Sunteți pe pagina 1din 101

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Prezentul curs se adresează studenților din anul II de la specializările:

BIOLOGIE

CHIMIE

FIZICĂ-MEDICALĂ

INFORMATICĂ

MATEMATICĂ

Durata medie a unui curs este de 2 ore.

Forma de evaluare: Colocviu Calculul notei finale: 50% nota obținută la seminar (care se desfăşoară pe specializări) + 50% nota obținută la colocviu

pe specializări) + 50% nota obținută la colocviu COMPETENȚE GENERALE URMĂRITE  Însuşirea adecvată

COMPETENȚE GENERALE URMĂRITE

Însuşirea adecvată a limbajului de specialitate

Descrierea

conceptelor, teoriilor şi metodelor de lucru ȋn didactică

conceptelor, teoriilor şi metodelor de lucru ȋn didactică Curs I Didactica. Competen țele cadrelor didactice. 2

Curs I

Didactica. Competențele cadrelor didactice.

2

Curs II

Procesul de ȋnvățământ. Principiile predării-ȋnvățării

6

Curs III

Conținutul procesului de ȋnvățământ

14

Curs IV

Curriculum centrat pe competențe

24

Curs V

Metode de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare I

32

Curs VI

Metode de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare II

38

Curs VII

Metode de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare III

44

CursVIII

Evaluarea performanțelor şcolare I

51

Curs IX

Evaluarea performanțelor şcolare II

58

Curs X

Munca diferențiată garanția succesului şcolar

79

CursX I

Mijloace de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare

82

Curs XII

Forme de organizare a procesului de ȋnvățământ

94

Curs XIII

Planificarea şi proiectarea activităților didactice

95

Curs XIV

Recapitulare-pregătirea colocviului

 

1

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURSUL I Didactica. Competențele cadrelor didactice.

1.1.DIDACTICA

Prin instrucție şi educație se formează bazele personalităţii omului. În decursul timpului, o dată cu apariția şi instituţionalizarea procesului instructiv-educativ, au apărut preocupări pentru aspectele teoretice ale acestuia care au dus la apariţia unei teorii a învăţământului. Datorită importanţei deosebite a instruirii şi învăţării şcolare, cercetările psihopedagogice din secolul nostru au fost orientate spre procesul de învăţământ. În secolul al XVII-lea, I.A. Comenius (1952-1670) a introdus termenul de Didactică care provine de la cuvântul didaskein-care în limba greacă, înseamnă “a învăţa pe alţii”. În lucrarea sa “ Didactica magna” (Marea didactică), I.A. Comenius prezintă un sistem modern de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii, introducând noţiunile de bază ale didacticii. Comenius consideră didactica ”arta universală de a-i învăţa pe toţi, toate”. I.A. Comenius a fost cel care a pus bazele învăţării şi a instruirii atât sub aspect teoretic, cât şi practic, stabilind principiile didactice, metodele de învăţământ etc. Didactica s-a constituit şi dezvoltat de-a lungul timpului ca parte componentă a Pedagogiei; studiând legităţile specifice realizării obiectivelor educaţiei în cadrul procesului de învăţământ, precum şi demersurile pedagogice care asigură eficienţa activităţii instructiv-educative (metode, mijloace, forme de organizare etc.).

Astăzi termenul de didactică a căpătat înţelesuri mai largi fiind considerată a fi

- ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ;

- ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului;

- teorie a conducerii procesului de predare-învăţare sau teorie generală a instruirii.

Didactica este atât o ştiinţă descriptivă, cât şi una prescriptivă (emiţând reguli privind modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe şi deprinderi) cât şi normativă (deoarece stabileşte

criterii generale şi condiţii necesare realizării lor). Altfel spus, ştiinţa didactică este, în acelaşi timp, atât teoretică (interpretativă şi explicativă), cât şi practică (aplicativă), întrucât fundamentează ştiinţific activitatea educaţională ce se desfăşoară în învăţământ şi studiază legile, principiile şi regulile activităţii de predare şi învăţare, elaborând norme de organizare şi desfăşurare optimă a acesteia. Amploarea cercetărilor de didactică au condus la constituirea didacticii ca ştiinţă independentă. Factorii care au condus la amplificarea preocupărilor legate de instruire şi învăţare au fost:

- condiţiile societăţii contemporane care impun formarea tuturor cetăţenilor prin intermediul instituţiilor şcolare;

- nevoia unei conduceri ştiinţifice a activităţii umane care a dus la apariţia unei ştiinţe a conducerii;

- ritmul şi nivelul de dezvoltare al disciplinelor în raport de interdisciplinaritate cu pedagogia (genetica, psihologia copilului, informatică etc.), care au îmbogăţit informaţia cu privire la procesul formării omului;

2

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

- extinderea cercetărilor experimentale şi utilizarea mijloacelor moderne în studierea problemelor de didactică, prin aceasta, urmărindu-se ridicarea nivelului procesului de învăţământ. Necesitatea unei educaţii permanente, apărute în ultimele decenii, a făcut să se lărgească sfera de aplicabilitate a didacticii prin autoinstruire sau autodidaskein (din greceşte autos + didaskein = a se învăţa pe sine însuşi). Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectuală şi devine posibilă în perioada preadolescenţei şi adolescenţei. Rolul cadrelor didactice este ca, în primii ani de şcoală, să-i înveţe pe copii “să înveţe” (ca atitudine generală) pentru ca apoi să-i înveţe cum să înveţe (ca deprindere de utilizare a diferitelor tehnici de muncă intelectuală).

1.2.Didactica de specialitate

Studierea legităţilor valabile pentru întregul proces de învăţământ constituie obiectul didacticii generale. Obiectivele instrucţiei şi educaţiei se realizează în principal prin predarea diferitelor discipline de învăţământ. Legităţile procesului de învăţământ, studiate de didactica generală, se manifestă prin activitatea concretă a predării diferitelor obiecte de învăţământ. Legităţile şi realizarea obiectivelor prin predarea fiecărei discipline de învăţământ sunt studiate de didacticile speciale numite didactici de specialitate. Acestea studiază şi orientează practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ, aspectele specifice, pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. Didacticile speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci prin studiile specifice întreprinse, ajută didactica generală sa-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond mai bogat de date concrete. Didacticticile de specialitate nu sunt ştiinţe anexe didacticii generale, care doar particularizează, aplicând principiile generale la predarea diferitelor obiecte de învăţământ, didacticile speciale au obiect propriu de cercetare (legităţile specifice ale predării disciplinei respective), fiind ştiinţe independente.

1.3.Competenţele cadrelor didactice

Proiectarea instruirii (în general) şi realizarea ei practică (în particular), constituie una dintre

problemele deosebit de importante ale cadrelor didactice. Cei mai mulţi dintre profesori consideră că este suficientă o bună pregătire de specialitate, competenţa psihopedagogică fiind adesea ignorată. În realitate, pentru a fi un bun profesor, sunt necesare mai multe competenţe care definesc, prin integrarea lor cu personalitatea fiecăruia, ceea ce denumim “profesorul ideal”. Dintre acestea trebuiesc menţionate următoarele:

a) Competenţe de specialitate care presupun:

- Cunoaşterea materiei predate;

- Capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică

- Capacitatea de înnoire a cunoştinţelor, în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei

b)Competenţe psihopedagogice vizând:

- Capacitatea de a cunoaşte elevi şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale, la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative;

3

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

- Capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţile instructiv educative (precizarea obiectivelor, selecţionarea conţinuturilor, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare adecvate etc.);

- Capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducare

c)Competenţe psihosociale şi manageriale care necesită:

- Capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţile în grup;

- Capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;

- Capacitatea de a-şi asuma răspunderile;

- Capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţii. Din studiile efectuate la noi în ţară şi în alte ţări, rezultă că elevii apreciază la profesori îndeosebi următoarele caracteristici: cunoaşterea materiei predate; disponibilitatea de a-i ajuta pe elevi; corectitudinea evaluării; capacitatea de a îmbina teoria cu practica; caracterul metodic şi structurat; respectul faţă de elevi; claritatea exprimării; prezentarea interesantă a materiei. Principalele rolurile didactice ale profesorului sunt următoarele: furnizor de informaţie; model de comportament; creator de situaţii de învăţare; consilier şi orientator; evaluator şi terapeut; organizator şi conducător. Evoluţiile recente ale teoriei şi metodologiei curriculumului, instruirii şi evaluării solicită din partea profesorilor noi competenţe, concretizate în:

- preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui individ: capacitatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecărui elev, de a identifica ritmul dezvoltării (a accepta faptul că dezvoltarea se produce în ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, de a încuraja spiritul de iniţiativă şi capacitatea de studiu independent ale elevilor;

- maximizarea potenţialului fiecărui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajaţi): capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio- economice sau culturale;

- evaluarea holistică a performanţelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea globală a elevului şi de a utiliza informaţiile evaluative pentru a proiecta activităţi de predare-

învăţare; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii şi ameliorarea activităţii; utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare;

- adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbările din societate şi natura lor (direcţii, tendinţe, calitate), a evalua acţiunile/practicile elevilor şi a sugera şi implementa modificările necesare;

- implicarea elevilor în învăţare, dezvoltarea motivaţiei, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului. munca în echipă.

4

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Ideea "educaţiei pentru toţi" - sau, mai bine spus, a educaţiei adaptate nevoilor fiecărui elev - solicită profesorului capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziţiilor acestuia, de motivare pentru obţinerea de performanţe superioare şi dezvoltarea de capacităţi pentru educaţia permanentă. Relaţia profesor-elev trebuie să fie una de colaborare, de încredere şi de respect reciproc. Elevul nu trebuie să se simtă "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea în egală măsură a elevilor şi profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilităţi împărtăşite.

5

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURSUL II Procesul de ȋnvățământ. Principiile predării-ȋnvățării

2.1.PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de ȋnvățământ reprezintă o formă sistematizată şi organizată de desfăşurare a procesului instructiv-educativ, care are loc în unităţile şcolare, sub îndrumarea şi conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea şi autoformarea personalităţii umane. Ansamblul instituţiilor de educaţie şi învăţământ structurat unitar formează sistemul de învăţământ în care se desfăşoară procesul de învăţământ pentru instruirea şi educarea persoanelor de diferite vârste (copii, tineri, adulţi). Procesul de învăţământ este în esenţă un “sistem” deoarece prezintă toate caracteristicile unui sistem (are:

structură, funcţionalitate, ordonare ierarhică şi capacitate de reglare şi autoreglare). Acest sistem este alcătuit din trei componente: structură, dinamică şi rezultate. Din punct de vedere structural procesul de ȋnvățământ cuprinde:

Structura acestui sistem (organizarea) este formată din ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale, aflate la dispoziţia şcolii şi anume:

- finalitățile procesului de ȋnvățământ - sistemul de cerinţe şcolare (concretizate în scopuri şi obiective);

- conţinuturile procesului de ȋnvățământ (obiectele de studiu);

- personalul didactic (învăţători, profesori) şi auxiliar;

- elevii (copii şi tinerii şcolarizaţi);

- relațiile educaționale (profesor - elev, student)

- metodele şi dotările didactice (materiale, echipamente)

- timp şcolar

- construcţii şcolare etc. Din punct de vedere procesual, dinamic, procesul de ȋnvățământ reprezintă exercitarea funcţiilor (activităţilor) esenţiale ale oricărei unităţi de învăţământ şi anume cele de: predare, ȋnvățare şi evaluare presupunând parcurgerea a trei faze: proiectare, implementare (realizare efectivă) şi reglare (evaluare). Ca rezultate procesul de învăţamânt prezintă societăţii promoţii de absolvenţi, persoane formate pentru integrarea socială, apreciate sub aspectul nivelului şi al calităţii pregătirilor. Toate elementele componente ale procesului de învăţământ formează o unitate organică şi fiecare element trebuie abordat în raport cu celelalte. De aceea, în analiza procesului de învăţământ, trebuie avută în vederea interdependenţa funcţională dintre elementele lui, deoarece modificarea uneia dintre componente atrage după sine modificarea (în sens pozitiv sau negativ) funcţionalităţii sistemului. Întregul sistem de învăţământ pentru a se menţine în stare optimă de funcţionare trebuie să se autoregleze în raport cu cerinţele societăţii. În formarea metodică inițială a profesorilor studiul procesului de învățământ trebuie realizat în mod sistematic deoarece modalităţile de reprezentare ale acestuia (procesul de învatamânt) de către cadrele

6

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

didactice, pot influența activitatea şi prestația lor la catedră. Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ şi pentru a evita acest lucru trebuie să dețină informațiile necesare. Opțiunea pentru un anumit model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativității didactice cât şi o modalitate de afirmare a personalității profesorului.

2.2.Relaţia dintre formativ şi informativ în procesul de învăţământ

Esenţa procesului de învăţământ constă în activităţile instructiv educative prin care se realizează obiectivele lui. Instrucţia reprezintă activitatea de informare, de dobândire de cunoştinţe, deci de formare a “sistemului naţional” (achiziţionarea de cunoştinţe - noţiuni, legi, principii etc.) Educarea (formarea) reprezintă efectele instruirii, modificările care se produc în personalitatea elevilor ca rezultat al informărilor. Informarea şi formarea constituie o unitate, în cadrul căreia informarea stă la baza formării. Dar principala preocupare în etapa actuală este cea a dezvoltării gândirii a formării atitudinii şi comportamentului, a promovării, dezvoltării personalităţii elevului. Înţelegerea relaţiei dintre informativ şi formativ, conştientizarea acesteia stă la baza unei organizări şi dirijări raţionale a activităţii didactice prin: identificarea obiectivelor raţionalizarea conţinuturilor, elaborarea strategiilor etc., aceasta conducând în final la sporirea eficienţei formative a procesului de învăţământ. Fiecare disciplină care se predă în învăţământ urmează să dezvolte anumite capacităţi sau procese psihice. Astfel, prin predarea chimiei, se urmăreşte formarea unei gândiri ştiinţifice, stimularea dezvoltării unor procese şi calităţi umane (curiozitatea, spiritul de observaţie, spiritul de independenţă şi gândire, inteligenţa, motivaţia învăţării etc.). În condiţiile contemporane ale dezvoltării rapide a ştiinţei şi tehnicii se urmăreşte sporirea eficienţei formative a procesului de învăţământ, prin antrenarea elevului în procesul asimilării cunoştinţelor. Este necesar ca elevul, din "obiect” care asimilează ştiinţa, să devină “subiect” care redescoperă ştiinţa, iar metodele folosite de el, pentru asimilarea cunoştinţelor, să devină metode de cercetare.

