu si
curriculum la decizia colii
Planul-cadru este construit pe baza unor plaje orare variabile i consemneaz pentru fiecare
disciplin un numr minim i un numr maxim de ore. Numrul minim de ore corespunde curriculum-ului
nucleu iar numrul maxim de ore este dedicat curricum-ului la decizia colii.
17

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Curricumului nucleu este introdus ca trunchi comun fiind general obligatoriu pentru toate colile i toi
elevii i reprezint segmentul prin care nvmntul public asigur egalitatea anselor pentru toi elevii.
Curricumului la decizia scolii (CDS) vizeaz segmentul opional al disciplinelor obligatorii recomandat
pentru situaiile din plaja orar, n care se va opta pentru numrul maxim de ore la o disciplin. Pe de alt
parte acest curriculum are n vedere i disciplinele propriu zis opionale. Decizia privind modul n care este
abordat acest segment al curricumului este luat la nivelul unitilor colare (catedr, colectiv de profesori),
prin consultarea elevilor si a prinilor dar i prin implicarea treptat a comunitii locale. Curricumu-ul la
decizia colii ofer o larg palet de posibiliti dintre care coala va alege una din mai multe variante.
Curriculum nucleu aprofundat se aplic pentru colectivele de elevi mai slab pregtii unde se impune
aprofundarea obiectivelor i coninuturilor din trunchiul comun
Curriculum extins se aplic n cazul unei clase foarte bune. coala poate alege numrul maxim de ore din
plaja orar pentru aplicarea secvenelor marcate prin asterix n cadrul programelor colare;
Curriculum elaborat n coal se alege numrul maxim de ore din plaja orar, care s fie dedicat unor
activiti transdisciplinare i interdisciplinare, derivate dintr-o disciplin sau discipline diferite.
Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare: Limb i Comunicare; Matematic i
tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare.
Aria curicular prezint un grup de discipline colare care au n comun anumite obiective i
metodologii i care ofer o viziune multi-i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu.
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colarizrii obligatorii i a liceului, dar
ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este variabil.
Chimia, alturi de matematic, fizic i biologie formeaz aria curricular Matematic i tiine ale
naturii.
3.7.Programele colare
Programa colar, detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin, fiind ghidul
fundamental al activitii didactice.
Principiile care au stat la baza elaborrii programelor colare la chimie sunt urmtoarele:
- nvarea tiinelor este un proces activ,
- toi elevii indiferent de aspiraii, motivaii, interese trebuie s aib oportunitatea alfabetizrii
tiinifice,
- formarea educaiei tiinifice, n detrimentul coninuturilor tiinifice nerelevante n raport cu
dezvoltarea mental a elevilor sau aplicabilitatea practic a acestora.
Ca urmare, s-a urmrit: esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative;
compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia; continuitatea i
coerena intradisciplinar; realizarea legturilor interdisciplinare prin utilizarea de modele matematice n
explicarea unor fenomene; prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil n scopul stimulrii motivaiei
pentru studiul chimiei i, nu n ultimul rnd, asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice
acumulate n predarea disciplinei.
Programa de chimie este structurat pe formarea de competene. Competenele permit identificarea i
rezolvarea unor probleme specifice domeniului studiat, n contexte variate. Acest tip de proiectare
18

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
curricular i propune: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale n
formarea personalitii elevului, corelarea cu ateptrile societii.
Programele colare ca rezultat al proiectrii curriculare sunt prezentate n termeni logici din punct de
vedere al pedagogiei nvrii i logicii tiinifice a domeniului studiat. Construcia programei colare trebuie
s aib la baz modelul pedagogic al disciplinei. Astfel programa trebuie s cuprind urmtoarele elemente:
- Obiective generale ale domeniului (chimie) care sunt descrise sub form de competene
generale i specifice.
- Cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite n procesul educaional.
- Standardele de performan prin care pot fi evaluate competenele finale precum i
competenele specifice ale capitolelor (unitilor de nvare) i modalitile de evaluare ale
acestora.
Unitile de nvare sunt nsoite eventual de sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru
atingerea competenelor specifice fiecrei uniti sau secvene.
Programa este un macro proiect pedagogic al disciplinei, structurat pe anii de studiu. Ea precizeaz
i limitele de timp n care trebuie parcurs materia prevzut.
Planurile cadru n vigoare pentru clasele a IX-a i a X-a de liceu, sunt structurate pe trei
componente: trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD).
Trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din acelai numr de ore pentru toate
filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal. Viznd competenele-cheie, trunchiul
comun va fi parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul de formare.
Chimia este disciplin de trunchi comun i contribuie, alturi de celelalte discipline la:
- finalizarea educaiei de baz prin dezvoltarea competenelor cheie urmrite n cadrul nvmntului
obligatoriu
- asigurarea egalitii de anse pentru toi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filier, profil);
- formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.
Programa de chimie pentru trunchi comun este structurat pe un acelai ansamblu de competene
generale i competene specifice adecvate pentru profilul real, uman, tehnologic i vocaional i, aceleai
ansamblu de coninuturi.
Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un
pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora.
Curriculumul la decizia colii (CD) ca ofert educaional stabilit la nivel local se constituie,
n funcie de solicitrile elevilor i de resursele materiale i umane ale unitii de nvmnt, din discipline
opionale i din alte activiti educaionale (aprofundri, extinderi). Se asigur, astfel, cadrul pentru
susinerea unor performane difereniate, a unor nevoi i interese specifice de nvare ale elevilor, precum
i, dup caz, specializarea suplimentar fa de curriculum difereniat, necesar formrii profesionale
iniiale.
n cazul disciplinei Chimie, la clasa a IX-a i a X-a, oferta educaional (1 or), asigur o baz
comun pentru pregtirea de profil, rspunznd nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate, cu
o baz suficient de diversificat pentru a se putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se putea
integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor. Orele de chimie din curriculum difereniat sunt ore
19

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv, le efectueaz n mod obligatoriu. Programa de chimie
pentru curriculum difereniat cuprinde noi coninuturi care contribuie la aprofundarea competenelor.
Planurile cadru n vigoare pentru clasele a XI-a i a XII-a de liceu, sunt structurate pe trei
componente: trunchi comun (TC), curriculum difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD).
Programele colare de Chimie sunt structurate pe un acelai ansamblu de competene generale i competene
specifice att pentru filiera teoretic, profil real, specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii,
ct i pentru toate calificrile profesionale din cadrul filierei tehnologice la care se studiaz aceast
disciplin. n cadrul ofertei curriculare a disciplinei, diferenierile dintre profilurile menionate, precum i
dintre domeniile de calificri profesionale din cadrul filierei tehnologice sunt realizate pe segmentul
coninuturilor valorificate, fiind determinate de alocrile orare din planurile-cadru de nvmnt, 1 or,
respectiv, 2 ore. n cazul disciplinei Chimie, la clasa a XI-a, oferta educaional pentru curriculum
difereniat (1 or) se adreseaz elevilor nscrii la profilul real, specializarea tiine ale naturii i celor de la
profilul militar, specializarea matematic-informatic. Programa colar este structurat pe un acelai
ansamblu de competene generale i competene specifice pentru ambele profiluri i comune cu cele ale
trunchiului comun. Diferenele se nregistreaz la nivelul coninuturilor i se datoreaz parcursului de
formare diferit al elevilor de la cele dou profiluri. Coninuturile sunt prezentate n cele dou programe n
mod diferit: n programa pentru specializarea tiine ale naturii, ntr-o coloan special destinat, cu corp de
liter cursiv i asterisc, iar n cea pentru profilul militar, cu corp de liter normal. Orele de chimie din
curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv, le efectueaz n mod
obligatoriu. n baza planurilor-cadru, numrul de ore pe sptmn alocat n funcie de filier, profil i
specializare/calificare profesional i programele corespunztoare.
Programele au n vedere s nu ngrdeasc libertatea profesorului n proiectarea activitilor
didactice. n condiiile realizrii competenelor generale i specifice i a parcurgerii integrale a coninutului
obligatoriu, profesorul poate:
- s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut;
- s grupeze n uniti de nvare, n diverse moduri, elementele de coninut cu respectarea logicii
interne de dezvoltare a conceptelor;
- s aleag sau s organizeze activiti de nvare adecvate condiiilor concrete din clas.
n etapa actual toate programele pentru disciplina Chimie, se gsesc tiprite n volumele:
Curriculum Naional; Aria curricular Matematic i tiine ale naturii pentru fiecare clas. Aceste
materiale se gsesc n fiecare coal i pe www.edu.ro.
Planurile de nvmnt cuprind n structura lor:
- not de prezentare
- competene generale;
- valori i atitudini;
- competene specifice;
- coninuturile corelate cu competene specifice;
- sugestii metodologice.

20

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
3.8. Manualul colar
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea
programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotintelor i capacitailor n mod sistemic, prin
diferite uniti didactice, operaionalizabile din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii,
secvente de nvare etc. Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz n de aproape
programa colar detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat atinge
obiectivele pedagogice stabilite prin program, n condiiile definite prin principii pedagogice generale i
specifice.
Funciile pedagogice ale manualului colar, dar i n cazul altor materiale de nvare, angajeaz
capacitaile operaionale ale programelor scolare de formare-dezvoltare a personalitii elevilor prin
intermediul unor sarcini de instruire din ce n ce mai complexe.
Astfel funciile pedagogice ale manualului colar sunt:
- funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotinte i capaciti, fundamentale n domeniul
de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii,
simboluri etc);
- funcia de formare, vizeaz, stimularea activitii individuale, independente i autonome, a elevilor;
- funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a
motivaiei elevilor n i pentru nvare;
- funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la
nivelul aciunilor didactice
Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei
prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice:
- identificarea unitilor de coninut;
- specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
- programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performancompeten;
- angajarea aciunilor de predare-nvare-evauluare, la nivelul contiinei pedagogice a profesorului;
- ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas".
Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a
disponibilitilor creative ale profesorului; angajarea deplin a resurselor de nvare colar ale elevului.
n perspectiva curricular, manualul colar reflect calitile unui proiect pedagogic deschis. El
reprezint "orice oper imprimat destinat elevului creia i se poate ataa documente audiovizuale i
informatice care trateaz elementele programului de studii pe o perioad de un an sau mai muli ani colari".
Manualul scolar dobndete astfel o structur de funcionare prioritar formativ. Manualul ofer astfel o
descriere detaliat a unui proces de formare specific, care include nu numai materia care trebuie tratat ci n
primul rnd obiectivele i strategiile de predare-nvare-evaluare, operaionalizate pn la nivelul unor teste
pedagogice aplicabile n diferite contexte didactice i extra-didactice.
Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmtoarelor criterii pedagogice:
- selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar,
21

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
accesibilizarea informaiei selecionate printr-o form de prezentare inteligibil i stimulativ
(imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc),
- adaptarea informaiei la situaii formative multiple,
- asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i
externe (n raport cu diferite autoriti, modele, imperative sociale exprimate de la nivelul
comunitii educative locale i teritoriale),
- facilitarea surselor de consultaii didactice.
Pe scurt manualul este o carte riguroas att din punct de vedere tiinific ct i pedagogic i trebuie s
cuprind la fiecare tem pe care o detaliaz:
- competenele pedagogice urmrite, enunate la nivelul elevului,
- sarcinile de lucru necesare realizrii competenelor,
- informaii utile realizrii sarcinilor de nvare i sugestii,
- sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului,
- surse suplimentare pentru completarea cunotinelor,
- exerciii de autoevaluare.
Manualele colare pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii:
a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural: manual pentru elev - manual pentru
profesor,
b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe instruirea
prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin activiti practice; manuale bazate pe instruirea
problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator,
c) dupa modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer elevului o
singura surs de informare) - manuale deschise (care ofer elevului mai multe surse de informare),
d) dupa sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii etc).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului
- manual unic (a-plicabil n exclusivitate la o anumit treapt, clas, disciplin colar)
- manuale alternative (aplicabile, "n concuren", n cadrul aceleiai, trepte, clase, discipline
colare)
Manualele alternative propun structuri de operationalizare a coninutului echivalente valoric, care
stimuleaz realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice,
deschis pedagogic din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare.
n sistemul naional de nvmnt preuniversitar se utilizeaz numai manuale colare aprobate prin ordin al
ministrului Educaiei Naionale care prin Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul
Preuniversitar (CNCEIP) urmrete s asigure, n condiiile legii, manuale colare corecte din punct de
vedere tiinific i de calitate, n conformitate cu planurile de nvmnt i cu programele colare n
vigoare pentru fiecare disciplin i pentru fiecare an de studiu., pe care le public anual ntr-un aa numitul
Catalog document oficial care cuprinde titlurile de manuale colare aprobate prin ordin al ministrului
Educaiei Naionale, pe edituri i autori.
n Anexa 3. este prezentat un extras din Ghidul manualelor publicat de MEN n 2013 pentru specializarea
chimie.
-

22

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
3.9. Planificrile calendaristice
Planificrile calendaristice reprezint transpunerea semestrial a programelor colare, alctuite de
ctre profesori pe baza didacticii de specialitate (chimie) i a principiilor didactice. O bun planificare
semestrial conine:
- date calendaristice precise de susinere a fiecrei activiti,
- competenele specifice pentru fiecare unitate de coninut i activitile didactice,
- forme de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de organizare a experienelor de nvare,
- instrumente de evaluare a fiecrei activiti didactice,
- modaliti de stimulare a studiului independent al elevilor,
i dac este cazul:
- perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor cu elevii capabili de
performane,
- perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor cu elevii cu ritm lent de
nvare.
3.10. Proiectele pedagogice
Proiectarea pedagogic, alturi de activitatea n clas cu elevii, este cea mai important obligaie a
profesorului. Proiectele pedagogice (didactice) reprezint o prezentare detaliat a activitilor didactice ce
urmeaz a se desfura ntr-un anumit interval de timp colar (de obicei 50 minute) pentru parcurgerea unei
lecii. n cadrul proiectului didactic sunt prevzute nu numai competenele specifice urmrite ci i
coninuturile ce urmeaz a fi predate de ctre profesor i strategiile didactice ce urmeaz a fi utilizate
precum i modalittile de evaluare (de realizare a feedback-ului).

23

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURSUL IV
Curriculum centrat pe competene
Educaia este un complex de influene sociale, organizate n mod contient avnd ca finalitate formarea
personalitii umane conform cerinelor sociale. Educaia ne apare astfel ca un sistem de aciuni exercitate n
mod contient organizat i sistematic asupra unor persoane sau grupuri de persoane n vederea transformrii
personalitii lor, potrivit unor finaliti. Reuita unei activiti educative depinde n mare msur de
concordana dintre cerinele sociale i ale persoanelor antrenante ntr-un proces de formare sau
perfecionare. Finalitile educaiei prezint grade de generalitate diferite. Educaia colar este ghidat de
finaliti. Acestea reprezint direcii, orientri, strategii ale funcionrii nvmntului ntr-o anumit
perioad istoric a dezvoltrii social-economice i culturale a unei ri.
Finalitile cele mai generale ale educaiei sunt cunoscute sub denumirea de ideal educativ i exprim
orientrile strategice ale unui sistem educativ ntr-o anumit etap istoric, reprezentat prin modelul de
personalitate care polarizeaz aspiraiile societii la un moment dat.
Aceste modele de personalitate se proiecteaz i se realizeaz n cadrul unor instituii de nvmnt
de diferite tipuri i grade, ale cror finaliti sunt cunoscute sub denumirea de scop, ele reprezentnd
rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare.
Dei au un grad de generalizate mai redus n comparaie cu idealul educativ nici scopurile nu sunt
suficient de precise pentru a permite o riguroas planificare, organizare, desfurare i evaluare a procesului
de nvmnt ntr-o anumit instituie colar. Acestei cerine de concretee i acuratee i corespund
competenele urmrite n procesul de nvmnt.
4.1.Definirea competenelor
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare;
acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenele nu sunt doar ansambluri de cunotine i nu se rezum nici la deprinderi i abiliti.

4.2. Clasificarea competenelor

Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de
competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunotinele, deprinderile i atitudinile care
trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n procesul educaional. Aceste domenii de competene-cheie
rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de formare profesional n
Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) .
Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european:
- comunicare n limba matern, este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte,
att pe cale oral, ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona ntr-un mod
24

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu,
acas sau n timpul liber.
comunicare n limbi strine, are aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern apelnd la
abiliti de mediere i nelegere cultural. Nivelul performanei variaz conform cu motenirea i
cadrul lingvistic al individului.
matematic, tiine i tehnologii, competene n matematic i competene elementare n tiine i
tehnologie preupunnd: alfabetizarea matematic-abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri
mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi (accentul
punndu-se mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere);
alfabetizarea tiinific-abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s
explice lumea natural; nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care pot
modifica/schimba cadrul natural, ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor.
tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC), competene digitale i de utilizare a noilor
tehnologii ale informaiei i comunicrii implicnd utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor
media electronice la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la
gndirea logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte i la abiliti
de comunicare dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii i pentru a
comunica i a participa n reele, prin Internet.
competene interpersonale, interculturale, sociale i civice, competene de relaionare
interpersonal (sociale) i competene civice care cuprind toate formele comportamentale care
trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un mod eficient i constructiv
la viaa social i s rezolve conflictele (dac e cazul). Abilitile interpersonale sunt necesare pentru
interaciunea efectiv, individual i n grupuri, i sunt utilizate att n domenii private, ct i in
domenii publice (din perspectiv civic).
cultur antreprenorial (spirit de iniiativ i antreprenoriat) are o component activ i una
pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini i
adapta la inovaia adus de ctre factorii externi. Aceast competen cheie implic asumarea
responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice,
stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui.
sensibilizarea la cultur i exprimare artistic cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative
a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia
corporal, literatura i artele plastice.
a nva s nvei. Competena de a nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i
reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup. Aceasta include abilitatea de a organiza
eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa, evalua i asimila noi cunotine i
de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la serviciu, n educaie
i instruire. A nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului profesional.

25

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
O alt clasificarea a competenelor este n:
- Competenele generale, care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului
preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
- Competenele specifice, care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an
colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Competenele generale i cele specifice sunt specificate n planurile de nvmnt.
Obiectivele operaionale exprimate n termeni de competene
Obiectivele operaionale sunt acele obiective care descriu, ct mai concret posibil, ce va ti i ce va fi capabil
s fac elevul la sfritul unei activiti de instruire. E vorba de a ti ceva ce nu tia nainte de instruire i de
a putea s fac, de asemenea, ceva ce nu putea face nainte de instruire. Obiectivele operaionale anticipeaz,
deci, o schimbare comportamental observabil i msurabil i se realizeaz de un singur educator, pe
parcursul unei activiti didactice determinate (de regul, o lecie).
Altfel spus, un obiectiv operaional descrie finalitile fiecrei activiti didactice (cognitive, afective,
psihomotorii), indic achiziii concrete de cunotine, deprinderi, abiliti etc. i rspunde la ntrebarea ce
voi face? pe care fiecare profesor e dator s i-o pun nainte de a proiecta i realiza activiti instructiveducative. Rspunsul la aceast ntrebare trebuie s fie: concret, clar i precis, realizabil n timpul afectat
pentru activitatea didactic respectiv.
Obiectivele operaionale sunt formulate de ctre professor n cadrul proiectrii didactice avnd drept
scop stabilirea modului de asigurare i verificare a realizrii feed-backului. Ele se definesc pe domenii de
activiti sau categorii de situaii pentru care individual poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta.
Deoarece obiectivele operaionale stabilesc, n termeni observabili i msurabili, modificrile
cognitive, afective i acionale pe care trebuie s le nregistreze elevii n urma situaiilor de nvare create
de profesori, modificri ce trebuiesc probate de elevi, la formularea lor se folosesc verbe de aciune, cum
sunt: a defini, a numi, a rezolva, a executa, a calcula, a alege, a produce, a proiecta, a enumera, a realiza, a
stabili etc.

Cunoatere
Definete
Repet
nregistreaz
Listeaz
Citeaz
Numete
Relateaz
Revizuiete

Verbe de aciune Ce trebuie s fie capabili elevii

Comprehensiune
Aplicare
Analiz
Sintez
Calculeaz
Aplic
Analizeaz
Aranjeaz
Descrie
Calculeaz
Msoar
Asambleaz
Discut
Demonstreaz Categorizeaz
Colecteaz
Explic
Angajeaz
Compar
Compune
Identific
Examineaz
Opune
Construiete
Localizeaz
Ilustreaz
Dezbate
Creaz
Raporteaz
Interpreteaz
Reprezint grafic Proiecteaz
Revizuiete
Opereaz
Difereniaz
Formuleaz
Spune/Comunic
Practic
Examineaz
Integreaz
Traduce
Planific
Inventariaz
Gestioneaz
26

Evaluare
Apreciaz
Evalueaz
Alege
Compar
Critic
Estimeaz
Judec
Msoar
Ierarhizeaz
Consider

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Schieaz
Rezolv
Utilizeaz

Interogheaz
Testeaz

Organizeaz
Planific
Prescrie
Propune

Revizuiete
Noteaz
Selecteaz

Formularea obiectivelor operaionale se realizeaz cu ajutorul unor algoritmi cunoscui sub

denumirea de proceduri.
Indiferent de procedura utilizat, formularea unui obiectiv, pentru a fi operaional, trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
- s indice capacitatea pe care urmeaz s i-o formeze elevul prin activitatea didactic respectiv
(asimilarea de noi cunotine, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii, formarea unei
atitudini);
- s precizeze comportamentul sau aciunea concret prin care elevul va proba c i-a format
capacitatea respectiv;
- s stabileasc condiiile n care acest comportament urmeaz s se manifeste;
- s indice limita minim de corectitudine admis (nivelul de performan acceptabil) pentru a putea
considera c nvarea a fost eficace. Acest nivel minim de acceptare a rezultatului se stabilete n
funcie de importana, complexitatea, dificultatea i gradul de noutate al competenei, dar nu poate fi
mai mic de 40% din performana maxim.
Cea mai simpl dintre procedurile de formulare a obiectivelor operationale este procedura care cuprinde trei
pai sau trei preziceri:
- 1.Denumirea comportamentului.
- 2.Descrierea condiiilor de producere a lui.
- 3.Criteriul de reuit (performana standard).

4.3.Competenele i funciile lor

Competenele sunt implicate n toate cele 3 etape ale activitii didactice: proiectare-organizare,
desfurare i evaluare.
Fiind una din componentele procesului de nvmnt, competenele, ndeplinesc anumite funcii:
- Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Coninutul oricrei competen are o
dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om. Competenele
operaionale prin formularea lor, urmresc att acumularea de informaii ct i experimentarea,
analiza, sinteza, descoperirea de relaii noi.
- Funcia de anticipare a rezultatelor colare const n formularea competenelor. n coninutul
fiecrei competene operaionale se prescriu anumite performane a cror realizare se urmrete n
desfurarea activitii de instruire i nvare
- Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Orice activitate didactic debuteaz cu formularea
competenelor. Aceasta reprezint o categorie fundamental implicat n toate componentele
procesului de nvmnt (metode, strategii, coninuturi sau practici de valoare). Schimbarea unei
27

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
competene determin modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Nerealizarea unei competene presupune o analiz retrospectiv a activitii instructiv-educative i
reglarea sa n sensul creterii eficienei activitii didactice
- Funcia evaluativ. Conceperea competenelor trebuie s cuprind i criterii precise de msurare i
apreciere a rezultatelor colare. Deci competena trebuie astfel formulat nct s fie realizabil i s
devin o norm n evaluarea rezultatelor elevilor.
- Funciile pedagogice ale competenelor sunt complementare astfel c nerealizarea uneia are
consecine negative asupra realizrii celorlalte, deci asupra funcionrii ntregului proces de
nvmnt.
Competentele reprezentnd o categorie fundamental, au o poziie strategic n organizarea i funcionarea
ca sistem a procesului de nvmnt
4.4. Stabilirea competenelor
n demersul de stabilire a competenelor soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd
ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de
cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific
expertului, n sensul cognitivist al termenului).
Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu
este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte
adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de
informaii din cadrul domeniului.

4.4.1.Etapele procesului de nvare i categoriile de competene

Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere
ct mai fin a etapelor unui proces de nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale:
- percepie,
- interiorizare,
- construire de structuri mentale,
- transpunere n limbaj,
- acomodare intern,
- adaptare extern.

28

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim
complexe de operaii mentale:
Nr.
Operaii mentale
Categorii
de Concepte operaionale
crt
competene
1.
Percepie
Receptare
identificarea de termeni, relaii,
procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
2.
Interiorizare
Prelucrarea
compararea unor date, stabilirea
primar
unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea,
descoperirea,
explorarea
experimentare.
3.
Construire
de Algoritmizare
reducerea la o schem sau model
structuri mentale
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin
modelare i algoritmizare.
4.
Transpunere
n Exprimarea
descrierea unor stri, sisteme,
limbaj
procese, fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
demonstrarea.
5.
Acomodare
Prelucrarea
compararea unor rezultate, date de
intern
secundar
ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de
reprezentri, ntre reprezentare i
29

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
obiect.
6.

