UNIVERSITATEA OVIDIUS, CONSTANȚA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL

PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ- NIVEL I, SERIA A 2-A

PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIILOR DE BIOLOGIE ÎN

CONFORMITATE CU NOUL CURRICULUM NAȚIONAL

Lector Univ. Dr.

Trandafirescu Iulian

Student
Dumitru (Pînzaru) Anca Daniela

2016

1
 Cuprins
1. Curriculumul național
- Definiție
- Planul cadru de învățământ
- Tipuri de curriculumuri
- Programa Școlară
2. Profilul de formare al absolventului de învățământ obligatoriu
3. Ciclurile curriculare
4. Proiectarea didactică
- Definiție
- Proiectarea activității anuale
- Proiectarea activității trimestriale
- Proiectarea lecției
- Exigente
- Limite și avantaje
- Tipuri de lecție
- Tipuri de evaluare
5. Activitatea practică
- Unitatea de învățământ
6. Bibliografie

2
 CURRICULUMUL NAȚIONAL

Conținutul învățământului este asigurat prin Curriculumul național.

Curriculumul Național reprezintă un set de documente care reglementează modalitățile prin care
școala poate asigura atingerea idealului educațional și a țintelor educaționale, astfel încât să ofere
fiecărui elev șanse egale pentru dezvoltarea personală și profesională, pentru inserția socială.
Conform Legii Educației Naționale (Art. 64 (2), Curriculumul Național reprezintă ansamblul
coerent al planurilor-cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul
preuniversitar. [2]

Curriculumul național este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ, al programelor

școlare și al manualelor școlare din învățământul preuniversitar (Legea învățământului).
Curriculumul național reprezintă: „ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare
prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor școlare de tip
reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007) [1]

A. Planul-cadru de învățământ
  Planul-cadru de învățământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator –
componentă a curriculumului național – și, prin aceasta, un instrument de bază în
promovarea politicii educaționale la nivel național. Planurile-cadru de învățământ stabilesc,
diferențiat în funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de către elevi în școală și
numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. [1]
Disciplinele sunt prezentate grupat în cele șapte arii curriculare: Limbă și comunicare,
Matematică și științe ale naturii,
Om și societate,
Arte,
Educație fizică și sport,
Tehnologii,
Consiliere și orientare.

3
1. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitățile învățământului, ținând cont
de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și de
conexiunile dintre aceste domenii. Ele rămân aceleași pe întreaga durată a școlarității obligatorii
și a liceului, dar ponderea lor este variabilă în cadrul ciclurilor curriculare și de-a lungul anilor de
studiu. [3,4,5]
2) Principiul funcționalității urmărește racordarea diverselor discipline precum și a ariilor
curriculare la: • vârstele școlare și la psihologia vârstelor; • amplificarea și diversificarea
domeniilor cunoașterii. Acest principiu a determinat structurarea procesului de învățare în cicluri
curriculare. [3,4,5]
3) Principiul coerenței vizează omogenitatea parcursului școlar. El are în vedere raporturile
procentuale atât pe orizontală cât și pe verticală între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între
discipline. [3,4,5]
4) Principiul egalității șanselor consta în asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev de a-
și descoperi și a-și valorifica la maximum potențialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu
impune: • obligativitatea învățământului general; • existenta trunchiului comun. Astfel, în
numărul de ore ale trunchiului comun, se asigură un nivel optim acceptabil de cunoștințe si
capacitați pentru fiecare elev. [3,4,5]
Trunchiul comun reprezintă oferta educațională constând din aceleași discipline, cu același
număr de ore pentru toate filierele, profilurile și specializările din cadrul învățământului.
Expresia curriculară a trunchiului comun e reprezentată de ceea ce se numește curriculum-
nucleu. El cuprinde acel set de elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită
disciplină. Este unicul sistem de referința pentru diversele tipuri de evaluări și examinări externe
și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță. [3,4,5]
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare.
Ele reprezintă enunțuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei
discipline de către elevi, la sfârșitul fiecărei trepte de învățământ obligatoriu. [3,4,5]
5) Principiul flexibilității și a parcursului individual vizează trecerea de la învățământul pentru
toți la învățământul pentru fiecare. Acest lucru se realizează prin descentralizarea curriculară.
Numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim și un maxim. Planurile
cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un
număr de ore minim și unul maxim. Aceasta variabilitate permite concretizarea la nivelul școlii a
planului-cadru prin schemele orare. [3,4,5]
Plaja orară reprezintă variația de ore situată între numărul minim și maxim de ore atribuit prin
planul-cadru fiecărei discipline într-un an de studiu.
Schema orară este stabilita de fiecare unitate școlară. Ea reprezintă un mod de particularizare a
planului-cadru de învățământ pentru o anumită clasă, în funcție de opțiunea exprimată pentru
completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia școlii. Schema orară