2.3.Predarea – învăţarea – evaluarea, activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ

Predarea – învăţarea – evaluarea sunt cele trei activităţi fundamentale care se desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului de învăţământ, devenit eficient numai în măsura în care cele trei activităţi fundamentale de natură instructiv-educativă ale sale formează o unitate. Această unitate este determinată de faptul că procesul de învăţământ reprezintă o continuă comunicare pedagogică. În practică, de multe ori, cele trei activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ sunt considerate ca activităţi independente, care se produc succesiv în timp, aparţinând profesorului (predarea) sau elevilor (învăţarea). Este absolut necesar ca unele elemente ale învăţării să apară încă de la începutul predării, elevii să fie solicitaţi să colaboreze cu profesorul la elaborarea unor structuri cognitive, la analiza unor fenomene, la efectuarea unor experienţe etc. Fiecare pas de predare-învăţare trebuie să se soldeze cu un

7

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

plus de cunoaştere, cu un spor de experienţă (cognitivă, afectivă, psiho-motorie), care trebuie constatat şi evaluat. Pentru ca activitatea didactică să-şi îndeplinească obiectivele, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind corelarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea.

2.3.1.Predarea

Predarea, în didactica tradiţională, a reprezentat acţiunea profesorului de transmitere a cunoştinţelor către elevi. În accepţia învăţământului modern predarea se defineşte ca un ansamblu de operaţii sistematice întreprinse de profesor, în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Astăzi, predarea trebuie privită ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare, ceea ce presupune acţiuni de:

- planificare şi proiectare,

- de orientare şi dirijare,

- de comunicare şi stimulare,

- de control şi evaluare,

- de cercetare şi inovare a procesului de învăţământ.

Astfel, predarea implică, în esenţă, procesul de formare al elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursă de informare a elevilor, el, prelucrează informaţia astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al elevilor. El este cel care selecţionează şi ordonează informaţiile în scopul asigurării eficienţei formative a acestora. În cadrul procesului de învăţământ, profesorul are rolul conducător, desfăşurând o activitate complexă, de organizare şi îndrumare a elevilor. Se impune ca această activitate să fie conştientizată, respectând natura obiectivelor urmărite şi înţelegând transformările care se produc în personalitatea elevilor pe parcursul activităţii. Rolul cadrului didactic, prin preluare treptată de către elevi, constituie tranziția de la educație la autoeducație (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire). Calitatea activităților de predare este relevată în funcție de potențialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. În modelele didactice tradiționale predarea ȋnseamnă numai o simplă prezentare, comunicare a materiei, în timp ce, ȋn didactica modernă predarea este privită ca pe un complex de funcții şi acțiuni multiple şi multivariante.

2.3.2.

Învățarea

Învăţarea desfăşurată de elev, sub îndrumarea profesorului, este în esenţă un proces de asimilare a cunoştinţelor, de prelucrare şi interiorizare a lor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de însuşire a tehnicilor de învăţare, de formare a aptitudinilor şi atitudinilor. Învăţarea şcolară are caracter formativ, ea necesită anumite tehnici pentru achiziţionarea, prelucrarea şi utilizarea informaţiilor prin efort propriu. Profesorul este cel care are rolul de a-i învăţa pe elevi “cum să înveţe” în mod eficient şi practic.

8

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

În afară de cei doi factori principali: profesorul (cel care predă) şi elevul (cui i se predă), pentru a se asigura unitatea dintre predare, ȋnvățare şi evaluare mai trebuie să se țină seama:

- de ceea ce declanşează şi menţine învăţarea - materia de studiat (ce se învaţă);

- de ceea ce dă sens învăţământului – obiectivele urmărite (de ce se învaţă materia respectivă);

- de posibilităţile metodelor şi mijloacelor de utilizat (prin ce metode şi mijloace se învaţă)

- de influenţele posibile ce intervin din mediul înconjurător, influenţe socio-culturale (la ce influenţe ne putem aştepta);

- de modul în care se va organiza programul instruirii (cum vom face).

care trebuie să coreleze, să găsească combinaţia optimă, dintre toate

componentele implicate în procesul de învăţământ, lui îi revine sarcina descoperirii dependenţelor dintre

aceste componente. Această activitate deosebit de complexă se concretizează prin alcătuirea unei succesiuni de proiecte de activităţi didactice (exemplu: proiecte de lecţii) pe tot parcursul anului şcolar. Profesorul, trebuie să aibă ȋn vedere următoarele aspecte:

- implicarea activă a elevilor ȋn procesul de ȋnvățare, ȋn ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizȃnd interacțiuni ȋn perechi şi grupuri mici

Profesorul

este

cel

- relevarea cunoştintelor ancoră ȋn predarea noilor conținuturi

- utilizarea stimulării, studiilor de caz şi a problematizării ȋn vederea susținerii curiozității, a reflecției şi evaluării situațiilor pentru stimularea gândirii

- includerea ȋn secvența de predare a feed-back-ului

- sporirea aplicațiilor practice, a exercițiilor şi diversificarea problemelor supuse spre rezolvare

- tratarea egală a tuturor elevilor

- crearea unei atmosfere de colaborare, lucru ȋn echipă ȋn locul uneia de concurență/rivalitate

- sarcini de lucru autentice, cu relevanță ȋn viața reală

- să fie empatic

2.3.3.

Evaluarea

Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare. Scopul evaluării este:

- emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute la măsurarea performanţelor şcolare

- adoptarea unei decizii educaţionale fundamentale pe baza concluziilor desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. În concluzie evaluarea înseamnă:

- “măsurarea” performanţelor şcolare prin aplicarea unor tehnici şi instrumente pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative în scopul obţinerii de date care să fie apoi exprimate în cifre ca mărime a rezultatelor verificate

- interpretarea şi aprecierea rezultatelor prin utilizarea de criterii unitare şi obiective ca urmare a prelucrării datelor “măsurătorilor”, a comparării lor cu obiectivele urmărite şi estimarea gradului lor de realizare (arată la ce nivel se situează rezultatele obţinute faţă de cele scontate)

- adoptarea unei decizii a unei judecăţi experte.

9

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

O ȋnvățare eficientă depinde de modul ȋn care profesorul utilizează tehnicile de evaluare şi informaţia furnizată de feedbeck pentru a motiva, a ghida şi a intensifica învăţarea. În ceea ce priveste evaluarea, profesorul trebuie să aibă ȋn vedere ca:

- evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată ȋn actul predării curente, autentică ȋn conținut şi ȋn performanțele proiectate

- sa fie utilizată ȋn principal evaluarea de progres (achizițiile individuale) ȋn locul celei normative (achizițiile sunt comparate cu norma de g

- progresia invațării să fie bine tradusă ȋn standarde şi descriptori de performanță

2.4.PRINCIPIILE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII

Principiile procesului de învățământ sunt teze teoretice care exprimă condițiile cele mai generale în care acțiunea educativă a unui profesor poate avea asupra elevilor efectele instructive şi formative scontate. Ele reprezintă totodată un ansamblu de idei de acțiune pedagogică, derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării, învățării etc., călăuzitoare pentru organizarea şi conducerea activității didactice. Etimologia termenului (ȋn limba latină princeps ȋnsemnă primul, cel mai important) sugerează că este vorba despre adevăruri fundamentale, pe care urmează să se sprijine toate raționamentele şi deciziile unui profesor în legătură cu modul optim de a concepe şi a conduce acțiunea educativă din şcoli, indiferent de situația concretă ȋn care se găseşte. Principiile procesului de învățământ mai sunt cunoscute şi sub denumirea de „principii didactice”. Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază procesul de învăţământ şi care jalonează cursul general al activităţii profesorului şi elevilor. Principiile didactice au valoare procedurală, întrucât indică modul de acţiune în vederea obţinerii unor rezultate mai bune în activitatea cu elevii.

2.4.1. Caracteristicile principiilor

Principiile didactice au un caracter general, pentru că vizează toate componentele actului didactic; au de asemenea un caracter normativ prin funcţia lor de orientare şi reglare, în stabilirea obiectivelor, în structurarea conţinutului, în alegerea formelor de realizare a procesului de predare-învăţare, în alegerea strategiilor didactice prin îmbinarea metodelor, a mijloacelor de instruire şi realizarea evaluării. Principiile didactice au caracter sistemic deoarece sunt sisteme de norme care trebuiesc aplicate în fiecare formă de activitate didactică, întrucât nerespectarea unui principiu didactic poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte. Principiile didactice au caracter dinamic întrucât nu sunt rigide, ele se pot multiplica sau integra în principii cu o sferă mai largă.

2.4.2. Funcțiile principiilor

Principiile procesului de învățământ îndeplinesc funcții de orientare, funcții normative şi prescriptive, dar şi funcții de reglare a activității didactice, în diferite contexte de realizare a ei. Principiile

10

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

îndeplinesc o funcție „orientativă”, întrucât din multitudinea de factori care pot influența (în sens pozitiv,

dar şi negativ) desfăşurarea procesului instructiv-educativ, ele îi indică pe cei care favorizează realizarea de către elevi a finalităților instructiv-educative. Funcțiile normative şi prescriptive decurg din faptul că respectarea principiilor conferă un caracter legitim intervențiilor educative ale profesorului. În cazul respectării lor, acțiunile profesorului se fundamentează pe legitățile obiective care guvernează fenomenul educației în şcoli, şi nu pe deciziile arbitrare ale unei persoane. Funcțiile de reglare a activității didactice îndeplinite de principiile procesului de învățământ se manifestă prin utilizarea acestor principii în calitate de criterii de apreciere sau autoapreciere calitativă a procesului instructiv-educativ. În măsura în care o asemenea activitate s-a desfăşurat în acord cu principiile procesului de învățământ, se apreciază că ea a asigurat condițiile obligatorii pentru a fi eficientă. Principiile predării-ȋnvățării sunt:

- Principiul participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de învăţare

- Principiul unităţii dintre senzorial-raţional şi concret-abstract

- Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

- Principiul legării teoriei de practică

- Principiul accesibilităţii, sau al respectării particularităţilor de vârstă şi individuală.

- Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ

2.4.3.Principiul participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de învăţare

Esenţa acestui principiu este exprimată în atitudinea conştientă a elevului în procesul instructiv- educativ. Pe baza înţelegerii cunoştinţelor, a motivelor învăţării, elevul participă la propria lui formare În procesul muncii intelectuale un rol deosebit îl au componentele cognitive, afective şi motivaţionale. O participare conştientă la actul de învăţare presupune înţelegerea cât mai clară şi mai profundă a conţinutului de învăţat. A cunoaşte înseamnă a înţelege, şi fără înţelegere cunoştinţele se întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile şi nu pot fi aplicate în practică. Activizarea elevilor sau participarea activă se referă la faptul că însuşirea cunoştinţelor urmează să se facă pe calea activităţii proprii a elevilor, a angajării optime, a gândirii şi a celorlalte procese intelectuale opuse unei atitudini pasive, de reţinere şi reproducere mecanică. Aşadar, numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa proprie de elaborare, devin un bun personal, aparţin definitiv elevului şi se pot aplica creativ.

2.4.4.Principiul unităţii dintre senzorial-raţional şi concret-abstract

Acest principiu este viziunea contemporană asupra rolului intuiţiei a senzorialului, care se îmbină organic, în forme variate, cu acţiunea de abstractizare în toate momentele complexului proces de cunoaştere. Conform teoriei lui Bacon, reflectarea lumii în creierul uman trebuie să pornească de la concret, de la senzaţii şi percepţii, spre abstract, către generalizări.

11

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

După concepţia lui Decartes, reflectarea obiectelor şi fenomenelor se poate realiza cu succes pornind de la raţional (noţiuni, reguli, judecăţi, raţionamente) spre cunoaşterea concretă, nemijlocită a realităţii.

2.4.5.Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Principiul sistematizării şi continuităţii presupune ca toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile să fie însuşite într-o ordine logică, după un anumit model care să asigure progresul şcolar. Rezultă că atât continuitatea firească, cât şi înlănţuirea logică internă a conţinuturilor de învăţat stimulează învăţarea şi deprind elevii să gândească logic, uşurând încadrarea noilor cunoştinţe în structuri anterioare. În cazul în care activitatea elevilor se desfăşoară întâmplător şi sporadic, dezvoltarea lor intelectuală este încetinită, iar eforturile profesorului vor fi mai puţin eficiente. Cerinţele acestui principiu presupun ca profesorul să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic însuşirea cunoştinţelor predate, să stabilească legături reciproce între cunoştinţele noi şi cele vechi, prin corelarea inter şi intradisciplinară, să extindă cercul de reprezentări şi noţiuni, să aprofundeze creşterea gradului de generalizare, să evidenţieze, în limitele competenţelor operaţionale, elementele principale şi elementele secundare şi, prin sinteză, componentele majore ale conţinuturilor predate. Este nevoie de o bună sistematizare prin organizarea unităţilor de conţinut, în funcţie de limitele stabilite de planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi manualele şcolare.

2.4.6.Principiul legării teoriei de practică

Noţiunea de teorie vizează ansamblul cunoştinţelor, legilor, principiilor ce urmează să fie predate şi învăţate, iar noţiunea de practică presupune întreaga scară a formeler de activitate concretă, care transformă teoria în practică. Deci, principiul legării teoriei de practică are în vedere faptul că lecţiile trebuie să ofere ocazii de valorificare în practică a cunoaşterii teoretice şi a capacităţilor de învăţare. Activităţile practice mijlocesc o percepere vie, activă a faptelor şi fenomenelor din natură şi societate, pentru ca înţelegerea să permită generalizarea, consolidarea cunoştinţelor în memorie, aplicarea cunoştinţelor şi pe acest fond să dezvolte curiozitatea, imaginea şi creativitatea, să formeze şi să consolideze deprinderi de muncă independentă şi deprinderi practice. Aplicându-se acest principiu se dă posibilitatea dezvoltării spiritului de disciplină, de respect pentru muncă şi produsele muncii, elevii realizând astfel însemnătatea practicii ȋn dobȃndirea cunoştinţelor teoretice. Acest principiu presupune desfăşurarea de activităţi vizând: rezolvarea de exerciţii şi probleme cu caracter aplicativ.

2.4.7.Principiul accesibilităţii sau al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

În limitele acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, în funcţie de particularităţile de vârstă, sex, nivelul

12

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

pregătirii anterioare, precum şi de potenţialul intelectual şi fizic individual. Aceste cerinţe vizează atât obiectele, conţinutul şi volumul cunoştinţelor învăţate în şcoală, cât şi modalităţile de predare–învăţare. Deplina concordanţă între posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a accesibilităţii. Astfel, ȋn situaţia în care conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de dezvoltare generală al elevului, se obţine o învăţare mecanică, bazată exclusiv pe memorie. Pe de altă parte pot apărea şi atitudini de dezinteres şi plictiseală, când sarcinile de învăţare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi. Aplicarea acestui principiu impune utilizarea strategiilor de diferenţiere şi individualizare, pe grupe de nivel distincte, selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la formarea unor abilităţi. Pentru a respecta principiul accesibilităţii, profesorul trebuie să creeze situaţii de învăţare adecvată. Acest fapt face necesară utilizarea unor metode variate a unor mijloace de învăţământ intuitive, fondate pe strategii active, care să menţină atenţia elevilor şi interesul pentru învăţarea şi însuşirea profundă a cunoştinţelor.