Adaptare extern

Transferul

aplicarea n alte domenii

generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre
rezultate
adaptarea i adecvarea la context.

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul nvmntului de colaritate

precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la
modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominantele avute n
vedere.
4.4.2. Analiza comparativ ntre competene generale - competene specifice - criterii de notare
CRITERII

COMPETENE
GENERALE
Maxim (4 ani)

COMPETENE
SPECIFICE
Mediu (1 an)

Grad de generalitate

Rezultate colare vizate

Categoria supraordonat

Rol n procesul didactic

Competene
liceu

pentru

CRITERII DE
NOTARE
Minim
(corespund
fiecrei
competene
specifice)
Deprinderi
Cunotinele
Priceperi
Deprinderile
Atitudini
Priceperile
Aptitudini
Competenele
Deriv
din Deriv
din
competenele generale competenele
specifice

Deriv
din
finalitile nivelurilor
de nvmnt, dar i
din
obiectivele
ciclurilor de nvmnt
Orienteaz procesul Orienteaz procesul Orienteaz
instructiv-educativ pe instructiv-educativ pe proiectarea
i
fiecare
nivel
de perioada unui an de strategiile
de
30

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
nvmnt (liceu)
Sunt
repere
n
elaborarea standardelor
de performan
Asigur demersul de
proiectare curricular
pentru fiecare an de
studiu

studiu
Sunt repere n
proiectarea
unei
uniti de nvare sau
a leciei
Sunt repere n
elaborarea criteriilor
de notare
Sunt repere n
planificarea
calendaristic
Specific
rezultatele ateptate la
fiecare disciplin
Asigur progresul
n
achiziia
de
informaii
i
contribuie la formarea
de competene de la
un an la altul

evaluare
Permit
compararea
rezultatelor
obinute cu cele
ateptate
Contribuie la
creterea
obiectivitii n
notare
Asigur
evaluarea dintre
ciclurile
de
nvmnt
(primar

gimnaziu;
gimnaziu

liceu)
Asigur
comparabilitatea
notelor acordate
elevilor

4.4.3. Componentele competenelor

1. Cunotinele
n mod tradiional cunotinele erau nelese ca achiziii de informaii teoretice. Abordarea prin competene a
consacrat nelesul cunotinelor ca sinteze teoretico-practice, ca uniti ntre cunoatere i aciune.
2.Abilitile
Termenul de abilitate are o semnificaie calitativ, de atribut ce poate nsoi anumite cunotine sau anumite
deprinderi. Abilittile pot fi: cognitive: de rezolvare, de emitere de raionamente; reproductive: de a aplica o
procedur cunoscut, de a executa aciuni repetitive; de a reationa/aciona; productive: de a rezolva, de a
pune n practic.
3.Atitudinile
Atitudinile se definesc a fi structuri de personalitate care imprim orientarea selectiv, specific i relativ
stabil a elevului fat de diferite laturi ale vieii sociale i fa de sine nsui i care declaneaz eforturile
voluntare ale aciunii i comportamentului su. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al
personalitii reprezint o structurare psihic subiectiv i comportamental a sistemului (scrii) de valori
mprtite i promovate de ctre persoan.
31

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURSUL V
Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare I

5.1. Definirea conceptelor: metod didactic, procedeu didactic, metodologie didactic, stategie
didactic
n procesul de nvmnt, profesorul acioneaz prin intermediul unei metode de predare-nvare.
S-a constatat c exersarea funciilor intelectuale este condiionat nu numai de coninuturile date, ci i de
forma n care acestea sunt aduse la cunotin elevilor, adic de metodele utilizate. Acestea constituie o surs
nsemnat de cretere a eficacitii i eficienei nvmntului. n sens larg, metoda este calea urmat pentru
atingerea unui scop, pentru obinerea unui rezultat, un mod sistematic de lucru, de gndire. Termenul
provine de la grecescul methodos alctuit din odos cale i metha spre, ceea ce nseamn cale de
urmat n vederea atingerii unui scop sau unui mod de urmrire, de cutare, de cercetare i de aflare a
adevrului.
Prin metod de nvmnt se nelege un anumit mod de organizare sau raionalizare a unei aciuni
determinate de predare i nvare. Metoda de nvmnt precizeaz n ce fel, cum anume trebuie s
acioneze profesorul cu elevii si pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel de performan ct mai
nalt.
Ea are o tripl semnificaie:
- Pentru profesori, metoda este o tehnic de predare, un mod de organizare a nvrii, de control i
evaluare;
- Pentru elevi este o tehnic de nvare, de asimilare a cunotinelor i a deprinderilor, a unor
capaciti i competene etc.;
- Pentru profesori i elevi metoda constituie un mod de lucru comun, avnd drept scop realizarea
obiectivelor didactice stabilite.
Procedeul didactic este o component a metodei, a tehnicii, avnd o arie de aciune mai limitat.
Metoda include n structura ei o suit echivalent de procedee. Fiecrei operaii i corespunde un procedeu.
Astfel, procedeul reprezint un detaliu, o particularizare sau o component a metodei. n acest sens, metoda
didactic poate fi definit ca un ansamblu organizat de procedee. ntre metod i procedeu relaiile sunt
dinamice: metoda poate deveni ea nii un procedeu n cadrul altei metode; tot aa, un procedeu poate fi
considerat metod la un moment dat. De exemplu, o experien de laborator (demonstrativ) poate constitui
un procedeu atunci, cnd, pe baza lui, se formuleaz o serie de exerciii i probleme, dar i invers, exerciiul
poate deveni un procedeu n cadrul experimentului de laborator etc.
Ansamblul metodelor de predare i nvare utilizare constituie ceea ce se numete metodologia
procesului de nvmnt. Prin analogie cu metodologia tiinelor, metodologia didactic este tiina care
studiaz natura, funciile, locul i clasificarea metodelor n organizarea i conducerea procesului de instruire
i nvare. Metodologia didactic este teoria care studiaz aceste metode, avnd menirea de a stabili
principiile care stau la baza utilizrii lor cu eficien maxim. Metodele au un caracter dinamic, cu
permanent deschidere la nou, pentru a rspunde la tendinele actuale ale nvmntului.
32

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Datorit complexitii situaiilor de predare-nvare, metodele de nvmnt nu se pot folosi n mod
izolat, ele se structureaz n complexe de metode, mijloace i tehnici, n raport de situaia pe care o servesc.
Aceast combinare ntre metode, mijloace i tehnici adecvate situaiilor de predare-nvare este cunoscut
sub denumirea strategie didactic. n sensul mai larg, strategia didactic reprezint proiectarea, organizarea
i realizarea unei nlnuiri de situaii de predare-nvare prin parcurgerea crora se realizeaz obiectivele
instructiv-educative.
5.2. Funciile metodelor

Metodele didactice prezint cteva funcii cu caracter general. Acestea sunt:

Funcia cognitiv - de organizare, de dirijare a nvrii, de elaborare de noi cunotine.
Funcia instrumental (operaional) - de intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre
obiective de ndeplinit i performane;
Funcia normativ-de a arta cum s se predea, cum s se nvee astfel nct s se obin cele
mai bune rezulte prin intermediul metodelor didactice, astfel nct profesorul conduce aciunea
instructiv, o corecteaz i o vegheaz continuu;
Funcia motivaional de simulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei de a cunoate
i aciona;
Funcia formati educativ - de exersare a proceselor psihice i motorii concomitent cu nsuirea
cunotinelor i formarea priceperilor i deprinderilor
5.3. Clasificarea metodelor de nvmnt

Metodele de nvmnt se clasific n diverse moduri, avnd la baz anumite criterii. Conform
opiniei lui S. Ftu i alii, n practic nu se pot utiliza metode pure ci combinate. Indiferent de categoria de
metode din care fac parte (tradiionale - moderne, active-pasive, informative-formative, etc.), trebuie s
conduc la formarea competenelor stabilite, cu consum minim de timp i de resurse (materiale i psihice).
Metodele didactice utilizate n leciile de chimie pot fi clasificate n:
Metode de comunicare oral:
- Metode expozitive
- Metode interogative
- Metoda discuiilor i dezbaterilor
- Metoda problematizrii
Metode de comunicare scris:
- Tehnica lecturii
- Instructajul scris
Metode de explorare a realitii:
- Metode de explorare direct a realitii
- Observarea sistematic i independent
- Experimentul
- Metode de explorare indirect a realitii
33

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- Metode demonstrative
- Metode de modelare
Metode bazate pe aciune:
- Metode bazate pe aciune real:
- Metoda studiului de caz
- Metoda exerciiului
- Metoda lucrrilor practice
- Proiectul sau tema de cercetare-aciune
Metode de simulare:
- Metoda jocurilor
- Metoda dramatizrii
- nvarea pe simulare
Metode de raionalizare a predrii-nvrii:
- Metoda activitii cu fiele
- Metode algoritmice de instruire
- Instruirea programat
- Instruirea asistat de calculator.
i la chimie, ca i alte discipline de studiu, profesorii recurg la o combinaie de metode i procedee
didactice ca s-i ating obiectivele. Unele sunt comune tuturor obiectelor din planul de nvmnt
(explicaia, demonstraia, prelegerea etc.), n timp ce altele sunt specifice predrii chimiei i altor domenii
ale tiinei (experimentul, problematizarea, simularea, modelarea, etc.).
5.4.Specificul metodelor de nvmnt
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la formarea mai
multor capaciti i se folosete sub forma unor variante sau procedee selecionate, combinate i utilizate n
funcie de nivelul i interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a
stimulrii spiritului creativ etc.
Alegerea unei metode se face innd cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de
particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura
mijloacelor de nvmnt de experiena i competena didactic a profesorului.
Metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru selecionat de cadrul didactic i pus n
aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora astfel nct
presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor.
5.5.Descrierea principalelor metodelor utilizate n predare-nvare
5.5.1.Explicaia
Explicaia este folosit la leciile de chimie pentru transmiterea unor noiuni care, neputnd fi intuite
direct, sunt prezentate printr-o expunere logic i i sunt argumentate raional. n explicaie, profesorul este
34

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
obligat s foloseasc un limbaj adecvat (riguros din punct de vedere tiinific, corect gramatical), s
realizeze o argumentare logic i s fie preocupat de captarea ateniei i interesului elevilor. Este o metod
care nu poate fi evitat total de nici un profesor, indiferent de specialitatea acestuia. Profesorul i nsoete
comunicarea de explicarea conceptelor, de stabilirea unor corelaii cu alte concepte nvate anterior, de
justificarea i argumentarea unor afirmaii, principii, legi, fenomene etc.
Funcia specific acestei metode const n introducerea elevilor n investigarea fenomenelor, a
relaiilor dintre fenomene, s le cunoasc i s le explice prin cauzele lor.
5.5.2.Conversaia
Conversaia este frecvent folosit n studiul chimiei. Este metoda care mobilizeaz cunotinele pe
care le au elevii, prin intermediul dialogului didactic desfurat ntre profesor i elevi, prin care se
stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare. mbinat cu alte metode, conversaia este folosit la toate
tipurile de lecii.
Exist mai multe tipuri de conversaie n funcie de funciile sale:
- conversaia de consolidare i aprofundare, prin anumite ntrebri puse elevilor, profesorul desprinde
concluziile leciei predate, fixnd noiunile mai importante;
- conversaia de verificare, se folosete la verificarea oral, atunci cnd profesorul vrea s constate care
sunt noiunile asimilate de elevi;
- conversaia de reactualizare, realizez reactualizarea cunotinelor i captarea ateniei pentru tema nou,
propus pentru studiu;
- conversaia euristic, antreneaz elevii i profesorul ntr-o activitate comun care duce la descoperirea
noilor cunotine. Folosindu-se de o succesiune de ntrebri, puse cu miestrie i n alternen cu
rspunsurile primite de la elevi, profesorul i ndeamn pe acetia s efectueze investigaii n sfera
informaiilor existente deja n mintea lor, s fac asociaii, astfel nct s ajung la descoperirea unor noi
adevruri. Conversaia euristic are la baz ideea c se nva temeinic ceea ce mai nti a fost neles. Acest
tip de conversaie este cel mai des utilizat n leciile de chimie.
Eficiena conversaiei depinde att de ntrebrile formulate de profesor, ct i de rspunsurile
elevilor. O frecven mai mare trebuie s aib acele ntrebri care stimuleaz gndirea elevului i nu
memoria lor i s fie astfel formulate nct s incite la dialog. De aceea, n literatura pedagogic se
recomand nlocuirea ntrebrilor care ncep cu ce, cine, cnd, etc., cu unele de forma explicai de ce
..., ce s-ar ntmpla dac... sau interpretai..., comparai etc. Astfel de ntrebri orienteaz i stimuleaz
difereniat capacitile intelectuale ale elevilor. Desigur, ntrebrile formulate de profesor vor avea n vedere
cunotinele anterioare i experienele elevilor.
Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al procesului n cunoatere i
c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n urmrirea permanent a
rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere unor noi ntrebri, atunci apare justificat interesul cu privire la
punerea ntrebrilor n activitatea didactic. Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i
artificial premeditat cnd elevul strnit de profesor caut s nving greutile i s obin noi cunotine.
Gdirea elevului poate fi stimulat prin:
- ntrebri convergente (care cer explicaii, analogii, analize, sinteze, generalizri);
35

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
ntrebrile divergente, care exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniind o
diversitate de soluii la aceeai problem (care presupun formularea mai multor soluii la o
problem, a mai multor rspunsuri posibile la o ntrebare);
exemplu:conoscnd modul de desfurare al reaciilor de adiie la dubla legtur C=C,
indicai modul n care se desfoar adiia la tripla legtur CC
- ntrebri de evaluare (care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare asupra
problemelor abordate, n funcie de criterii diferite). Timpul rezervat formulrii rspunsului
trebuie s fie bine dozat, n funcie de dificultatea construirii acestuia. Trebuie s se acorde
elevilor timpul de gndire necesar, de alegere a mijloacelor de exprimare i totodat s le
ofere posibilitatea de a-i controla, corecta completa rspunsurile. Apoi dup enunarea
rspunsului, s se fac completrile i corectrile necesare. De asemenea, trebuie acordar
atenie i ntririi rspunsurilor.
Pentru a asigura o eficien sporit conversaiei n predarea chimiei este necesar adaptarea n
permanen la cerinele realizrii obiectivelor formative ale acestei discipline, mbinarea ei cu alte metode,
ca demonstraia, observaia, explicaia etc. Aceste metode ofer elementele, datele necesare care urmeaz a
fi discutate, prelucrate, sistematizate selectiv n cadrul conversaiei.
-

5.5.3.Prelegerea
Pentru clasele mari (situaie n care prin orarul colii sunt prevzute i cte dou ore consecutiv la
acelai obiect de studiu), se poate folosi prelegerea.
Prelegerea este o metod de comunicare oral, cu ajutorul creia profesorul le transmite elevilor, n
mod organizat i sistematic, un anumit coninut, ntr-un interval de timp cuprins ntre 45 i 90 de minute.
Profesorul are astfel, posibilitatea s prezinte tema (subiectul, problema) ntr-o expunere mai larg,
oferindu-le elevilor o imagine de ansamblu asupra chestiunii n discuie.
n cadrul prelegerii, profesorul realizeaz o riguroas argumentare tiinific, face diverse legturi
ntre subiectul prezentat i alte subiecte (concepte, fenomene, teorii etc.) putnd s comunice un volum mai
mare de informaii n comparaie cu alte metode de nvmnt. Pentru a nu fi monoton i a nu-i obosi pe
elevi, subiectul se cere a fi prezentat interesant, nsoit de exemple i demonstraii. Monotonia prelegerii se
poate evita i prin incitarea elevilor la dezbaterea anumitor aspecte ale subiectului tratat, ca i prin
imaginarea unor situaii problem pe care elevii sunt invitai s le rezolve sub ndrumarea profesorului.
Pentru a-i atinge scopul propus, profesorul se va ngriji permanent de respectarea principiilor
didactice, avnd n atenie probleme cum sunt: nelegerea cunotinelor predate, ncadrarea lor n contexte
corespunztoare, sugerarea domeniilor de aplicaie, posibilitatea elevilor de a cuta i gsi alte soluii dect
cele prezentate de profesor.

36

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
5.5.4.Demonstraia
Demonstaria este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor n mod nemijlocit a
obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie sub o alt form (materiale
didactice).
Demonstraia se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i
verificarea lor, n scopul promovrii unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor, precum i
obinuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni.
Folosirea demonstraiei impune respectarea unor cerine metodice: pregtirea pentru demonstraie,
participarea activ a elevilor pe parcursul demonstraiei i prelucrarea datelor obinute.
Este necesar ca naintea demonstraiei elevii s fie sensibilizai asupra a ceea ce urmeaz s
cunoasc. Asigurarea participrii active a elevilor n timpul demonstraiei, presupune crearea condiiilor
pentru ca acetia s neleag ct mai bine demonstraia, s lucreze efectiv cu materialul prezentat.
Prezentarea materialului demonstrativ trebuie s se mbine cu explicaia sau conversaia euristic.
Demonstraia poate fi mbinat cu observaia, explicaia, problematizarea n scopul trezirii interesului
elevilor, a crerii de noi situaii problem, a meninerii ateniei, a formarii priceperilor i deprinderilor
practice.

5.5.5.Munca cu manualul
Aceasta metod se bazeaz pe lectura textului scris din manual care respect structura logic a
tiinei. Metoda urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte i eficiente a
manualelor colare i a altor cri, ca surs de informare, i ajut pe elevi s-si nsueasc priceperi i
deprinderi de munc intelectual.
Profesorul va face o cuprinztoare prezentare a manualului insistnd asupra graficii acestuia pentru
stimularea interesului elevilor, apoi a coninutul sau i nu n ultimul rnd a tehnicii de lucru cu manualul.
Coninutul fiecrei teme din manual va trebui s fie parcurs, n ntregime, pe parcursul leciilor.
Sub conducerea profesorului fiecare elev va folosi n clas manualul pentru:
- a consulta sistemul periodic,
- a citit textul problemei, exerciiului,
- a desprinde din figuri etapele de lucru i aparatura folosit,
- a confrunta explicaiile i concluziile proprii, cu cele din manual,
- a intui modelrile unui proces chimic,
- a folosit algoritmi de lucru indicai,
- a deduce prile componente ale unei instalaii industriale,
- a stabili utilizrile unei substane chimice.

37

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURS VI
Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare II

6.1.Modelarea
Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur cu ajutorul modelelor. La baza
modelrii st analogia dintre model i sistemul natural respectiv, reproducerea i prezentarea unor
caracteristici eseniale ale fenomenelor i proceselor din lumea real n scopul nelegerii i cunoaterii lor
mai profunde. Modelul este definit drept un sistem material sau teoretic, mai simplu, elaborat ca nlocuitor al
unui sistem mai complex, care reproduce i explic la o alt scar i ntr-o alt form originalul.
Metoda modelrii utilizat n predarea-nvarea chimiei nu constituie o cale de contact nemijlocit cu
realitatea, deoarece modelul unui fenomen sau al unei structuri nu reprezint fenomenul sau structura n
sine. Modelarea are la baz analogia dintre model i sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci cnd
reproduc elementele eseniale, modelele sunt apte s ofere informaii valoroase, s ajute la cunoaterea unor
fenomene i la rezolvarea unor probleme teoretice i practice. Elaborarea unui model presupune eliminarea
unui numr ct mai mare de aspecte neeseniale, necaracteristice ale fenomenului dat i evidenierea celor
eseniale.
Modelul este deci un sistem material sau logico-matematic care reproduce n esen sau parial
originalul, cu scopul de a-i descoperii noi proprieti.
Modelarea este n aceste condiii, o metod de folosire a modelelor didactice, pentru ca elevii, sub
ndrumarea profesorului, s sesizeze i s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre
fenomenele i procesele din natur.
Tipurile de modele subscrise acestei metode au caracter activ-participativ i pot fi clasificate n:
a) Modele obiectuale (materiale sau fizice). Ele pot fi relativ similare cu cele originale (exemple:
modele de instalaii, piese din sticl, dispozitive de lucru etc.), sau miniaturizate (exemple: machete,
mulaje, staii pilot, panouri electrice etc.).
b) Modele iconice (figurative), exemple: scheme, schie, grafice, fotografii, diagrame, simboluri
intuitive.
c) Modele ideale (abstracte sau logico-matematice), exemple: concepte, judeci i raionamente
analogice, sau prin legi, teorii, formule, procente etc.
n predarea chimiei se folosesc dou tipuri de modelare:
- modelarea similar i
- modelarea prin analogie.
6.1.1.Modelarea similar
Modelarea similar, se realizeaz prin intermediul modelelor materiale care reproduc fidel sistemul
original (forma exterioar i structura intern a acestuia).
Utilizarea modelelor similare este recomandat att pentru predarea chimiei anorganice ct i pentru
chimia anorganic.
38

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Din aceast categorie de modele similare fac parte, de exemplu, machetele unor dispozitive, aparate,
instalaii etc. Acestea, la rndul lor, pot fi statice sau dinamice (machetele unor instalaii experimentale
simple pentru obinerea unor substane chimice).

6.1.2. Modelare prin analogie

Modelarea prin analogie se bazeaz pe asemnarea dintre model i original din punct de vedere
esenial. Modelarea prin analogie se obiectivizeaz prin modele simbolice, teoretice sau logico-matematice
(abstracte), caracterizate prin absena formei de concretizare substanial (fizic).
Modelele ideale sunt modele formate din simboluri i semne intuitive, de aceea se mai numesc
modele simbolice. Un model simbolic este o imagine cu o semnificaie total diferit de forma sa nemijlocit
perceptibil. Astfel simbolul H nu are nimic n comun, ca aspect, cu hidrogenul ca element chimic.
Din categoria modelelor ideale (simbolice) fac parte:
- Modele grafice.
- Modele matematice.
- Modele logice.
Modelele grafice (figurale sau configurale) redau ntr-o form simplificat obiecte i fenomene,
obiectiveaz raporturi structurale, caracterizeaz o idee, o teorie, un principiu.
Exemple:
- simboluri chimice: Fe, Al, O, N, etc.
- formule structurale:etan CH3 CH3
- reprezentri grafice

Variaia tensiunii/timp la ncrcarea i descrcarea unui acumulator cu plumb

http://www.tehniumazi.ro/images/articles/acumulatorul/variatia%20tensiunii%20la%20incarcare%20si%20
descarcare.png
Modelele matematice exprim un raport, o legitate formulat n termeni matematici, cu posibilitatea de
aplicare la diferite fenomene, cu ajutorul crora se neleg anumite regulariti din natur.
Exemplu:
Legea general a electrolizei reprezint un model matematic, ntruct exprim anumite legiti.
m = K . I . t = M/(N . F) . I . t
unde:
m-masa de substan depus la electrod (n g)
39

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
K- echivalentul electrochimic al electrolitului
A- masa atomic
N- valena ionului
F-constanta lui Faraday(96480 C)
I-intensitatea curentului (n Amperi)
t-timpul ct dureaza electroliza (n secunde)
Modelele logice sau propoziionale exprim, printr-o succesiune logic de propoziii, raporturile dintre
obiecte i fenomene, contribuind la cunoaterea acestora.
Utilizarea modelrii n predare-nvare implic narmarea elevilor cu ideea c procesele, fenomenele
pot fi modelate i astfel studiate, elevii fiind astfel determinai s fie mai activi fiindu-le stimulat gndirea.
Folosirea modelelor n practica colar impune reguli de asemnare cu realitatea i cunoaterea a:
- ce se modeleaz?
- n ce scop se modeleaz?
- ce semnificaie pot avea rezultatele modelrii?
Se folosete acest metod atunci cnd prin model se poate obine o cunoatere mai temeinic a
originalului.
n realizarea unui model trebuie s se aibe n consideraie o simplificare a originalului prin
desprinderea unor aspecte mai importante n acord cu activitatea de nvare i neluarea n consideraie a
unor detalii lipsite de semnificaie. Activizarea elevilor n cadrul leciilor reclam aplicarea unei game largi
de modele. Combinarea utilizrii acestora pe parcursul actului instructiv-educativ implic activitatea
creatoare a profesorului.