4
pune în relație discipline obligatorii și discipline opționale cu numărul de ore pentru care s-a
optat. [3,4,5]
Curriculum la decizia scolii (CDS) reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor
de învățare pe care fiecare școala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii.
6) Principiul racordării la social presupune ca planul de învățământ să fie astfel conceput încât să
favorizeze diverse tipuri de ieșiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către liceul
teoretic, liceul tehnologic, liceul vocațional, școala profesională. [3,4,5]
Din cele expuse până acum observăm existența mai multor tipuri de curriculumuri.
Clasificare [3,4,5]:
• Curriculum nucleu: set de elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită
disciplină.
• Curriculum diferențiat: (doar pentru liceu) oferta educațională stabilită la nivel central
constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferențiate pe
profiluri (în cazul filierelor teoretică și tehnologică) și pe specializări (în cazul filierei
vocaționale). Aceste ore sunt efectuate în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau
specialitatea respectiva.
• Curriculum la decizia scolii (CDS): procesele educative oferite de fiecare școală. În
învățământul general (V-IX), pot fi de mai multe tipuri:
curriculum aprofundat: obiectivele de referință din curriculum nucleu sunt aprofundate prin
diversificarea activităților de învățare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei
discipline. Aprofundarea se aplică numai pentru elevii ce nu ating nivelul minimal al obiectivelor
prevăzute de programă în anii anteriori;
curriculum extins: extinderea obiectivelor și a conținuturilor din curriculum nucleu prin noi
obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Presupune parcurgerea programei în întregime, inclusiv a elementelor marcate cu
asterix).
opționalul: consta într-o noua disciplină școlară. Presupune elaborarea în școală a unei programe
cu obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun.
Opționalele pot fi la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare. [3,4,5]
Această grupare asigură coerența structurală a planurilor-cadru de învățământ pentru toate
nivelurile de școlaritate. [1]
       Pentru învățământul primar și gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:
-Trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toți elevii, și
-Curriculum la decizia școlii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare
proprii fiecărei unități de învățământ; se asigură astfel cadrul pentru susținerea atât a unor

5
performanțe diferențiate, cât și a intereselor specifice de învățare ale elevilor. 
       Pentru învățământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:
- Trunchi comun și curriculum diferențiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră,
profil, specializare, și
- Curriculum la decizia școlii, pentru filierele teoretică și vocațională, respectiv curriculum în
dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ.
       Curriculumul la decizia școlii asigură cadrul pentru susținerea atât a unor performanțe
diferențiate, cât și a intereselor specifice de învățare ale elevilor.
       Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în
parteneriat cu agenții economici, conform Standardelor de pregătire profesională. [1]

B. Programa școlară

          Programa școlară, ca parte componentă a curriculumului național, reprezintă principalul

document școlar de tip reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care stabilește, pentru
fiecare disciplină, oferta educațională (obiective/ competențe și conținuturi ale învățării) propusă
spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs școlar determinat, în
conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul-cadru de învățământ.
Programele școlare pentru învăţământul primar și gimnazial au următoarele componente:
- notă de prezentare, 
- obiective-cadru, 
- obiective de referință însoțite de exemple de activități de învățare, 
- conținuturi ale învățării, 
- standarde curriculare de performanță. [1]
        Programele școlare pentru învăţământul liceal au următoarele componente: 
- notă de prezentare, 
- competențe generale, 
- competențe specifice și conținuturi ale învățării asociate acestora,
- sugestii metodologice. [1]
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către
autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Se referă la
formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele
aparținând unei arii curriculare si au rolul de a asigura coerenta in cadrul acesteia.
Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul unui an de studiu și
urmăresc progresul în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de
studiu la altul. Obiectele de referință oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaștere

6
modelat prin intermediul didacticii obiectului de învățământ respectiv. Dacă sunt corect folosite
la nivelul evaluării, ele oferă o hartă clară a evoluției capacităților elevului și posibilitatea
stimulării deprinderilor insuficient formate și dezvoltate. Astfel, nu se mai pune accentul pe
transmiterea de informații, ci pe aspectele formative ale predării-învățării.
(Competentele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului
liceal X-XIII. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și orientează demersul
didactice către achizițiile finale ale elevului. Competentele specifice se definesc pe obiect de
studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt etape în dobândirea competențelor
generale. Li se asociază în programă unități de conținut.)
Exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în clasă. Pentru
fiecare obiectiv de referință în parte, programa oferă cel puțin un exemplu de activitate de
învățare. Ele sunt construite astfel încât pleacă de la experiența concretă a elevului și se
integrează unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.
Conținuturile învățării sunt informații de specialitate cu ajutorul cărora se ating obiectivele de
referință propuse.
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de
învățământ. Ele vizează cunoștințele, competențele și comportamentele dobândite de elevi prin
studiul unei discipline. Standardele permit evidențierea progresului realizat de elevi de la o
treapta de școlaritate la alta. Sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toți agenții
educaționali și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță,
respectiv a criteriilor de notare. Sunt importante din punctul de vedere al motivării elevului
pentru învățare și sunt orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
școlar și la intrarea în viața socială.

C. Profilul de formare al absolventului de învățământ obligatoriu

Profilul de formare este o componenta reglatoare a curriculum-ului național care descrie

așteptările față de absolvenți și se fundamentează pe cerințele sociale (exprimate în legi și alte
documente de politica educațională) și pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevului. Acest
profil conține diversele abilitați cognitive, afective si volitive ce se regăsesc în fiecare elev,
implicit sau explicit. Capacitățile, atitudinile și valorile vizate de profilul de formare au caracter
transdisciplinar.
Absolvenții învățământului obligatoriu ar trebui:
1) Să demonstreze gândire creativă: • utilizarea, evaluarea și ameliorarea permanenta a
unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
• elaborarea unor modele de acțiune și de luare a
deciziilor adecvate într-o lume dinamică;

7
 • formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată
critică;
• folosirea unor tehnici de argumentare variate în
contexte sociale diferite;
2) Să folosească diverse modalități de comunicare în situații reale: • dobândirea
deprinderilor specifice achizițiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) și aplicarea
lor efectivă în procesul comunicării;
• formarea și utilizarea
deprinderilor de comunicare sociala, verbală și nonverbală;
• cunoașterea și utilizarea
eficientă și corectă a codurilor, a limbajelor și a convențiilor aparținând terminologiei
diferitelor domenii ale cunoașterii;
3) Să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități: • participarea la viața
socială a clasei, a școlii și a comunității locale din care fac parte;
• identificarea drepturilor
și a responsabilităților care le revin în calitate de cetățeni ai României;
• înțelegerea și evaluarea
interdependentelor dintre identitate și alteritate, dintre local și național, dintre național și
global;
• cunoașterea diverselor
roluri sociale și a implicațiilor acestora asupra vieții cotidiene;
• demonstrarea capacității
de a lucra in echipa, respectând opiniile fiecăruia.
• exprimarea voinței de a
urmări un țel prin mijloace diferite;
4) Să contribuie la construirea unei vieți de calitate: • dezvoltarea unor atitudini pozitive
față de sine și față de semeni: toleranța, responsabilitatea, rigoarea;
• formarea și exprimarea opțiunii pentru
o viață sănătoasă și echilibrată;
• acceptarea și promovarea unui mediu
natural propice vieții
• cunoașterea și respectarea drepturilor
fundamentale ale omului;
• formularea unor judecăți estetice privind
diferitele aspecte ale realității naturale și sociale;
• formarea unei sensibilități deschise spre
valorile estetice si artistice;

5) Să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat: • folosirea de idei, modele și

teorii diverse pentru a investiga și a descrie procesele naturale și sociale;

8
 • folosirea echipamentelor
informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
• cunoașterea și utilizarea
tehnologiilor întâlnite în viața cotidiană;
• înțelegerea consecințelor etice
ale dezvoltării științei și tehnologiei asupra omului și mediului;
6) Să-și dezvolte capacitățile de investigare și să-și valorizeze propria experiență:
• dezvoltarea unei metodologii de munca intelectuala și a capacității de explorare a
realității înconjurătoare;
• dobândirea unei culturi a efortului fizic și intelectual, ca expresie a dorinței de realizare
personală și socială;
7) Să-și construiască un set de valori individuale și sociale și să-și orienteze
comportamentul și cariera în funcție de acestea:
• demonstrarea competenței de a susține propriile opțiuni;
• înțelegerea modului în care mediul social și cultural
influențează ideile și comportamentele proprii, precum și pe ale altora;
• cunoașterea și analiza oportunităților oferite de diferite
filiere vocaționale, în funcție de aptitudinile individuale;
• realizarea unor planuri personale de acțiune și motivarea
pentru învățarea continuă.