2.4.8.Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ

Învăţarea nu poate fi acceptată în afara proceselor memoriei, pentru că informaţiile trebuiesc însuşite în mod temeinic şi păstrate mult timp în memoria elevilor. Memorarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea materialului studiat sunt condiţii indispensabile în realizarea învăţării. Acest principiu are în vedere tocmai această cerinţă a fixării profunde şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii să fie capabili să le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară, în activitatea practică. O condiţie esenţială a învăţării este repetarea curentă, sistematizarea, sinteza sau exersarea şi utilizarea unor procedee practice pentru aplicarea celor învăţate. Pe de altă parte verificările frecvente constituie la însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi deprinderilor, la care se mai adaugă munca independentă, efortul propriu de memorare a pachetelor de cunoştinţe şi utilizarea acestora în situaţii cât mai variate.

13

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURSUL III Conținutul procesului de ȋnvățământ

3.1.Noţiunea de conţinut al învăţământului

În general conţinutul învăţământului este definit ca ansamblu de cunoştinţe, principii, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, organizate sistematic şi tipizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care fac obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanţe de atins.

3.2.Caracteristicile conţinutului învăţământului

Caracteristicile conţinutului învăţământului chimic sunt reprezentate prin:

- Cantitate, care reprezintă volumul, numărul de informaţii şi abilităţi practice, specifice pentru fiecare clasă şi treaptă de învăţământ;

- Calitate, care are în vedere valoarea, durabilitatea, fiabilitatea, eficienţa formativă a cunoştinţelor în dezvoltarea personalităţii, a capacităţilor intelectuale şi profesionale ale elevilor

- Stabilitate, care arată valabilitatea de durată a unor cunoştinţe şi abilităţi practice pentru utilizarea lor de către mai multe generaţii

- Mobilitate, văzută ca o calitate a conţinutului de a se adapta la progresul ştiinţei prin eliminarea conţinuturilor depăşite şi integrarea altor conţinuturi noi

- Diversificare, ce are în vedere calitatea conţinutului de a prezenta un sistem de informaţii şi abilităţi practice variate

- Specificitate, care vizează calitatea conţinutului chimic de a utiliza un sistem de informaţii şi capacităţi specifice chimiei, printr-o abordare interdisciplinară şi pe fondul unei culturi generale cât mai variate

3.3. Factori care determină stabilirea, structurarea, integrarea şi ierarhizarea conţinutului învăţământului

Explozia informaţională se manifestă prin extinderea conţinutului informativ al ştiinţei într-un timp foarte scurt.

Schimbările în didactica ştiinţei pornesc de la interpretarea şi cercetarea aspectelor comune mai multor discipline. Astfel, multidisciplinaritatea constă în juxtapunerea unor elemente ale diferitelor discipline pentru esenţializarea aspectelor comune.

14

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Pluridisciplinaritatea este o modalitate de cercetare prin care informaţiile elaborate într-o ştiinţă sunt preluate de ştiinţele care au tangenţă cu problema studiată, fără ca rezultatele să fie încorporate într-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Transdisciplinaritatea vizează întrepătrunderea mai multor discipline şi coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor ştiinţe de graniţă. Interdisciplinaritatea este un principiu metodologic de abordare interdisciplinară, pentru formarea la elevi a unui sistem de cunoştinţe, pe baza unor principii şi metode de investigare pentru dezvoltarea gândirii integratoare, unitare.

3.4. Noțiunea de curriculum.

Reforma învăţământului este partea cea mai importantă a reformelor angajate de ţara noastră după 1989. Aceasta reprezintă soluţia realistă pentru a favoriza integrarea tânărului în societatea mileniului III şi a consolida caracterul performant al învăţământului românesc. Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar vizează următoarele componente: curriculum, evaluare, manuale şcolare, pregătirea profesorilor, managementul şcolar şi standardele ocupaţionale. Într-o primă etapă reforma învăţământului s- a realizat prin reforma curriculum-ului şcolar. În sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Potrivit definiţiilor enunţate, conceptul de curriculum implică în esenţă, două aspecte principale: unul care orientează/reglează acţiunea educativă, cuprinzând finalităţile, scopurile, obiectivele, iar celălalt care permite realizarea acestora, respectiv căile, mijloacele şi activităţile care pot fi folosite. Curriculum este în esenta un proiect care are valoarea unui plan de acțiune educațională. Acest proiect :

Din punct de vedere funcțional:

- orientează,

- organizează procesul de instruire educațională,

- conduce procesul de instruire educațională.

Din punct de vedere structural integrează 5 elemente:

- finalități,

- conținuturi,

- timp,

- strategii de predare-învăţare,

- strategii de evaluare.

Din punct de vedere al produsului se materializeaza în 3 tipuri de produse curriculare (plan, programe, manuale) şi auxiliare curriculare. Normele cuprinse în aceste documente au caracter oficial, dar nu şi obligatoriu (manualele şcolare); altele au caracter de sugestie şi îndrumare (didacticile disciplinelor,

planificările calendaristice, proiectele pedagogice).

15

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Succesul unui program curricular depinde nu numai de caliatea proiectului, ci şi de calitatea implementării şi evaluării. Componentele curriculare sunt:

- Curriculum real este suma cunoştintelor, capacităților şi experiențelor de învățare transmise efectiv din curriculum oficial, din cel elaborat de şcoală şi din cel ascuns, prin efortul zilnic al educatorilor.

- Curriculum formal este curriculum oficial elaborat de Consiliul National pentru Curriculum din cadrul MEN. Conține curriculum nucleu şi prevederile pentru curriculum extins şi aprofundat (conține documentele normative ,aşa numitele produse curriculare).

- Curriculum nucleu cuprinde ansamblul experiențelor de învățare oferite de şcoală elevilor, pentru a deveni capabili să răspundă cerintelor unei realități în schimbare. Este concretizat în disciplinele obligatorii din planul de învatamânt, cu programe elaborate de specialişti si aprobate de MEN. Reprezintă unicul sistem de referință pentru diferitele tipuri de evaluări naționale (examen de capacitate, bacalaureat, examen de absolvire).

- Curriculum la decizia şcolii este ales de către cadrele didactice din şcoală în funcție atât de particularitățile individuale ale copiilor, cât şi de particularitățile şcolii ca instituție, coroborate cu interesul comunității. Din curriculum la decizia şcolii fac parte:

- Curriculum aprofundat care se realizează cu elevii mai slabi, prin diversificarea activităților de învățare, pâna la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară (se face numai la materiile prevăzute în trunchiul comun-curriculum nucleu);

- Curriculum extins care presupune parcurgerea întregii programe şcolare (inclusiv segmentele cu asterisc ȋn planurile de ȋnvăţămȃnt) şi se realizează cu elevii ce dovedesc interes pentru învățătură;

- Optionale din cadrul disciplinelor din trunchiul comun care sunt discipline apropiate sau derivate din cele cuprinse în trunchiul comun, sau care apar la alte specialități, care completează plaja orară la una din ariile curriculare vizând aplicații practice sau îmbogățirea informațiilor pentru disciplina respectivă;

- Opționale la nivelul unei arii curriculare care presupune abordarea unor teme integratoare la nivelul unei singure arii curriculare (interdisciplinare);

- Opționale la nivelul mai multor arii curiculare care presupun abordarea interdisciplinară sau transdisciplinala nivelul mai multor arii curriculare, care condensează informațiile într-un sistem unitar;

- Curriculum elaborat în şcoală care cuprinde discipline de sine stătătoare cu programe alcătuite de cadrele didactice, diferite de cele propuse de autoritatea centrală; programele sunt avizate de consiliile de administrație ale şcolii şi de către inspectoratele şcolare;

- Activități extracurriculare care cuprind activități complementare de stimulare şi sprijinire a performanțelor, având ca scop satisfacerea trebuințelor de dezvoltare personală a elevilor (olimpici, performeri sportivi, creatori de artă, interpreți în diferite domenii). Aceste activitati se numesc cercuri de interes şi au la baprograme, cu obiective de referință, conținuturi, finalități, însă rezultatele lor nu se notează în catalog.

16

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

3.5. Planul cadru de învăţământ

Planul cadru este cel mai important produs al demersului curricular. Acesta a adus elemente noi, în senul că între 20-45% dintre disciplinele predate se stabilesc de către şcoli şi licee, elevii având la dispoziţie discipline opţionale. Pentru clasele I-VIII planul de învăţământ a fost conceput ca un plan-cadru, care conţine un trunchi comun (discipline şi număr de ore comun pentru toţi elevii) şi oferă în acelaşi timp posibilitatea ca şcolile să asigure elevilor parcursuri diferenţiate. Pentru licee, Ministerul Educaţiei Naționale a conceput planuri-cadru diferenţiate, pe filiere, profiluri si specializări care permit o diversificare a parcursului şcolar răspunzând astfel intereselor şi aptitudinilor elevilor la vârsta adolescenţei. Clasa a IX-a rămâne însă o clasă de orientare. Trunchiul comun pentru această clasă este aproximativ aceleaşi pentru toate specializările din cadrul filierei teoretice şi al celei tehnologice, fapt care dă posibilitatea elevului să se decidă asupra specializării pentru care optează. Procesul de învăţământ fiind deosebit de complex şi presupunând trecerea prin diferite trepte de şcolarizare, a fost structurat în “cicluri curriculare de şcolarizare”. Acestea reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Fiecare ciclu oferă un set coerent şi clar de obiective de învăţare reprezentată prin dominante reflectate la nivelul programelor şcolare.

Vârstă

6

-

9 ani

9

-

12 ani

12

-15 ani

15

- 17 ani

17

-

19 ani

Clasă

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

Ciclu curricular

Achiziţii

Dezvoltare

Observare

 

şi

Aprofundare

Specializare

fundamentale

orientare

 

Conform planului de învăţământ, primele noţiuni de chimie se introduc în cadrul obiectului complex “ştiinţe” (în clasa a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI-a) care integrează elemente de biologie, chimie şi fizică. Prin studiul acestui obiect se oferă elevilor atât posibilitatea valorificării aptitudinilor intelectuale, cât şi capacitatea de investigare a fenomenelor fizice sau chimice, dragostea pentru natură şi dorinţa de a ocroti şi îngriji mediul înconjurător. În ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX), chimia apare ca obiect de studiu în planul cadru program, cu una-două ore săptămânal. Atât ȋn ciclul de aprofundare cât şi în cel de specializare, numărul de ore afectat chimiei este diferit în funcţie de profil şi specializare. Începând cu anul şcolar 1998-1999 Curriculum-ul Naţional are două segmente: curriculum nucleu si curriculum la decizia şcolii Planul-cadru este construit pe baza unor plaje orare variabile şi consemnează pentru fiecare disciplină un număr minim şi un număr maxim de ore. Numărul minim de ore corespunde curriculum-ului nucleu iar numărul maxim de ore este dedicat curricum-ului la decizia şcolii.

17

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Curricumului nucleu este introdus ca trunchi comun fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii. Curricumului la decizia scolii (CDS) vizează segmentul opţional al disciplinelor obligatorii recomandat pentru situaţiile din plaja orară, în care se va opta pentru numărul maxim de ore la o disciplină. Pe de altă parte acest curriculum are în vedere şi disciplinele propriu zis opţionale. Decizia privind modul în care este abordat acest segment al curricumului este luată la nivelul unităţilor şcolare (catedră, colectiv de profesori), prin consultarea elevilor si a părinţilor dar şi prin implicarea treptată a comunităţii locale. Curricumu-ul la decizia şcolii oferă o largă paletă de posibilităţi dintre care şcoala va alege una din mai multe variante. Curriculum nucleu aprofundat – se aplică pentru colectivele de elevi mai slab pregătiţi unde se impune aprofundarea obiectivelor şi conţinuturilor din trunchiul comun Curriculum extins – se aplică în cazul unei clase foarte bune. Şcoala poate alege numărul maxim de ore din plaja orară pentru aplicarea secvenţelor marcate prin asterix ȋn cadrul programelor şcolare; Curriculum elaborat în şcoală – se alege numărul maxim de ore din plaja orară, care să fie dedicat unor activităţi transdisciplinare şi interdisciplinare, derivate dintr-o disciplină sau discipline diferite. Curriculum-ul Naţional este structurat pe şapte arii curriculare: Limbă şi Comunicare; Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Aria curiculară prezintă un grup de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi-şi/sau interdisciplinară asupra obiectivelor de studiu. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarizării obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu este variabilă. Chimia, alături de matematică, fizică şi biologie formează aria curriculară “Matematică şi ştiinţe ale naturii”.

3.7.Programele şcolare

Programa şcolară, detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, fiind ghidul fundamental al activităţii didactice. Principiile care au stat la baza elaborării programelor şcolare la chimie sunt următoarele:

- ȋnvăţarea ştiinţelor este un proces activ,

- toţi elevii indiferent de aspiraţii, motivaţii, interese trebuie să aibă oportunitatea alfabetizării ştiinţifice,

- formarea educaţiei ştiinţifice, în detrimentul conţinuturilor ştiinţifice nerelevante în raport cu dezvoltarea mentală a elevilor sau aplicabilitatea practică a acestora. Ca urmare, s-a urmărit: esenţializarea conţinuturilor în scopul accentuării laturii formative; compatibilizarea cunoştinţelor cu vârsta elevului şi cu experienţa anterioară a acestuia; continuitatea şi coerenţa intradisciplinară; realizarea legăturilor interdisciplinare prin utilizarea de modele matematice în explicarea unor fenomene; prezentarea conţinuturilor într-o formă accesibilă în scopul stimulării motivaţiei pentru studiul chimiei şi, nu în ultimul rând, asigurarea unei continuităţi la nivelul experienţei didactice acumulate în predarea disciplinei. Programa de chimie este structurată pe formarea de competenţe. Competenţele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice domeniului studiat, în contexte variate. Acest tip de proiectare

18

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

curriculară îşi propune: focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului, corelarea cu aşteptările societăţii.

Programele şcolare ca rezultat al proiectării curriculare sunt prezentate în termeni logici din punct de vedere al pedagogiei învăţării şi logicii ştiinţifice a domeniului studiat. Construcţia programei şcolare trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei. Astfel programa trebuie să cuprindă următoarele elemente:

- Obiective generale ale domeniului (chimie) care sunt descrise sub formă de competenţe generale şi specifice.

- Cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile care trebuie dobândite în procesul educaţional.