6.2.Observaia
Observaia este o metod de cercetare tiinific care const n contemplarea metodic i intenionat
a unui obiect sau fenomen. Folosirea ca metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i
fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea profesorului, fie n mod autonom n scopul depistrii unor noi
aspecte ale realitii.
Aceast metod se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoaterea unor fenomene, n scopul
formrii unor informaii care s serveasc apoi n formarea reprezentrilor i noiunilor.
Dac observaia se face n timpul orei, profesorul stimuleaz activitatea ntregii clase, ajutndu-i pe
cei rmai n urm.
6.3.Problematizarea
Problematizarea sau nvarea prin rezolvri de situaii problem este o metod de nvmnt care
asigur o nvare activ, creatoare, stimuleaz la elevi independena n gndire i aciune, i determin s
rezolve probleme, s elaboreze soluii ipotetice, s desprind concluzii, asigurnd astfel nsuirea temeinic
a cunoinelor i a unor procedee de munc intelectual, un ritm i un randament sporit n nvare.
40

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului o stare conflictual pozitiv,
determinat de necestiatea cunoaterii unui fenomen, a unei substane, proces, sau a rezolvrii unei probleme
pe cale logico-matematic sau experimental.
Problematizarea este deci metoda prin care elevul este pus n situaia de a analiza anumite relaii ntre
compuii sau fenomenele studiate i de a propune corelaii noi, n urma reorganizrii cunotinelor
acumulate.
n rezolvarea oricrei situaii-problem elevul trebuie s parcurg o serie de etape:
- punerea problemei, nelegerea datelor problemei, a dificultolor pe care le implic, confruntarea cu
problema;
- cutarea soluiei care presupune examinarea datelor situaiei-problem, formarea ipotezei de lucru,
reactualizarea selectiv a cunotinelor, a experienei dobndite recent, stabilirea de corelaii,
operarea cu informaiile, stabilirea modului de rezolvare i comunicare;
- gsirea soluiei;
- verificarea soluiei sau rezolvrii propuse.
De existena unei autentice situaii problematizate se poate vorbi atunci cnd:
- exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi
probleme;
- elevul trebuie s aleag dintr-un sistem de cunotine numai pe cele impuse de rezolvarea unei noi
probleme;
- elevul este pus n faa unei contradicii ntre rezolvarea unei probleme din punct de vedere teoretic i
imposibilitatea de aplicare a acesteia n practic;
- elevul trebuie s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent static;
- elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior.
Formele concrete prin care se realizeaz instruirea problematizat sunt:
a) Situaia problem, produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de
probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate.
b) ntrebarea - problem, ea produce o stare conflictual relativ restrns ca dificultate, abordnd, de
regul o singur chestiune. Acestea solicit gndirea elevilor i i oblig la folosirea, n formularea
rspunsului, a unor cunotine nsuite anterior.
c) Exerciii problematizate, produc un conflict intelectual sau informaional mai mult sau mai puin
complex.
d) Fie de lucru problematizate
Dup scopul urmrit, fiele de lucru problematizate pot fi de mai multe feluri:
- fie de instruire urmresc mobilzarea interesului elevilor i implicit, sporirea
contribuiei individuale n dobndirea cunotinelor noi;
- fie de dezvoltare (de progres) coninutul acestora depete programa clasei, fiind
destinate elevilor cu aptitudini speciale i cu interes pentru chimie;
- fie de exerciii cuprind pri ale materiei din programa colar, avnd ca scop fixarea,
verificarea cunotinelor, dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual.
41

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
-

fie de completare a cunotinelor cuprind materia care, constituie baza penttru

nelegerea capiolelor care urmeaz, urmresc combaterea rmnerii n urm la nvtur
a unor elevi.
fie de instruire pe nivele difereniate folosirea acestora impune cunoaterea
particularitilor phihologice, individuale i de vrst ale elevilor.

Utilizarea mijloacelor audio-vizuale permit de asemenea crearea unor situaii problem. Mesajele
vizuale pot fi transmise prin intermediul diapozitivului, a unor secvene de film sau cu ajutorul unor
programe informatice.
ntrebrile problem i situaiile problem pot fi formulate naintea prezentrii materialelor audiovizuale sau dup, n funcie de momentul n care sunt introduse n lecie i de obiectivele urmrite.
Dintre posibilitile metodice frecvente de punere sau formulare a problemelor, le amintim pe
urmtoarele:
- utilizarea ntrebrilor-problem i a problemelor;
- conceperea de exerciii problematizate;
- recurgerea la sarcini de instruire teoretice sau practice cu coninut problematizat, deci care s
implice existena unor situaii problem;
- utilizarea experimentelor de chimie problematizate;
- recurgerea la modelri problematizate;
- utilizarea filmelor didactice.
n ceea ce privete rezolvarea situaiilor-problem, pentru studiul chimiei exist dou mari
posibiliti: rezolvarea practic/experimental i rezolvarea teoretic/mental. ntruct nvarea prin
problematizare constituie de fapt o activitate de cercetare tiinific, activitile de rezolvare de probleme
vor trebui organizate ca veritabile activiti tiinifice ale elevilor, ca situaii de nvare n care ei nu cunosc
nici rezultatul i nici drumul rezolvrii. Ei nu trebuie s poat rezolva problema prin simpl recunoatere i
adaptare a unei soluii-tip pe care o dein deja.
Rezolvarea situaiilor-problem le permite elevilor s i construiasc o euristic la nivelul lor, n
funcie de propriile capaciti intelectuale. De asemenea, pe lng avantajul nsuirii temeinice a noilor
cunotine, priceperi i deprinderi intelectuale i practice, exist i cel al nsuirii modalitilor i metodelor
de investigare i cunoatere tiinific a realitii. n concepie actual, rezolvarea de probleme i, implicit,
nvarea i instruirea prin problematizare, sunt analizate cu precdere din punctul de vedere al
raionamentelor, al activitilor i atitudinilor intelectuale implicate n gsirea soluiei.
Etapele fundamentale pe care elevul le parcurge n rezolvarea situaiilor-problem sunt urmtoarele
- perceperea problemei i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare;
- studierea, nelegerea aprofundat i restructurarea datelor problemei;
- procesul de cutare a soluiilor posibile la problema propus;
- obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia din toate punctele de vedere,
- integrarea noilor achiziii n sistemul cognitiv propriu.
Elevii trebuie lsai s i exprime propria manier de concepere a problemei, ceea ce au neles din
datele acesteia, precum i dificultile ntmpinate. Este important ca fiecare elev s considere problema ca
fiind a sa i s caute activ rspunsul, alegndu-i singur paii pe care i va urma n rezolvare, fr s se
42

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
cramponeze de anumite etape formale sau de modele rigide. Lor le aparine iniiativa alegerii drumului
rezolvrii, a metodologiei de lucru i a emiterii ipotezelor de soluionare. Pentru ca elevii s iniieze i s-i
construiasc singuri experiena de cunoatere, este necesar ca ei s parcurg urmtoarele etape:
- s analizeze toate datele i condiiile sarcinii problematice;
- s selecteze, s mobilizeze i s actualizeze cunotine i abiliti intelectuale i practice, operaionale
n conceperea unei scheme sumare de rezolvare a problemei;
- s emit i s formuleze ipoteze de soluionare pe cale teoretic sau practic a problemei, prin
discuii n grupuri sau frontale, anticipnd rezultatul problemei;
- s examineze i s verifice ipotezele n cadrul discuiei realizate cu ntreaga clas.
Conceptele de problematizare, situaie-problem i ntrebare-problem nu trebuie corelate n mod
obligatoriu cu existena unei contradicii sau a unui conflict, deci cu obiective-obstacol; ele i pstreaz
semnificaia i n condiiile n care elevul se afl n dificultate ntruct nu dispune de toate datele necesare
soluionrii problemei, cazuri n care se urmrete atingerea unui obiectiv-dificultate.
Indiferent de modalitatea de utilizare a problematizrii, n predarea i nvarea chimiei exist
urmtoarele variante principale de construire a situaiilor-problem:
- punerea problemei astfel nct elevii s sesizeze necesitatea reorganizrii cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor anterioare, care nu se ncadreaz n cele noi sau chiar le contrazic;
- exploatarea neconcordanei dintre cunotinele empirice ale elevilor i cunotinele tiinifice pe care
urmeaz s le dobndeasc;
- analiza comportamentului diferit sau nu al substanelor chimice n contexte situaionale diferite;
- punerea n balan a nsuirilor eseniale i a celor neeseniale ale substanelor, fenomenelor i
proceselor chimice, pentru a sesiza ct mai uor specificul acestora;
- compararea diferitelor puncte de vedere dintre mai multe teorii sau ipoteze i a diverselor moduri de
aciune sau de abordare a problemelor;
- evidenierea contradiciilor dintre cazurile generale i cele particulare sau a particularului unei situaii
i a necesitii de generalizare a cunotinelor pentru o categorie de situaii;
- analizarea unor instrumente, aparate, dispozitive sau instalaii chimice n scopul sesizrii
problemelor constructive i funcionale care au stat la baza proiectrii i construirii lor;
- utilizarea experimentelor chimice sau doar evocarea unor rezultate experimentale pentru evidenierea
contradiciei dintre tratarea teoretic i rezolvarea practic sau dintre realitatea practic i teorie;
- utilizarea experimentelor chimice sau doar evocarea unor rezultate experimentale sau a unor soluii
practice, pentru ca elevii s poat gsi explicaia lor tiinific, fundamentarea teoretic.
6.4. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea si
asimilarea diverilor algoritmi, ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii.
Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operaii proprii oricrui tip de calcul logic i
matematic. Prin extensie algoritmul semnific o succesiune de operaii sau momente necesare pentru
rezolvarea unui anumit tip de probleme sau sarcini.
43

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
CURS VII
Metode de nvmnt utilizate la predare-nvare III
7.1. Rezolvarea de exerciii i probleme
Exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform anumitor cerine, n scopul
formrii unor deprinderi i priceperi, abiliti i aptitudini. Pentru a nu se confunda cu repetarea exerciiul
reprezint o inbuntire continu a performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit.
Prin intermediul exerciiului se menin la un anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii sau structuri. El
poate genera anumite funcii creatoare, poate sporii capacitatea operatorie a cunotintelor, poate prevenii
uitarea.
Metoda se folosete att pentru formarea (consolidarea, dezvoltarea) dprinderilor motorii ct i a
celor intelectuale.
Dup numrul persoanelor care particip la efectuarea exerciiilor, acestea pot fi individuale i n
grup (sau mixte)
Dac se ia n considerare modalitatea de desfurare a exerciiilor, acestea se pot grupa n exerciii
algoritmizate (dirijate), semialgoritmizate (semidirijate) i libere (nedirijate).
Desfurarea unui exerciiu cuprinde urmtoarele etape:
1. Profesorul le comunic elevilor scopul exerciiului i importana acestuia n consolidarea cunotinelor sau
n formarea unor deprinderi, capaciti sau aptitudini.
2. Le explic, apoi n ce const exerciiul, explicaiile fiind nsoite de demonstraii.
3. Elevii efectueaz ei nii exerciiul, la nceput pe pri, apoi integral, fiind corectai, pe parcurs de
profesor.
4. n final, se realizeaz evaluarea corectitudinii efecturii exerciiului i a formrii (consolidrii, dezvoltrii)
unei priceperi (deprinderi, abiliti, atitudini etc.).
Pentru reuita lor, la selecionarea i efectuarea exerciiilor trebuie s in seama de cteva cerine
psihopedagogice.
- s serveasc scopul urmrit
- s fie adaptate la specificul vrstei elevilor crora s le capteze atenia i interesul.
- s se respecte regula de la uor la greu, de la simplu la complex
- s se realizeze corelarea operaiei directe cu cea invers
- s fie realizate corespunztor pe tot parcursul nvrii
Exerciiile i problemele contribuie la nsuirea mai clar a noiunilor de chimie i dau via formulelor
i reaciilor chimice. Ele sunt un mijloc foarte bun de a aplica legile chimiei n rezolvarea unor situaii
practice, servind la aprofundarea i lrgirea cunotinelor de specialitate.
Rezolvnd probleme, elevul fie c obine confirmarea raionamentului fcut fapt care sporete sigurana
gndirii lui, fie c ntmpin contradicii ntre cunotinele sale i rezultatele obinute, ceea ce-i indic
anumite lacune n pregtire. De asemenea, exerciiile i problemele constituie, pentru profesor, un mijloc
eficace de control al cunotinelor i deprinderilor elevilor.

44

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
n nvmntul tradiional, principalul scop al exerciiilor i problemelor l constituie consolidarea
cunotinelor, accentul cznd cu preponderen asupra exerciiilor i problemelor de calcul urmrind un
rezultat cantitativ.
n nvmntul modern sfera de cuprindere a conceptului de problem devine mult mai larg prin
soluiile de ordin calitativ pe care le reclam. Problemele de acest tip au un rol nsemnat n formarea
intelectual a elevilor, prin gradul mai complex de problematizare pe care l prezint. Chiar problemele de
ordin cantitativ sunt privite astzi dintr-un alt unghi, i anume lundu-se n consideraie aspectele calitative
pe care acestea se sprijin.
n funcie de natura lor, problemele se pot rezolva oral, n scris sau pe cale experimental. Pe ct posibil,
acestea vor constitui un model pentru rezolvarea altor probleme, vor fi tipice pentru un anumit capitol, vor
avea grade de difilcultate diferite, vor fi enunate ct mai clar i vor conine astfel de date nct calculele s
se poat efectua uor.
Principalele tipuri de probleme care se folosesc n predarea chimiei sunt:
- problemele ntrebri,
- probleme de calcul,
- problemele practice.
n funcie de natura lor problemele se pot rezolva oral, n scris sau pe cale experimental. Pe ct
posibil, acestea vor constitui un model pentru rezolvarea altor probleme, vor fi tipice pentru un anumit
capitol, vor avea grade de dificultate diferite, vor fi enunate ct mai clar i vor conine astfel de date nct
calculele s poat fi efectuate uor.
Probleme ntrebri
Problemele ntrebri pot fi folosite n aproape toate leciile, pentru dezvoltarea gndirii elevilor,
pentru clarificarea specificului diferitelor fenomene chimice i pentru nelegerea legturii dintre
cunotinele chimice i via. Problemele ntrebri se dau ca tem la sfrsitul studierii unui capitol i
contribuie la sistemetizarea i generalizarea cunotinelor. n unele cazuri elevul trebuie s rspund la
ntrebri simple sau structurate, n alte cazuri ns, elevul trebuie s aleag rspunsul corect din dou sau mai
multe variante dinainte formulate. Uneori aceste rspunsuri sunt extrapolate, elevul trebuind s aleag
afirmaia sau negaia, alteori, ns rspunsurile cuprind dou sau mai multe formulri complete.
Probleme de calcul
Etapele rezolvrii acestor probleme este urmtoarea:
- citirea enunului problemei i scrierea datelor pe tabl;
- clasificarea enunului pentru ca toi termenii s fie nelei de ctre toi elevii;
- reamintirea noiunilor teoretice corespunztoare;
- analiza cuprinsului problemei, pentru a vedea ce date se cunosc i ce date sunt necesare;
- stabilirea formulelor i ecuaiilor necesare pentru rezolvarea problemei;
- aflarea valorilor numerice pe baza calcului matematic;
- analiza rezultatului final;
- interpretarea chimic a soluiei,
- redactarea rspunsului.
Probleme practice
45

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
n timpul lucrrilor de laborator, elevii execut i calculele matematice pe lng exerciii de mnuire
a aparaturii de laborator i a reactivilor. Problemele practice sunt un mijloc foarte bun pentru legarea
conotinelor teoretice cu cele practice.
7.2.Experimentul de laborator
Experimentul de laborator, ca activitate tiinific de cercetare, este o metod fundamental n
predarea-nvarea tiinelor naturii. Experimentul de laborator este metoda euristic de organizare i
realizare a activitilor practice pentru deducerea informaiilor teoretice, concretizarea, verificarea,
aprofundarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor psiho-motorii n perspectiva pregtirii elevilor
pentru integrarea socio-profesional.
El este o observare provocat. A experimenta nseamn a-i pune pe elevi n situaia de a concepe i
practica ei nii un anumit gen de operaii cu scopul de a observa, a studia, a dovedi, a verifica, a msura
rezultatele. E o provocare intenionat a unui fenomen n condiii determinate, n scopul observrii
comportamentului, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l guverneaz, al
verificrii unor ipoteze.
Activitatea se desfasoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive si materiale
corespunztoare.
Metoda experimental const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului a unor experiene cu
scopul acumulrii de informaii sau descoperirea i redescoperirea unor adevruri. Supravegherea i
ndrumarea se realizeaz de ctre profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi
parcurse, prin ntrebri adresate pe parcurs pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea elevilor
spre concluzii valide.
Din punct de vedere a modului de realizare, formele metodice ale experimentelor se putea grupa astfel:
- experiene demonstrative- efectuate de profesor, pe care elevii le urmresc.
- experiene frontale- antrennd ntregul colectiv de elevi, elevii fiind pui n aceleai condiii de
munca, efectund simultan aceleai lucrri, comparnd astfel rezultatele obinute.
- experiene pe grupe de elevi cu scopul de a-i pune pe elevi n situaia de a verifica experimental
metodele de obinere, dar i proprietile substanelor studiate.
Realizarea experimentului necesit:
- identificarea substanelor i a ustensilelor necesare realizrii experienelor
- efectuarea unor observaii din experienele realizate
- interpretarea rezultatelor experimentale
- formularea concluziilor, generalizarea informaiilor
n aceste situaii elevii sunt stimulai sa gseasc anumite corelaii ntre cunotine i s discute
independent, prin confruntarea ipotezelor i punctelor de vedere, s sublinieze noi aspecte n legtur cu
experienele efectuate privind interpretarea unui fenomen provocat. Analiza experienelor efectuate
contribuie la realizarea unor generalizri, n vederea formrii la elevi a unor priceperi i deprinderi
corespunztoare privind aceast form de activitate.

46

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

7.3.Metoda descoperii
Esena nvrii prin descoperire este ideea potrivit creia, elevul trebuie s dobndeasc noile
elemente de coninut structural specifice disciplinei de studiu, n mod contient, activ i creator, nsuindu-i
n acelai timp procedee de operare cu informaiile i exersnd anumite deprinderi specifice. Aspectul
principal vizat n descoperire este dezvoltarea la elevi a unei gndiri independente i productive. Progresul
gndirii este condiionat de propria cercetare i cutare a elevului, susinute de o activitate mintal (care o
implic i pe cea practic/manual) autentic. Descoperirea reprezint o form/soluie pedagogic prin care
motivm, stimulm i obligm elevul s participe contient i intensiv la autoinstruirea i autodezvoltarea sa,
asigurnd astfel premisele educaiei permanente. Descoperirea poate fi analizat pornind de la accepiunea
simplificatoare i restrictiv de metod didactic, pn la cea mai cuprinztoare, de orientare metodologic:
Cercetrile recente sunt axate pe direcia construirii descoperirilor didactice plecnd de la o situaieproblem. Explicaia ar fi aceea c situaiile-problem, prin tensiunea interioar pe care o induc elevilor,
creeaz o dominant n aciunea acestora i determin implicarea lor afectiv, acestea fiind de fapt condiiile
necesare susinerii efortului de gndire care condiioneaz ajungerea la noile cunotine i competene.
ntruct descoperirea noilor cunotine se realizeaz ntr-un cadru problematizat, rezult c elementele cu
importan excepional n descoperire sunt situaiile problematice, care se vor rezolva, pe ct posibil, prin
efortul propriu al elevilor.
Metoda descoperirii este o activitate de autoinstruire ntr-o ambian empiric determinat pedagogic
n care elevul are prilejul sa vad, s analizeze i s formuleze impresii despre fenomenele reale necunoscute
pn atunci, n vederea clarificrii lor ulterioare n cadrul unor activiti conduse de educatori.
Procesul descoperirii se realizeaz n etape succesive care pot cuprinde ntreaga lecie sau doar o
parte din lecie. n didactica modern se urmrete ca elevii s descopere anumite fenomene, adevruri
tiinifice astfel nct noile cunotine s fie integrate n bagajul general i s fiind capabili s aplice aceste
cunotine n viaa de toate zilele.
Descoperirea trebuie dirijat corespunztor unui program care se prezint sub forma unei succesiuni
de pai. Programul include i unele puncte de sprijin, ntrebri cu rol ajuttor.
7.4.Metoda jocului didactic
nvarea prin joc este o metod de simulare la baza creia st analogia sprijinit pe analiza riguroas
a faptelor.
Cercetrile din acest domeniu au constatat c prin utilizarea jocurilor se determin un transfer de
energie, de motivaie funcional dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de nvare, se asociaz un interes
imediat i puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de nvare existnd posibilitatea ca aciunea
distractiv s se transforme ntr-un important factor de exersare fr ca elevul care se joac s fi avut aceast
intenie.
Strategia jocului este n esen una euristic. Elevii au ocazia s aplice, la situaii noi, date i
concepte nsuite anterior, s exerseze n rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor
strategii alternative, adoptarea unor decizii optime, evaluarea de situaii i rezultate.
47

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
n sens larg, cultiv activismul, spiritul critic, atitudinea de a face fa unor situaii conflictuale,
iniiativa i spiritul de rspundere, antrennd n aceiai msur elevii mai timizi i mai slabi ct i pe cei
buni. Jocul didactic folosit n leciile de chimie capt un coninut instructiv-educativ prin problemele pe
care le pune n faa participanilor.
Jocul i propune redescoperirea unor adevruri tiinifice deja nvate, acesta servindu-i elevului la
consolidarea unor concepte fundamentale.
Elevul, partenerul activ al jocului n lecie, triete afectiv prin capacitatea de participare sub raport
intelectual, printr-o stare psihic de certitudine, de uimire, nelinite n faa necunoscutelor pe care le impune
rezolvarea problemei sau problemelor jocului. Prin cutrile sale, are de nvins obstacole impuse de cerinele
stimularorii ale jocului, ce-l fac s nving dificulti de natur teoretic i practic, ce-i vor aduce n final,
starea de satisfacie a unei aciuni mplinite. Efortul depus va fi rspltit din plin de gsirea rezultatului i a
concluziilor necesare n scopul mbogirii cuantumului propriu de cunotine.
Acest act al nvrii poate fi folosit n orice secven a leciei.
Eficiena folosirii jocului didactic la chimie depinde de mai muli factori:
- nivelul colectivului de elevi la care se aplic;
- tipul de tem aleas pentru joc;
- gradul de dificultate, fie impus de tem, fie de creatorul jocului;
- folosirea gradat a jocului n timp, cu funcionalitate sporit, n orice secven a leciei, stimularea
activitii creatoare a elevilor, cointeresndu-i n confecionarea materialelor necesare jocului;
- satisfacia reuitei, prin urmrirea rezultatelor jocului i evaluarea acestora prin notare.
Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de cooperare,
participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe ci mai slabi, stimuleaz curentul de
influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clasei, precum i la ntrirea
unor caliti morale. n sens larg, cultiv activismul, spiritul critic, atitudinea de a face fa unor situaii
conflictuale, iniiativa i spiritul de rspundere.
7.5. Metoda activitii cu fiele
Tehnica fielor presupune organizarea sistemaic a procesului de instruire, pornindu-se de la analiza
coninutului i a dificultilor pe care aceasta le prezint. mprirea coninutului este prezentat pe secvene,
fiecare secven fiind jalonat de una sau mai multe ntrebri. Fiecare fi solicit rspunsuri
corespunztoare pentru fiecare secven n parte ceea ce permite autocontrolul imediat.
nvarea cu ajutorul fielor se utilizeaz n vederea individualizrii nvrii. Fiele alctuite de
profesori sunt de diferite categorii
- fie de cunotine care pot devenii fie de autoinstruire
- fie de exerciii, destinate aplicrii i consolidrii noiunilor prezentate n fiele de conotine
- fie de recuperare, folosite n vederea corectrii greelilor
- fie de control utilizate n etapa revederii sau regruprii noiunilor studiate
- fie de dezvoltare, pentru unii elevi, perfecionrii i mbogirii cunotinelor
- Fie pentru activiti experimentale
48

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
7.6.Instruirea programat
Instruirea programat este o metod de tip algoritmic. Aceast metod constituie un ansamblu de
priceperi i mijloace pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a logicii matematice i a mijloacelor
tehnice moderne. Esena ei const n distribuirea materialului de studiu n uniti sau cuante de informaii
care s poat fi asimilate dintr-o dat, punnd n faa elevului pobleme solicitndu-i rezolverea lor.
Principiile care stau la baza instruirii programate sunt:
- principiul pailor mici: material se descompune n uniti mici pentru a face posibil oferirea unui
numr ct mai mare de confirmrii ale rspunsurilor correcte
- principiul participrii active: elevul trebuie s parcurg fiecare unitate de informaie fiind pus tot
timpul n faa unui exerciiu
- principiul reuitei: informaia i sarcinile de lucru trebuie astfel elaborate i gradate nct s asigure
reuita i s evite eecul
- principiul verificrii imediate: dup fiecare operaie elevul trebuie s cunoasc rezultatul, s aib un
sentiment de satisfacie
- progresul gradat: dificultile sunt redate ntr-o succesiune care s-i permit elevului s mearg de la
simplu la complex, de la uor la dificil
- ritmul individual: elevul trebuie s lucreze n ritmul su, fr limitri n ceea ce privete timpul;
n practica colar se folosesc, cu frecven mai mare, dou tipuri de programri: programarea
linear i programarea ramificat.
7.6.1. Programarea liniar
Prin programarea liniar elevul este condus la nsuirea cunotinelor printr-o succesuiune de pai
mici, astfel organizai nct s reduc la minimum greelile posibile. Elevul este pus mereu n situaia de a
construi independent un rspuns corect. Secvenele sunt scurte, iar diferenele ntre gradul de dificultate al
unei secvene i al celei urmtoare sunt mici. Etapele sunt identice pentru toi elevii, diferenele aprnd
numai n ceea ce privete ritmul de parcurgere a programului.
Studiul cu programul liniar presupune parcurgerea de ctre elevi a ctorva momente:
- studiul riguros al fiecrei informaii din secvena respectiv;
- prelucrarea acesteia;
- rspunsul la ntrebarea dat, confruntarea rspunsului dat de elev cu cel corect prezentat
pe ecran;
- parcurgerea pasului urmtor.
Cnd elevul greete, revine la secvena iniial (informaia i ntrebarea iniial) pe care le restudiaz cu
mult atenie, construiete rspunsul corect i apoi trece mai departe, la o nou secven.
Pentru a intreine interesul elevilor, n mod deosebit al celor bine pregtii intelectual, au fost
elaborate programe n care elevului i se propun spre rezolvare mai multe probleme. Dac le rezolv pe toate,
el este trimis la o secven ndeprtat; dac face greeli, atunci va parcurge (succesiv) toate secvenele.
7.6.2. Programarea ramificat cu rspuns la alegere
49