D. Ciclurile curriculare

Finalitățile pe niveluri de școlarizare (primar, gimnazial și liceal) sunt o concretizare a

finalităților sistemului de învățământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul
fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale.
Reprezintă un sistem de referință atât pentru elaborarea programelor școlare, cât și pentru
orientarea demersului didactic la clasă.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice.
Ele grupează mai mulți ani de studiu, care aparțin uneori unor niveluri școlare diferite. Aceste
periodizări se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și a regla procesul de învățământ prin
intervenții de natura curriculara.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare care consemnează ceea ce ar
trebui sa dobândească elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale școlarizării o serie de dominante care
se reflectă în alcătuirea programelor școlare.

9
Introducerea ciclurilor curriculare se exprima la nivel de: • obiective care particularizează
finalitățile grădiniței, ale învățământului primar și ale învățământului secundar; • metodologie
didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin: • modificări în planurile de învățământ,
privind: gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii în planurile-cadru a unor
discipline; ponderea disciplinelor în economia planurilor; • modificări conceptuale la nivelul
programelor si al manualelor școlare; • modificări de strategie didactică.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
• crearea continuității la trecerea de la o anumita treapta de școlaritate la alta prin:
transferul de metode;
stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului;
• crearea premiselor necesare pentru extinderea școlarității către vârstele de 6 și 15 ani;
• construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelata cu vârstele psihologice.
Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului
școlar și alfabetizarea inițială. Acest ciclu vizează:
• asimilarea elementelor de baza ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul
aritmetic);
• stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; •
stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru
continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
• dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii romane, a limbii materne și a
limbilor străini pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
• dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
• constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratica și pluralistă;
• încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
• formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
• formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
Ciclul de observare și orientare are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii
școlare și profesionale ulterioare. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinități,
aspirații și valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive; • formarea capacității de

10
analiza a setului de competențe dobândite prin învățare în scopul orientării spre o anumită carieră
profesională; • dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate; • dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul
social. [3,4,5]

PROIECTAREA DIDACTICĂ
În mod tradițional, prin proiectare pedagogică se înțelege programarea materiei de studiu pe
unități de timp și de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecții, elaborarea planului
de lecții etc.
Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de alte concepte
corelate, ca de exemplu: design instrucțional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunoștințelor
(Romiszowski,1981). În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românești, menit să
asigure creșterea calitativa a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea și
desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un
loc central.
Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților didactice și educative pe baza
unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate prin creșterea
performanțelor. Proiectarea pedagogică a procesului de învățământ reprezintă ansamblul
acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instrucție conform finalităților
asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării funcționalității sociale a acestuia în
sens managerial/global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogica valorifica acțiunile și „operațiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor
dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ.”(Vlăsceanu,
Lazar in „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazar, 1988, pag. 249 )
Specificul activității de proiectare pedagogica evidențiază importanța acțiunilor de planificare –
programare - concretizare a instruirii/educației care vizează valorificarea optimă a unei resurse
materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar.
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora (presupune de fapt
stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul științific vehiculat,
obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare).
În proiectarea didactică se pornește de la un conținut fixat prin programele școlare, care cuprind
obiectivele generale ale învățământului, obiectivele-cadru si obiectivele de referință care sunt
unice la nivel național. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lecție, pana la secvența
elementară de instruire. [7]
Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine în calitate de:

11
a. Proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învățământ, urmărind, în
mod special, elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de elaborare a
programelor de instruire;
b. Proiectare eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei
activități didactice/educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor de
instruire/educație și a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale
programelor de instruire/educație. Eficiența lecției trebuie orientată nu numai de modul de
interacțiune complexă a componentelor ei, ci și de felul cum ea este integrata în procesul de
învățământ, ca sistem și funcționalitate , pentru ca în lecție se obiectivează elementele acestuia
(obiective, resurse, conținut, strategii și evaluarea rezultatelor). Activitatea de proiectare
pedagogica implica două operații care intervin în mod global și în mod eșalonat:
A. Operația de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educație, realizata: a) în termeni absoluți prin raportare la standardele de competență și
de performanță instituționalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu,
minim; b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la
nivelul școlii și al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluției acestora .
B. Operația de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/ educație,
realizabilă prin stabilirea unor corespondente între: a) obiectivele pedagogice asumate; b)
conținuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate didactica; c. strategiile
de predare – învățare – evaluare, adaptabile la diferite condiții de învățare interne și externe.
Aceasta se concretizează în:
a. proiectarea activității anuale, pe baza planului de învățământ și a programei școlare.
Presupune:
#identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
# analiza conținutului, identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) și a
succesiunii lor;
#eșalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea datei
sau a săptămânii din structura anului școlar);
#distribuția timpului pe tipuri de activități: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectării anuale:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:

12
Obiectivele disciplinei Conținutul disciplinei Repartizarea in timp
Tipuri de activități

b. proiectarea activității trimestriale este o continuare a proiectării anuale și poate include,

pe lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice și
a posibilităților de evaluare, în funcție de obiectivele urmărite și de conținutul detaliat.