- Standardele de performanţă prin care pot fi evaluate competenţele finale precum şi competențele specifice ale capitolelor (unităţilor de învăţare) şi modalităţile de evaluare ale acestora. Unităţile de ȋnvățare sunt însoţite eventual de sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea competențelor specifice fiecărei unităţi sau secvenţe. Programa este un “macro proiect pedagogic” al disciplinei, structurat pe anii de studiu. Ea precizează şi limitele de timp în care trebuie parcursă materia prevăzută. Planurile cadru în vigoare pentru clasele a IX-a şi a X-a de liceu, sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum diferenţiat (CD) şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ). Trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din acelaşi număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal. Vizând competenţele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul de formare. Chimia este disciplină de trunchi comun şi contribuie, alături de celelalte discipline la:

- finalizarea educaţiei de bază prin dezvoltarea competenţelor cheie urmărite în cadrul învăţământului obligatoriu

- asigurarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil);

- formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Programa de chimie pentru trunchi comun este structurată pe un acelaşi ansamblu de competenţe generale şi competenţe specifice adecvate pentru profilul real, uman, tehnologic şi vocaţional şi, aceleaşi ansamblu de conţinuturi. Curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora. Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) – ca ofertă educaţională stabilită la nivel local – se constituie, în funcţie de solicitările elevilor şi de resursele materiale şi umane ale unităţii de învăţământ, din discipline opţionale şi din alte activităţi educaţionale (aprofundări, extinderi). Se asigură, astfel, cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor, precum şi, după caz, specializarea suplimentară faţă de curriculum diferenţiat, necesară formării profesionale iniţiale.

În cazul disciplinei Chimie, la clasa a IX-a şi a X-a, oferta educaţională (1 oră), asigură o bază comună pentru pregătirea de profil, răspunzând nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate, cu o bază suficient de diversificată pentru a se putea orienta în privinţa studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social şi profesional, în cazul finalizării studiilor. Orele de chimie din curriculum diferenţiat sunt ore

19

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă, le efectuează în mod obligatoriu. Programa de chimie pentru curriculum diferenţiat cuprinde noi conţinuturi care contribuie la aprofundarea competenţelor. Planurile cadru în vigoare pentru clasele a XI-a şi a XII-a de liceu, sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum diferenţiat (CD) şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ). Programele şcolare de Chimie sunt structurate pe un acelaşi ansamblu de competenţe generale şi competenţe specifice atât pentru filiera teoretică, profil real, specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii, cât şi pentru toate calificările profesionale din cadrul filierei tehnologice la care se studiază această disciplină. În cadrul ofertei curriculare a disciplinei, diferenţierile dintre profilurile menţionate, precum şi dintre domeniile de calificări profesionale din cadrul filierei tehnologice sunt realizate pe segmentul conţinuturilor valorificate, fiind determinate de alocările orare din planurile-cadru de învăţământ, 1 oră,

respectiv, 2 ore. În cazul disciplinei Chimie, la clasa a XI-a, oferta educaţională pentru curriculum diferenţiat (1 oră) se adresează elevilor înscrişi la profilul real, specializarea ştiinţe ale naturii şi celor de la profilul militar, specializarea matematică-informatică. Programa şcolară este structurată pe un acelaşi ansamblu de competenţe generale şi competenţe specifice pentru ambele profiluri şi comune cu cele ale trunchiului comun. Diferenţele se înregistrează la nivelul conţinuturilor şi se datorează parcursului de formare diferit al elevilor de la cele două profiluri. Conţinuturile sunt prezentate în cele două programe în mod diferit: în programa pentru specializarea ştiinţe ale naturii, într-o coloană special destinată, cu corp de literă cursiv şi asterisc, iar în cea pentru profilul militar, cu corp de literă normal. Orele de chimie din curriculum diferenţiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă, le efectuează în mod obligatoriu. În baza planurilor-cadru, numărul de ore pe săptămână alocat în funcţie de filieră, profil şi specializare/calificare profesională şi programele corespunzătoare. Programele au în vedere să nu îngrădească libertatea profesorului în proiectarea activităţilor didactice. În condiţiile realizării competenţelor generale şi specifice şi a parcurgerii integrale a conţinutului obligatoriu, profesorul poate:

- să schimbe ordinea parcurgerii elementelor de conţinut;

- să grupeze în unităţi de învăţare, în diverse moduri, elementele de conţinut cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor;

- să aleagă sau să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete din clasă. În etapa actuală toate programele pentru disciplina Chimie, se găsesc tipărite în volumele:

”Curriculum Naţional; Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii” pentru fiecare clasă. Aceste materiale se găsesc în fiecare şcoală şi pe www.edu.ro. Planurile de ȋnvățământ cuprind ȋn structura lor:

- notă de prezentare

- competenţe generale;

- valori şi atitudini;

- competenţe specifice;

- conţinuturile corelate cu competenţe specifice;

- sugestii metodologice.

20

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

3.8. Manualul şcolar

Manualul şcolar reprezintă un document oficial de politică a educației, care asigură concretizarea programei şcolare ȋntr-o formă care vizează prezentarea cunoştintelor şi capacitaților ȋn mod sistemic, prin diferite unități didactice, operaționalizabile din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii, secvente de ȋnvățare etc. Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmează în de aproape programa şcolară detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programă, în condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi specifice. Funcțiile pedagogice ale manualului şcolar, dar şi ȋn cazul altor materiale de ȋnvățare, angajează capacitațile operaționale ale programelor scolare de formare-dezvoltare a personalității elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce ȋn ce mai complexe. Astfel funcțiile pedagogice ale manualului şcolar sunt:

- funcția de informare, care evidențiază sistemul de cunoştinte şi capacități, fundamentale ȋn domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc);

- funcția de formare, vizează, stimularea activității individuale, independente şi autonome, a elevilor;

- funcția de antrenare, care stimulează operațiile de declanşare, activare şi susținere a atenției şi a motivației elevilor ȋn şi pentru ȋnvățare;

- funcția de autoinstruire, care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acțiunilor didactice Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcționale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea, ȋn ordine ierarhică, a următoarelor operații pedagogice:

- identificarea unităților de conținut;

- specificarea experiențelor de ȋnvățare corespunzătoare;

- programarea unităților de instruire la nivelul unor secvențe evaluabile ȋn termeni de performanță- competență;

- angajarea acțiunilor de predare-ȋnvățare-evauluare, la nivelul conştiinței pedagogice a profesorului;

- ȋndrumarea proiectelor de "ȋnvățare ȋn clasă" şi de "ȋnvățare acasă".

Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibilă a unităților de conținut; stimulare optimă a disponibilităților creative ale profesorului; angajarea deplină a resurselor de ȋnvățare şcolară ale elevului. În perspectiva curriculară, manualul şcolar reflectă calitățile unui proiect pedagogic deschis. El reprezintă "orice operă imprimată destinată elevului căreia i se poate ataşa documente audiovizuale şi informatice care tratează elementele programului de studii pe o perioadă de un an sau mai mulți ani şcolari". Manualul scolar dobândeşte astfel o structură de funcționare prioritar formativă. Manualul oferă astfel o descriere detaliată a unui proces de formare specific, care include nu numai materia care trebuie tratată ci ȋn primul rând obiectivele şi strategiile de predare-ȋnvățare-evaluare, operaționalizate până la nivelul unor teste pedagogice aplicabile ȋn diferite contexte didactice şi extra-didactice. Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea următoarelor criterii pedagogice:

- selecționarea informației cu valoare formativă superioară,

21

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

- accesibilizarea informației selecționate printr-o formă de prezentare inteligibilă şi stimulati(imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc),

- adaptarea informației la situații formative multiple,

- asigurarea coerenței pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativă a informației) şi externe (ȋn raport cu diferite autorități, modele, imperative sociale exprimate de la nivelul comunității educative locale şi teritoriale),

- facilitarea surselor de consultații didactice.

Pe scurt manualul este o carte riguroasă atât din punct de vedere ştiinţific cât şi pedagogic şi trebuie să cuprindă la fiecare temă pe care o detaliază:

- competențele pedagogice urmărite, enunţate la nivelul elevului,

- sarcinile de lucru necesare realizării competențelor,

- informaţii utile realizării sarcinilor de învăţare şi sugestii,

- sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului,

- surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor,

- exerciţii de autoevaluare. Manualele şcolare pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:

a) după "ținta" vizată din punct de vedere funcțional-structural: manual pentru elev - manual pentru

profesor,

b) după metoda predominantă: manuale bazate pe instruirea programată; manuale bazate pe instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin activități practice; manuale bazate pe instruirea problematizată; manuale bazate pe instruirea asistată pe calculator, c) dupa modul de structurare şi de organizare predominant: manuale ȋnchise (care oferă elevului o singura sursă de informare) - manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare),

d) dupa sursa principală: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciții etc).

Această clasificare trebuie completată prin evidențierea cuplului

- manual unic (a-plicabil ȋn exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară)

- manuale alternative (aplicabile, "ȋn concurență", ȋn cadrul aceleiaşi, trepte, clase, discipline şcolare) Manualele alternative propun structuri de operationalizare a conținutului echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării şi a dezvoltării curriculare. În sistemul naţional de învăţământ preuniversitar se utilizează numai manuale şcolare aprobate prin ordin al ministrului Educaţiei Naționale care prin Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar (CNCEIP) urmăreşte să asigure, în condiţiile legii, manuale şcolare corecte din punct de vedere ştiinţific şi de calitate, în conformitate cu planurile de învăţământ şi cu programele şcolare în vigoare pentru fiecare disciplină şi pentru fiecare an de studiu., pe care le publică anual ȋntr-un aşa numitul „Catalog” – document oficial care cuprinde titlurile de manuale şcolare aprobate prin ordin al ministrului Educaţiei Naționale, pe edituri şi autori. În Anexa 3. este prezentat un extras din Ghidul manualelor publicat de MEN ȋn 2013 pentru specializarea chimie.

22

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

3.9. Planificările calendaristice

Planificările calendaristice reprezintă transpunerea semestrială a programelor şcolare, alcătuite de către profesori pe baza didacticii de specialitate (chimie) şi a principiilor didactice. O bună planificare semestrială conţine:

- date calendaristice precise de susţinere a fiecărei activităţi,

- competențele specifice pentru fiecare unitate de conţinut şi activităţile didactice,

- forme de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor de învăţare,

- instrumente de evaluare a fiecărei activităţi didactice,

- modalităţi de stimulare a studiului independent al elevilor,

şi dacă este cazul:

- perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a activităţilor cu elevii capabili de performanţe,

- perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a activităţilor cu elevii cu ritm lent de învăţare.

3.10. Proiectele pedagogice

Proiectarea pedagogică, alături de activitatea în clasă cu elevii, este cea mai importantă obligaţie a profesorului. Proiectele pedagogice (didactice) reprezintă o prezentare detaliată a activităților didactice ce urmează a se desfăşura ȋntr-un anumit interval de timp şcolar (de obicei 50 minute) pentru parcurgerea unei lecții. În cadrul proiectului didactic sunt prevăzute nu numai competențele specifice urmărite ci şi conținuturile ce urmează a fi predate de către profesor şi strategiile didactice ce urmează a fi utilizate precum şi modalitătile de evaluare (de realizare a feedback-ului).

23

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURSUL IV Curriculum centrat pe competențe

Educaţia este un complex de influenţe sociale, organizate în mod conştient având ca finalitate formarea personalităţii umane conform cerinţelor sociale. Educaţia ne apare astfel ca un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient organizat şi sistematic asupra unor persoane sau grupuri de persoane în vederea transformării personalităţii lor, potrivit unor finalităţi. Reuşita unei activităţi educative depinde în mare măsură de concordanţa dintre cerinţele sociale şi ale persoanelor antrenante într-un proces de formare sau perfecţionare. Finalităţile educaţiei prezintă grade de generalitate diferite. Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi. Acestea reprezintă direcţii, orientări, strategii ale funcţionării învăţământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ţări. Finalităţile cele mai generale ale educaţiei sunt cunoscute sub denumirea de ideal educativ şi exprimă orientările strategice ale unui sistem educativ într-o anumită etapă istorică, reprezentat prin modelul de personalitate care polarizează aspiraţiile societăţii la un moment dat. Aceste modele de personalitate se proiectează şi se realizează în cadrul unor instituţii de învăţământ de diferite tipuri şi grade, ale căror finalităţi sunt cunoscute sub denumirea de scop, ele reprezentând rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de şcolarizare. Deşi au un grad de generalizate mai redus în comparaţie cu idealul educativ nici scopurile nu sunt suficient de precise pentru a permite o riguroasă planificare, organizare, desfăşurare şi evaluare a procesului de învăţământ într-o anumită instituţie şcolară. Acestei cerinţe de concreteţe şi acurateţe îi corespund competențele urmărite ȋn procesul de învăţământ.

4.1.Definirea competențelor

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competențele nu sunt doar ansambluri de cunoştințe şi nu se rezumă nici la deprinderi şi abilități.

4.2. Clasificarea competențelor

Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de competenţe-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în procesul educaţional. Aceste domenii de competenţe-cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaţionale şi de formare profesională în Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) .

Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe cheie stabilite la nivel european:

- comunicare în limba maternă, este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât pe cale orală, cât şi scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona într-un mod

24

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – educaţie şi instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.

- comunicare în limbi străine, are aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă apelând la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. Nivelul performanţei variază conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic al individului.

- matematică, ştiinţe şi tehnologii, competențe în matematică şi competențe elementare în ştiinţe şi tehnologie preupunând: alfabetizarea matematică-abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi (accentul punându-se mai ales pe proces decât pe rezultat, mai degrabă pe activitate decât pe cunoaştere); alfabetizarea ştiinţifică-abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală; înţelegerea şi utilizarea acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica/schimba cadrul natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.

- tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC), competențe digitale şi de utilizare a noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării implicând utilizarea critică şi cu încredere a mijloacelor

media electronice la muncă, în timpul liber şi pentru comunicare. Aceste competenţe se referă la gândirea logică şi critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi de comunicare dezvoltate. La nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi schimba informaţii şi pentru a comunica şi a participa în reţele, prin Internet.

- competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice, competențe de relaţionare interpersonală (sociale) şi competențe civice care cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient şi constructiv

la viaţa socială şi să rezolve conflictele (dacă e cazul). Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru

interacţiunea efectivă, individual şi în grupuri, şi sunt utilizate atât în domenii private, cât şi in domenii publice (din perspectivă civică).

- cultură antreprenorială (spirit de iniţiativă şi antreprenoriat) are o componentă activă şi una

pasivă: cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări, cât şi abilitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă de către factorii externi. Această competență cheie implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea de a reuşi.

- sensibilizarea la cultură şi exprimare artistică cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative

a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia

corporală, literatura şi artele plastice.