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
n programarea ramificat, odat cu informaia i tema respectiv se prezint mai multe variante de
rspunsuri, din care elevul l alege pe cel considerat corect; dac a ales rspunsul corect, trece mai departe la
secvena urmtoare. Aceast programare cuprinde:
- secvene principale, care se parcurg n mod obligatoriu;
- secvene ajuttoare sau de corecie, care se parcurg cnd rspunsul dat este greit;
- secvene avansate, care se studiaz n situaia n care s-a ales rspunsul corect.
Cu ct ntrirea negativ sau pozitiv la un rspuns dat de elev este mai operativ, cu ct
feedback-ul este mai rapid i elevul i va controla mai mult efortul prin confirmarea sau infirmarea unei
reuite. Principiul dup care cel care nva trebuie s treac la un nivel superior abia dup ce a acumulat
cunotine i stpnete n profunzime segmentul anterior reprezint unul dintre stlpii de baz ai oricrui
proces de nvare.
Concluzia fireasc i marele avantaj al instruirii programate const n urmtorul lucru: cursantul
experimenteaz n mod constant succesul, ceea ce devine un motivator pentru nvare. Formatorul poate
aduga la acestea propriile sisteme de motivare ca: premii, activiti dorite de ctre elevi.
7.7. Instruirea asistat de calculator
Chimia, cu toate c este o tiin a naturii ce se bazeaz foarte mult pe experiment, principalul loc de
predare nvare fiind laboratorul de chimie, totui poate fi predat i nvat i cu ajutorul programelor
informatice (dedicate ndeosebi structurii substanelor, mecanismelor de reacie, nesesizabile cu ochiul
liber). n acest caz calculatorul vine n ajutorul profesorului de chimie pentru a fi mai convingtor, iar
elevilor pentru a le fi mai uor s neleag unele probleme mai dificile ce apar n studiul chimiei.
Calculatorul poate fi utilizat de profesori pentru conceperarea unor teste, lucrri de laborator,
modele, simulri, grafice, elaborarea i prezentarea unor lecii n power point, etc.
Elevii pot utiliza calculatorul pentru redactarea unor documente cerute de professor sau propuse ca
proiecte, efectuarea unor calcule, realizarea unor modele, analiza unor date oferite de bazele de date ale unor
programe sau chiar jocuri.
Avantajele utilizrii calculatorului n leciile de chimie:
- personalizarea actului de nvare,
- parcurgerea secvenelor de nvare-evaluare n ritm propriu utilizatorului,
- motivarea utilizatorului spre o nvare temeinic ntr-un timp scurt,
- eliminarea timpilor mori din procesul instructiv,
- schimbarea relaiilor professor elev, profesorul devenind partener n process
Dezavantajele sunt:
- nu poate nlocui practicile experienelor i experimentelor de laborator
- diminuarea relaiilor umane i sociale care ar putea genera efecte de nstrinare, de dezumanizare a
procesului de nvare.

50

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURSUL VIII
Evaluarea performanelor colare I
8.Evaluarea performanelor raportat la competene
8.1. Docimologia
n 1929, Henri Pieron a introdus conceptul de docimologie, care provine etimologic de la grecescul
dokine prob; i dokimanzia examinare, ca o tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor
i a subiecilor. Deci aspectele procesului de nvmnt legate de verificarea i aprecierea pregtirii
teoretico practice a elevilor sunt incluse n docimologie.
Metodica modern pledeaz n favoarea unei evaluri continue a pregtirii teoretico practice a
elevilor, att n cadrul leciei ct i al lucrrilor experimentale sau a unor activiti extracolare, fiecare
evaluare urmrind formarea unei anumite competene operaionale, contribuind de fapt la realizarea
conexiunii inverse (feed back).
O pedagogie activ i interactiv, coerent, nglobeaz n mod obligatoriu evaluarea, propunndu-i
s analizeze progresia nvrii i cunoaterii realizate de elevi, s releve reuitele i dificultile acestora, i,
prin urmare, s i ajute mai eficient.
n teoria i practica educaiei, evaluarea i multiplele sale dimensiuni reprezint un subiect de mare
interes, spre care se ndreapt multe din dezbaterile actuale, multe din preocuprile teoreticienilor i
practicienilor. Ea este abordat, deopotriv, ca problematic general circumscris domeniului didacticii
generale i ca topic n cadrul didacticilor speciale, cu anumite caracteristici imprimate de specificul
disciplinei respective.
Evaluarea constiuie un proces mai complex menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatului
sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite
n desfurarea activitilor, prin compararea rezultatelor cu finalitile propuse, n vederea lurii deciziilor
privind ameliorarea activitilor n etapele urmtoare.
n concluzie evaluarea constituie o activitate de organizare, colectare i interpretare a datelor
obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare.

8.2.Scopul evalurii
Scopul evalurii este:
- emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute la msurarea performanelor colare,
- adoptarea unei decizii educaionale fundamentale pe baza concluziilor desprinse din interpretarea i
aprecierea rezultatelor.
n concluzie evaluarea nseamn:

51

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
-

msurarea performanelor colare prin aplicarea unor tehnici i instrumente pentru a cunoate
efectele aciunii instructiv-educative n scopul obinerii de date care s fie apoi exprimate n cifre ca
mrime a rezultatelor verificate,
interpretarea i aprecierea rezultatelor prin utilizarea de criterii unitare i obiective ca urmare a
prelucrrii datelor msurtorilor, a comparrii lor cu obiectivele urmrite i estimarea gradului lor
de realizare (arat la ce nivel se situeaz rezultatele obinute fa de cele scontate),
adoptarea unei decizii i a unei judeci experte.
8.3.Funciile evalurii

8.3.1.Funciile principale ale evalurii sunt:

- funcia de diagnosticare, care vizeaz depistarea lacunelor i greelilor elevilor n scopul nlturrii
acestora,
- funcia de pronosticare, care evideniaz performanele viitoare ale elevilor i sprijin decizia de
orientare colar i profesional a elevilor
- funcia de selecie, care permite clasificarea i (sau) ierarhizarea elevilor n functie de rezultatele
obinute la nvtur,
- funcia de certificare, care relev competenele i cunotinele elevilor la finele unui ciclu sau forme
de colarizare.
8.3.2.Funciile specifice ale evalurii sunt:
- funcia motivaional, care stimuleaz activitatea de nvare a elevilor i se manifest prin
valorificarea pozitiv a feed-backului oferit de evaluare n sensul aprecierii propriei activiti,
- funcia de orientare colar care intervine n alegerea unei anumite forme de educaie de urmat.
Realizarea acestor funcii ale evalurii implic att o folosire echilibrat a strategiilor de evaluare ct i
diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare.
Condiia esenial pentru ca evaluarea s-i ndeplineasc funciile ce-i revin este integrarea organic a
acesteia n aciunea pedagogic. Motivaia elevilor de a participa la activitatea de nvare, precum i
capacitatea lor de a nva n mod eficient, sunt n mod semnificativ influenate prin intermediul evalurii.
Pe termen scurt, evaluarea realizeaz funciile de:
- consolidare a noiunilor nvate anterior,
- evidenierea coninuturilor importante din punctul de vedere al nvrii,
- pregtirea i reglarea unui nou ciclu de nvare, att prin furnizare de feedback, necesar i util
elevilor i profesorilor, ct i prin dezvoltarea la elevi a capacitii de automonitorizare.
Pe termen mediu i lung, evaluarea sprijin demersul de stabilire a celor mai potrivite obiective de nvare,
influeneaz alegerea strategiilor de nvare i determin motivarea elevilor de a reine i a aplica ceea ce au
nvat n condiii cunoscute sau noi.
n acest sens se pot distinge patru dimensiuni ce structureaz relaia dintre evaluare i nvare:
- motivaia invrii,
- alegerea coninuturilor eseniale de nvare,
- alegerea celor mai potrivite tehnici i strategii de nvare,
- eficiena nvrii.
52

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Evaluarea i sprijin pe elevi s nvee cum s nvee. Aceasta se realizeaz prin ncurajarea unui stil de
nvare activ, orientarea n alegerea strategiilor de nvare, dezvoltarea capacitii de automonotorizare,
dezvoltarea capacitii de a reine i a aplica cunotinele n contexte diferite.
O nvare eficient depinde de modul n care profesorul utilizeaz tehnicile de evaluare i informaia
furnizat de feedbeck pentru a motiva, a ghida i a intensifica nvarea.
Dac se urmrete evaluarea obiectivelor unei secvene de instruire, pentru fiecare obiectiv operaional
referitor la elementele de coninut din secvena respectiv se formuleaz cte un item care reflect direct
obiectivul nvrii.
Criteriul atingerii competenei vizate de un item poate fi definit ca performan fr erori; aceasta indic
modul n care trebuie s reacioneze elevul confruntat cu itemul, pentru a dovedi c a dobndit competena
vizat.
nregistrarea numrului de elevi care au atins criteriul sau au realizat obiectivul, permite formularea
deciziei corespunztoare: instruirea a atins sau nu nivelul prevzut pentru obiectivul respectiv. n acest fel,
procentajul elevilor care au atins criteriile la sfritul unui capitol poate s releve dac competenele
proiectate au fost dobndite.
8.4.Tipuri de evaluare
Momentele n care este necesar s evalum n cadrul procesului de nvmnt sunt trei: la nceput,
pe parcurs i la sfritul leciei.
Astfel se realizeaz i cele trei tipuri de evaluri:
- evaluare iniial, ce se practic la nceputul etapei de instruire,
- pe parcurs, ce se practic pe tot parcursul activitii instructiv-educative n scopul evidenierii
dificultilor ntmpinate de elevi n nvare,
- final, ce se practic la finele etapelor de instruire n scopul relevrii gradului de realizare a
obiectivelor i competenelor.
Dup o alt clasificare evaluarea este de dou feluri:
- continu - formativ
- cumulativ - sumativ
Evaluarea cumulativ se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de bilan asupra
rezultatelor, pe cnd evaluarea continu se face prin verificri sistematice pe parcursul leciilor, pe secvene
mai mici.
n evaluarea sumativ se apreciaz rezultatele, prin compararea lor cu competenele specifice capitolului sau
competenele generale ale disciplinei, iar evaluarea continu se raporteaz la competenele operaionale
concrete. Evaluarea sumativ exercit n principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a
elevilor, pe cnd evaluarea formativ are funcia prioritar de clasificare (dar nu definitiv).
Primul tip de evaluare genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi, iar al doilea tip determin relaii de
cooperare ntre profesor i elevi.
EVALUAREA INIIAL
(predictiv, de plasament)
53

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
-

este menit s stabileasc nivelul de cunotine eseniale ale elevului din perioadele
anterioare care se constituie n ancore ale activitii viitoare a profesorului;
se realizeaz de obicei prin probe scrise la nceputul unui program de instruire (nceput de
an colar, semestru, capitol);
testul se ntocmete de profesor pornind de la o list cuprinznd elementele eseniale de
coninut din materia parcurs pe baza creia se elaboreaz itemii corespunztori i
modalitile de rspuns;
dup aplicarea testului i corectarea lui se face un inventar de greeli tipice, confuzii, lacune,
pe baza cruia profesorul i va proiecta activitatea de instruire difereniat la clas i/sau
suplimentar.
EVALUAREA CONTINU
(formativ, de progres sau pe parcurs)
se realizeaz dup parcurgerea unei secvene de instruire (lecie, capitol) n urmtoarele
modaliti:
- probe pentru evaluarea dobndirii unei anumite competene operaionale, dup
parcurgerea unei secvene de instruire;
- probe de scurt durat (10 min.) aplicate la sfritul unei ore (itemi /competenele
urmrite pe parcursul leciei);
- probe de scurt durat (10 min.) aplicate la nceputul orei viitoare (itemi/competenele
leciei anterioare);
- cu durat mai mare, la sfrit de capitol;
exercit funcia de diagnoz fiind un fel de barometru pentru profesor i pentru elevi;
realiznd un feed-back permanent care le indic unde se situeaz rezultatele obinute fa de
cele proiectate;
permite profesorului s adopte msuri de recuperare/ameliorare, fiind un mijloc de prevenire
a insuccesului (monitorizarea progresului colar);
evaluarea formativ presupune cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute i a gradului
de ndeplinire a obiectivelor.
EVALUAREA CUMULATIV
(sumativ, global, final)
se realizeaz n mod obinuit prin teze semestriale i prin lucrri scrise anuale, dar i prin
convorbiri (colocvii), lucrri practice, teste, examene de capacitate i bacalaureat;
nu permite ameliorarea procesului de instruire-nvare dect pentru seriile urmtoare,
rezultatele fiind apreciate n raport cu obiectivele generale ale disciplinei;
este complex pentru c trebuie s furnizeze informaii relevante cu privire la cunotinele
eseniale i la modul de aplicare a acestora n contexte noi (certific nivelul de cunotine i
capaciti );
exercit funcia de constatare a rezultatelor elevilor i de apreciere a reuitei elevilor n
raport unii cu alii;
se realizeaz prin teste standardizate.
54

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

8.4.1.Metodele tradiionale de evaluare

n practica colar curent sunt utilizate preponderent metodele tradiionale de evaluare cum ar fi:
probele scrise, orale i practice. Prin prob nelegndu-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat
i corectat de ctre profesor.
Probele de evaluare reprezint un instrument frecvant utilizat n practica colar deoarece aduc o
contribuie n obinerea unei imagini clare asupra performanelor colare i a dinamicii realizrii obiectivelor
i competenelor n raport cu care se face evaluarea.
8.4.1.1. Probele de evaluare
Probele de evaluare se definesc a fi orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de
ctre profesor.
Proba scris
Aceast metod este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, tem executat acas.
Avantajele metodei:
Prin aceast metod se asigur o uniformizare a subiectelor pentru toi elevii supui evalurii i se asigur
examinarea unui numr mare de elevi n acelai timp.
Dezavantajeje metodei:
- la test elevii pot ghici rspunsurile,
- la extemporale i teze se poate copia,
- la lucrrile scrise apare dificultatea aprecierii rspunsurilor incorecte deoarece profesorul nu poate
cere lmuriri. Pentru a elimina acest dezavantaj este necesar s se stabileasc unele criterii de
apreciere.
Este important ca la aprecierea probelor scrise s se foloseasc un sistem unitar de repartizare a
punctelor din scara de notare 10 1; cum ar fi :
a) pentru fondul lucrrii
-satisfacerea cerinelor de coninut
0 - 6 puncte
-prezentarea coninutului
0 - 1 punct
b) pentru forma lucrrii
-stil i ortografie
0 - 1,5 puncte
-prezentare grafic
0 - 0,5 puncte
c) pentru factorul personal
- caracter excepional, originalitate
0 - 1 punct
Total puncte:
0 10 puncte
La cerinele de coninut s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor. Prezentarea coninutului
s se fac sistematic i concis. Forma coninutului s presupun: realizarea unor scheme, tabele, grafice
pentru a pune n valoare anumite idei principale.
55

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Pentru a elimina subiectivitatea n notare se recomand ntocmirea unui barem dup care se va face
evaluarea (practic o repartizare a punctelor din scara de notare pe coninuturi). Vezi anexa 8.
Proba oral
Este una dintre metodele cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi.
Avantaje ale acestei metode:
- realizarea permanent a dialogului profesor-elev; profesorul putndu-i da seama nu doar ce tie
elevul ci i cum gndete, cum face fa anumitor situaii problem;
- profesorul poate cere elevului s-i motiveze rspunsul i s-l argumenteze,
- profesorul poate ajuta elevul cu ntrebri suplimentare.
Dezavantajele metodei:
- necesit un interval mai mare de timp pentru evaluare,
- nu se pot seleciona pentru toi elevii ntrebri cu acelai grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavantaje ntrebrile trebuiesc formulate din timp, formularea lor s fie clar, fr
ambiguiti i cu grad de dificultate ct mai apropiat.
Exemplu: Fi de evaluare oral ce poate fi folosit de profesor
unde semnificaia simbolurilor este urmtoarea: F.B=foarte bine (9,10); B=bine (8,7); S=satisfctor
(6,5); N.S.= nesatisfctor (4 i mai puin).
Nr.
crt.

Numele
prenumele

Coninutul
rspunsului

Organizarea
rspunsului

Prezentarea
rspunsului

FB | B | S | NS

FB | B | S | NS

FB | B | S | NS

Concluzii
observaii
Nota
FB | B | S | NS

Proba practic
Aceast metod d posibilitatea profesorului s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice. Metoda se realizeaz prin diferite variante:
- probe susinute la educaie fizic;
- lucrri practice de laborator i atelier.
i la aceast prob evaluatorii stabilesc criterii, norme i cerine pedagogice.
Fiecare dintre aceste probe de evaluare tradiionale prezint att avantaje ct i dezavantaje. Din acest motiv,
ele trebuiesc combinate ntr-un mod optim.
Pentru ca rezultatele evalurii s aib o anumit semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i
societate, instrumentele folosite n evaluare (probele) trebuie s fie: valide, fidele, obiective i aplicabile.
Validitatea probelor de evaluare reprezint calitatea acestora de a msura exact ceea ce este
destinat s msoare.
Fidelitatea probelor de evaluare reprezint calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
constante pe parcursul aplicrii ei succesive.
Obiectivitatea probeleor de evaluare reprezint gradul de coordonare ntre aprecierile fcute de
evaluatori independeni pentru fiecare dintre itmeii unei probe.

56

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Aplicabilitatea probelor de evaluare reprezint calitatea acesteia de a fi administrat i interpretat
cu uurin.
Alturi de metodele tradiionale de evaluare, n practica colar pot fi folosite i metode alternantive de
evaluare, cum ar fi observarea sistematic a comportamentului elevului prin utilizarea de:
- fise de evaluare/autoevaluare
- fie de control/verificare
- scri de clasificare
- investigaia
- proiectul
- referatul
- portofoliul
Aceste metode de evaluare ofer profesorului informaii suplimentare despre activitatea i nivelul de
achiziii al elevului, ele completnd datele furnizate de metodele tradiionale de evaluare.
Importana evalurii rezid n faptul c-i permite, elevului s cunoasc rezultatele efortului su sub
aspect calitativ, l stimuleaz i i permite o mai bun organizare a propriei activiti, iar profesorului pentru
c este un important instrument de reglare a activitilor instructiv-educative.
8.4.1.2.Itemi
Itemi-definiie
Probele sunt alctuite din sarcini de lucru sau ntrebri care corespund fiecare unei singure
competene, numite itemi.
Clasificarea itemilor
Itemii se pot clasifica din punct de vedere al obiectivitii n notare n:
- itemi obiectivi,
- itemi semiobiectivi,
- itemi subiectivi.

57

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURS IX
Evaluarea performanelor colare II
9.1.Itemii obiectivi
Caracteristici:
- reprezint componente ale testelor de progres, n special ale celor standardizate;
- au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii;
- nu necesit scheme de notare detaliate;
- punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect.
Clasificarea itemilor obiectivi:
a) itemi cu alegere dual;
b) itemi de tip preche;
c) itemi cu alegere multipl.
a) Itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ)
Descriere: - solicit elevului s selecteze unul din rspunsurile posibile: adevrat/fals; corect/greit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual.
Utilizare: Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
- recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
- diferenierea ntre enunuri factuale sau de opinie;
- identificarea de relaii de tip cauz-efect.
Exemple de comportamente observabile care se pot evalua: s recunoasc, s discrimineze, s identifice,
s evalueze gradul de adevr, plauzabilitatea, s compare elemente.
Cerine de proiectare:
Enunul trebuie ferit de ambiguiti i aspecte irelevante.
- Se vor evita: enunurile foarte generale, mai ales n varianta adevrat/fals; cuvinte ca: "de obicei",
"adesea", "uneori", sugerarea unui enun adevrat, i utilizarea cuvintelor ca "niciodat", "totdeauna",
"toi", "nici un ", "doar" care sugereaz un enun fals.
- Se vor evita enunurile nerelevante, nesemnificative din punct de vedere educaional.
- Se vor evita folosirea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei negaii, deoarece aceasta
introduce un grad nalt de ambiguitate care mpiedic nelegerea enunului de ctre elev.
- Se vor evita rspunsurile lungi i complexe; se vor elimina elementele nefuncionale n relevarea
ideii principale a itemului; se va folosi un limbaj sau o terminologie concordant cu particularitile
de vrst i cunotiinele elevilor.
- Se va evita introducerea a dou idei ntr-un enun, cu excepia itemilor de evideniere a unei relaii
cauzale.
- Enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime, evitnd tendina natural ca
enunurile adevrate s fie mai lungi, pentru a conine criteriul de adevr absolut.
- Procentajul enunurilor adevrate ntr-un test va fi cuprins ntre 40-60% dar nu exact 50%, pentru a
nu oferi elevilor indicii pentru "ghicirea" unor rspunsuri corecte.
Avantajele utilizrii:
- msoar ntr-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale nvrii
58

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- itemii se construiesc relativ simplu i sunt uor de cuantificat;
- au fidelitate ridicat.
Limitele utilizrii:
- rezultatele nvrii, care pot fi msurate, se plaseaz n general la nivele cognitive inferioare;
- sunt vulnerabile fa de rspunsurile furnizate la ntmplare, ghicite, probabilitatea ca elevul s poat
selecta rspunsul corect fiind de 50%, pentru a diminua impactul acestei posibiliti asupra scorului
final, se solicit elevului ca, n cazul unui rspuns fals, s modifice parial enunul, astfel nct acesta
s devin adevrat (pot aprea dificulti n acordarea exact a punctajului).
b) Itemi de tip pereche (asociere)
Descriere: solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze,
numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se
numesc premize, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se
stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
Utilizare: se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe
abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri.
Pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte;
principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza i material pictural sau o reprezentare
grafic.
Exemple de comportamente observabile pe care le pot testa: s aleag dintr-o list, s recunoasc, s
identifice, s asocieze, s stabileasc efecte, consecine, dependene. Uneori solicitrile se pot face i pe baza
unui criteriu neprecizat, pe care elevul trebuie s-l descopere folosind operaii de nivel superior.
Variante de itemi pereche:
Asociere multipl
- const n stabilirea unei corespondene ntre cifra atribuit fiecrui element din coloana din stnga
i o liter, mai multe sau nici una din coloana din dreapta, pe baza criteriului dat/pe baza unui criteriu
care urmez s l descopere elevul, conform modelelor prezentate. Asocierea multipl poate fi
simetric (numr egal de elemente n cele dou coloane), sau nesimetric, ultima fiind eficient i
mai uor de construit. Prezentarea rspunsului se poate realiza astfel:
- unirea prin sgei a noiunilor corelate
- nscrierea literelor corespunztoare asocierilor considerate corecte ntr-un spaiu liber din faa cifrei
din coloana din stnga;
- succesiuni de asocieri de tip 1c,e; 2a; 3c; 4b,c,f;
- completarea unui tabel.
Asociere simpl este des utilizat, dar are dezavantajul c permite elevilor "s ghiceasc" dou sau
trei asocieri n funcie de unele indicii semnificative (mai ales n varianta de asociere simetric, cu un
numr egal de elemente n cele dou coloane). Are avantajul de a putea fi transformat uor n itemi cu
alegere mulipl.
Cerine de proiectare:
- Se recomand utilizarea de material omogen i relevant n cadrul itemului
- Numrul de rspunsuri i premise este recomandabil s fie inegal, iar elevii s fie instruii c fiecare
rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat; n caz contrar elevii pot s omit o a
59