Model orientativ al proiectării trimestriale

An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:

Obiectivele Conținutul Repartizarea în Tehnologia

Evaluare
disciplinei disciplinei timp instruirii

Metode Mijloace

c. proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției,
datorita ponderii mari pe care o ocupa lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a
activității didactice.

Etapele și operațiile proiectării didactice ( I. Neacșu - Prelegeri pedagogice, 2001)

Proiectarea lecției presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce

corelează următoarele patru întrebări:

I. Demers rațional: Ce voi face ?

13
 Etapa: Formularea obiectivelor operaționale

Operații:

-          Stabiliți precis ce va ști/ ce va ști sa facă fiecare elev la sfârșitul activității

-          Verificați daca ceea ce ați stabilit este ceea ce trebuie realizat, confruntându-vă cu
programele de învățământ și precizând performanțele minime așteptate.

-          Verificați dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul pe care îl aveți la dispoziție.

II. Demers rațional: Cu ce voi face ?

Etapa: Analiza resurselor

Operații:

-          Stabiliți conținutul esențial al activității

-          Diferențiați instruirea în funcție de capacitățile de învățare existente în clasă

-          Stabiliți sarcini de învățare "țintă" pentru fiecare obiectiv formulat.

-          Diferențiați sarcinile de învățare peste nivelul minim de performanță

III. Demers rațional: Cum voi face ?

Etapa: Stabilirea strategiilor didactice

Operații:

-          Regăsiți condițiile interne ale învățării (tipuri de învățare, tipuri de motivație)

-          Elaborați situații optime de învățare, combinând metodele și materialele pentru a amplifica
eficacitatea lor didactică, oferind elevului "ocazii de învățare" a unor sarcini, cu țintă pe
obiective

IV. Demers rațional: Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia ?

Etapa: Elaborarea testelor de evaluare sumativă

Operații:

-          Elaborați un test de evaluare a progresului învățării

V. Agenda

14
 - Construiți-vă un instrument de transpunere a proiectului în practică !

Sarcina de lucru:

Analizați operațiile și condițiile corespunzătoare etapelor proiectării, conform următoarelor criterii:

Etapa I: Formularea obiectivelor operaționale

-          Operații utilizate

-          Tipul obiectivelor precizate

-          Criterii de raportare in stabilirea obiectivelor

-          Necesitatea acestei etape in proiectarea didactica

Etapa II: Determinarea conținutului si a resurselor

-          Operații utilizate

-          Tipuri de resurse

-          Criterii de raportare în stabilirea conținuturilor și a resurselor

-          Necesitatea acestei etape în proiectarea didactică

Etapa III: Elaborarea strategiilor de predare - învățare

-          Operații utilizate

-          Componentele strategiei didactice

-          Criterii de raportare în elaborarea strategiei didactice

-          Necesitatea acestei etape în proiectarea didactică

Etapa IV: Elaborarea strategiilor de predare - învățare

-          Operații utilizate

-          Criterii de raportare în stabilirea modalităților de evaluare

-          Necesitatea acestei etape în proiectarea didactică

15
 Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecției:

Etapa I: Identificarea obiectivelor lecției

Obiectivul ne arată “ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum

se evaluează performanțele obținute".

Etapa a II-a: Analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a

principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea activității:
• resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare);
profesorul (pregătire științifica și psihopedagogică, competența comunicativă);
• resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe, priceperi,
deprinderi, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învățare; selecția
conținuturilor didactice se face în funcție de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe
baza planului de învățământ, a programei școlare, a manualului școlar și a altor materiale
informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activității;
• locul desfășurării activității (clasă, laborator, atelier, bibliotecă);
• timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare

și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; aceasta etapa mai e
cunoscuta și ca etapa selectării și corelării celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace).
Cercetările experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, ca eșecul multor
activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei
didactice permite deja profesorului să-și imagineze scenariul aproximativ al activității sale.

16
 Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor “trei M" într-o strategie
didactică sunt:
• specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare);
• obiectivele operaționale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
• stilul si personalitatea profesorului.

Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, între funcțiile obiectivelor educației, o funcție evaluativă; precizarea

corectă a obiectivelor și posibilităților de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios în
procesul de evaluare a rezultatelor elevilor și a activității profesorului, sugerând alegerea unor
instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale
desfășurării activității, precum și interpretarea și utilizarea rezultatelor în sensul optimizării
activității și, implicit, al pregătirii elevilor.