- „a învăţa să înveţi”. Competența de a învăţa să înveţi cuprinde disponibilitatea de a organiza şi reglementa propria învăţare, atât individual, cât şi în grup. Aceasta include abilitatea de a organiza

eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua şi asimila noi cunoştinţe şi

de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la serviciu, în educaţie

şi instruire. “A învăţa să înveţi” contribuie puternic la managementul traseului profesional.

25

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

O altă clasificarea a competențelor este ȋn:

- Competenţele generale, care se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

- Competenţele specifice, care se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Competențele generale şi cele specifice sunt specificate ȋn planurile de ȋnvățământ.

Obiectivele operaționale exprimate ȋn termeni de competențe Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu, cât mai concret posibil, ce va şti şi ce va fi capabil

să facă elevul la sfârşitul unei activităţi de instruire. E vorba de a şti ceva ce nu ştia înainte de instruire şi de

a putea să facă, de asemenea, ceva ce nu putea face înainte de instruire. Obiectivele operaţionale anticipează, deci, o schimbare comportamentală observabilă şi măsurabilă şi se realizează de un singur educator, pe parcursul unei activităţi didactice determinate (de regulă, o lecţie). Altfel spus, un obiectiv operaţional descrie finalităţile fiecărei activităţi didactice (cognitive, afective, psihomotorii), indică achiziţii concrete de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi etc. şi răspunde la întrebarea “ce voi face?” pe care fiecare profesor e dator să şi-o pună înainte de a proiecta şi realiza activităţi instructiv- educative. Răspunsul la această întrebare trebuie să fie: concret, clar şi precis, realizabil în timpul afectat pentru activitatea didactică respectivă. Obiectivele operaționale sunt formulate de către professor ȋn cadrul proiectării didactice având drept scop stabilirea modului de asigurare şi verificare a realizării feed-backului. Ele se definesc pe domenii de activități sau categorii de situații pentru care individual poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. Deoarece obiectivele operaţionale stabilesc, în termeni observabili şi măsurabili, modificările cognitive, afective şi acţionale pe care trebuie să le înregistreze elevii în urma situaţiilor de învăţare create de profesori, modificări ce trebuiesc probate de elevi, la formularea lor se folosesc verbe de acţiune, cum sunt: a defini, a numi, a rezolva, a executa, a calcula, a alege, a produce, a proiecta, a enumera, a realiza, a stabili etc.

 

Verbe de acțiune „Ce trebuie să fie capabili elevii”

 

Cunoaştere

Comprehensiune

Aplicare

Analiză

Sinteză

Evaluare

Defineşte

Calculează

Aplică

Analizează

Aranjează

Apreciază

Repetă

Descrie

Calculează

Măsoară

Asamblează

Evaluează

Înregistrează

Discută

Demonstrează

Categorizează

Colectează

Alege

Listează

Explică

Angajează

Compară

Compune

Compară

Citează

Identifică

Examinează

Opune

Construieşte

Critică

Numeşte

Localizează

Ilustrează

Dezbate

Crează

Estimează

Relatează

Raportează

Interpretează

Reprezintă grafic

Proiectează

Judecă

Revizuieşte

Revizuieşte

Operează

Diferențiază

Formulează

Măsoară

 

Spune/Comunică

Practică

Examinează

Integrează

Ierarhizează

 

Traduce

Planifică

Inventariază

Gestionează

Consideră

26

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Schițează

Interoghează

Organizează

Revizuieşte

Rezolvă

Testează

Planifică

Notează

Utilizează

 

Prescrie

Selectează

   

Propune

 

Formularea obiectivelor operaționale se realizează cu ajutorul unor algoritmi cunoscuţi sub denumirea de proceduri.

Indiferent de procedura utilizată, formularea unui obiectiv, pentru a fi operaţional, trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

- să indice capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul prin activitatea didactică respectivă (asimilarea de noi cunoştinţe, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii, formarea unei atitudini);

- să precizeze comportamentul sau acţiunea concretă prin care elevul va proba că şi-a format capacitatea respectivă;

- să stabilească condiţiile în care acest comportament urmează să se manifeste;

- să indice limita minimă de corectitudine admisă (nivelul de performanţă acceptabil) pentru a putea considera că învăţarea a fost eficace. Acest nivel minim de acceptare a rezultatului se stabileşte în funcţie de importanţa, complexitatea, dificultatea şi gradul de noutate al competenței, dar nu poate fi mai mic de 40% din performanţa maximă.

Cea mai simplă dintre procedurile de formulare a obiectivelor operationale este procedura care cuprinde trei “paşi” sau trei preziceri:

- 1.Denumirea comportamentului.

- 2.Descrierea condiţiilor de producere a lui.

- 3.Criteriul de reuşită (performanţa standard).

4.3.Competențele şi funcţiile lor

Competențele sunt implicate în toate cele 3 etape ale activităţii didactice: proiectare-organizare, desfăşurare şi evaluare. Fiind una din componentele procesului de învăţământ, competențele, îndeplinesc anumite funcţii:

- Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Conţinutul oricărei competență are o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om. Competențele operaţionale prin formularea lor, urmăresc atât acumularea de informaţii cât şi experimentarea, analiza, sinteza, descoperirea de relaţii noi.

- Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare constă în formularea competențelor. În conţinutul fiecărei competențe operaționale se prescriu anumite performanţe a căror realizare se urmăreşte în desfăşurarea activităţii de instruire şi învăţare

- Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Orice activitate didactică debutează cu formularea competențelor. Aceasta reprezintă o categorie fundamentală implicată în toate componentele procesului de învăţământ (metode, strategii, conţinuturi sau practici de valoare). Schimbarea unei

27

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

competențe determină modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Nerealizarea unei competențe presupune o analiză retrospectivă a activităţii instructiv-educative şi reglarea sa în sensul creşterii eficienţei activităţii didactice

- Funcţia evaluativă. Conceperea competențelor trebuie să cuprindă şi criterii precise de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare. Deci competența trebuie astfel formulată încât să fie realizabilă şi să devină o normă în evaluarea rezultatelor elevilor.

- Funcţiile pedagogice ale competențelor sunt complementare astfel că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra realizării celorlalte, deci asupra funcţionării întregului proces de învăţământ. Competentele reprezentând o categorie fundamentală, au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ

4.4. Stabilirea competențelor

În demersul de stabilire a competenţelor soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului). Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

4.4.1.Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale:

- percepţie,

- interiorizare,

- construire de structuri mentale,

- transpunere în limbaj,

- acomodare internă,

- adaptare externă.

28

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

Nr.

Operaţii mentale

Categorii

de

Concepte operaţionale

crt

competenţe

1.

Percepţie

Receptare

de

identificarea

termeni,

relaţii,

procese

observarea unor fenomene, procese

perceperea unor relaţii, conexiuni

 

nominalizarea unor concepte

culegerea de date din surse variate

definirea unor concepte.

2.

Interiorizare

Prelucrarea

compararea unor date, stabilirea unor relaţii

primară

calcularea unor rezultate parţiale

 

clasificări de date

reprezentarea unor date

 

sortarea-discriminarea

investigarea,

descoperirea,

explorarea

experimentare.

3.

Construire

de

Algoritmizare

reducerea la o schemă sau model

 

structuri mentale

anticiparea unor rezultate

reprezentarea datelor

remarcarea unor invarianţi

 

rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

4.

Transpunere

în

Exprimarea

descrierea

unor

stări,

sisteme,

limbaj

procese, fenomene

generarea de idei

argumentarea unor enunţuri,

 

demonstrarea.

5.

Acomodare

Prelucrarea

compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

internă

secundară

calcularea, evaluarea unor rezultate

interpretarea rezultatelor

 

analiza de situaţii

elaborarea de strategii

relaţionări

între

diferite

tipuri

de

reprezentări,

între

reprezentare

şi

29

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

       

obiect.

6.

Adaptare externă

Transferul

aplicarea în alte domenii

 

generalizarea şi particularizarea

integrarea unor domenii

verificarea unor rezultate

optimizarea unor rezultate

transpunerea într-o altă sferă

negocierea

 

realizarea

de

conexiuni

între

 

rezultate

adaptarea şi adecvarea la context.

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul învăţământului de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

4.4.2. Analiza comparativă între competenţe generale - competenţe specifice - criterii de notare

 

COMPETENŢE

 

COMPETENŢE

 

CRITERII

DE

CRITERII

GENERALE

SPECIFICE

 

NOTARE

 

Maximă (4 ani)

 

Mediu (1 an)

 

Minim

 

(corespund

Grad de generalitate

   

fiecărei

competenţe

specifice)

 

Competenţe

pentru

Deprinderi

 

Cunoştinţele

liceu

 

Priceperi

Deprinderile

Rezultate şcolare vizate

 

Atitudini

Priceperile

 

Aptitudini

Competenţele

 

Derivă

din

Derivă

din

Derivă

din

finalităţile nivelurilor de învăţământ, dar şi din obiectivele ciclurilor de învăţământ

competenţele generale

competenţele

Categoria supraordonată

specifice

 

Orientează

procesul

Orientează procesul

Orientează

Rol în procesul didactic

instructiv-educativ

pe

instructiv-educativ pe

proiectarea

şi

fiecare

nivel

de

perioada

unui

an

de

strategiile

de

30

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

învăţământ (liceu)

 

studiu

evaluare

Sunt

repere

în

Sunt

repere

în

Permit

elaborarea standardelor de performanţă

proiectarea

unei

compararea rezultatelor obţinute cu cele aşteptate

unităţi de învăţare sau

Asigură demersul de

a lecţiei

proiectare curriculară pentru fiecare an de

Sunt

repere

în

elaborarea

criteriilor

Contribuie

la

studiu

 

de notare

creşterea

 

repere planificarea calendaristică Specifică rezultatele aşteptate la fiecare disciplină Asigură progresul în achiziţia de

în

Sunt

obiectivităţii

notare

în

Asigură

evaluarea

dintre

ciclurile

de

învăţământ

(primar

gimnaziu;

informaţii

şi

gimnaziu

contribuie la formarea

liceu)

de competenţe de la un an la altul

Asigură

comparabilitatea

 

notelor

acordate

elevilor

4.4.3. Componentele competențelor

1. Cunoştințele În mod tradițional cunoştințele erau ȋnțelese ca achiziții de informații teoretice. Abordarea prin competențe a consacrat ȋnțelesul cunoştințelor ca sinteze teoretico-practice, ca unități ȋntre cunoaştere şi acțiune.

2.Abilitățile

Termenul de abilitate are o semnificație calitativă, de atribut ce poate ȋnsoți anumite cunoştințe sau anumite deprinderi. Abilitătile pot fi: cognitive: de rezolvare, de emitere de raționamente; reproductive: de a aplica o procedură cunoscută, de a executa acțiuni repetitive; de a reationa/acționa; productive: de a rezolva, de a pune ȋn practică.

3.Atitudinile

Atitudinile se definesc a fi structuri de personalitate care imprimă orientarea selectivă, specific şi relativ stabilă a elevului fată de diferite laturi ale vieții sociale şi față de sine ȋnsuşi şi care declanşează eforturile voluntare ale acțiunii şi comportamentului său. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalității reprezintă o structurare psihică subiectivă şi comportamentală a sistemului (scării) de valori ȋmpărtăşite şi promovate de către persoană.

31

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURSUL V Metode de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare I

5.1. Definirea conceptelor: metodă didactică, procedeu didactic, metodologie didactică, stategie didactică

În procesul de învăţământ, profesorul acţionează prin intermediul unei metode de predare-învăţare. S-a constatat că exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată nu numai de conţinuturile date, ci şi de

forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţă elevilor, adică de metodele utilizate. Acestea constituie o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului. În sens larg, metoda este calea urmată pentru atingerea unui scop, pentru obţinerea unui rezultat, un mod sistematic de lucru, de gândire. Termenul provine de la grecescul “methodos” alcătuit din “odos” – cale şi “metha” – spre, ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau unui mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi de aflare a adevărului. Prin metodă de învăţământ se înţelege un anumit mod de organizare sau raţionalizare a unei acţiuni determinate de predare şi învăţare. Metoda de învăţământ precizează “ în ce fel”, “cum” anume trebuie să acţioneze profesorul cu elevii săi pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel de performanţă cât mai înalt. Ea are o triplă semnificaţie:

- Pentru profesori, metoda este o tehnică de predare, un mod de organizare a învăţării, de control şi evaluare;

- Pentru elevi este o tehnică de învăţare, de asimilare a cunoştinţelor şi a deprinderilor, a unor capacităţi şi competenţe etc.;

- Pentru profesori şi elevi metoda constituie un mod de lucru comun, având drept scop realizarea obiectivelor didactice stabilite. Procedeul didactic este o componentă a metodei, a tehnicii, având o arie de acţiune mai limitată. Metoda include ȋn structura ei o suită echivalentă de procedee. Fiecărei operaţii îi corespunde un procedeu. Astfel, procedeul reprezintă un detaliu, o particularizare sau o componentă a metodei. În acest sens, metoda didactică poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea înşişi un procedeu în cadrul altei metode; tot aşa, un procedeu poate fi considerat metodă la un moment dat. De exemplu, o experienţă de laborator (demonstrativă) poate constitui un procedeu atunci, când, pe baza lui, se formulează o serie de exerciţii şi probleme, dar şi invers, exerciţiul poate deveni un procedeu în cadrul experimentului de laborator etc. Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizare constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ. Prin analogie cu metodologia ştiinţelor, metodologia didactică este ştiinţa care studiază natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor în organizarea şi conducerea procesului de instruire şi învăţare. Metodologia didactică este teoria care studiază aceste metode, având menirea de a stabili principiile care stau la baza utilizării lor cu eficienţă maximă. Metodele au un caracter dinamic, cu permanentă deschidere la nou, pentru a răspunde la tendinţele actuale ale învăţământului.

32

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Datorită complexităţii situaţiilor de predare-învăţare, metodele de învăţământ nu se pot folosi în mod izolat, ele se structurează în complexe de metode, mijloace şi tehnici, în raport de situaţia pe care o servesc. Această combinare ȋntre metode, mijloace şi tehnici adecvate situaţiilor de predare-învăţare este cunoscută sub denumirea strategie didactică. În sensul mai larg, strategia didactică reprezintă proiectarea, organizarea şi realizarea unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin parcurgerea cărora se realizează obiectivele instructiv-educative.

5.2. Funcţiile metodelor

Metodele didactice prezintă câteva funcţii cu caracter general. Acestea sunt:

- Funcţia cognitivă - de organizare, de dirijare a învăţării, de elaborare de noi cunoştinţe.