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
doua asociere posibil, sau pot fora gsirea unei asocieri pentru un element care nu are nici un
corespondent n lista din coloana din dreapta.
- Lista de rspunsuri s fie aranjat ntr-o ordine logic, pentru a evita furnizarea oricror indicii asupra
rspunsului corect (puin probabile ns n cazul chimiei).
- Toate premisele i rspunsurile unui item s fie plasate pe aceeai pagin.
Avantaje: itemii cu asociere simpl au o form compact care face posibil msurarea unui volum mare de
material factual ntr-un timp relativ scurt, cu utilizarea eficient a spaiului pe foile de test. Se construiesc
rapid i cu mult uurin.
Limite: dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele pe care vrem
s le msurm.
c) Itemi cu alegere multipl
Descriere: - solicit elevii s aleag un rspuns dintr-o list de alternative oferite pentru o singur premiz.
Elevul selecteaz un rspuns din cele propuse, nu l formuleaz. Formularea acestor itemi presupune
existena unei premize (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un
singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare
instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete). Celelate
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile i paralele) se numesc distractori.
Utilizare: - aceti itemi se folosesc pentru: - msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior,
cum ar fi:
-msurarea cunotiinelor acumulate de elevi:
- cunoaterea terminologiei;
- cunoaterea elementelor/faptelor specifice:
- cunoaterea principiilor;
- cunoaterea metodelor i procedurilor.
-msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare):
- abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
- abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect;
- abilitatea de a argumenta metode i proceduri.
Exemple de comportamente observabile pe care aceti itemi le pot testa: s recunoasc, s identifice, s
aleag dintr-o list, s discrimineze, s analizeze n raport cu anumite criterii, s evalueze gradul de adevr i
relaii cauz-efect, s verifice prin calcul respectarea legilor, regulilor studiate, s aleag rspunsurile corecte
din mai multe variante, s ierarhizeze factorii determinani ai unui fenomen identificnd pe cel cu ponderea
cea mai mare, s depisteze greeli n relaii, formule, ecuaii chimice, enunuri, s aleag elemente care
ndeplinesc anumite condiii, s confirme/infirme un enun, s compare elemente, s particularizeze relaii
generale, s observe conexiuni, s interpreteze informaii, s aplice/foloseasc/utilizeze
legi/principii/relaii/metode, s particularizeze, s calculeze mrimi.
Includerea comportamentelor de
nivel superior poate fi discutabil, deoarece elevul de mai multe ori recunoate rspunsul corect i nu l
produce, pentru a-l regsi n alternativele oferite.
Dezvoltarea tehnicilor de tip alegere multipl a condus la numeroase posibiliti de a micora impactul
recunoaterii. Chiar i n situaia n care elevul pornete de la alternativele oferite i urmeaz un drum invers,
60

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
verificnd pe rnd informaiile din enun i aplicnd numeroase operaii din clase taxonomice de nivel
superior. Dei nu n toate cazurile rspunsul corect este o dovad a stpnirii comportamentului dorit, se
exerseaz o capacitate de maxim importan, aceea de a aplica metode variate, uneori nestandardizate,
pentru a ajunge la o soluie viabil.
Variante de itemi cu alegere multipl:
- Complement simplu alegerea singurului rspuns corect. Itemii de acest tip: au cea mai mare
rspndire, putnd fi utilizai pentru verificarea unor competene extrem de diverse. Necesit ns
distractori plauzibili i paraleli, ceea ce este, adesea, dificil de realizat. De aceea, la fel de des, se
poate grei n construcia lor. Aceti itemi pot solicita alegerea unui singur rspuns corect din 3, 4
sau 5 posibile. Variantele cu doi distractori nu difer dect n mic msur de tehnica alegerii duale,
n timp ce construcia variantelor cu 4 distractori s-a impus n sistemul nostru de examene, dintr-o
necesitate determinat de dorina de semistandardizare a modului de prezentare a rspunsului pentru
variante diferite de itemi cu alegere multipl.
- Complement dublu alegerea celei mai corecte variante de rspuns/a rspunsului complet. Ca
enun, itemii de acest tip sunt similari celor de alegere a singurului rspuns corect. Distractorii sunt
ns de alt natur: ei reprezint rspunsuri corecte, dar incomplete, sau combinaii de rspuns corect
cu rspuns incorect.
- Complement multiplu enunul este de o form similar celor din variantele anterioare, cu
deosebirea c pot fi valabile 1-5 rspunsuri din cele oferite. Sunt relativ dificil de marcat, att
datorit diferenelor dintre numrul de rspunsuri corecte/item, ct i datorit posibilitii de
combinare de rspunsuri corecte-rpunsuri greite.
- Complement grupat ofer elevilor 4 premise (enunuri), numerotate cu 1-4 sau a-d, avnd de
obicei, un element comun. Elevii trebuie s le analizeze dup criteriile ntlnite la alegere dual
(adevrat/fals, corect/greit), coresponden criterial, relaie cauz-efect i s dea rspunsul conform
unei grile special construite.
Relaie cauzal form standard: fiecare dintre itemii de mai jos este compus din dou afirmaii
(propoziii/rar fraze) ntre care, real sau aparent, se propune o relaie cauzal. Prima afirmaie este
considerat efect, iar cea de-a doua cauz, situaie delimitat strict de conjuncia deoarece. Alegei litera AE pentru rspunsul corect astfel:
- A, dac ambele afirmaii sunt adevrate i ntre ele exist relaie cauz-efect;
- B, dac ambele afirmaii sunt adevrate i ntre ele nu exist relaie cauz-efect;
- C, dac numai prima afirmaie este corect;
- D, dac numai a doua afirmaie este corect;
- E, dac ambele afirmaii sunt false.
Fiecare afirmaie trebuie mai nti analizat separat, sub aspectul corectitudinii n stilul alegerii duale.
Afirmaiile trebuie s fie clare i complexe, lipsite de ambiguitate i s fie plauzibile, s ofere cel puin
impresia de corectitudine i chiar de relaie cauzal. Orice element incorect al unei afirmaii determin
falsitatea acesteia. Dac ambele afirmaii sunt corecte se analizeaz determinarea cauzal, care este de dorit
s fie explicit.
61

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Asociere simpl constituie o adaptare a tehnicii perechilor. n locul solicitrii de a se realiza asocieri, se
cere elevilor s aleag una din cele 5 variante de rspuns, care conine numai asocieri corecte. Prezint
dezavantajul c elevii pot s stabileasc rspunsul corect dup realizarea efectiv a 1-2 asocieri corecte, cu
eliminarea celorlalte variante.
Corespondena criterial adapteaz pentru alegere multipl una din variantele de alegere dual. Forma
standard: - itemii de mai jos conin o afirmaie (premiz) i dou variante de rspuns, 1 i 2. Alegei litera de
rspuns pe care o vei nscrie n grila de rspunsuri astfel:
- A, dac afirmaia fcut poate fi asociat numai cu 1;
- B, dac afirmaia fcut poate fi asociat numai cu 2,
- C, dac afirmaia fcut poate fi asociat att cu 1, ct i cu 2;
- D, dac afirmaia fcut nu poate fi asociat cu 1 sau cu 2;
Cerine de proiectare:
- ntrebarea s fie clar;
- ntrebarea s fie scris ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor pentru care a
fost proiectat i s msoare obiectivul propus;
- distractorii s fie plauzibili i paraleli;
- rspunsurile s fie formulate corect din punct de vedere gramatical i chimic;
- formularea ntrebrii s nu sugereze alegerea unei alternative (de ex. un rspuns mult mai lung);
- alternativele de rspuns s nu fie sinonime sau opuse ca neles;
- se va evita folosirea de distractori de genul "nici un rspuns corect" i este practic interzis ca
acesta s fie rspunsul ateptat. Rspunsul trebuie s figureze n mod obligatoriu printre
alternativele oferite de item.
Avantaje:
- pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii, de la simple cunotiine pn la rezultate
complexe;
- beneficiaz de o mare flexibilitate, eliminnd n mare msur ambiguitatea itemilor semiobiectivi
sau subiectivi;
- se caracterizeaz prin fidelitate ridicat, numrul de alternative este 4 sau 5, reducndu-se
probabilitatea rspunsului "ghicit";
- msoar o singur idee i nu este necesar omogenitatea materialului;
- se cuantific rapid i cu uurin (dei construirea corect este dificil);
- varianta celei mai bune alternative induce o cretere a gradului de dificultate, dar ofer i
posibilitatea msurrii unor rezultate de nvare de nivel superior, sau a unor situaii de interpretare,
argumentare.
- Reprezint componente de baz ale majoritii testelor standardizate.
Limite:
- se pot construi foarte uor itemi de slab calitate;
- necesit un timp relativ lung de elaborare;
- testeaz ndeosebi nivelele cognitive inferioare;
- permit uneori ghicirea rspunsului;
- utilizarea lor abuziv poate ndruma elevul spre o nvare bazat pe recunoatere.
62

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

9.2. Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi i cer elevului s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o parte component a
unei afirmaii, astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr.
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:
- rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura
enunului/ntrebrii;
- sarcina este foarte puternic structurat;
- libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit este
redus;
- pentru a oferi rspunsul corect elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea, dar i
abilitatea de a structura/a elabora cel mai corect i mai scurt un rspuns.
Clasificarea itemilor semiobiectivi:
a) itemi cu rspuns scurt i de completare;
b) ntrebri structurate.
a) Itemi cu rspuns scurt i itemi de completare
Descriere: cele dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei/ntrebrii/problemei i
uneori prin dimensiunea rspunsului cerut. Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze
rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol, n timp ce itemii de completare solicit de
obicei drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport dorit. n primul caz
cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o afirmaie incomplet.
Utilizare: nu exist limitri majore n utilizarea itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de completare, cu
excepia unor operaii cu caracter complex.
Exemple de comportamente observabile pe care le pot testa: s defineasc; s enune; s reprezinte; s
enumere i s completeze un tabel, o propoziie lacunar/s completeze pri lips, s denumeasc, s
precizeze semnificaii, s redefineasc, s transpun dintr-o fraz n alta, s reprezinte prin simboluri,
formule, s precizeze semnificaia unui simbol, formula, s reprezinte grafic; s extrag informaii din
grafic; s transpun un grafic n alt grafic; s enumere, s alctuiasc un inventar de elemente, s
enune/enumere proprieti, s stabileasc efecte, cauze, consecine, diferene, s enumere factori; s
identifice modificri observabile; s explice succint, s precizeze roluri; s interpreteze n spaiu restrns un
grafic, un enun, date dintr-un tabel; s precizeze semnificaia unei relaii matematice sau a unor termeni; s
evalueze/estimeze ordinul de mrime al unui rezultat, s deduc formule generale, s particularizeze
formule/relaii generale, s calculeze mrimi, s noteze succint observaii ntr-un model.
Variante de itemi cu rspuns scurt i de completare:
- Itemi care solicit drept rspuns un singur cuvnt sau o singur noiune compus din 2-3 cuvinte.
Sunt utilizai de obicei pentru verificarea unor comportamente de cunoatere i transpunere.
- Itemi care solicit drept rspuns o propoziie/fraz. Sunt utilizai pentru verificarea unor
comportamente din categoria: cunoaterii (definire, enunare, denumire, precizare de semnificaii),
transpunerii (redefinire, transpunere dintr-o form n alta), analizei i sintezei (stabilire de efecte,
cauze, consecine, interpretare de grafice, semnificaii de relaii matematice).
63

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Itemi care solicit drept rspuns o enumerare. Se pot utiliza pentru a verifica o serie de
comportamente din categoriile: cunoatere, transpunere, analiz, aplicare.
- Itemi care solicit drept rspuns ecuaii chimice sau relaii matematice.
- Itemi care solicit rspuns numeric.
- Itemi care solicit drept rspuns o reprezentare grafic.
- Itemi care solicit drept rspuns scurte explicaii, producere de argumente, scurte demonstraii.
Cerine de proiectare: spaiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai
mmulte (propoziii, fraze), dar s nu ofere indicii privind lungimea cuvntului;
- rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit;
- unitile de msur vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber, astfel nct un rspuns
greit al elevului s nu fie urmarea unei erori de citire sau nelegere a ntrebrii;
- nu este indicat folosirea unui text existent n manual, deoarece s-ar ncuraja memorarea i s-ar
putea testa alt capacitate dect s-a dorit.
Avantaje: sunt utili n evaluarea cunotiinelor factuale, dar msoar mai mult dect simpla recunoatere i
rememorare;
- solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsului;
- permit evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capaciti;
- evit influena altor tipuri de abiliti;
- nu cer foarte mult timp pentru construire;
- se marcheaz relativ uor n comparaie cu eseurile i relativ obiectiv, dac se elaboreaz o schem
de notare corespunztoare.
Limite: nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor intelectuale superioare dect n rare cazuri;
- rspunsul foarte scurt cerut poate inhiba, uneori, dezvoltarea abilitilor complexe;
- sunt necesari mai muli itemi din fiecare zon de coninut dect n cazul itemilor obiectivi.
b) ntrebri structurate
Descriere: o ntrebare structurat este format din mai multe ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate ntre ele printr-un element comun. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu
rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice);
- subntrebri;
- date suplimentare;
- alte subntrebri.
Subntrebrile din componena lor pot testa comportamente variate, practic din toate categoriile
taxonomice, dintre care enunm:
- s defineasc, s enune, s completeze un tabel, s precizeze semnificaii, s denumeasc;
- s redefineasc, s reformuleze, s explice/s exprime semnificaia, s exprime cu propriile cuvinte,
s transpun dintr-o form n alta, s descrie un fenomen, s reprezinte schematic sau prin simboluri,
s traseze un grafic, s extrag informaii din tabele;
- s alctuiasc un inventar de elemente/proprieti/termeni/pri
-

64

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
componente/dependene/factori/diferene; s fac analogii structurale de proprieti; s precizeze
rolul elementelor componente ale unei instalaii; s descrie/justifice dependene, reprezentri, relaii;
s interpreteze grafice sau date din tabele i s deduc relaii;
- s analizeze n raport cu anumite criterii; s evalueze gradul de adevr; s verifice respectarea
legilor/corectitudinea; s estimeze ordinul de mrime al unui rezultat, s respecte domeniul de
valabilitate al unei legi; s justifice alegerea unei soluii; s ierarhizeze factori; s realizeze analiza
dimensional/de eficien/randament; s valideze un rezultat; s aplice criterii impuse arbitrar; s
compare; s gseasc soluia optim;
- s desprind concluzii generale; s reorganizeze informaia; s interpreteze fenomene/date
numerice/experimente prin concluzii generale; s aplice mai multe metode; s realizeze conexiuni, s
generalizeze; s extind relaii; s particularizeze relaii generale;
- s aplice/utilizeze legi/principii; s numeasc/enumere/indice/descrie aplicaii; s calculeze mrimi;
s utilizeze cunotiine din alte domenii; s urmeze un plan de aciune/algoritm; s efectueze
observaii, demonstraii, msurtori n laborator; s alctuiasc tabele de date;
- s formuleze ipoteze; s modifice, s nlocuisc, s dezvolte; s elaboreze modele/metode/planuri de
aciune; s prevad evoluii; s imagineze soluii/ci multiple; s sesizeze posibiliti de
mbuntire; s imagineze scenarii de desfurare a fenomenelor.
Variante de ntrebri structurate:
Clasificarea ntrebrilor structurate pe baza tipului de subntrebri folosite:
- Subntrebri de tip rspuns scurt/de completare. Sunt cele mai utilizate i pot evalua majoritatea
comportamentelor observabile.
- Subntrebri de tip alegere multipl. Sunt din ce n ce mai frecvent utilizate, dar innd cont c
necesit un material-stimul unic (completat uneori cu informaii suplimentare), este dificil s se
gseasc pentru un numr de subntrebri suficieni distractori paraleli i plauzibili.
- Subntrebri de tip alegere dual. Sunt relativ rar utilizate, dei riscul proiectrii incorecte este mult
mai redus. Utilizarea restrns este urmare a numrului mic de alternative de rspuns, folosirea uni
numr mare de subntrebri referitoare la situaii ct mai variate nltur n mare msur acest
impediment.
- Subntrebri de tip minieseu. Reprezint practic o variant a eseului structurat cu o form de
prezentare care simplific alctuirea schemei de marcare, dar exclude posibilitatea aplicrii unor
scheme de notare holistic sau pe nivele de rspuns.
- Subntrebri de tip tehnici combinate. Sunt destul de mult utilizate, nu prezint un caracter unitar i
pot deruta elevii mai ales cnd tipurile de subntrebri nu sunt prezentate grupat. Se pot admite 2-3
tipuri de subntrebri (prezentate grupat), dar nu 6-8 tipuri, aa cum se ntlnete la unele concursuri
de admitere n nvmntul superior.
- Probleme transpuse n ntrebri structurate. Reprezint o variant recomandabil att pentru testele
de progres, cu caracter criterial, ct i pentru testele sumative cu rol de certificare. Nu pot evalua
corect comportamente de nivel superior, deoarece direcioneaz elevul n mare msur i
defavorizeaz gndirea divergent.
Cerine de proiectare:
- subntrebrile trebuie s solicite rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea spre sfrit;
-

65

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- fiecare ntrebare va fi subconinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedent;
- subntrebrile s fie n concordan cu materialele, stimulii utilizai;
- fiecare subntrebare testeaz cel puin un obiectiv;
- pe foaia de rspuns se va lsa un spaiu liber corespunztor lungimii fiecrui rspuns ateptat.
Avantaje:
- permit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi, semiobiectivi sau
minieseuri;
- structurarea ntrebrilor permite testarea unei game variate de cunotiine, priceperi i capaciti;
- permit construirea progresiv a unei dificulti i complexiti dorite;
- permit crearea unui numr de subntrebri legate printr-o tem comun;
- permit utilizarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele de date).
Limite:
- materialele auxiliare sunt relativ dificil de proiectat;
- rspunsul la o subntrebare depinde, uneori, de rspunsul la subntrebri precedente;
- necesit costuri mai ridicate (timp, bani) pentru proiectare.
9.3.Itemii subiectivi
Itemii subiectivi reprezint forma "tradiional" de evaluare n ara noastr. Sunt relativ uor de
construit i testeaz obiective care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului.
Principalele tipuri de itemi subiectivi (cu rspuns deschis) sunt:
a) Rezolvarea de problemele (care n unele cazuri se pot ncadra n categoria itemilor semiobiectivi)
b) Eseul structurat
a) Rezolvare de probleme
Descriere: rezolvarea de probleme sau a unei situaii-problem reprezint antrenarea ntr-o activitate nou,
diferit de activitile curente ale procesului de instruire pe care profesorul o propune la clas (fiecrui elev
sau unui grup), cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza,
a reformula o problem.
Capacitatea de a rezolva probleme se dobndete i se dezvolt prin exerciiu bine condus pe o
perioad mai lung de timp. Se ncepe cu activiti simple, dar nu banale, crescndu-se treptat
complexitatea.
Competenele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme pot fi sintetizate astfel:
- nelegerea problemei;
- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
- formularea i testarea ipotezelor;
- descrierea metodelor de rezolvare/aplicare a lor;
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute;
- posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Utilizare: n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c
66

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei,
evalurii, transpunerii i chiar cele amnezice sunt corespunztor nsuite.
n domeniul chimiei, se poate aprecia, c rezolvarea de probleme reprezint tehnica cea mai complex i
util n dobndirea, exersarea i validarea comportamentelor de nivel superior.
Variante de probleme:
Una din clasificrile posibile ale problemelor de chimie se bazeaz pe metodele de rezolvare folosite:
sinteza, analiza, metode analitico-sintetice, metode inductive, metode deductive.
O alt clasificare, pe care o considerm operaional, se bazeaz pe elementele de dificultate n rezolvare, pe
conexiunea cu alte discipline i elementele specifice de coninut.
Probleme care se rezolv fr calcul matematic (probleme ntrebri/probleme calitative), fac apel
la gndire i se rezolv prin raionamente logice, uneori algoritmizate.
Probleme cu caracter practic problemele complexe au, n general, mai multe cerine (calitative
sau cantitative). Pot solicita calcule, demonstraii, analiz, excludere logic. Pot necesita rezolvare aritmetic
i algebric, pot face apel la tabele de date sau se pot rezolva pe baza unor operaii logice multiple i
complexe. Unele pot constitui o nsumare sau o succesiune de probleme simple.
Cerine de proiectare:
Cerine generale:
- cerinele problemei s fie clare, iar schema de notare s nu marcheze altceva dect a solicitat enunul
oferit elevilor;
- situaia problem s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire al elevilor;
- datele problemei s fie n concordan cu realitatea;
- activitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de natura i coninutul problemei;
- activitatea s fie n concordan cu obiectivele i coninuturile disciplinei;
- modul de evaluare a activitii s fie relevant, prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin
schem/baremul de notare;
- utilizarea n cadrul activitii a unor resurse materiale simple i puin costisitoare, uor
confecionabile.
Cerine specifice, rezultate din natura situaiei-problem:
- obinerea rezultatelor pe ci clare i verificabile;
- utilizarea unor metode alternative de rezolvare;
- prezentarea n raportul final a calculului, diagramelor, graficelor.
Avantaje: permite formularea unei gndiri productive;
- ofer posibilitatea unor interdependene;
- d posibilitatea de discuie asupra diverselor metode i soluii;
- activeaz atitudinea critic i i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru;
- ofer posibilitatea analizei erorilor;
- contribuie la dezvoltarea unui raionament flexibil i operant.
Limite, dezavantaje: necesit un timp lung de proiectare;
- implic resurse materiale mai costisitoare;
- nu poate fi utilizat curent, cu mici excepii;
67

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- necesit un timp mare de administrare i rezolvare a sarcinii;
- evaluarea este n mare msur subiectiv;
- dac se dorete notarea fiecrui elev aceasta trebuie fcut nuanat, n funcie de ajutorul dat de
profesor, contribuia n cadrul grupului.
Cnd metoda este utilizat n grup, pentru apreciere trebuie luate n calcul i strategia grupului pentru
rezolvarea sarcinii, msura n care a fost rezolvat satisfctor, lucrul asupra sarcinii (adecvarea metodei,
folosirea mai multor metode, verificarea rezultatelor), eventual generalizarea, comunicarea cu profesorul,
interaciunea de grup.
b) Itemi de tip eseu
Definiie i tipologie: competenele care se preteaz a fi evaluate prin itemi de tip eseu sunt urmtoarele:
- abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile;
- abilitatea de exprimare personal n scris;
- abilitatea de a realiza interpretarea i aplicarea datelor (i nu numai de a identifica interpretarea
probabil a acestora).
Eseul permite realizarea evalurii abordrii globale a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
El nu realizeaz doar surprinderea ablitilor nominalizate prin obiectiv, ci construiete o imagine
coerent a modului de interaciune real a cunotiinelor, coninuturilor i abilitilor.
Itemul de tip eseu i cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un
set de cerine date. Cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai direct ilustrate n schema de notare, cu
att fidelitatea aprecierii crete.
Dup dimensiunile rspunsului ateptat esul poate fi:
- eseu cu rspuns restrns (minieseu n care este precizat, prin cerinele enunului, limita de numr
de cuvinte, paragrafe, rnduri;
- eseu cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita de timp.
Dup tipul rspunsului ateptat pot fi proiectate dou categorii de itemi de tip eseu:
- eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indici, sugestii, cerine, rspunsul
ateptat este ordonat i orientat;
- eseul liber (potrivit pentru obiective viznd gndirea, scrierea creativ, imaginativ, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea.
Utilizare: cu toate c eseul constituie o tehnic de evaluare specific mai ales disciplinelor umaniste, se pot
identifica multe situaii n care eseul este utilizat i n chimie. n majoritatea acestora este recomandabil
folosirea de ntrebri structurate, deoarece schemele sunt mai precise, eseurile rmn recomandabile n
special pentru testarea obievctivelor de maxim generalitate, capacitate creatoare.
Variante de eseu:
- Eseuri care solicit n principal operaii de reproducere. Formulrile de itemi de acest tip sunt
foarte frecvente n evaluarea la chimie, chiar la concursurile de admitere n nvmntul superior,
dei sunt improprii pentru verificarea obiectivelor specifice studiului disciplinei. Situaia este
datorat comoditii, superficialitii, formalismului i mai ales, absenei centrrii evalurii pe
competene. Este recomandabil transformarea acestor itemi n ntrebri structurate, cu validitate i
fidelitate mai ridicat.
68