EXIGENTE

Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o

perspectivă de ansamblu, globală și complexă asupra lecției.
În viziune moderna, proiectul de lecție are caracter orientativ, având o structură flexibilă
și elastică.
Cerințe (exigente)
a. Claritatea scopului urmărit. Lecția duce la bune rezultate instructive și educative,
dacă profesorul stabilește cu claritate și precizie scopul pe care-și propune să-l realizeze cu
ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul în jurul căruia se axează întreaga lecție. Alegerea
metodelor și procedeelor, alegerea conținutului lecției și reliefarea unor părți din acest conținut,
structura lecției și îmbinarea modului de munca individuală cu cel colectiv depind de scopul
urmărit prin lecție.
Scopul unei lecții exprimă esența instructiv-educativa a acesteia. Într-o lecție se urmăresc
de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sunt subordonate lui.

17
 Orice lecție, din orice disciplină de învățăminte, urmărește în primul rând realizarea unui
scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lecții. O anumita lecție concretă de
matematică, literatură, istorie, desen, trebuie să dezvolte personalitatea elevului sub anumite
aspecte, să-1 ajute să progreseze în anumite direcții. Acesta este scopul principal al acelei lecții.
Când se fixează acest scop apropiat al lecției, se ține seamă că prin realizarea lui se contribuie și
la realizarea altor scopuri mai îndepărtate, mai cuprinzătoare, cum ar fi : scopul urmărit de
predarea acelui obiect de învățământ la clasa respectiva și în școala respectivă, scopul urmărit de
gradul de învățământ respectiv, pregătirea pentru a face față unor sarcini actuale și de perspectivă
ale societății, contribuția la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului și,
în sfârșit, contribuția acestei lecții la dezvoltarea multilaterală a personalității elevului. Între
aceste scopuri există o legătură indisolubilă. Scopurile mai îndepărtate ajuta la precizarea
scopului apropiat al lecției ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea
scopurilor mai îndepărtate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate și precizie a
scopului lecției.
Spre a fixa în mod corect scopul unei lecții, profesorul trebuie să țină seama de trei
elemente: conținutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor și sarcinile
mai apropiate și mai îndepărtate în direcția cărora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor.
Ținând seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunoștințe și deprinderi
pot fi formate sau consolidate cu ajutorul conținutului temei, în funcție de vârstă și de pregătirea
anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile în mod neformal prin acest
conținut.
Prin conținutei temei, posibilitățile actuale ale elevilor sunt ajutate și stimulate să se
dezvolte în direcția unor cerințe mai înalte, sociale și individuale. Deci, într-o lecție, profesorul
își propune să dezvolte personalitatea elevului, atât cât permit conținutul de informații pe care le
dă și nivelul actual de dezvoltare a elevului. Într-o lecție bună, concomitent cu realizarea
sarcinilor instructive se realizează și sarcinile ei educative, sarcinile informative se împletesc cu
cele formative. Transmițând elevilor cunoștințe științifice, formându-le priceperi și deprinderi ce
realizează și dezvoltarea gândirii și a spiritului de observație, memoria și imaginația,
sentimentele și voința lor. În orice lecție bună elevii se obișnuiesc să fie disciplinați și atenți, să
fie perseverenți și conștiincioși în muncă.
Când fixează scopul unei lecții, profesorul are în vedere contribuția specifică, particulară
pe care acea lecție o are la instruirea și educarea elevilor. Scopul lecției sintetizează esențialul
acestei contribuții.
b. Alegerea judicioasa a conținutului lecției. Spre a realiza o lectie buna profesorul
trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure
atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va
prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o
concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si
precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii
adecvate acestui scop.

18
 Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa
se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare
precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor
retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii
sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie
in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea
continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a
intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are
clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa
insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite
in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la
reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor
didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor
metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe
cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor.
Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la
o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci
dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o
succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata
care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie
irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune
la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia
respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le
poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile
concrete de activitate cu clasia respectiva.
O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale
fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul
prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev
randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in
sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care
asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.
O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar,
servesc atingerea scopului urmarit.
Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme
prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci

19
reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al
activitatii

AVANTAJE SI LIMITE
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta
la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la
formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca
organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca
tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma
principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.
Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ,
promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze
elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării.
- Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a
bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin
intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor
teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice
(nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii,
formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor
intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci
formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe
formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară,
curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor
lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile
intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini,
trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Limitele lectiei ar fi urmatoarele:
- caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea
activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a
noului de către elevi
- adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor,
exerciţiile practice, cele aplicative etc.