- Funcţia instrumentală (operaţională) - de intermediar între elev şi materia de studiat, între obiective de îndeplinit şi performanţe;

- Funcţia normativă-de a arăta “cum” să se predea, “cum” să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezulte prin intermediul metodelor didactice, astfel ȋncât profesorul conduce acţiunea instructivă, o corectează şi o veghează continuu;

- Funcţia motivaţională – de simulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei de a cunoaşte şi acţiona;

- Funcţia formati– educativă - de exersare a proceselor psihice şi motorii concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi deprinderilor

5.3. Clasificarea metodelor de învăţământ

Metodele de învăţământ se clasifică în diverse moduri, avănd la bază anumite criterii. Conform opiniei lui S. Fătu şi alţii, în practică nu se pot utiliza metode „pure” ci combinate. Indiferent de categoria de metode din care fac parte (tradiţionale - moderne, active-pasive, informative-formative, etc.), trebuie să conducă la formarea competențelor stabilite, cu consum minim de timp şi de resurse (materiale şi psihice). Metodele didactice utilizate în lecţiile de chimie pot fi clasificate ȋn:

Metode de comunicare orală:

- Metode expozitive

- Metode interogative

- Metoda discuţiilor şi dezbaterilor

- Metoda problematizării Metode de comunicare scrisă:

- Tehnica lecturii

- Instructajul scris

Metode de explorare a realităţii:

- Metode de explorare directă a realităţii

- Observarea sistematică şi independentă

- Experimentul

- Metode de explorare indirectă a realităţii

33

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

- Metode demonstrative

- Metode de modelare

Metode bazate pe acţiune:

- Metode bazate pe acţiune reală:

- Metoda studiului de caz

- Metoda exerciţiului

- Metoda lucrărilor practice

- Proiectul sau tema de cercetare-acţiune Metode de simulare:

- Metoda jocurilor

- Metoda dramatizării

- Învăţarea pe simulare

Metode de raţionalizare a predării-învăţării:

- Metoda activităţii cu fişele

- Metode algoritmice de instruire

- Instruirea programată

- Instruirea asistată de calculator. Şi la chimie, ca şi alte discipline de studiu, profesorii recurg la o combinaţie de metode şi procedee didactice ca să-şi atingă obiectivele. Unele sunt comune tuturor obiectelor din planul de învăţământ (explicaţia, demonstraţia, prelegerea etc.), în timp ce altele sunt specifice predării chimiei şi altor domenii ale ştiinţei (experimentul, problematizarea, simularea, modelarea, etc.).

5.4.Specificul metodelor de învăţământ

Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la formarea mai multor capacități şi se foloseşte sub forma unor variante sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. Metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora astfel ȋncât presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor.

5.5.Descrierea principalelor metodelor utilizate în predare-învăţare

5.5.1.Explicaţia

Explicaţia este folosită la lecţiile de chimie pentru transmiterea unor noţiuni care, neputând fi intuite direct, sunt prezentate printr-o expunere logică şi şi sunt argumentate raţional. În explicaţie, profesorul este

34

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

obligat să folosească un limbaj adecvat (riguros din punct de vedere ştiinţific, corect gramatical), să realizeze o argumentare logică şi să fie preocupat de captarea atenţiei şi interesului elevilor. Este o metodă care nu poate fi evitată total de nici un profesor, indiferent de specialitatea acestuia. Profesorul îşi însoţeşte comunicarea de explicarea conceptelor, de stabilirea unor corelaţii cu alte concepte învăţate anterior, de justificarea şi argumentarea unor afirmaţii, principii, legi, fenomene etc. Funcţia specifică acestei metode constă în introducerea elevilor în investigarea fenomenelor, a relaţiilor dintre fenomene, să le cunoască şi să le explice prin cauzele lor.

5.5.2.Conversaţia

Conversaţia este frecvent folosită în studiul chimiei. Este metoda care mobilizează cunoştinţele pe care le au elevii, prin intermediul dialogului didactic desfăşurat între profesor şi elevi, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare. Îmbinată cu alte metode, conversaţia este folosită la toate tipurile de lecţii. Există mai multe tipuri de conversaţie în funcţie de funcţiile sale:

- conversaţia de consolidare şi aprofundare, prin anumite întrebări puse elevilor, profesorul desprinde concluziile lecţiei predate, fixând noţiunile mai importante;

- conversaţia de verificare, se foloseşte la verificarea orală, atunci cînd profesorul vrea să constate care

sunt noţiunile asimilate de elevi;

- conversaţia de reactualizare, realizeză reactualizarea cunoştinţelor şi captarea atenţiei pentru tema nouă, propusă pentru studiu;

- conversaţia euristică, antrenează elevii şi profesorul într-o activitate comună care duce la descoperirea

noilor cunoştinţe. Folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu măiestrie şi în alternenţă cu răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe aceştia să efectueze investigaţii în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asociaţii, astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi adevăruri. Conversaţia euristică are la bază ideea că se învaţă temeinic ceea ce mai întâi a fost înţeles. Acest tip de conversaţie este cel mai des utilizată în lecţiile de chimie. Eficienţa conversaţiei depinde atât de întrebările formulate de profesor, cât şi de răspunsurile elevilor. O frecvenţă mai mare trebuie să aibă acele întrebări care stimulează gândirea elevului şi nu memoria lor şi să fie astfel formulate încât să incite la dialog. De aceea, în literatura pedagogică se recomandă înlocuirea întrebărilor care încep cu ”ce”, „cine”, „când”, etc., cu unele de forma „explicaţi de ce

„comparaţi” etc. Astfel de întrebări orientează şi stimulează

diferenţiat capacităţile intelectuale ale elevilor. Desigur, întrebările formulate de profesor vor avea în vedere cunoştinţele anterioare şi experienţele elevilor. Adoptând teza conform căreia întrebarea este începutul cunoaşterii şi al procesului în cunoaştere şi

că adevărata cunoaştere nu constă în răspuns, ci în punerea întrebărilor şi în urmărirea permanentă a răspunsurilor, care la rândul lor vor da naştere unor noi întrebări, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea întrebărilor în activitatea didactică. Punerea unei întrebări poate fi naturală, spontană, dar şi artificial premeditată când elevul stârnit de profesor caută să învingă greutăţile şi să obţină noi cunoştinţe. Gâdirea elevului poate fi stimulată prin:

- întrebări convergente (care cer explicaţii, analogii, analize, sinteze, generalizări);

35

”, „ce s-ar întâmpla dacă

sau „interpretaţi

”,

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

- întrebările divergente, care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, evidenţiind o diversitate de soluţii la aceeaşi problemă (care presupun formularea mai multor soluţii la o problemă, a mai multor răspunsuri posibile la o întrebare); exemplu:conoscând modul de desfăşurare al reacțiilor de adiție la dubla legătură ˃C=C˂, indicați modul ȋn care se desfăşoară adiția la tripla legătură −C≡C−

- întrebări de evaluare (care solicită elevii să emită judecăţi proprii de valoare asupra problemelor abordate, în funcţie de criterii diferite). Timpul rezervat formulării răspunsului trebuie să fie bine dozat, în funcţie de dificultatea construirii acestuia. Trebuie să se acorde elevilor timpul de gândire necesar, de alegere a mijloacelor de exprimare şi totodată să le ofere posibilitatea de a-şi controla, corecta completa răspunsurile. Apoi după enunţarea răspunsului, să se facă completările şi corectările necesare. De asemenea, trebuie acordară atenţie şi întăririi răspunsurilor. Pentru a asigura o eficienţă sporită conversaţiei în predarea chimiei este necesară adaptarea în permanenţă la cerinţele realizării obiectivelor formative ale acestei discipline, îmbinarea ei cu alte metode, ca demonstraţia, observaţia, explicaţia etc. Aceste metode oferă elementele, datele necesare care urmează a fi discutate, prelucrate, sistematizate selectiv în cadrul conversaţiei.

5.5.3.Prelegerea

Pentru clasele mari (situaţie în care prin orarul şcolii sunt prevăzute şi câte două ore consecutiv la acelaşi obiect de studiu), se poate folosi prelegerea. Prelegerea este o metodă de comunicare orală, cu ajutorul căreia profesorul le transmite elevilor, în mod organizat şi sistematic, un anumit conţinut, într-un interval de timp cuprins între 45 şi 90 de minute. Profesorul are astfel, posibilitatea să prezinte tema (subiectul, problema) într-o expunere mai largă, oferindu-le elevilor o imagine de ansamblu asupra chestiunii în discuţie. În cadrul prelegerii, profesorul realizează o riguroasă argumentare ştiinţifică, face diverse legături între subiectul prezentat şi alte subiecte (concepte, fenomene, teorii etc.) putând să comunice un volum mai mare de informaţii în comparaţie cu alte metode de învăţământ. Pentru a nu fi monotonă şi a nu-i obosi pe elevi, subiectul se cere a fi prezentat interesant, însoţit de exemple şi demonstraţii. Monotonia prelegerii se poate evita şi prin incitarea elevilor la dezbaterea anumitor aspecte ale subiectului tratat, ca şi prin imaginarea unor situaţii problemă pe care elevii sunt invitaţi să le rezolve sub îndrumarea profesorului. Pentru a-şi atinge scopul propus, profesorul se va îngriji permanent de respectarea principiilor didactice, având în atenţie probleme cum sunt: înţelegerea cunoştinţelor predate, încadrarea lor în contexte corespunzătoare, sugerarea domeniilor de aplicaţie, posibilitatea elevilor de a căuta şi găsi alte soluţii decât cele prezentate de profesor.

36

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

5.5.4.Demonstraţia

Demonstarția este metoda în care predomină prezentarea de către profesor în mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor naturală, fie sub o altă formă (materiale didactice). Demonstrația se foloseşte pentru asimilarea unor cunoştinţe noi, pentru fixarea, consolidarea şi verificarea lor, în scopul promovării unor imagini şi reprezentări în vederea generalizărilor, precum şi obişnuirea elevilor cu efectuarea concretă şi corectă a unor acţiuni. Folosirea demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe metodice: pregătirea pentru demonstraţie, participarea activă a elevilor pe parcursul demonstraţiei şi prelucrarea datelor obţinute. Este necesar ca înaintea demonstraţiei elevii să fie sensibilizaţi asupra a ceea ce urmează să cunoască. Asigurarea participării active a elevilor în timpul demonstraţiei, presupune crearea condiţiilor pentru ca aceştia să înţeleagă cât mai bine demonstraţia, să lucreze efectiv cu materialul prezentat. Prezentarea materialului demonstrativ trebuie să se îmbine cu explicaţia sau conversaţia euristică. Demonstraţia poate fi îmbinată cu observaţia, explicaţia, problematizarea în scopul trezirii interesului elevilor, a creării de noi situaţii problemă, a menţinerii atenţiei, a formarii priceperilor şi deprinderilor practice.

5.5.5.Munca cu manualul

Aceasta metodă se bazează pe lectura textului scris din manual care respectă structura logică a

ştiinţei. Metoda urmăreşte

manualelor şcolare şi a altor cărţi, ca sursă de informare, îi ajută pe elevi să-si însuşească priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. Profesorul va face o cuprinzătoare prezentare a manualului insistând asupra graficii acestuia pentru

formarea priceperilor şi deprinderilor necesare folosirii corecte şi eficiente a

stimularea interesului elevilor, apoi a conţinutul sau şi nu ȋn ultimul rând a tehnicii de lucru cu manualul. Conţinutul fiecărei teme din manual va trebui să fie parcurs, în întregime, pe parcursul lecțiilor. Sub conducerea profesorului fiecare elev va folosi în clasă manualul pentru:

- a consulta sistemul periodic,

- a citit textul problemei, exerciţiului,

- a desprinde din figuri etapele de lucru şi aparatura folosită,

- a confrunta explicaţiile şi concluziile proprii, cu cele din manual,

- a intui modelările unui proces chimic,

- a folosit algoritmi de lucru indicaţi,

- a deduce părţile componente ale unei instalaţii industriale,

- a stabili utilizările unei substanţe chimice.

37

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURS VI Metode de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare II

6.1.Modelarea

Este operaţia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natură cu ajutorul modelelor. La baza modelării stă analogia dintre model şi sistemul natural respectiv, reproducerea şi prezentarea unor caracteristici esenţiale ale fenomenelor şi proceselor din lumea reală în scopul înţelegerii şi cunoaşterii lor

mai profunde. Modelul este definit drept un sistem material sau teoretic, mai simplu, elaborat ca înlocuitor al unui sistem mai complex, care reproduce şi explică la o altă scară şi într-o altă formă originalul. Metoda modelării utilizată în predarea-învăţarea chimiei nu constituie o cale de contact nemijlocit cu realitatea, deoarece modelul unui fenomen sau al unei structuri nu reprezintă fenomenul sau structura în sine. Modelarea are la bază analogia dintre model şi sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci când reproduc elementele esenţiale, modelele sunt apte să ofere informaţii valoroase, să ajute la cunoaşterea unor fenomene şi la rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. Elaborarea unui model presupune eliminarea unui număr cât mai mare de aspecte neesenţiale, necaracteristice ale fenomenului dat şi evidenţierea celor esenţiale. Modelul este deci un sistem material sau logico-matematic care reproduce în esenţă sau parţial originalul, cu scopul de a-i descoperii noi proprietăţi. Modelarea este în aceste condiţii, o metodă de folosire a modelelor didactice, pentru ca elevii, sub îndrumarea profesorului, să sesizeze şi să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii despre fenomenele şi procesele din natură. Tipurile de modele subscrise acestei metode au caracter activ-participativ şi pot fi clasificate ȋn:

a) Modele obiectuale (materiale sau fizice). Ele pot fi relativ similare cu cele originale (exemple:

modele de instalaţii, piese din sticlă, dispozitive de lucru etc.), sau miniaturizate (exemple: machete, mulaje, staţii pilot, panouri electrice etc.).

b) Modele iconice (figurative), exemple: scheme, schiţe, grafice, fotografii, diagrame, simboluri intuitive.

c) Modele ideale (abstracte sau logico-matematice), exemple: concepte, judecăţi şi raţionamente analogice, sau prin legi, teorii, formule, procente etc.

În predarea chimiei se folosesc două tipuri de modelare:

- modelarea similară şi

- modelarea prin analogie.

6.1.1.Modelarea similară Modelarea similară, se realizează prin intermediul modelelor materiale care reproduc fidel sistemul original (forma exterioară şi structura internă a acestuia). Utilizarea modelelor similare este recomandată atât pentru predarea chimiei anorganice cât şi pentru chimia anorganică.

38

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Din această categorie de modele similare fac parte, de exemplu, machetele unor dispozitive, aparate, instalaţii etc. Acestea, la rândul lor, pot fi statice sau dinamice (machetele unor instalaţii experimentale simple pentru obţinerea unor substanţe chimice).