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Eseuri care solicit n principal operaii de analiz i sintez. Sunt mai potrivii chimiei, dei
forma de eseu liber rmne i n acest caz imprecis, fiind recomandabil fie utilizarea de eseu
structurat, fie transformarea ntr-o ntrebare structurat cu ntrebri de tip minieseu.
- Eseuri care solicit comportamente complexe. Este, probabil singurul domeniu n care sunt
recomandabile tehnicile de tip eseu, dar aplicarea este, de obicei, restrns la momentele de final de
an colar, n special la clasele a XI-a i a XII-a, sau la concursurile interdisciplinare.
n majoritatea cazurilor se exclude posibilitatea unei scheme riguroase de notare, cu punctaj dinainte stabilit,
i chiar posibilitile de modificare a schemei pe parcursul corectrii. Se pot utiliza schemele de notare
holistic sau pe nivele de abiliti.
Cerine de proiectare:
- se opteaz pentru acest tip de item numai atunci cnd competenele avute n vedere nu poat fi
evaluate eficient prin alt tip de itemi;
- se formuleaz o compete care s fac parte din categoriile cu cel mai nalt grad de complexitate (de
transfer de exprimare);
- se formuleaz sarcina de lucru n mod clar, succint i precis, n termeni de performan ateptat;
- concomitent cu fixarea enunului itemului se realizeaz i estimarea rspunsului ateptat (elemente
sau concepte-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile), aceast
estimare jucnd rolul "rezolvrilor" n cazul altor tipuri de itemi;
- se stabilete schema de notare, optndu-se pentru unul din urmtoarele moduri de acordare a
punctelor:
- marcarea cu puncte independente a fiecrei cerine;
- marcarea global, holistic:
- marcarea nivelurilor de rspuns;
- se corecteaz un eantion de itemi pentru a face posibil modificarea prin moderare a schemei de
notare.
Avantaje:
- ofer o viziune global, holistic asupra capacitilor "de construcie" a celui evaluat;
- "servete" n special obiective care vizeaz: originalitatea, creativitatea, caracterului personal al
"rspunsului";
- este prin tradiie, forma de evaluare cea mai popular n examinarea din ara noastr i deci nu va
"oca" ateptrile celui evaluat;
- permite individualizarea evalurii n sensul pstrrii specificului individual.
Limite:
- fr o schem de punctare ct mai detailat nu ofer o fidelitate acceptabil a notrii;
- necesit mult timp, mult atenie, mult dedicaie i nalt profesionalism n marcare;
- cer n mod obligatoriu o etap de moderare a schemei de punctare (o pretestare sau corectare parial
a unui ealon de itemi);
- nu pot fi folosite, cu aceleai rezultate la orice disciplin de studiu.
-

69

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
9.4.Metode alternative de evaluare
n ultimii ani se observ, mai ales n unele ri dezvoltate, o schimbare de concepie n ceea ce
privete evaluarea curent, n sensul dezvoltrii a numeroase i variate strategii de evaluare, concretizate n
instrumente de evaluare care pot reprezenta alternative reale la testele standardizate sau forme
complementare, centrate pe obiectivele care nu pot fi evaluate prin testele clasice. Se constat chiar n unele
sisteme de nvmnt, tendina de a se renuna la notarea administrativ periodic n favoarea unei aprecieri
globale, care ia n consideraie ntregul complex de activiti desfurate de elevi n coal i n afara ei.
La nivelul profesorului evaluator schimbarea se manifest mai ales n combinaiile de modele de
evaluare, calitative i cantitative, cu rol formativ mai accentuat, pe care acesta i ntemeiaz judecata de
valoare asupra activitilor i achiziiilor elevilor. Evaluatorul "judector" i "sancionar" se transform din
ce n ce mai mult n "formator". Obiectivele sale devin:
- semnalarea erorilor i reuitelor nregistrate;
- furnizarea de instrumente necesare elevilor;
- schimbarea ideii de "a constata i corecta" cu ideea c elevul "se poate corecta pe sine".
Pentru elev se pot identifica n acest proces urmtoarele obiective:
- contientizarea scopului sarcinii de lucru;
- nelegerea criteriilor necesare realizrii sarcinii respective;
- participarea la elaborarea sau modificarea instrumentelor propuse;
- gsirea modului de abordare a sarcinii;
- utilizarea instrumentelor puse la dispoziia sa.
Individualizarea actului educativ necesit un sprijin efectiv acordat elevului. La dispoziia
evaluatorului stau numeroase instrumente complementare sau alternative de evaluare, care i permit s
obin puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii sale, avnd rolul de a facilita funcia
de reglare a procesului.
Metodele moderne complementare/alternative de evaluare sunt:
- observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor
- investigaia
- proiectul
- portofoliul
- autoevaluarea
- studiul de caz
- interviul
- referatul i eseul
- harta conceptual
- analiza produselor activitii.
Referatul
Principalele dou categorii de referate ntlnite n practic sunt:
- referate bazate pe descrierea mersului unei activiti desfurate n clas sau laborator i pe baza
rezultatelor obinute (de ex. pentru descrierea unei activiti experimentale desfurate) pot fi
numite, uneori prea pretenios, "referate de investigaie tiinific independent". Sunt ntlnite des
70

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
att ca modalitate de valorificare a activitii desfurate n clas sau la cercul de chimie, ct i la
concursurile colare.
- referate bazate pe informarea documentar, bibliografic: sunt ntlnite n activitatea cercurilor de
chimie, n pregtirea pentru sesiuni de referate, dar i la clas, n pregtirea unor teme de sintez n
dezvoltarea cunotiinelor.
Referatul prezint o serie de caracteristici care face utilizarea lui deosebit de important i de necesar n
formularea unei aprecieri globale a capacitilor elevului:
- are pronunat caracter formativ i uneori creativ;
- reuete s nglobeze zone ntinse de coninut;
- permite abordarea de domenii noi, extinderea coninutului leciei clasice, dac tematica propus
este interesant, justificat didactic i dac exist resurse pentru abordarea ei;
- evaluarea are caracter strict individualizat sau permite o corelare a activitii de grup;
- are prin excelen caracter sumativ, angrennd cunotiine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
construite pe parcursul unei perioade mai lungi de nvare;
- poate avea i caracter formativ, mbuntind tehnica de abordare a activitii experimentale, de
urmrire a modificrilor observabile i de consemnare ordonat a acestora, de interpretare a datelor
experimentale;
- poate releva motivaia intrinsec a unor elevi, domeniile de interes;
- poate aprecia gradul de implicare al elevilor ntr-un efort de nvare suplimentar, identificnd
eventuale premize pentru evoluia ulterioar (rol prognostic);
- activitile de documentare bibliografic sunt deosebit de utile pentru formarea n vederea educaiei
permanente;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiective de nvmnt, cu modalitile de investigaie
trandisciplinare, cu realitatea de fiecare zi;
- are caracter profund interogator.
Portofoliul
Este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele
standardizate.
i ofer profesorului evaluator posibilitatea de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu
de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei elevului.
Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul va fi proiectat de fiecare profesor, eventual n
colaborare cu elevii, n funcie de situaia particular n care l va folosi. n cadrul portofoliului pot fi grupate
instrumente "formalizate" de evaluare (teste de cunotiine, grile, chestionare) i instrumente "nonformalizate" (referate, fie de documentare, eseuri, fie de activitate experimental).
Portofoliul poate oferi o imagine mult mai complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat prin raportarea la criterii precis formulate n momentul
proiectrii. Portofoliul preia o funcie foarte important, aceea a investigrii majoritii produselor elevilor,
care nu sunt de obicei implicate n actul evaluativ i reprezint un stimulent pentru desfurarea ntregii
game de activiti, reducnd centrarea interesului elevilor pe testele sumative.
Cnd se aplic n calitate de tehnic alternativ portofoliul elimin tensiunea pe care o pot genera
metodele tradiionale de evaluare.
71

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Sintetiznd activitatea elevului pe un an sau ciclu de nvmnt, portofoliul, aplicat ca tehnic de tip
complementar poate reprezenta i o parte dintr-o evaluare sumativ sau dintr-o examinare. n acest fel nu sar mai evalua numai o informaie punctual, ci ar avea o pondere important evoluia i progresele
nregistrate n timp de ctre elev, precum i informaiile privind preocuprile sale i interesul manifestat.
n condiiile de trecere de la o structur a anului colar cu dou semestre portofoliul ar reprezenta o
alternativ pe deplin viabil de nlocuire a tezelor sau de ponderare a constatrilor punctuale, momentane ale
acestora. Este interesant chiar ideea de nlocuire a notrii periodice n catalog cu aprecierea global i mult
mai documentat pe baza unui portofoliu proiectat corespunztor.
Portofoliul poate fi folosit i ca tehnic de tip complementar, pentru moderarea notrii, prin aprecieri
globale ale activitii, urmrind criterii precise o dat, sau cel mult, de dou ori pe semestru.
Componentele pe care pot fi utile n proiectarea unui portofoliu sunt:
- Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele la testele de progres i
sumative, analizate comparativ cu rezultatele la testele iniiale, dominana acestor rezultate.
-Observaiile privind activitatea elevului n clas:
- rezultate n activitatea independent;
- atitudinea fa de obiect, n special n cursul activitii de nvare (cooperant, indiferent, ostil,
interesant);
- colaborarea cu profesorul i cu colegii;
- capacitate de lucru n echip;
- calitatea notielor;
- capacitatea de a pune ntrebri, de a participa la investigaii;
- interesul pentru corelaii interdisciplinare i pentru aplicaii practice;
- creativitatea.
-Informaii privind activitatea elevului n afara clasei:
- temele pentru acas, apreciere calitativ i cantitativ;
- interesul pentru pregtirea suplimentar;
- referate;
- participare la activitile de cerc;
- preocupare pentru aplicaiile informaticii n domeniu;
- preocupri pe teme practice n domeniu;
- participare la concursuri;
- planuri de viitor.
Evaluarea activitii experimentale
Are caracter predominant formativ, ea presupunnd refacerea tuturor etapelor nvrii n structuri
noi, originale, creative.
Urmrete obiective din urmtoarele domenii:
- verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor, metodelor de obinere, proprietilor cunoscute sau
redescoperirea acestora;
- planificarea i realizarea unui experiment;
- determinarea valorilor i mrimilor;
- observarea i interpretarea datelor experimentale.
72

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Competenele pe care activitile practice le implic pot fi grupate pe trei nivele de realizare:
A. redarea unei situaii cerute dintr-un domeniu bine precizat n contextul nvat anterior;
- redarea din memorie a datelor, faptelor, conceptelor, unitilor de msur, legilor, formulelor, a
problemelor dezbtute n timpul nvrii i a legturii sesizate cu secvenele anterioare;
- descrierea unor experimente deja efectuate;
- realizarea unui experiment prin similitudine cu altul anterior;
- descrierea unor determinri n condiii exersate nainte, nsoite eventual de transpunere grafic;
- citirea i interpretarea unor date din desene, grafice, diagrame;
- calculul erorilor.
B. alegerea, ordonarea i prelucrarea independent a datelor dup criterii nvate;
- transpunerea independent a cunotiinelor n situaii noi, cu context sau procedeu schimbat;
- redarea relaiilor, legturilor, ansamblurilor, experienelor complexe;
- alegerea i integrarea datelor i relaiilor nvate n structuri noi;
- aplicarea conotiinelor la teme similare celor nvate;
- planificarea unor experimente simple pentru studiul unor afirmaii teoretice;
- realizarea unor analogii.
C. prelucrarea datelor conform unui plan prestabilit;
- planificarea unor experimente pentru diverse situaii teoretice;
- identificarea unor posibiliti de aplicare a legilor i fenomenelor studiate experimental;
- explicarea unor fenomene complexe din natur;
- identificarea unor probleme din alte domenii, legate de cunotiinele studiate;
- dezvoltarea abilitilor de investigaie experimental independent.
Modalitile prin care profesorul poate evalua astfel de activiti sunt:
- observarea elevior n timpul lucrului i notarea unor impresii generale asupra activitii lor;
- compararea performanelor elevilor cu o schem realizat de profesor naintea lucrrii;
- analiza referatului ntocmit de elevi n urma lucrrii de laborator.
Hrile conceptuale
Hrile conceptuale sau hrile cognitive pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire
i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie constituindu-se ca
un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i la toate nivelurile i la toate disciplinele.
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotiinele. Cu alte cuvinte, important este
nu ct cunoti ci relaiile care se stabilesc ntre cunotiinele asimilate. Performana depinde de modul n
care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Un
potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor inter relaii conceptulae l constituie
hrile conceptuale.
Tipuri de hri conceptuale:
Sunt 4 mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a
informaiilor:
Hri conceptuale sub forma "pnzei de pianjen": n centru se afl un concept central, o tem
unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.
73

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Hart conceptual ierarhic: Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai
important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellat i de
ali factori, sunt aranjate celealte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea
ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se mai numete i
hart conceptual sub form de copac.
Harta conceptual liniar: Informaiile sunt prezentate ntr-un format liniar.
Sisteme de hri conceptuale: Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare, n
plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri).
Folosite n evaluare cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare,
recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. Pot fi cocepute hri conceptuale ale mai multor concepte
sau teme de studiu.
Proiectul
Proiectul reprezint o metod de evaluare ampl. Proiectul este o form activ, participativ care
presupune i ncurajeaz transferul de cunotiine, deprinderi, capaciti, faciliteaz i solicit abordrile
interdisciplinare i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul
urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i aproprierea ntre discursul teoretic i
experiena de via a elevilor. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. Culegerea, organizarea i prelucrarea informaiilor legate de problema sau tema aleas;
3. Elaborarea unui set de soluii posibile ale problemei;
4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la aplicarea soluiei
pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse,
responsabiliti, modaliti de analiz a rezultatelor obinute. Proiectul poate fi realizat individual sau n
grup. Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtaorele:
- orientarea n sarcin;
- contientizarea finalitilor;
- definirea conceptelor cheie;
- stabilirea sarcinilor de lucru;
- stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n echip;
- adunarea datelor informaionale;
- elaborarea final a produsului;
- ntocmirea raportului final;
- evaluarea.
Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:
- adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile
propuse;
- acurateea produsului;
- reultatele obinute i posibilitate generalizrii lui;
- raportul final i modul de prezentare a acestuia;
- gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru.
74

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Studiul de caz
Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand ndeosebi n predare i nvarea
displinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n calcul i ca o metod alternativ de evaluare a
capacitii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiz, de nelegere, de interpretare a unor
fenomene, de exersare a capacitii de argumente, de emitere a unor judeci precum i de formare i
dezvoltare a trsturilor de personalitate.
Investigaia
Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului
de a aplica n mod creativ cunotiinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung
sau mai scurt. Aceast metod "const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o
activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentarea) pe un interval de timp stabilit".
ndeplinete mai multe funcii:
- acumularea de cunotiine;
- exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor).
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
- gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat;
- capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare a
datelor;
- abilitatea de a formula i testa ipotezele.
Fia pentru activitatea personal a elevului
Fia pentru activitatea personal a elevului numit i fia de munc independent este utilizat att ca
modalitate de nvare ct i ca mijloc de evaluare.
Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de
a lucra (nva) independent. Poate fi considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci a
elevului i de stimulare a capacitii de autoevaluare.

9.5. Modaliti de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin
supravegheat de profesor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are ca efecte benefice pe mai multe planuri:
- profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
- elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
- ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
75

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria
activitate.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a
elevului.
Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii
de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare
obiectiv. Iat cteva posibiliti:
a) Autocorectarea sau corectarea reciproc este un prim exerciiu pe calea dobndirii
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi n momentul
realizrii unei sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momentele de corectare a lucrrilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un
prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
b) Autonotarea corectat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care
este negociat, apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
c) Notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii prin reciprocitate, fie la
lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie, numaidect s se concretizeze n notarea
efectiv.
d) Metoda de apreciere obiectiv a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multor informaii i
aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre
posibilitile fiecrui elev n parte i tututror la un loc.
A interveni cu un program clar de nvare, cu un sistem de evaluare centrat pe obiective, precis
echivaleaz cu a ajuta elevul s neleag ce ateptm de la el i pe ct posibil, s accepte c ceea ce dorim
noi, n calitate de ndrumtori ai procesului, corespunde, fie i parial, intereselor sale.
Se creeaz astfel puntea de legtur dintre profesor i elev, esenial n fundamentarea unor relaii de
cooperare, a unui climat afectiv favorabil nvrii, formrii elevului.
nelegerea obiectivelor stabilite de profesor permite elevilor s-i urmreasc propria formare, iar
exerciiile de autoevaluare l ajut s determine eficiena activitii realizate n condiii de autonomie.
nregistrnd rezultatele (pozitive i negative) la diferite sarcini de lucru pentru orice capacitate
formulat prin obiectivele aduse la cunotiina elevilor, grila de autoevaluare va permite construirea unui
"tablou" n cadrul cruia elevul are posibilitatea de a-i urmri evoluia nivel dup nivel i de a-i aprecia
progresul i chiar situarea de moment n raport cu capacitile vizate i cu colectivul clasei.
-

9.6.Metodologia evalurii perfomanelor colare

n practica colar, evaluarea reprezint operaia de stabilire prin puncte, note calificative, ierarhii
etc., a rezultatelor obtinute de elevi prin nvare. Altfel spus, evaluarea nseamn a aplica o mulime de
probe de evaluare: orale, scrise, practice etc.i de a face s corespund fiecrui element din mulimea de
plecare (rspunsuri) un element din multimea de sosire (scara de notare de la 1 la 10).
76

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
ntr-un sens mai larg, evaluarea desemneaz actul prin care, referitor la un eveniment, persoan sau
obiect, se formeaz o judecat prin prisma unor criterii. Evaluarea, dintr-o asemenea perspectiv capt
form ori prin aprecieri cantitative nbracnd form numeric, ori prin aprecieri calitative sub forma de
comentariu.
De asemenea, evaluarea poate fi considerat ca o aciune de grupare i analizare a datelor nainte de
luarea de decizii i, pe aceasta baz, permite analiza eficienei nvmntului, devenind o component a
economiei pedagogice.
Desigur, evaluarea este un concept mai cuprinzator dect cel de apreciere si msurare ntre ele
stabilindu-se conexiuni n scopul mbuntirii activitii verificate.
Pentru a fi temeinic, respectiv, pentru a informa exact asupra nivelului atins de elev n invare,
evaluarea trebuie s se afle intr-o conexiune strns cu operaia de msurare. Msurarea are caracter de
generalitate deoarece cantitatea este ntodeauna msurabil. Din aceast perspectiv cu ct msurarea va fi
mai precis, cu att se va obine o cunoatere mai exact.
Operaia de msurare se realizeaz prin acordarea de note, puncte etc., n functie de o anumita scar
egal, gradat, de realizari. Evaluarea, bazndu-se pe datele msurrii, permite judeci de valoare asupra
acestor realizrii care au o deosebit importan n ierarhizarea celor ce particip la nvare.
Evaluarea rezultatelor colare presupune o anumit metodologie, n stabilirea creia trebuiesc date
rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
- Cine este evaluat? (toi elevii, un anumit grup de elevi, elevii luai individual)
- Cnd se desfoar evaluarea? (de cteva ori pe an, la date fixe, continuu)
- Cu ce se face evaluarea? (probe scrise, orale, practice, observaia direct n clas, tehnici de autoevaluare,
referate, proiecte, portofolii)
- Pentru cine se efectueaz evaluarea? (elevi, prini, profesori, factori de decizie, instituii, persoane care
vor angaja viitorii absolveni).
- n funcie de ce se face evaluarea? (obiective curriculare)
9.7.Dificulti n msurarea rezultatelor invrii colare
Msurarea, componenta de baz n evaluarea invrii, prezint destule dificulti de aplicare n
practica colara. Aceasta deoarece totalitatea relaiilor empirice prezente n nvare determin nu numai
modalitatea de cunoatere ci i pe cea de msurare. Astfel msurarea se poate face doar n dou moduri:
a) Dac se cunoaste exact coninutul de cunotinte transmis sau care teoretic, trebuie transmis, conform
programei i n funcie de aceasta se stabilete nivelul de cunotine corespunztoare pentru fiecare treapt a
sistemului de notare. Adic, ar trebui s se cunoasc exact volumul de cunotine ce trebuiesc invate.
Totui programele colare care ar trebui s le precizeze cu maximum de exactitate ofer, dinpotriv, indicaii
minime.
b) Dac se face o ordonare conform performanei atinse de fiecare membru al unei colectiviti, adic prin
compararea poziiei unui anumit subiect cu a altor subieci, cuprini ntr-o ierarhie. Teoretic, aceasta
semnific, pentru sistemul zecimal de notare, o ncadrare ntr-un anumit decil, a crui mrime depinde de
limitele, minim i maxim, a coninutului de cunotine nsuite de elevii respectivi. Conform acestui
procedeu, profesorul stabilete un nivel minim de cunotinte i un nivel maxim ntre care, pe baza unui
77

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
criteriu, mai mult sau mai putin subiectiv, ordoneaz subiecii ntr-o ierarhie. Ordonarea se face prin
ncadrarea cotelor brute n decili dar procedeul se poate simplifica dac se renun la ncadrarea n decili
ceea ce, de alfel, se ntampl la corectarea i notarea majoritii lucrrilor scrise (teze, extemporale, etc.).
Verificrile orale aparin, de asemenea, acestei caregorii deoarece i ele se fac n functie de un anumit minim
maxim pe care profesorul consider c trebuie s-l posede elevul, doar c, evaluarea fcut de profesor n
acest caz are grad ridicat de subiectivitate.
Desigur, subiectivitatea n notare nu-i o noutate n nvmnt i ea poate s ajung la cote alarmante,
pn la 60%, chiar i atunci cnd profesorii sunt contieni de atitudinea lor inechitabil fa de elevi. De
asemenea, poate s apar i o iritaie a percepiei care explic situaiile de fixitate, n notare deoarece
examinarorul caut involuntar indici n consonan cu imaginea pe care i-a creat-o anterior asupra persoanei
examinate.
Utilizarea testelor docimologice permite doar o ameliorare dar nu i eliminarea erorilor, respectiv a
subiectivitii n notare, orict de ingenioase s-ar dovedi tehnicile propuse. Viciul de fond se datoreaz
interveniei profesorului n operatia de normare a itemilor. Cci a acorda 1,2 sau mai multe puncte unui item,
a atribui o cot n realizarea unei sarcini colare sau a supune notelor obinute de elevi unei ponderri dup o
tehnic sau alta, nu elimin subectivitatea ci doar o micoreaz. Datorit faptului c: testele dau rezultate
diferite n funcie de scop, de metode, de mijloace, iar n normarea itemilor se adaug subiectivitatea
profesorului, este necesar ca testele s fie utilizate n paralel i cu alte modaliti de evaluare, pentru a se
elimina, pe ct posibil, eventualele neconcordane i abia apoi s se procedeze la formularea unor concluzii.
Un alt neajuns major al testelor docimologice l constituie aria de aplicabilitate. Acesta, deoarece cu
ct aria de ntindere, sub raportul coninutului, este mai mare cu att cresc exigenele cu privire la condiiile
de validare. De regul, validarea este fixat la sfritul testrii cnd se face ajustarea datelor colectate.
De asemenea, evaluarea pe o perioad ndelungat a nivelului performanelor individului a fost considerat
n funcie de inteligen, de aptitudini, socotite ca un dar genetic, nemodificabil neglijnduse ali factori de
personalitate cum sunt interesele, atitudinile, motivatiile etc. Acestor insuficiene li se adaug i altele cum
sunt recurgerea la memorie sau la detalii nesemnificative precum i defavorizarea exprimrii verbale a
elevilor.
Rezult c evaluarea, doar n puine situaii ajunge s cuprind o arie larg din programa colar,
meninndu-se, de regul, la estimrile mrunte, utiliznd criterii de selecie cu un grad ridicat de
subiectivitate. Deci, evaluarea msoar doar ceea ce tie elevul la un moment dat. Nivelul real de cunotinte,
priceperi, deprinderi aptitudini, creativitate, etc., pe care-l dobndete elevul n urma nvrii, orice fel de
tehnic s-ar utiliza, nu este posibil s fie evaluat n mod obiectiv. De aceea, nu intmpltor, interesul i
increderea elevilor fa de note a sczut alarmant.
n realitate marea criz a nvmntului, despre care se vorbeste i se scrie att de mult, nu este legat att
de locul i rolul colii ca instituie, ct mai ales de modul cum se face evaluarea. Un nvmnt este
considerat eficient dac rspunde nevoilor societii, el trebuind s dispun de un mijloc de evaluare de
asemenea eficient. De altfel, scoala ca instituie instructiv-educativ de baz a oricrei societi, i
desfoar activitatea ntre predare i evaluare n beneficiul celui care nva.