20
 - dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor
- recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel
mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a
demersurilor didactice
- instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se
realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci
- nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea

VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DIDACTICE

Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare
categorie/tip de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
- Lecţia mixtă ;
- Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
- Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ;
- Lectia de fixare şi sistematizare ;
- Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
1. Lecţia mixtă
Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau
sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecție cel mai
frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității activităților
implicate și sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecției mixte :
1. Moment organizatoric ;
2. Verificarea conținuturilor însușite verificarea temei ; verificarea cunoștințelor, deprin-
derilor, priceperilor dobândite de elev ;
3. Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr-o
conversație introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de elevi, relevante
pentru noua temă, prin prezentarea unor situații-problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare
cunoștințe noi etc.) ;

21
 4. Precizarea titlului și a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o
formă accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității ;
5. Comunicarea/însușirea noilor cunoștințe, printr-o strategie metodică adaptată
obiectivelor, conținutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care
pot facilita și eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
6. Fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative ;
7.Explicaţii pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte

Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe
baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura
mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie
insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o
pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta
elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor
variabile, precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul
pregatirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline
sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi
;
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat
e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului
prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari,
cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza
unor programe de invätare computerizate etc.

3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de activitate

diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.

22
 Structura orientativa a acestui tip de lectie
1. moment organizatoric ;
2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul
profesorului;
6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii
desfasurate in timpul orei.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in

functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala,
analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu
literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei educatie fizica ;
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor
instrumente tehnice ;
- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu,
in atelierul scolar) ;
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale
cunoasterii : chimie, fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a
selecta si prelucra observatiile.

4. Lectia de fixare si sistematizare

Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite,
dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de
baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor
idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita
explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai
largi ale cunoasterii.

23
 Structura orientativa a acestui tip de lectie :
1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca
aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la
inceputul orei sau orelor de recapitulare ;
2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarificarii
si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului
cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor
scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul
continutului analizat ;
3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul
lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura
lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si
probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
4. aprecierea activitatii elevilor ;
5. precizarea si explicarea temei.
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem
cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu
elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari,
trimestru sau an scolar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele
mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii
aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu
ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lectia
recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi
de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actua-
lizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte
importante asupra viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie :
1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;

24
 2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la
sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a
prof. cu elevii) ;
4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi
sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda
sau modul de realizare a evaluării :
- lecţia de evaluare orală;
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
- lecţia de evaluare prin lucrări practice;
- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă,
dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc
structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.

Activitatea practică
Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum as putea face
astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor sa fie eficiente? Pentru aceasta
este nevoie de o metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să
anuleze alunecarea pe panta hazardului total și a improvizației. Dacă „harul didactic” nu este
suficient (și nu este! ), atunci apelul la o cale rațională, premeditată este justificat. A devenit o
judecată de bun simț aserțiunea după care un „lucru bine făcută” este rezultatul unui „proiect
bine gândit”. Unii autori (Jinga,Negret,1994) avansează un algoritm procedural ce corelează
patru întrebări esențiale, în următoarea ordine: - Ce voi face? - Cu ce voi face? - Cum voi face? -
Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcută a fost făcut? Răspunsurile la cele patru întrebări vor
contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale, care
trebuie fixate și realizate. A doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune
sau trebuie sa dispună educatorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea
25
unei strategii educaționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a
patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficientei activității
desfășurate. Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea
reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi
atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele,
remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv se realezează prin mai multe conținuturi și resurse,
după cum mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și aceleași resurse, după cum
mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse. Aprecierea acestora
este la latitudinea profesorului. [6]
Proiectarea activității didactice presupune:
I. Lectura programei
II. II. planificarea calendaristica
III. III. proiectarea secvențială ( a unităților de învățare)
I. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referință. Pentru
realizarea obiectivelor de referință, profesorul poate organiza diferite tipuri de activități de
învățare. Unele activități posibile sunt recomandate prin programă. Profesorul poate opta pentru
folosirea unora dintre aceste activități sau poate construi activități proprii. Atingerea obiectivelor
de referință se realizează cu ajutorul unităților de conținut. Profesorul va selecta din lista cu
„conținuturile învățării” acele unități de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor. [6]
II. In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma într-un document
administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică,
într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic
concordant cu situația concreta din clasă. Planificarea activității didactice presupune o lectură
atentă și permanentă a programei școlare în scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile
de activități și resursele necesare. [6]
În elaborarea planificării procedam astfel:
1.Citim atent programa
2.Stabilim succesiunea de parcurgere a conținuturilor
3.Corelam fiecare conținut în parte cu obiectivele de referință vizate
4.Verificam concordanța dintre traseul educațional propus si oferta de resurse didactice
(manuale, ghiduri, caiete). Alocam timpul necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu
obiectivele de referință vizate.
III. O unitate de învățare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului
afectat unei unități de învățare se face prin planificare anuala. O unitate de învățare este: -
coerenta din punct de vedere al obiectivelor vizate; [6]