6.1.2. Modelare prin analogie Modelarea prin analogie se bazează pe asemănarea dintre model şi original din punct de vedere esenţial. Modelarea prin analogie se obiectivizează prin modele simbolice, teoretice sau logico-matematice (abstracte), caracterizate prin absenţa formei de concretizare substanţială (fizică). Modelele ideale sunt modele formate din simboluri şi semne intuitive, de aceea se mai numesc

modele simbolice. Un model simbolic este o imagine cu o semnificaţie total diferită de forma sa nemijlocit perceptibilă. Astfel simbolul „H” nu are nimic ȋn comun, ca aspect, cu hidrogenul ca element chimic. Din categoria modelelor ideale (simbolice) fac parte:

- Modele grafice.

- Modele matematice.

- Modele logice.

Modelele grafice (figurale sau configurale) redau într-o formă simplificată obiecte şi fenomene, obiectivează raporturi structurale, caracterizează o idee, o teorie, un principiu.

Exemple:

- simboluri chimice: Fe, Al, O, N, etc.

- formule structurale:etan CH 3 CH 3

- reprezentări grafice

CH 3 – CH 3 - reprezentări grafice Variația tensiunii/timp la ȋncărcarea şi descărcarea

Variația tensiunii/timp la ȋncărcarea şi descărcarea unui acumulator cu plumb

Modelele matematice exprimă un raport, o legitate formulată în termeni matematici, cu posibilitatea de aplicare la diferite fenomene, cu ajutorul cărora se înţeleg anumite regularităţi din natură. Exemplu:

Legea generală a electrolizei reprezintă un model matematic, întrucât exprimă anumite legităţi. m = K . I . t = M/(N . F) . I . t

unde:

m-masa de substanţă depusă la electrod (ȋn g)

39

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

K- echivalentul electrochimic al electrolitului

A- masa atomică

N- valenţa ionului F-constanta lui Faraday(96480 C) I-intensitatea curentului (ȋn Amperi) t-timpul cȃt dureaza electroliza (ȋn secunde)

Modelele logice sau propoziţionale exprimă, printr-o succesiune logică de propoziţii, raporturile dintre obiecte şi fenomene, contribuind la cunoaşterea acestora. Utilizarea modelării în predare-învăţare implică înarmarea elevilor cu ideea că procesele, fenomenele pot fi modelate şi astfel studiate, elevii fiind astfel determinaţi să fie mai activi fiindu-le stimulată găndirea. Folosirea modelelor în practica şcolară impune reguli de asemănare cu realitatea şi cunoaşterea a:

- ce se modelează?

- în ce scop se modelează?

- ce semnificaţie pot avea rezultatele modelării? Se foloseşte acestă metodă atunci când prin model se poate obţine o cunoaştere mai temeinică a originalului. În realizarea unui model trebuie să se aibe în consideraţie o simplificare a originalului prin desprinderea unor aspecte mai importante în acord cu activitatea de învăţare şi neluarea în consideraţie a unor detalii lipsite de semnificaţie. Activizarea elevilor în cadrul lecţiilor reclamă aplicarea unei game largi de modele. Combinarea utilizării acestora pe parcursul actului instructiv-educativ implică activitatea creatoare a profesorului.

6.2.Observaţia

Observația este o metodă de cercetare ştiinţifică care constă în contemplarea metodică şi intenţionată

a unui obiect sau fenomen. Folosirea ca metodă de învăţământ ea permite urmărirea atentă a unor obiecte şi

fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea profesorului, fie în mod autonom în scopul depistării unor noi

aspecte ale realităţii. Această metodă se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de cunoaşterea unor fenomene, în scopul formării unor informaţii care să servească apoi în formarea reprezentărilor şi noţiunilor. Dacă observaţia se face în timpul orei, profesorul stimulează activitatea întregii clase, ajutându-i pe cei rămaşi în urmă.

6.3.Problematizarea

Problematizarea sau învăţarea prin rezolvări de situaţii problemă este o metodă de învăţământ care asigură o învăţare activă, creatoare, stimulează la elevi independenţa în gândire şi acţiune, îi determină să

rezolve probleme, să elaboreze soluţii ipotetice, să desprindă concluzii, asigurând astfel însuşirea temeinică

a cunoşinţelor şi a unor procedee de muncă intelectuală, un ritm şi un randament sporit în învăţare.

40

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare conflictuală pozitivă,

determinată de necestiatea cunoaşterii unui fenomen, a unei substanţe, proces, sau a rezolvării unei probleme pe cale logico-matematică sau experimentală. Problematizarea este deci metoda prin care elevul este pus în situaţia de a analiza anumite relaţii între compuşii sau fenomenele studiate şi de a propune corelaţii noi, în urma reorganizării cunoştinţelor acumulate. În rezolvarea oricărei situaţii-problemă elevul trebuie să parcurgă o serie de etape:

- punerea problemei, înţelegerea datelor problemei, a dificultăţolor pe care le implică, confruntarea cu problema;

- căutarea soluţiei care presupune examinarea datelor situaţiei-problemă, formarea ipotezei de lucru, reactualizarea selectivă a cunoştinţelor, a experienţei dobândite recent, stabilirea de corelaţii, operarea cu informaţiile, stabilirea modului de rezolvare şi comunicare;

- găsirea soluţiei;

- verificarea soluţiei sau rezolvării propuse. De existenţa unei autentice situaţii problematizate se poate vorbi atunci când:

- există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi probleme;

- elevul trebuie să aleagă dintr-un sistem de cunoştinţe numai pe cele impuse de rezolvarea unei noi probleme;

- elevul este pus în faţa unei contradicţii între rezolvarea unei probleme din punct de vedere teoretic şi imposibilitatea de aplicare a acesteia în practică;

- elevul trebuie să sesizeze dinamica mişcării într-o schemă aparent statică;

- elevului i se cere să aplice în condiţii noi cunoştinţele asimilate anterior.

Formele concrete prin care se realizează instruirea problematizată sunt:

a)

Situaţia – problemă, produce o stare conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate.

b)

Întrebarea - problemă, ea produce o stare conflictuală relativ restrânsă ca dificultate, abordând, de regulă o singură chestiune. Acestea solicită gândirea elevilor şi îi obligă la folosirea, în formularea răspunsului, a unor cunoştinţe însuşite anterior.

c)

Exerciţii problematizate, produc un conflict intelectual sau informaţional mai mult sau mai puţin

complex.

d)

Fişe de lucru problematizate

După scopul urmărit, fişele de lucru problematizate pot fi de mai multe feluri:

- fişe de instruire – urmăresc mobilzarea interesului elevilor şi implicit, sporirea contribuţiei individuale în dobândirea cunoştinţelor noi;

- fişe de dezvoltare (de progres) – conţinutul acestora depăşeşte programa clasei, fiind destinate elevilor cu aptitudini speciale şi cu interes pentru chimie;

- fişe de exerciţii – cuprind părţi ale materiei din programa şcolară, având ca scop fixarea, verificarea cunoştinţelor, dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală.

41

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

- fişe de completare a cunoştinţelor cuprind materia care, constituie baza penttru înţelegerea capiolelor care urmează, urmăresc combaterea rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi.

- fişe de instruire pe nivele diferenţiate folosirea acestora impune cunoaşterea particularităţilor phihologice, individuale şi de vârstă ale elevilor.

Utilizarea mijloacelor audio-vizuale permit de asemenea crearea unor situaţii problemă. Mesajele vizuale pot fi transmise prin intermediul diapozitivului, a unor secvenţe de film sau cu ajutorul unor programe informatice. Întrebările problemă şi situaţiile problemă pot fi formulate înaintea prezentării materialelor audio- vizuale sau după, în funcţie de momentul în care sunt introduse în lecţie şi de obiectivele urmărite. Dintre posibilităţile metodice frecvente de punere sau formulare a problemelor, le amintim pe următoarele:

- utilizarea întrebărilor-problemă şi a problemelor;

- conceperea de exerciţii problematizate;

- recurgerea la sarcini de instruire teoretice sau practice – cu conţinut problematizat, deci care să implice existenţa unor situaţii problemă;

- utilizarea experimentelor de chimie problematizate;

- recurgerea la modelări problematizate;

- utilizarea filmelor didactice. În ceea ce priveşte rezolvarea situaţiilor-problemă, pentru studiul chimiei există două mari posibilităţi: rezolvarea practică/experimentală şi rezolvarea teoretică/mentală. Întrucât învăţarea prin problematizare constituie de fapt o activitate de cercetare ştiinţifică, activităţile de rezolvare de probleme vor trebui organizate ca veritabile activităţi ştiinţifice ale elevilor, ca situaţii de învăţare în care ei nu cunosc nici rezultatul şi nici drumul rezolvării. Ei nu trebuie să poată rezolva problema prin simplă recunoaştere şi adaptare a unei soluţii-tip pe care o deţin deja. Rezolvarea situaţiilor-problemă le permite elevilor să îşi construiască o euristică la nivelul lor, în funcţie de propriile capacităţi intelectuale. De asemenea, pe lângă avantajul însuşirii temeinice a noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, există şi cel al însuşirii modalităţilor şi metodelor de investigare şi cunoaştere ştiinţifică a realităţii. În concepţie actuală, rezolvarea de probleme şi, implicit, învăţarea şi instruirea prin problematizare, sunt analizate cu precădere din punctul de vedere al raţionamentelor, al activităţilor şi atitudinilor intelectuale implicate în găsirea soluţiei. Etapele fundamentale pe care elevul le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt următoarele

- perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi pentru rezolvare;

- studierea, înţelegerea aprofundată şi restructurarea datelor problemei;

- procesul de căutare a soluţiilor posibile la problema propusă;

- obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia din toate punctele de vedere,

- integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu. Elevii trebuie lăsaţi să îşi exprime propria manieră de concepere a problemei, ceea ce au înţeles din datele acesteia, precum şi dificultăţile întâmpinate. Este important ca fiecare elev să considere problema ca fiind a sa şi să caute activ răspunsul, alegându-şi singur paşii pe care îi va urma în rezolvare, fără să se

42

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

cramponeze de anumite etape formale sau de modele rigide. Lor le aparţine iniţiativa alegerii drumului

rezolvării, a metodologiei de lucru şi a emiterii ipotezelor de soluţionare. Pentru ca elevii să iniţieze şi să-şi construiască singuri experienţa de cunoaştere, este necesar ca ei să parcurgă următoarele etape:

- să analizeze toate datele şi condiţiile sarcinii problematice;

- să selecteze, să mobilizeze şi să actualizeze cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice, operaţionale în conceperea unei scheme sumare de rezolvare a problemei;

- să emită şi să formuleze ipoteze de soluţionare pe cale teoretică sau practică a problemei, prin discuţii în grupuri sau frontale, anticipând rezultatul problemei;

- să examineze şi să verifice ipotezele în cadrul discuţiei realizate cu întreaga clasă. Conceptele de ”problematizare”, ”situaţie-problemă” şi ”întrebare-problemă” nu trebuie corelate în mod

obligatoriu cu existenţa unei contradicţii sau a unui conflict, deci cu obiective-obstacol; ele îşi păstrează semnificaţia şi în condiţiile în care elevul se află în dificultate întrucât nu dispune de toate datele necesare soluţionării problemei, cazuri în care se urmăreşte atingerea unui obiectiv-dificultate. Indiferent de modalitatea de utilizare a problematizării, în predarea şi învăţarea chimiei există următoarele variante principale de construire a situaţiilor-problemă:

- punerea problemei astfel încât elevii să sesizeze necesitatea reorganizării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor anterioare, care nu se încadrează în cele noi sau chiar le contrazic;

- exploatarea neconcordanţei dintre cunoştinţele empirice ale elevilor şi cunoştinţele ştiinţifice pe care urmează să le dobândească;

- analiza comportamentului diferit sau nu – al substanţelor chimice în contexte situaţionale diferite;

- punerea în balanţă a însuşirilor esenţiale şi a celor neesenţiale ale substanţelor, fenomenelor şi proceselor chimice, pentru a sesiza cât mai uşor specificul acestora;

- compararea diferitelor puncte de vedere dintre mai multe teorii sau ipoteze şi a diverselor moduri de acţiune sau de abordare a problemelor;

- evidenţierea contradicţiilor dintre cazurile generale şi cele particulare sau a particularului unei situaţii şi a necesităţii de generalizare a cunoştinţelor pentru o categorie de situaţii;

- analizarea unor instrumente, aparate, dispozitive sau instalaţii chimice în scopul sesizării problemelor constructive şi funcţionale care au stat la baza proiectării şi construirii lor;

- utilizarea experimentelor chimice sau doar evocarea unor rezultate experimentale pentru evidenţierea contradicţiei dintre tratarea teoretică şi rezolvarea practică sau dintre realitatea practică şi teorie;

- utilizarea experimentelor chimice sau doar evocarea unor rezultate experimentale sau a unor soluţii practice, pentru ca elevii să poată găsi explicaţia lor ştiinţifică, fundamentarea teoretică.

6.4. Algoritmizarea

Algoritmizarea este metoda care creează condiţii necesare pentru sesizarea, descoperirea si asimilarea diverşilor algoritmi, ce pot fi apoi folosiţi ȋn rezolvarea sarcinilor învăţării. Algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli şi operaţii proprii oricărui tip de calcul logic şi matematic. Prin extensie algoritmul semnifică o succesiune de operaţii sau momente necesare pentru rezolvarea unui anumit tip de probleme sau sarcini.

43

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

CURS VII Metode de ȋnvățământ utilizate la predare-ȋnvățare III

7.1. Rezolvarea de exerciţii şi probleme

Exerciţiul este o acţiune motrică sau intelectuală care se repetă conform anumitor cerinţe, ȋn scopul formării unor deprinderi şi priceperi, abilităţi şi aptitudini. Pentru a nu se confunda cu repetarea exerciţiul reprezintă o inbunătățire continuă a performanței de la o repetare la alta, până la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciţiului se menţin la un anumit nivel (optim sau maxim) unele funcţii sau structuri. El poate genera anumite funcţii creatoare, poate sporii capacitatea operatorie a cunoştintelor, poate prevenii uitarea.

Metoda se foloseşte atât pentru formarea (consolidarea, dezvoltarea) dprinderilor motorii cât şi a celor intelectuale. După numărul persoanelor care participă la efectuarea exerciţiilor, acestea pot fi individuale şi în grup (sau mixte) Dacă se ia în considerare modalitatea de desfăşurare a exerciţiilor, acestea se pot grupa în exerciţii algoritmizate (dirijate), semialgoritmizate (semidirijate) şi libere (nedirijate). Desfăşurarea unui exerciţiu cuprinde următoarele etape:

1. Profesorul le comunică elevilor scopul exerciţiului şi importanţa acestuia în consolidarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi, capacităţi sau aptitudini.

2. Le explică, apoi în ce constă exerciţiul, explicaţiile fiind însoţite de demonstraţii.

3. Elevii efectuează ei înşişi exerciţiul, la început pe părţi, apoi integral, fiind corectaţi, pe parcurs de profesor.

4. În final, se realizează evaluarea corectitudinii efectuării exerciţiului şi a formării (consolidării, dezvoltării)

unei priceperi (deprinderi, abilităţi, atitudini etc.).