78

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
CURSUL X
Munca difereniat garania succesului colar
Problema tratrii difereniate a elevilor nu este nou. nceputurile i contribuia esenial n analiza
problemelor complexe pe care le angajeaz instruirea difereniat aparine psihologiei.
Sunt de evideniat achiziiile realizate n direcia cunoaterii particularitilor de vrst i individuale
ale elevilor precum i necesitatea lurii n considerare a acestora n activitatea de instruire i educare prin
prisma psihologiei difereniale.
Primele ncercri de munc difereniat au vizat ndeosebi categoria copiilor care prezentau abateri
de la starea de normalitate. Treptat, aria preocuprilor s-a lrgit astfel c problematica muncii difereniate s-a
extins i asupra elevilor din limitele normalului.
Pe fondul general i destul de vechi al preocuprilor de tratare adecvat a elevilor s-au succedat
diverse ncercri i tehnici care n diferite perioade au fcut mod. Esenial rmne, ns, tendina
general de a realiza un nvmnt pe msura elevilor.
Realizarea unui nvmnt adecvat posibilitilor elevilor nu este o problem de sine stttoare. Ea
este corelat, prin natura sa, cu aspectele eseniale ale teoriei i practicii pedagogice.
n strns legtur cu diferenierea i diversificarea studiilor se afl probleme majore ale educaiei
contemporane referitoare la egalitatea de acces n nvmnt i a anselor de instruire, unele tendine de
structurare a nvmntului mai ales privind raportul dintre instruirea ntr-o coal unic (de stat) i
multitudinea tipurilor de coli (private, confesionale, etc.), cele mai importante aspecte ale aciunii de
orientare colar i profesional a elevilor, stabilirea coninuturilor nvmntului, etc.
Este important s se fac distincie ntre difereniere i diversificare n procesul de nvmnt,
raportnd aceste concepte la obiective oarecum diferite. Astfel, n timp ce instruirea difereniat vizeaz
adoptarea activitii de nvare-ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al
metodelor didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru proprii
unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte, diversificarea studiilor se exprim n procesul de
orientare al elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor lor.
Sunt suficiente argumente care confirm c procesul de difereniere nu se realizeaz independent de
diversificarea studiilor. Cele dou aspecte antreneaz, ns, adaptarea la particularitile elevilor a unor
componente ale activitii colare.
Procesul de individualizare a activitii pedagogice privete ndeosebi:
- tehnologia didactic
- tratarea adecvat a unor elevi n desfurarea leciei
- nuanarea lucrrilor de munc independent n clas i pentru acas
- modaliti adecvate de prezentare a coninuturilor n concordan cu particularitile nsuirea
acestora de ctre elevi
- evaluarea difereniat a performanelor colare
Aplicarea principiului individualizrii nvmntului a condus la adoptarea a numeroase formule de
organizare a studiilor care, n afara unor nuane care le deosebesc, au ca trsturi comune predominana
79

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
formelor de activitate individual, renunarea la sistemul de instruire colectiv i de trecere de la o etap la
alta n acelai (timp) moment de ctre toi subiecii care evolueaz normal.
Dincolo de aspectul teoretic al muncii difereniate profesorul bun practician este pus n faa
faptului mplinit:
- constat eterogenitatea colectivelor de elevi cu care lucreaz
- i propune performane cu aceti elevi i n consecin devine contient de necesitatea muncii
difereniate
- are la ndemn instrumentele didactice prin care constat nivelul de cunotine i priceperi,
deprinderile practice precum i lacunele cu care elevii ncep o etap/treapt de nvmnt (an colar,
ciclu colar, semestru, capitol tematic, etc.)
- depisteaz, ntr-un timp relativ scurt, ritmul de munc individual pentru majoritatea elevilor
- inventariaz posibilitile de aciune oferite de coal (dotare material, atitudine general fa de
munc, tradiii, preocupri i proiecte proprii).
- elaboreaz, n limita abilitilor proprii o strategie proprie care necesit confirmare n colectivul de
profesori ai clasei, n comisia metodic, etc.
Profesorul poate organiza la clasa eterogen:
- grupe de nivel-obiect de studiu (pe care l pred)
- instruirea pe grupe temporar constituite
- instruirea n echipe de instruire
- grupe de excelen-pe ani de studiu, pe grupe din ani apropiai
- grupe de sprijin pentru elevii leni
Oricare ar fi formele de difereniere acestea rezult din combinaiile variabile ale factorilor timp,
metode i grup-obiect de studiu. Fie c materia este constant, dar timpul acordat studiului este diferit, fie
c ritmul de lucru (timpul) este acelai pentru toi dar coninuturile difer, fie c att programul ct i timpul
sunt diferite - se practic munci difereniate n vederea realizrii competenelor urmrite.
n cazul activitilor pe grupe activitatea profesorului nu este deloc mai uoar n exercitarea rolului
su de conductor al procesului didactic sunt necesare activiti mai susinute de pregtire a muncii grupelor,
de programare a aciunilor, de elaborare a materialelor (uneori pe diferite nivele de pregtire), mai mult
spirit de iniiativ i de creaie dect n cazul modalitilor tradiionale de lucru cu elevii. Din punct de
vedere afectiv relaia profesor-elev se ntemeiaz pe cultivarea ncrederii reciproce, pe cooperare n vederea
atingerii unui el comun.
Profesorul trebuie s cunoasc temeinic interesele elevilor, s stimuleze iniiativa acestora, s le
asigure mai mult libertate n alegerea activitilor la care particip. Profesorul bun trebuie s-i ntemeieze
n msur nsemnat activitatea pe respectarea viziunii i a sentimentelor fiecrui elev, trebuie s stimuleze
mai mult dect s critice, s sugereze mai mult dect s corijeze, s propun mai mult dect s impun, s se
adapteze capacitilor elevilor, posibilitilor lor, n loc s le pretind tuturor n mod uniform aceleai
cerine.
Pentru elevii cu aptitudini nvmntul difereniat presupune accelerarea procesului de instruire
raportat la coninutul comun al disciplinei predate precum i mbogirea sau aprofundarea studiului acestui
coninut.
80

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Accelerarea studiilor sau opinia mbogirii i aprofundrii acestora pornete de la necesitatea i
utilitatea valorificrii n cel mai nalt grad a energiilor umane care se manifest n rndurile fiecrei generaii
de elevi unde exist tineri cu o deosebit precocitate i strlucire.
Metodologia didactic (arta nvrii) poate marca nvarea difereniat prin:
- individualizarea prin munc independent
- individualizarea ntregului proces de instruire
- individualizarea unor secvene ale procesului de instruire
- activiti de sprijinire n cadrul leciilor

81

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
CURSUL XI
11.MIJLOACELE DE NVMNT UTILIZATE N PREDARE-NVARE
Mijloacele de nvmnt sunt instrumentele pedagogice folosite n procesul de nvamnt ele
cuprinznd totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea
i asililarea informaiilor ct i evaluarea rezultatelor obinute.
Mijloacele de nvmnt aparin marii categorii a resurselor de materiale necesare procesului
instructiv i se caracterizeaz n principal prin faptul c sunt realizate n mod special pentru a deservi
procesul de nvamnt.
Realizarea unui nvmnt modern care s-i exercite funcia principal de instruire i educare este
indisolubil legat de existena n coal a unui sistem de mijloace de nvamnt. Acestea reprezint factorul
cel mai dinamic al procesului de nvmnt, o condiie a eficienei i calitii acestuia. Aa cum dezvoltarea
tiinei se sprijin n tot mai mare msur pe cele mai noi tehnici de investigaie, n mod similar progresul n
nvamnt n nsuirea bazelor tiinei se ntemeiaz pe activitatea propie a elevilor, activitate ce trebuie
susinut de mijloacele de nvamnt.
11.1.Sarcinile mijloacelor de nvmnt
n realizarea obiectivelor instructiv-educative mijloacele de nvmnt au urmtoarele sarcini:
- sarcina de a comunica informaii i sarcini de lucru
- sarcina de a activiza i forma intelectul elevilor
- sarcina de a raionaliza munca elevilor i a profesorilor
Pentru a facilita transmiterea noilor informaii i a crea condiii optime de nelegere i reinere de durat
a acestora profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- s cunoasc toate resursele materiale necesare i existente n coal destinate studiului chimiei
- s completeze pe ct posibil coul de resurse materiale
- s ordoneze resursele materiale pe capitole i teme
- s cunoasc tehnicile de instruire ce pot fii valorificate cu resursele materiale din dotare
- s selecioneze materialele didactice care corespund cel mai bune obiectivelor instructiv-educative
urmrite
Folosirea mijloacelor de nvmnt aduce o mare contribuie la diversificarea tehnologiilor de instruire
dar presupun din partea profesorului un efort suplimentar deoarece procurarea, selecionarea i adaptarea lor
la competentele urmarite i utilizarea lor presupune consum de timp. Este important de reinut faptul c
asigurarea resurselor materiale nu rezolv singur progresul nvamntului, ea trebuie dublat de o folosire
judicioas a acestora.
Resursele materiale destinate studiului chimiei sunt:
- Aparatura de labaorator
- Echipamente tehnice audio-vizuale
- Modelele
- Materiale grafice
82

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- Reactivii
- Sticlria
n funcie de modul de transmitere a informaiei didactice resursele materiale se pot clasifica astfel:
- resurse materiale ce poart informaia didactic cum ar fi: modelele, machetele, mulajele.
- resurse materiale care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice: simboluri chimice magnetice,
aparate i instrumente de msure
- substane chimice care n funcie de scopul n care se utilizeaz fie poart informaia didactic fie
uureaz transmiterea informaiei
11.2.Funciile mijloacelor de nvamnt
Mijloacele de nvmnt utilizate n leciile de chimie au multiple funcii. Acestea sunt:
- s ofere ustensile i sticlrie de laborator pentru realizarea unor montaje experimentale n scopul
nsuirii de noi cunotine n domeniul chimiei prin articiparea activ a elevilor
- s formeze noiuni i concepte de chimie, capaciti intelectuale, comportamente, deprinderi i
aptitudini de utilizare a aparaturii de laborator i a substanelor chimice
- s prezinte fenomene i procese chimice, n mod static i dinamic, greu accesibile sau inaccesibile
percepiei directe a elevilor
- sa modeleze structuri i fenomene chimice
- s stimuleze participarea activ a elevilor n procesul instructiv, spiritul de observaie i iniiativ
precum i creativitatea elevilor
- s ofere informaii de conexiune invers
- s contribuie la evaluarea rezultatelor procesului de predare-nvare
Un mijloc de nvamnt prezint nsuiri care aparin mai multor funcii educative. Principalele funcii
ale mijloacelor de nvmnt utilizate pe parcursul orelor de chimie pot fi rezumate n urmtorul tabel:
Funcia
Mijlocul de
Rolul acestuia
nvamnt
Informativ
Manualul
Transmite direct noile cunotine
Trusa de modele
Transmite indirect o serie de caracteristici
i proprieti ale moleculelor diferitelor
Filmul didactic
substane chimice
Transmite direct i rapid o multitudine de
informaii
Cultural
Manualul
Trandmite o serie de informaii care
lrgesc orizontul cultural al elevilor
Trusa de modele
Faciliteaz transmiterea unor descoperiri
recente ale tiintei
Filmul didactic
Informeaz elevul asupra unor instalaii i
procese industriale care nu-i sunt
cunoscute
83

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Formativ

Manualul

Trusa de modele
Filmul didactic
Motivaional

Manualul
Trusa de modele
Filmul didactic

Prin aspectul grafic stimuleaz dragostea

fa de aceast disciplin, iar prin coninut
contribuie la formarea judecii logice
Dezvolt puterea de analiz i sintez,
judecata deductiv, puterea de abstractizare
Activizeaz atenia asupra dezvoltrii
tiinifice
Prin grafic i tehnoredactare trezete
interesul elevilor pentru nelegerea unor
fenomene dificile
Construind singuri modele, elevii deduc
proprietile substanelor
Secvenele de film bine alese stimuleaz
interesul elevilor pentru nvarea chimiei

11.3.Principalele mijloace didactice utilizate pe parcursul leciilor

Clasificarea mijloacelor de nvmnt
Dup funciile pe care le ndeplinesc mijloacele de nvmnt pentru chimie mijloacele de nvmnt pot fi
grupate astfel:
- aparatura de laborator
- mijloace audio-vizuale (diapozitive, folii imprimate pentru retroproiector, filme didactice, emisiuni
pentru radio i televiziune)
- modele (modele structurale,folii pentru retroproiector, simboluri chimice cu fixare magnetic)
- materiale grafice
- substane chimice

Aparatura pentru laborator. Trusele de laborator

Aparatura de laborator reprezint totalitatea truselor i aparatelor folosite de elevi n activitatea de
nvare i de profesor n activitatea de predare. Disciplinele experimentale cum ar fi chimia, biologia sau
fizica nu poat fi nvate fr trirea unei experiene de cunoatere directe obinut prin contactul personal cu
obiectele i fenomenele. Astfel elevii trind experiene de cunoatere directe i formeaz o experien de
cunoatere mai direct formndu-i astfel reprezentri i imagini mai reale i mai bogate asupra realitii.

84

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

http://fl1.shopmania.org/files/p/ro/t/675/trusa-pentru-experiente-chimice~6593675.jpg
Trusele de laborator reprezint att pentru profesori ct i pentru elevi mijloacele de nvamnt cel
mai des utilizate. Ele conin componentele necesare desfurrii activitilor experimentale i de modelare
pentru experimentele cuprinse n manuale, coninnd componente interanzabile, din diferite materiale, care
pot fi asamblate pentru a construi o varietate mare de instalaii.
Profesorului n folosirea acestor truse i revin urmtoarele sarcini;
- nainte de nceperea orei s verifice starea de funcionare a acestora, s pregtesc toate materialele
necesare efecturii experimentului, s elaboreze fiele de lucru, foliile pentru retroproiector, etc
- n timpul orei s instruiasc elevii pentru mnuirea corect a instalaiilor, s le prezinte normele de
protecie a muncii, s integreze experimentele n momentele prestabilite din lecie, s folosesc
metodele didactice cele mai potrivite pentru ca elevii s-i nsueasc noile cunotine prin lucrrile
fectuate, formarea la elevi a unor deprinderi practice corecte n mnuirea instrumentelor, formarea la
elevi a unor deprinderi intelectule corecte de nregistrare i interpretare corect a datelor desprinse n
urma desfurrii experimentelor.
Simboluri cu fixare magnetic
Aceste simboluri sunt formate dintr-o tabl metalic cu accesorii magnetice. Aceste mijloace de
nvamnt constituie un mijloc de nvamnt frecvent utilizat de-a lungul orelor pretndu-se la prezentarea
i soluionarea unor exerciii problematizate precum i a unor jocuri didactice. Tabla magnetic se preteaz
la modelarea structurii atomilor, a proceselor de ionizare ale acestor atomi, a formrii legturilor chimice, a
scrierii ecuaiilor reaciilor chimice.
Videoproiectorul. Tabla interactiv.
Imaginile proiectate constituie o categorie a mijloacelor de nvmnt care n cadrul tehnologiei
didactice moderne ocup un rol din ce n ce mai important n procesul de predare-nvare a chimiei.

85

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

Sistem format din: PC, videoproiector i ecran

http://www.filmariiasi.ro/images/videoproiectie2.jpg
Dei sunt proiecii statice prezint o serie de caliti specifice care le fac deosebit de utile:
- redau fidel imaginile unor obiecte i fenomene de studiat
- ofer posibilitatea urmririi i exploatrii n voie a imaginilor proiectate pn la nelegerea
corespunztoare a acestora
- permit patrunderea n diferite domenii de cunoatere inaccesibile pe ci obinuite
- pot fi utilizate n orice moment la leciei
Folosirea imaginilor proiectate pe parcursul leciilor trebuie s in cont de context, fiecare diapozitiv
trebuind s fie ales n prealabil i integrat n proiectul leciei.
Proieciile se folosesc mai cu seam n prezentarea unor informaii abstracte cum ar fi: scheme,
diagrame, tabele, modele, grafice, etc. n studiul chimiei se folosete proiectorul pentru prezentarea unor
sarcini de lucru sub forma unor fie de lucru i chiar n corectarea rezultatelor obinute n urma desfurrii
unei munci individuale sau de grup prin compararea la final cu rezultatele corecte proiectate.
Tabla interactiv SMART Board se conecteaza (prin port USB) la orice computer, ce poate rula
platforme variate, acesta fiind la rndul lui cuplat la un videoproiector a crui proiecie se poziioneaz pe
tabl. Prin intermediul suprafeei senzitive de pe tabla orice aplicaie aflat pe calculator poate fi activat i
controlat n totalitate prin simpla atingere a tablei. Prin intermediul setului de markere puse la dispozitie, se
pot realiza adnotari, observaii sau completri, chiar pe documentul accesat. Rezultatul poate fi salvat, tiprit
sau trimis prin e-mail. Funcia de mouse se poate realiza prin simpla atingere cu degetul a elementelor de pe
tabl.

Tabla interactiva SMART Board

http://www.avmag.ro/avmag/detail.php?action=mare&produsID=10506
86

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

Filmele didactice
Filmele didactice constituie un valoros auxiliar al leciilor, sporindu-le eficiena. Aceste filme ofer
elevilor o imagine dinamic a unor fenomene naturale, a unor procese tehnologice i a unor experimente
spectaculoase i atractive. Acestea dei prezint un coninut bogat i pretenios din punct de vedere tiinific
sunt prezentate sub o form accesibil cu animaii atractive, cu trucaje subtile i ntr-un colorit plcut.
Folosite alturi de alte mijloace didactice filmele didactice contribuie la:
- stimularea gndirii i a interesului elevilor pentru tema tratat
- mbogirea i aprofundarea cunotinelor
- dezvoltarea gndirii abstracte a acestora prin prezentarea unor procese industriale i a unor fenomene
inaccesibile observrii directe
- realizarea unei legturi temeinice ntre bazele chimiei ca obiect de nvmnt i bazele industriei
chimice
- surprinderea esnialului din fenomenele studiate i prezentarea aspectelor intime ale acestora, cu
ajutorul desenelor animate
- educaia multilateral a elevilor
Din punct de vedere metodic folosirea pe parcursul leciilor de chimie a oricror filme didactice trebuie
subordonat coninutului leciei i competenelor urmrite.
Modelele
Modelele utilizate n scop didactic sunt sisteme materiale cu ajutorul crora se studiaz indirect
structura, proprietile i transformrile unor sisteme chimice mai complexe cu care modelul prezint o
oarecare analogie.

http://fl1.shopmania.org/files/p/ro/m/379/modele-chimie-organica-util-profesorilor-structuricompusi-organici~8086379.jpg
Modelul s-a impus ca o necesitate, deoarece n unele cazuri elevul nu poate fi pus n contact direct cu
obiectulele sau fenomenele de studiat. Funcia de baz a modelelor este acela de a substitui originalul.
Realiznd i cunoscnd modelele elevilor li se deschide calea spre nelegerea teoretic a fenomenelor i
proceselor.

87

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

Laboratorul de specialitate
Pentru a corespunde exigenelor unui nvamnt modern care are drept scop perfecionarea leciei,
crearea cadrului organizatoric de desfurare a leciilor constituie una dintre principalele ci de cretere a
eficienei activitii de predare-nvare. tiinele experimentale cum ar fi biologia, chimia sau fizica, i
informatica prin specificul lor impun ca leciile s se desfoare n laboratoare de specialitate pentru ca
elevii s poat interaciona direct cu obiectele i fenomenele, respectiv cu calculatoarele. Laboratorul este o
sal special amenajat i dotat n care se desfoar leciile respective. Funciile pe care trebuie s le
ndeplineasc laboratoarele sunt:
- s constituie cadrul organizatoric pentru folosirea mijloacelor de nvamnt din dotare
- s formeze i s dezvolte la elevi capacitatea de investigaie tiinific
- s permit transferul de cunotine, capaciti i comportamente nsuite n rezolvarea unor probleme
teoretice i practice
- s asigure nsuirea corect de ctre elevi a unor priceperi i deprinderi de a folosi mijloacele de
nvamnt i substanele chimice
- s creeze condiiile necesare perfecionrii tiinifice i profesionale a profesorilor
Sala pentru laborator trebuie s aib o structur multifuncional, s fie o ncpere spaioas, bine iluminat
i ventilat dotat cu mobilier adecvat desfurrii activitilor astfel nct profesorul s poat supraveghea
buna desfurare a acestora.
Tabla de scris trebuie pus central, frontal pentru a asigura o bun vizibilitate tuturor elevilor. Deasupra
tablei este locul ideal pentru amplasarea sistemului periodic al elementelor.
Pe restul pereilor laboratorului este indicat s se amplaseze i alte mijloace didactice grafice cum ar
fi tabla megnetic sau planele. Toate materialele didactice expuse trebuiesc avizate de ctre inspectoratele
colare pentru a se evita utilizarea de materiale care s conin greeli.

Plan-Acizii
http://www.ariadidact.ro/media/catalog/product/cache/1/image/9df78eab33525d08d6e5fb8d27136e9
5/_/P/_Planse_Murale__PLANSA_ACIZII_STRUCTURA_MATERIEI__DUO__5.jpg
88

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Trusele de specialitate se aeaz n dulapuri sau n pupitrele meselor de laborator. Modelele
structurale dac se poate se amplaseaz n dulapuri vitrin. Aparatura de proiecie se amplaseaz la o
anumit distan fa de ecran i la o anumit nlime astfel nct imaginile obinute s fie suficient de mari
i luminoase n condiii de camuflare parial (realizat cu ajutorul unor perdele de camuflaj). Ecranul de
proiecie se situeaz pe peretele frontal n colul laboratorului la un unghi de 45o fa de peretele cu fereastr.
Fiele de lucru
Acestea pot fi considerate a fi mijloace de nvmnt grafice . Ele sunt create de ctre profesor n scopul
ndrumrii activitii elevilor pe parcursul leciilor. Aceste fie de lucru sunt concepute de profesor i
folosite de ctre acesta n scopul transmiterii sarcinilor de lucru, a centralizrii observaiilor desprinse n
urma efecturii acestora, interpretarea rezultatelor, observaiilor sau concluziilor obinute precum i n
scopul evalurii activitilor desfurate de ctre grupuri de elevi sau elevi n mod individual. Fisele de lucru
pot fi concepute de ctre profesor ca:
- fie de instruire, care prin ntrebri ndrum elevii n nsuirea de noi cunostine pe baza unor cunostine
dobndite anterior. Acestea se pot utiliza n cadrul leciilor de predare-nvare i au drept scop
activizarea elevilor n activitatea de predare-nvare.
- fise de rezolvri de probleme, care prezint problemele de rezolvat, instruciunile suplimentare necesare
rezolvrii asigurnd i cadrul grafic (tabele, scheme) pentru rezolvarea acestora i prezentarea
rezultatelor obinute. Aceste fie se folosesc mai cu seam n cadrul recapitulrilor noiunilor nvate
anterior.
- fie experimentale, care prezint n mod clar i succint instruciunile de lucru, instalaiile necesare i
modul de lucru pe etape, necesare desfurrii unui experiment n mod individual sau pe grupe de elevi.
Aceste fie sunt prevzute de asemenea i cu instruciuni cu privire la interpretarea rezultatelor
experimentelor i interpretarea acestora.
- fie de verificare a cunotinelor dobndite anterior.
Fiele de lucru sunt ntocmite de ctre profesor ca anexe a proiectelor de lecii. Aceste fie de lucru pot fi
instrumente de lucru foarte utile profesorului n buna desfurare a leciilor deoarece utilizndu-le profesorul
poate transmite sarcini de lucru elevilor ntr-un mod concis i rapid. Fiele de lucru pentru elevi reprezint
un suport grafic deosebit n realizarea schiei leciilor (ele putnd fi anexate n caiete). Fiele de lucru au
rolul de a stimula participarea elevilor la lecie i de a stimula independena acestora n rezolvarea situaiilor
problem i interpretarea rezultatelor propuse.
Tehnologiile informatice i comunicaionale
Integrarea tehnologiilor informatice i comunicaionale (TIC), n procesul de predare-nvareevaluare, a devenit n ultimele dou decenii o prioritate a politicilor educaionale pe toate meridianele lumii
ntruct se deschid noi orizonturi pentru practica educaiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaiei,
de procesare a acesteia de ctre elev, de construire a cunoaterii.
89

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Tehnologiile multimedia (MM) i ofer utilizatorului diferite combinatii, imagine, sunet, voce,
animatie, video, pe cnd, tehnologiile hipermedia (HM) combin multimedia cu hypertextul,
facilitnd navigarea fr obstacole ntre diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate.
Rolul cadrului didactic din nvmntului tradiional, de transmitator al informaiei, se poate
transforma n cel de facilitator al nvrii prin regndirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop,
informaii, resurse, strategie) care s-i permit elevului s-i construiasc/ dezvolte cunoaterea, cu ajutorul
TIC.
Calculatorul a devenit indispensabil n educaia modern, fiind utilizat de ctre cadrele didactice n
procesul de predare-nvare. Fiind un mijloc modern de educaie, utilizarea sistemelor informatice a ctigat
teren datorit virtuilor foarte atractive pentru elevi, accesibilitii pentru acetia i facilitrii prezentrii
informaiilor. Utilizarea calculatorului n educaie are marele avantaj de a facilita trecerea de la acumularea
pasiv de informaii de ctre elevi la nvarea prin descoperire, ei nva s nvee, dezvoltndu-i n acest
mod abilitile i strategiile cognitive pe care le vor folosi i adapta n diverse alte situaii. Acest fapt aduce o
mare flexibilitate n nvare i la stimularea elevilor de a se implica n procesul educaional i de a deveni
parteneri ai profesorului n cadrul clasei. Calculatorul nu poate nlocui cadrul didactic, care rmne o
prezen activ, vie, n comunicarea cu elevii, iar relaia aceasta nu poate fi substituit de leciile interactive.
Profesorul rmne factorul care aduce resursele sale personale, umane n procesul educativ i care se
angajeaz cu ntreaga sa personalitate n educaie. Profesorul este cel care stabilete comunicarea vie cu
elevii, prin intuiie, empatie, creativitate i adaptabilitate continu la elevii si i este cel care modeleaz i
caracterele acestora. n acest proces, calculatorul este un instrument auxiliar folosit de profesor, instrument
care modific sistemtul de nvare tradiional i permite cderea barierelor n accesarea informaiilor.
Utilizarea softurilor
Soft-ul educaional poate reprezenta totodat i un instrument cu ajutorul cruia elevul s nvee prin
explorare. Astfel, pot fi utilizate programe cu care elevii s scrie diferite texte, s realizeze aplicaii pentru
baze de date sau pentru a realiza un calcul tabelar. Elevii utilizeaz soft-ul n mod activ pentru a rezolva mai
multe sarcini de gndire, ceea ce duce la o nvare eficient i durabil. Profesorul este din nou cel care
seteaz obiectivele nvrii i fixeaz cadrul n care se desfoar activitatea elevilor.
Softurile educationale pot fi grupate in mai multe categorii:
- Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi. Acestea creeaz un dialog ntre elev i
programul respectiv. Interaciunea poate fi controlat de computer (dialog tutorial) sau de elev
(dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz softul n care drumul elevului este
dirijat de computer. De regul, un tutor preia una din funciile profesorului, fiind construit pentru a-l
conduce pe elev, pas cu pas, n procesul de nvare dup o strategie stabilit de proiectantul softului.
- Spre deosebire de tutor, softul de investigare foloseste o alt strategie: elevului nu i se indic calea
de parcurs informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate
informaiile (att cele factuale, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza
unui set de reguli; calea parcurs depinde ntr-o mare masur de cel care nva (att de nivelul
propriu de cunotinte, ct i de stilul de nvare).
- Softuri de exersare (Drill-and-Practice). Prin softurile de acest tip se realizeaz exersarea
individual pentru insuirea unor date, procedee, tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; sunt,
de obicei, un supliment al leciei tradiionale. Acestea l ajut pe profesor s realizeze activitile de
90