26
• unitara din punct de vedere tematic (adică al conținutului); • desfășurata in mod continuu pe o
perioada de timp; • finalizata prin evaluare. Realizarea unei unități de învățare presupune un
demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte. [6]
Metodologia de proiectare a unei unități de învățare consta într-o succesiune de etape, înlănțuite
logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință.
Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitate de proiectare vizată. [6]
Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând seama de următoarele:
• centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi)
• implicarea în proiectare a următorilor factori: • -activități de învățare
• -resurse
• -evaluare

PROIECTAREA PE UNITATI DE INVATARE

Proiectarea didactica a unei unități de învățare presupune parcurgerea unor etape într-o
succesiune logica. Pentru a înțelege aceasta succesiune se pornește de la rubricile prezentate mai
jos:

Unitatea de învățământ:

Localitatea: Constanța

Disciplina: Biologie

Clasa: a VII-a

Nr. de ore/sapt.: 1+1 ore

Anul școlar: 2015-2016

Prof:

Proiectul didactic al unității de învățare

Conținuturi Obiective de Activități de Resurse Evaluare

(detalieri) referința/competențe învățare
specifice

Cum concepem proiectul unității de învățare ?

27
Demers rațional
Care este conținutul din programa pentru care
trebuie să întocmesc proiectul didactic ?
Care este titlul unității de învățare ?
Care sunt detalierile de conținutul (titluri de
lecții) ?
Deci, ce estimezi ca vor ști și vor putea face
elevii după participarea la instruire ?
Ce activități de învățare iți propui să realizezi,
în funcție de obiective?
Care sunt resursele pe care le vei folosi
pentru a pune în practică cele propuse ?
Cum vei putea proiecta modul de evaluare a
28
Operații
Selectezi si analizezi conținutul care urmează
a fi proiectat
Completezi titlul unității de conținut
Înscrii detalierile de conținut în proiect la
rubrica 1
Selectezi, din programa obiectivele de
referință/competențele specifice***
Consulți exemplele de activități de învățare
din programă
Analizezi în ce măsura se suprapun peste
intențiile tale și condițiile concrete de
realizare a instruirii
Selectezi ceea ce este realizabil, detaliezi sau
propui alte activități
Resurse de timp : estimezi dacă în timpul pe
care îl ai la dispoziție vei putea realiza cele
propuse
Resurse materiale :
Selectezi resursele materiale de care dispune
școala și pe care le vei putea folosi la
activitățile propuse
Confecționezi sau procuri resurse de instruire
suplimentare, moderne sau mai adecvate
scopului propus.
Ia în considerare locul desfășurării instruirii
(laborator, sală de clasă, cadru natural,
muzeu, gradina botanică)
Resurse umane:
Trebuie să ai în vedere capacitatea de învățare
și nivelul general de pregătire al elevilor;
Ai grija, nu-ți propune ținte prea înalte sau
prea joase în raport cu capacitățile elevilor,
căci, altfel, se poate ca lecția sa fie un eșec !
Analizezi standardele curriculare de
 performanțelor elevilor la sfârșitul parcurgerii performanță descrise de programă
unității de învățare ?
Verifici dacă au fost elaborați descriptorii de
performanță pentru disciplina dată.

Elaborezi instrumente de evaluare -matrice de

evaluare

Bibliografie
1. http://www.edu.ro/index.php/articles/10765
2. Cadrul metodologic pentru aprobarea Curriculumului Școlar (planuri-cadru și
programe școlare), Document de lucru, București, 2011
3. Repere conceptuale si metodologice in curriculum național, Oana
Constantinescu, Februarie 6, 2012
4. Curriculum National. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
matematica, primar-gimnaziu, MEC, CNC, ed. Aramis, București 2001;
5. Ion Savu &Co., Ghidul profesorului de matematica, Concursul pentru ocuparea
posturilor didactice - 2004, Ed. Sigma, București 2004.
6. http://www.ctptc-airinei.ro/catinfo/catedra/PROIECTAREA%20DIDACTICA.pdf

29