Pentru reuşita lor, la selecţionarea şi efectuarea exerciţiilor trebuie să ţină seama de câteva cerinţe psihopedagogice.

- să servească scopul urmărit

- să fie adaptate la specificul vârstei elevilor cărora să le capteze atenţia şi interesul.

- să se respecte regula „ de la uşor la greu”, „de la simplu la complex”

- să se realizeze corelarea operaţiei directe cu cea inversă

- să fie realizate corespunzător pe tot parcursul învâţării

Exerciţiile şi problemele contribuie la însuşirea mai clară a noţiunilor de chimie şi dau viaţă formulelor şi reacţiilor chimice. Ele sunt un mijloc foarte bun de a aplica legile chimiei în rezolvarea unor situaţii practice, servind la aprofundarea şi lărgirea cunoştinţelor de specialitate. Rezolvând probleme, elevul fie că obţine confirmarea raţionamentului făcut fapt care sporeşte siguranţa gândirii lui, fie că întâmpină contradicţii între cunoştinţele sale şi rezultatele obţinute, ceea ce-i indică anumite lacune în pregătire. De asemenea, exerciţiile şi problemele constituie, pentru profesor, un mijloc eficace de control al cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor.

44

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

În învăţământul tradiţional, principalul scop al exerciţiilor şi problemelor îl constituie consolidarea cunoştinţelor, accentul căzând cu preponderenţă asupra exerciţiilor şi problemelor de calcul urmărind un rezultat cantitativ. În învăţământul modern sfera de cuprindere a conceptului de problemă devine mult mai largă prin soluţiile de ordin calitativ pe care le reclamă. Problemele de acest tip au un rol însemnat în formarea intelectuală a elevilor, prin gradul mai complex de problematizare pe care îl prezintă. Chiar problemele de ordin cantitativ sunt privite astăzi dintr-un alt unghi, şi anume luându-se în consideraţie aspectele calitative pe care acestea se sprijină. În funcţie de natura lor, problemele se pot rezolva oral, în scris sau pe cale experimentală. Pe cât posibil, acestea vor constitui un model pentru rezolvarea altor probleme, vor fi tipice pentru un anumit capitol, vor

avea grade de difilcultate diferite, vor fi enunţate cât mai clar şi vor conţine astfel de date încât calculele să se poată efectua uşor. Principalele tipuri de probleme care se folosesc în predarea chimiei sunt:

- problemele întrebări,

- probleme de calcul,

- problemele practice. În funcţie de natura lor problemele se pot rezolva oral, în scris sau pe cale experimentală. Pe cât posibil, acestea vor constitui un model pentru rezolvarea altor probleme, vor fi tipice pentru un anumit capitol, vor avea grade de dificultate diferite, vor fi enunţate cât mai clar şi vor conţine astfel de date încât calculele să poată fi efectuate uşor.

Probleme întrebări Problemele întrebări pot fi folosite în aproape toate lecţiile, pentru dezvoltarea gândirii elevilor, pentru clarificarea specificului diferitelor fenomene chimice şi pentru înţelegerea legăturii dintre cunoştinţele chimice şi viaţă. Problemele întrebări se dau ca temă la sfârsitul studierii unui capitol şi contribuie la sistemetizarea şi generalizarea cunoştinţelor. În unele cazuri elevul trebuie să răspundă la ȋntrebări simple sau structurate, ȋn alte cazuri ȋnsă, elevul trebuie să aleagă răspunsul corect din două sau mai multe variante dinainte formulate. Uneori aceste răspunsuri sunt extrapolate, elevul trebuind să aleagă ”afirmaţia” sau „negaţia”, alteori, însă răspunsurile cuprind două sau mai multe formulări complete. Probleme de calcul Etapele rezolvării acestor probleme este următoarea:

- citirea enunţului problemei şi scrierea datelor pe tablă;

- clasificarea enunţului pentru ca toţi termenii să fie înţeleşi de către toţi elevii;

- reamintirea noţiunilor teoretice corespunzătoare;

- analiza cuprinsului problemei, pentru a vedea ce date se cunosc şi ce date sunt necesare;

- stabilirea formulelor şi ecuaţiilor necesare pentru rezolvarea problemei;

- aflarea valorilor numerice pe baza calcului matematic;

- analiza rezultatului final;

- interpretarea chimică a soluţiei,

- redactarea răspunsului. Probleme practice

45

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

În timpul lucrărilor de laborator, elevii execută şi calculele matematice pe lângă exerciţii de mânuire a aparaturii de laborator şi a reactivilor. Problemele practice sunt un mijloc foarte bun pentru legarea conoştinţelor teoretice cu cele practice.

7.2.Experimentul de laborator

Experimentul de laborator, ca activitate ştiinţifică de cercetare, este o metodă fundamentală în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii. Experimentul de laborator este metoda euristică de organizare şi realizare a activităţilor practice pentru deducerea informaţiilor teoretice, concretizarea, verificarea, aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor psiho-motorii în perspectiva pregătirii elevilor pentru integrarea socio-profesională. El este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi în situaţia de a concepe şi practica ei înşişi un anumit gen de operaţii cu scopul de a observa, a studia, a dovedi, a verifica, a măsura rezultatele. E o provocare intenţionată a unui fenomen în condiţii determinate, în scopul observării

comportamentului, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Activitatea se desfasoară ȋn condiţii speciale, folosindu-se instalaţii, dispozitive si materiale corespunzătoare. Metoda experimentală constă ȋn efectuarea de către elevi, sub îndrumarea profesorului a unor experienţe cu scopul acumulării de informaţii sau descoperirea şi redescoperirea unor adevăruri. Supravegherea şi îndrumarea se realizează de către profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse, prin întrebări adresate pe parcurs pentru orientarea atenţiei elevilor, pentru conducerea elevilor spre concluzii valide. Din punct de vedere a modului de realizare, formele metodice ale experimentelor se putea grupa astfel:

- experienţe demonstrative- efectuate de profesor, pe care elevii le urmăresc.

- experienţe frontale- antrenând întregul colectiv de elevi, elevii fiind puşi ȋn aceleaşi condiţii de munca, ăefectuând simultan aceleaşi lucrări, comparând astfel rezultatele obţinute.

- experienţe pe grupe de elevi cu scopul de a-i pune pe elevi ȋn situaţia de a verifica experimental metodele de obţinere, dar şi proprietăţile substanţelor studiate. Realizarea experimentului necesită:

- identificarea substanţelor şi a ustensilelor necesare realizării experienţelor

- efectuarea unor observaţii din experienţele realizate

- interpretarea rezultatelor experimentale

- formularea concluziilor, generalizarea informaţiilor

În aceste situaţii elevii sunt stimulaţi sa găsească anumite corelaţii ȋntre cunoştințe şi să discute independent, prin confruntarea ipotezelor şi punctelor de vedere, să sublinieze noi aspecte ȋn legătură cu experienţele efectuate privind interpretarea unui fenomen provocat. Analiza experienţelor efectuate contribuie la realizarea unor generalizări, ȋn vederea formării la elevi a unor priceperi şi deprinderi corespunzătoare privind această formă de activitate.

46

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

7.3.Metoda descoperii

Esenţa învăţării prin descoperire este ideea potrivit căreia, elevul trebuie să dobândească noile elemente de conţinut structural specifice disciplinei de studiu, în mod conştient, activ şi creator, însuşindu-şi în acelaşi timp procedee de operare cu informaţiile şi exersând anumite deprinderi specifice. Aspectul principal vizat în descoperire este dezvoltarea la elevi a unei gândiri independente şi productive. Progresul gândirii este condiţionat de propria cercetare şi căutare a elevului, susţinute de o activitate mintală (care o implică şi pe cea practică/manuală) autentică. Descoperirea reprezintă o formă/soluţie pedagogică prin care motivăm, stimulăm şi obligăm elevul să participe conştient şi intensiv la autoinstruirea şi autodezvoltarea sa, asigurând astfel premisele educaţiei permanente. Descoperirea poate fi analizată pornind de la accepţiunea simplificatoare şi restrictivă de metodă didactică, până la cea mai cuprinzătoare, de orientare metodologică:

Cercetările recente sunt axate pe direcţia construirii descoperirilor didactice plecând de la o situaţie- problemă. Explicaţia ar fi aceea că situaţiile-problemă, prin tensiunea interioară pe care o induc elevilor, creează o dominantă în acţiunea acestora şi determină implicarea lor afectivă, acestea fiind de fapt condiţiile necesare susţinerii efortului de gândire care condiţionează ajungerea la noile cunoştinţe şi competenţe. Întrucât descoperirea noilor cunoştinţe se realizează într-un cadru problematizat, rezultă că elementele cu importanţă excepţională în descoperire sunt situaţiile problematice, care se vor rezolva, pe cât posibil, prin efortul propriu al elevilor. Metoda descoperirii este o activitate de autoinstruire într-o ambianţă empirică determinată pedagogic în care elevul are prilejul sa vadă, să analizeze şi să formuleze impresii despre fenomenele reale necunoscute până atunci, în vederea clarificării lor ulterioare în cadrul unor activităţi conduse de educatori. Procesul descoperirii se realizează în etape succesive care pot cuprinde întreaga lecţie sau doar o parte din lecţie. În didactica modernă se urmăreşte ca elevii să descopere anumite fenomene, adevăruri ştiinţifice astfel ȋncȃt noile cunoştinţe să fie integrate în bagajul general şi să fiind capabili să aplice aceste cunoştinţe în viaţa de toate zilele. Descoperirea trebuie dirijată corespunzător unui program care se prezintă sub forma unei succesiuni de „paşi”. Programul include şi unele puncte de sprijin, întrebări cu rol ajutător.

7.4.Metoda jocului didactic

Învăţarea prin joc este o metodă de simulare la baza căreia stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. Cercetările din acest domeniu au constatat că prin utilizarea jocurilor se determină un transfer de energie, de motivaţie funcţională dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, se asociază un interes imediat şi puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de învăţare existând posibilitatea ca acţiunea distractivă să se transforme într-un important factor de exersare fără ca elevul care se joacă să fi avut această intenţie. Strategia jocului este în esenţă una euristică. Elevii au ocazia să aplice, la situaţii noi, date şi concepte însuşite anterior, să exerseze în rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea unor decizii optime, evaluarea de situaţii şi rezultate.

47

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

În sens larg, cultivă activismul, spiritul critic, atitudinea de a face faţă unor situaţii conflictuale, iniţiativa şi spiritul de răspundere, antrenând în aceiaşi măsură elevii mai timizi şi mai slabi cât şi pe cei buni. Jocul didactic folosit în lecţiile de chimie capătă un conţinut instructiv-educativ prin problemele pe care le pune în faţa participanţilor. Jocul îşi propune redescoperirea unor adevăruri ştiinţifice deja învăţate, acesta servindu-i elevului la consolidarea unor concepte fundamentale. Elevul, partenerul activ al jocului în lecţie, trăieşte afectiv prin capacitatea de participare sub raport intelectual, printr-o stare psihică de certitudine, de uimire, nelinişte în faţa necunoscutelor pe care le impune rezolvarea problemei sau problemelor jocului. Prin căutările sale, are de învins obstacole impuse de cerinţele stimularorii ale jocului, ce-l fac să învingă dificultăţi de natură teoretică şi practică, ce-i vor aduce în final, starea de satisfacţie a unei acţiuni împlinite. Efortul depus va fi răsplătit din plin de găsirea rezultatului şi a concluziilor necesare în scopul îmbogăţirii cuantumului propriu de cunoştinţe. Acest act al învăţării poate fi folosit în orice secvenţă a lecţiei. Eficienţa folosirii jocului didactic la chimie depinde de mai mulţi factori:

- nivelul colectivului de elevi la care se aplică;

- tipul de temă aleasă pentru joc;

- gradul de dificultate, fie impus de temă, fie de creatorul jocului;

- folosirea gradată a jocului în timp, cu funcţionalitate sporită, în orice secvenţă a lecţiei, stimularea activităţii creatoare a elevilor, cointeresându-i în confecţionarea materialelor necesare jocului;

- satisfacţia reuşitei, prin urmărirea rezultatelor jocului şi evaluarea acestora prin notare. Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, interdependenţele şi spiritul de cooperare, participarea efectivă şi totală la joc, angajează atât elevii timizi, cât şi pe ci mai slabi, stimulează curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei, precum şi la întărirea unor calităţi morale. În sens larg, cultivă activismul, spiritul critic, atitudinea de a face faţă unor situaţii conflictuale, iniţiativa şi spiritul de răspundere.

7.5. Metoda activităţii cu fişele

Tehnica fişelor presupune organizarea sistemaică a procesului de instruire, pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care aceasta le prezintă. Împărţirea conţinutului este prezentat pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una sau mai multe întrebări. Fiecare fişă solicită răspunsuri corespunzătoare pentru fiecare secvență ȋn parte ceea ce permite autocontrolul imediat. Învăţarea cu ajutorul fişelor se utilizează în vederea individualizării învăţării. Fişele alcătuite de profesori sunt de diferite categorii

- fişe de cunoştinţe care pot devenii fişe de autoinstruire

- fişe de exerciţii, destinate aplicării şi consolidării noţiunilor prezentate în fişele de conoştinţe

- fişe de recuperare, folosite în vederea corectării greşelilor

- fişe de control utilizate în etapa revederii sau regrupării noţiunilor studiate

- fişe de dezvoltare, pentru unii elevi, perfecţionării şi îmbogăţirii cunoştinţelor

- Fişe pentru activități experimentale

48

NOTIȚE DE CURS DIDACTICĂ GENERALĂ Alexandrina Fodor

7.6.Instruirea programată

Instruirea programată este o metodă de tip algoritmic. Această metodă constituie un ansamblu de priceperi şi mijloace pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a logicii matematice şi a mijloacelor tehnice moderne. Esenţa ei constă în distribuirea materialului de studiu în unităţi sau cuante de informaţii care să poată fi asimilate dintr-o dată, punând în faţa elevului pobleme solicitându-i rezolverea lor. Principiile care stau la baza instruirii programate sunt:

- principiul paşilor mici: material se descompune în unităţi mici pentru a face posibilă oferirea unui număr cât mai mare de confirmării ale răspunsurilor correcte

- principiul participării active: elevul trebuie să parcurgă fiecare unitate de informaţie fiind pus tot timpul în faţa unui exerciţiu

- principiul reuşitei: informaţia şi sarcinile de lucru trebuie astfel elaborate şi gradate încât să asigure reuşita şi să evite eşecul

- principiul verificării imediate: după fiecare operaţie elevul trebuie să cunoască rezultatul, să aibă un sentiment de satisfacţie

- progresul gradat: dificultăţile sunt redate într-o succesiune care să-i permită elevului să meargă de la simplu la complex, de la uşor la dificil