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
exersare, permind fiecarui elev s lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii
rspunsului dat.
Profesorul (utilizatorul) este necesar s tie diferena ntre un soft educaional i un soft
utilitar sau soft tematic; numai softul educational (IAC) cuprinde n el i o strategie pedagogic (concretizat
n sarcinile de lucru) care determin modul de interaciune al elevului cu programul: aceast interaciune, a
carei specificitate este determinat de obiectivele urmrite, produce nvarea. Softurile
utilitare sau softurile tematice pot fi utilizate n demersul instruirii, numai c, pentru aspecte punctuale ale
demersului didactic.
Un soft tematic cuprinde informaia structurat n jurul unui domeniu, fenomen, eveniment etc.; astfel de
softuri pot oferi date, procedee, simulri, dar nu se adreseaz dect unei anumite categorii de utilizatori,
care urmresc un anumit obiectiv. Profesorul este cel care decide modul n care elevii vor interaciona cu
ceea ce poate oferi un soft tematic. Aceste softuri prezint un coninut disciplinar i pot fi utile n instruire,
ca urmare, se folosete i pentru ele sintagma de softuri educaionale, dei ele nu dispun de atributul
educaional, deoarece nu integreaz o strategie coninnd sarcini de lucru care s produc nvarea.
Softurile utilitare sunt softuri editoare de texte, tabele matematice, instrumente grafice etc. i acestea
pot fi folosite n practica procesului n scop educaional.
Instruirea elevilor
n predarea chimiei se folosesc n prezent pe scar larg softurile educaionale, adic lecii interactive
adaptate nivelelor de vrst i claselor respective. Astfel, calculatorul este cel care ofer instruirea elevilor,
fiecare lecie urmnd nite secvene i fiind dirijat de profesor, cel care stabilete i obiectivele
educaionale. De multe ori, calculatorul ofer i modaliti de exerciiu dup ce coninuturile leciei au fost
prezentate, pentru predarea unor elemente de baz, aa cum sunt operaiile aritmetice adunarea, scderea,
nmulirea i mprirea.
Testarea elevilor
La finalul secvenelor de nvare, exist i posibilitatea ca elevii s fie testai pentru a contientiza
informaiile pe care le-au memorat i neles i pentru a corecta eventualele erori sau lacune. Testarea se
realizeaz de obicei prin intermediul itemilor cu alegere multipl, elevilor dndu-li-se astfel posibilitatea de
a reveni asupra celor nvate i de a consolida informaia.
Softuri pentru testarea cunostintelor. Specificitatea acestora depinde de mai multi factori - momentul
testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori
independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex; secvene de testare pot
exista i n alte tipuri de softuri, n dependena de strategia pedagogic i sunt destinate pentru a msura
progresul n nvare.
Simulri
Simulrile utilizate n cadrul leciilor virtuale sunt de multe ori spectaculoase pentru elevi. Astfel, ei
pot asista la experimente de chimie, sau pot vizualiza rotirea n spaiu a diferitelor structuri chimice.
nelegerea diferitelor procese i fenomene este mult uurat prin oferirea unui suport vizual elevilor, iar
acetia devin mult mai motivai s participe la lecie i s nvee.

91

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Simularile pot contine o prezentare iniial a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghideaz
activitatea educabilului; ofer situaii practice pe care educabilul trebuie s le rezolve i atest nivelul de
cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util permind acestuia sa testeze n mod
sigur i eficient comportarea sistemului n diverse situaii.
Surs de informare
Alt modalitate de utilizare a calculatorului n procesul instructiv-educativ este de a oferi resurse care
s fie cutate i accesate de ctre elevi, profesorul fiind cel care propune coninuturile de nvare sau
temele. Fiind ales un subiect care va fi supus discuiei n cadrul clasei de elevi, profesorul ridic diverse
ntrebri legate de subiectul respectiv, elevii avnd ca sarcin s rspund la aceste ntrebri, s gseasc
informaiile adecvate, s le organizeze i s ofere rspunsurile cerute. Folosirea calculatorului ca surs de
informaii este foarte important, elevii putnd accesa de exemplu Internetul sau enciclopediile multimedia.
Acest mod de abordare stimuleaz nvarea prin descoperire la elevi, ei nu mai sunt cei care recepioneaz
informaii, ci trebuie n primul rnd s neleag ntrebrile pe care profesorul le pune, urmnd ca apoi s
gseasc ei nii informaiile i s le sintetizeze. Elevii sunt cei responsabili de gsirea informaiilor din
diferite surse, fiind provocator pentru el s ajung la propriile sale concluzii. Este mai important modul n
care elevul ajunge la aceste concluzii i nu rezultatul n sine, aici intervenind procesul de gndire, modul de
raionament i analiza i sinteza informaiilor. Avnd o anumit tem, cum este de exemplu fenomenul de
nclzire global, rspundurile elevilor pot fi foarte variate la ntrebrile propuse de cadrul didactic, dar este
mult mai important modul n care ei argumenteaz aceste rspunsuri, sursele de informare i dezbaterile ce
pot fi generate n cadrul clasei, pornind de la aceast baz. Profesorul este aici un facilitator al nvrii, nu
mai este cel care ofer informaiile de-a gata, iar sarcina pe care elevul o are de realizat este mai mult
calitativ dect cantitativ.
Cunoscut si sub numele de WWW sau Web, Word Wide Web este cel mai utilizat serviciu Internet.
Dac ne imaginam o panz uria de paianjen, care acoper globul, avem, metaforic vorbind, o estur
rspndit n ntreaga lume - adica World Wide Web. estura este alctuit dintr-o colecie de
documente specifice, conectate logic ntre ele, denumite hipertexte. Consultarea informaiilor organizate sub
form de hipertexte se realizeaz cu ajutorul unui program special numit browser, prin navigarea pe reea.
Utilizarea motoarelor de cautare
Cele mai utilizate, n rndul instrumentelor de cutare, sunt motoarele de cutare (search-engines). Aceste
programe viziteaz pagini Web, analizeaz textul i cuvintele cheie i le stocheaz n baza de date a
motorului de cautare. Cnd un utilizator trimite o cerere de cutare, motorul consult baza de date proprie i
extrage adresele care conin cuvintele cheie specificate de interogator (utilizator), crend un catalog.
Catalogul va fi transmis spre vizualizare, pagin cu pagin, ctre browser-ul care a transmis cutarea. Dintre
multele motoare de cutare, cele mai cunoscute sunt:
- AltaVista (http://www.altavista.com/)
- Yahoo (http://www.yahoo.com/)
- Google (http://www.google.ro/) ,
- Live Search (http://www.live.com/).
92

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Un alt instrument de cautare este meta-motorul de cautare.
Meta-motoarele de cautare sunt instrumente care utilizeaz cutarea informaiilor solicitate de
utilizatori cu ajutorul mai multor motoare de cutare. Rezultatele acestor cutri se obin mai lent, dar au
anse de succes mai mari, deoarece centralizeaz rezultatele obinute, elimin adresele duplicate, apoi le
ordoneaz dup categorii. Exemple:
- Alltheweb - caut i n paginile ftp.
- Whatuseek accesai optiunea Chubba.
- Ez2find - poate face cutari prefereniale.
- Vivisimo - printre cele mai folosite meta - motoare, realizeaz cutare detaliat i in directoare.
- Infogrid - se poate cuta i n domenii.
Atunci cand se folosesc strategii didactice de tipul invrii prin descoperire, pentru ca elevii sa fie capabili
s realizeze sarcinile de lucru, n timp util i cu precizie, trebuiesc instruii pentru cutari/explorri,
individual sau n echip, cu ajutorul motoarelor de cutare. Obiectivul central care trebuie vizat este
ca elevul s efectueze o cutare eficient. Pentru aceasta trebuie stabilite sarcinile de lucru bine intite.

93

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
CURSUL XII
Forme de organizare a procesului de nvmnt

12.1. Lecia-forma de baz a desfurrii procesului instructiv-educativ

Lecia este considerat forma de baz a desfurrii procesului instructiv-educativ, forma tiinific
de organizare a acestui proces n coal.
Leciile reprezint o succesiune de teme dintr-un obiect de nvmnt, relativ egale ca i coninut,
care se predau una dup alta, dup un anumit orar i ntr-un timp limitat (de 50 minute).
neleas n stilul clasic de organizare (verificare-predare- fixare), lecia a constituit subiectul a
numeroase critici care se refereau preponderent la:
- rolul predominant al profesorului i la rolul de subordonat al elevului pe parcursul leciilor,
- la stimularea n mod ineficient al creativitii elevilor,
- la ignorarea particularitilor individuale ale acestora
- i la folosirea nu ntotdeauna raional a timpului.
Cu toate acestea datorit obiectivelor att de complexe ale nvmntului actual, lecia continu s
rmn forma principal de organizare a procesului de nvmnt deoarece ofer posibilitatea folosirii unui
sistem corespunztor de activiti didactice, desfurate sub ndrumarea unor persoane competente i cu o
pregtire corespunztoare.
Pentru a se adapta noilor cerine, lecia clasic este mereu obiectul modificrilor, a mbuntirilor
metodice care s contribuie la nlturarea neajunsurilor mai sus amintite. Se are n vedere mai cu seam:
- Raportul profesor-elev n cadrul leciei, care trebuie modificat n sensul transformrii elevului n
factor activ al instruirii i educaiei sale i n sensul schimbrii atribuiilor profesorului care trebuie
s se transforme din facor dominant al procesului de instruire ntr-un ndrumtor al activitii
elevului. Relaiile care se stabilesc n clas ntre elev i profesor trebuie s fie relaii de munc i de
colaborare. Profesorului i revine sarcina complex de a: ntregi metodele de predare clasic cu o
serie de modaliti noi de lucru care s sporeasc independena, iniiativa i contribuia elevilor n
nsuirea i aplicarea cunotinelor, de a crea condiiile de munc, de a ndruma activitatea elevilor i
de a colabora cu acetia pentru atingerea obiectivelor dorite.
- Diferenierea procesului didactic prin crearea unor condiii de lucru adaptate la posibilitile elevilor.
Se pot astfel folosi ntrebri difereniate, fie de lucru sau materiale programate pentru fiecare elev n
parte. Aceast tratare difereniat a elevilor este o cerin pregnant a nvmntului actual- ea
trebuind s vizeze mai eles elevii foarte dotai.
- Forma de organizare a leciilor este o urmare fireasc a noilor procedee de lucru i a noilor mijloace
de activizare a elevilor folosite de profesor la lecie
- Cadrul de desfurare a leciilor s-a schimbat lecia desfurndu-se n clas, n laborator, n
ntreprinderi sau excursii
Reiese faptul c n condiiile n care se abordeaz metode i procedee de lucru nelimitate ca numr
vechea structur a leciilor i schimb nfiarea, numrul variantelor n care se por organiza acestea fiind
nelimitat.
94

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Principalele tipuri de lecii organizate n predarea chimiei sunt urmtoarele:
- Lecia mixt;
- Lecia de dobndire de noi cunotine
- Lecia de rezolvri de probleme
- Lecia de lucrri practice
- Lecia de fixare i consolidare, recapitulare i sistematizare a cunotintelor
- Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
12.2. Tipuri de lecii
12.2.1.Lecia mixt
Lecia mixt este tipul de lecie cel mai rspndit, deoarece cuprinde toate etapele de lucru ale
procesului de nvare. Prin varietatea i multitudinea formelor de activitate la care elevii particip pe
parcursul acestei lecii se stimuleaz atenia acestora i se verific permanenet cunotinele acestora.
Structura relativ a leciei mixte:
- organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor;
- actualizarea coninuturilor nsuite: verificarea temei, verificarea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor nsuite;
- pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, actualizarea
selectiv a cunotinelor relevante pentru noua tem; prezentarea unor situaii problem pentru
depirea crora sunt necesare cunotine noi etc.);
- precizarea titlului i a competenelor urmrite: profesorul comunic elevilor, ntr-o form accesibil,
ce ateapt de la ei la sfritul activitii;
- printr-o strategie didactic comunicarea/nsuirea noilor cunotine adaptat competenelor,
coninutului, elevilor i utilizarea de mijloace de nvmnt care pot facilita realizarea acestei sarcini
didactice;
- fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative;
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Verificarea cunotinelor dobndite de elevi se poate realiza fie prin verificarea oral, frontal sau
individual., fie prin utilizarea de fie de evaluare unice sau difereniate.
Notarea elevilor se recomand s se realizeze la sfritul orei pentru c astfel elevii se vor concentra
mai mult i vor fi ateni pe ntreg parcursul orei.
12.2.2.Lecia de dobndire de noi cunotine
Pe parcursul acestui tip de lecie se pot utiliza diferite metode didactice cum ar fi: expunerea, conversaia,
lucrrile practice. Se pot folosi dou sau mai multe metode n cadrul aceleai lecii n funcie de tematica
abordat. Metoda conversaiei poate fi folosit numai atunci cnd elevii cunosc deja din leciile anterioare
multe elemente din noua lecie.
95

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Variantele leciei de comunicare (nsuire de noi cunotine) se contureaz pe baza unor variabile,
precum:
- lecia introductiv - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol;
- lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar
puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
- lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre
elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clasele mai mari, cnd nivelul de
pregtire i interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate;
- lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe
de nvare computerizate etc.
12.2.3.Lecia de rezolvri de probleme
Rezolvrile de probleme i exerciii duc la consolidarea cunotinelor i aduc n acelai timp un aport
deosebit la dezvoltarea capacitilor intelectuale. Exerciiile i problemele trebuiesc clar formulate i trebuie
s corespund prin enun cu coninutul tiinific al leciilor. Pe parcursul orei se pot rezolva 3,4,5 probleme
cu grad de dificultate progresiv. Se poate lucra pe grupe de elevi inndu-se seama de capacitile
intelectuale ale acestora ei putnd fi mprii pe grupe de nivel superior i mediu. Se noteaz la sfritul orei
mai muli elevi n funcie de: nelegerea textului problemelor, viteza de selectare a cunotinelor necesare
rezolvrii acestora i modul de interpretare a rezultatelor obinute.
12.2.4.Lecia de lucrri practice
Lucrrile de laborator sunt de fapt experienele pe care le execut elevii n mod individual sau n
grup, sub ndrumarea profesorului. Aceste lucrri au drept scop, pe de o parte, de a recapitula, fixa i
consolida cunotinele predate ct i formarea de deprinderi i priceperi practice. De regul experienele se
execut mai nti de ctre profesor i apoi de ctre elevi pentru a evita accidentarea acestora. O astfel de
lecie trebuie s aib n vedere controlul permenent al activitii desfurate de ctre elevi i este bine s
debuteze cu un scurt instructaj de protecie a muncii. n cazuri speciale, experimentele se execut doar
demonstrativ de ctre profesor. Pe parcursul desfurrii experimentelor elevii sunt dirijai prin ntrebri i
rspunsuri s observe toate amnuntele fiind astfel condui la stabilirea concluziilor corecte. Experimentele
trebuiesc alese cu grij n funcie de scopul didactic urmrit, trebuiesc pregtite cu atenie, din timp, pentru a
se evita nereuita acestora. Observaiile se vor nota n caiete sau pe fiele de lucru, scriindu-se i ecuaiile
reaciilor chimice.
De remarcat, ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii
sarcinilor de nvare n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi).
Ca structur, acest tip de lecie presupune:
- momentul organizatoric;
- anunarea temei i a obiectivelor activitii;
- actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice;
- demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor;
96

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- activitatea independent a elevilor: lucrare, exerciiu (realizarea independent a lucrrii/exerciiului
de ctre fiecare elev);
- aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate
n timpul orei.
Secvenele ,,se concentreaz n jurul activitii elevilor. Deoarece activitatea independent a
elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, aplicaii, lucrri practice etc.) i ca form de realizare
(colectiv, pe grupe, individual) pot fi concepute multe variante.
12.2.5. Lecia de fixare i consolidare, recapitulare i sistematizare a cunotintelor
Acest tip de lecie se aplic dup parcurgerea unui grup de lecii legate ca i coninut (a unei uniti de
nvare), la sfrit de semestru sau de an colar. Leciile de acest tip se desfoar pe baza unui plan de
recapitulare, ntocmit de profesor, plan care se poate da elevilor i cu o lecie naninte pentru a se putea
pregti n prealabil. Recapitularea se bazeaz pe metoda conversaiei i trebuie s antreneze n formularea
rspunsurilor ct mai muli elevi, urmrindu-se astfel o nlnuire logic a rspunsurilor.
Recapitularea nu trebuie redus la reluarea identic a cunotinelor n jurul unei idei centrale,
impunndu-se i introducerea unui ,,element de noutate.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
- precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se
realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei/orelor de
recapitulare;
- recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: acum se clarific i se elimin confuziile
(realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea
perspectivelor de abordare a coninutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care s pun n
eviden ideile principale/eseniale;
- realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate: rezolvri de exerciii i
probleme, analize gramaticale, literare, lucrri cu caracter tehnic etc. ;
- aprecierea activitii elevilor;
- precizarea i explicarea temei.
Variante posibile ale acestui tip de lecie: lecii de repetare curent; lecii de recapitulare pe baza unui
plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii; lecii de sintez (la sfritul unor uniti mari de
coninut, capitole mai mari, semestru, an colar).
12.2.6. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de control i evaluare) are ca obiectiv principal
controlul i evaluarea randamentului colar, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor,
capacitilor de aprofundare, nelegere, operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i aprecierea
celor constatate. Se desfoar la intervale mai mari de timp i realizeaz o funcie de constatare i
diagnosticare, cu consecinele ce decurg din aceasta pentru activitile viitoare ale profesorului cu elevii.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
97

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
verificarea coninutului;
aprecierea rezultatelor (verificarea oral/scris);
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n
legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare (explicaii suplimentare).
Variante ale acestui tip de lecie: lecie de verificare prin chestionare oral (individual, frontal,
combinat); lecie de verificare prin lucrri de control i lucrri semestriale; lecii destinate analizei lucrrilor
scrise-aprecieri generale, greeli tipice precum i analiza unor lucrri reprezentative (foarte bune/foarte
slabe); lecie de verificare prin lucrri practice; lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al
fielor.
-

98

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor

CURSUL XIII
Planificarea i proiectarea activitilor didactice
Timpul, ca form fundamental de existen a materiei, este componenta esenial a activitii
didactice. nsi organizarea activitii didactice pe an colar (universitar), pe semestre i pe ore n care 50
minute sunt folosite pentru lecie i 10 minute sunt pentru pauz, atrage atenia asupra acestei dimensiuni a
activitii profesorului.
Astfel un prim pas n organizarea activitii didactice a unui profesor la nceput de an colar este
planificarea anual i semestrial a tematicii leciilor (vezi Anexa 4) pe care urmeaz s le organizeze n
funcie de curriculumul naional la disciplina chimie, specialitatea claselor la care va preda disciplina,
numrul de ore pe sptmn acordate disciplinei respective, nivelul de pregtire al elevilor, mijloacele
didactice pe care le are la dispoziie i tehnicile didactice pe care le-a dobndit n urma perfecionrii sale
din punct de vedere didactic (cursul, seminariile, practica de didactic de specialitate din perioada studeniei,
pregtirea gradelor didactice-definitivat, gradul II i gradul I precum i alte cursuri de perfecionare
profesional).
Pentru realizarea planificrii calendaristice, care este proiectat n funcie de caracterisiticile i
necesitile clasei creia i este destinat, este util parcurgerea urmtoarelor etape;
- gruparea pe uniti de nvare coerente din punct de vedere tematic, corelate cu competenele
specifice ce i pot fi asociate
- stabilirea succesiunii unitilor de nvare
- alocarea timpului didactic considerat necesar pentru fiecare coninut
Este de preferat ca unitile de nvare s cuprind 5-10 lecii (vezi Anexa 5) deoarece aceast organizare
ofer:
- posibilitatea reglrii imediate a procesului didactic n funcie de problemele relevate de probele de
evaluare, prin proiectarea unor activiti de nvare suplimentare care s asigure o nelegere mai
bun a noiunilor ce trebuiesc nsuite de ctre elevi
- o mai mare libertate n proiectare
Aplicarea programei inpuse, dup stabilirea planificrii calendaristice presupune proiectarea unitilor de
nvare care trebuie s parcurg urmtoarele etape caracteristice oricrui demers de nvare:
- familiarizare
- sistematizare
- aplicare
Un urmtor pas dup ntocmirea planificrii anuale, semestriale i a fiecrei uniti de nvare (grup de
lecii legate ntre ele prin coninut) const n ntocmirea planurilor de lecie (proiectelor de tehnologie
didactic) pentru fiecare lecie n parte i exemplele date la fiecare tip de lecie.
Oricare ar fi tipul de lecie la care se recurge n demersul didactic, organizarea acesteia reclam respecatarea
unor cerine cum ar fi;
- stabilirea exact a scopului instructiv-educativ urmrit
- alegerea materialului didactic care poate contribui n cea mai mare msur la realizarea scopului
propus
99

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
- alegerea metodelor optime i a procedeelor de lucru adecvate scopului urmrit
- stabilirea planului dup care se va desfura lecia
Piatra de ncercare pentru cel care i organizeaz lecia este utilizarea eficient a fiecrui moment din lecie.
Cele 50 minute trebuie s se materializeze n sarcini de lucru precise att pentru profesor ct i pentru elevi.
n funcie de tipul de lecie, timpul trebuie planificat cu rigurozitate pentru fiecare moment al leciei.
De exemplu n cazul unei lecii mixte momentele leciei ar putea fi organizate astfel:
1. Moment organizatoric
2 minute
2. Verificarea temei pentru acas
15 minute
3. Trecerea la lecia nou
3 minute
4. Predarea-invarea noii lecii
20 minute
5. Fixarea noilor cunotine dobndite
5 minute
6. Anunarea temei pentru acas
5 minute
Astfel profesorul ntocmete un proiect de lecie (de tehnologie didactic), proiect n care
menioneaz:
- competenele specifice/obiectivele operaionale vizate a fi atinse n urma parcurgerii leciei,
- metodele i procedeele didactice utilizate,
- mijloacele didactice utilizate pentru fiecare moment al leciei
- sarcinile pe care le au elevii i profesorul.
Planului de lecie i se anexeaz i fiele de lucru, testele de evaluare care se utilizeaz pe parcursul leciei
respective.

100

NOTIE DE CURS
DIDACTIC GENERAL
Alexandrina Fodor
Bibliografie

1. Radu,I.,T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucuresti, 1981
2. Cerghit, I.,Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983
3. Ionescu M., Chi V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992
4. Cerghit I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
5. Neacsu I., Instruire si nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1999
6. Iucu, B.,Romita, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000.
7. M.Boco,F. Ciomas, Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca, 2001
8. Ionescu M., Radu I., Didactica Modern, Editurs Dacia, Cluj-Napoca, 2001
9. ****Curriculum Naional. Seria Liceu. Programe colare pentru clasele a X-a a XII-a. Volumele 19., M.E.N., C.N.C., Editura Tipogrup Press, Buzu, 2001
10. Bocos, M., Instruire interactiv, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002
11. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002
12. Ionescu, M, Instrucie i educaie, Editura Garamond, Cluj Napoca, 2003
13. Cerghit.I, Metode de nvmnt, Editura Polirom, 2006

101