Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SPECIALITII
Dup parcurgerea acestei discipline, studenii trebuie s fie n msur:
s aplice legitile procesului de nvmnt la fiecare didactic special, pe baza principiilor didacticii
generale;
s prelucreze noiunilor de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, n funcie de contextul
psihopedagogic i metodic (cerinele programei, nivelul clasei, alte particulariti);
s opereze, n Didactica specialitii, cu noiunile i metodele specifice didacticii generale, proiectrii i
dezvoltrii de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME) 1;
s evidenieze posibiliti de aplicare a unor metode i forme de organizare (conversaie euristic,
problematizare, nvare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a creativitii, lucrul
individual, lucrul n grup s.a.) n proiecte didactice la diferite tipuri de lecii n disciplina de specialitate;
s proiecteze activiti didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele colare;
s susin, n cadrul activitilor de simulare la seminar, o lecie de prob, pe o tem la alegere.
UNITI DE NVARE :
Locul i rolul Didacticii specialitii n pregtirea iniial a viitorilor profesori
Optimizarea procesului de predare-nvare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei
noului curriculum. Aplicaii
Procesul de nvmnt: structur, funcionalitate i transpoziie didactic la obiectele de nvmnt
Evaluarea i construirea instrumentelor de evaluare i valorificarea rezultatelor elevilor
Rolul catedrei i al cabinetului de specialitate n sistemul activitii didactice
Profesorul i ora de dirigenie
Demersuri creative i inovative n Didactica de specialitate.
Unitatea de nvare 1
LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N PREGTIREA INIIAL A VIITORILOR
PROFESORI2
Cuvinte cheie: didactic, didactica general, didactica specialitii
1. Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine
Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic provine din limba greac i are la baz o familie de
termeni cu semnificaii apropiate: didasko = nvare, nvmnt; didaktikos = instrucie, instruire; didaktiko =
tiina nvrii; didaskein = a nva (pe alii).
Bazele gndirii didactice au fost puse de sofitii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul al
XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica Magna
a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face
distincia ntre pedagogia general, didactic i metodic.
Didactica (general) este tiina legilor i regulilor nvmntului n general, iar metodica este tiina
legilor i regulilor pentru predarea unei discipline anume; este o ramur aplicativ a didacticii. Aceast
delimitare structural este valabil i astzi. Ceea ce nu mai este valabil astzi este termenul de metodic,
respectiv Metodica predrii unei discipline de specialitate devenit Didactica specialitii- specialitate oferit
prin tipul i profilul facultii urmate.
Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de
nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de nvmnt are
didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii romne, Didactica matematicii,
Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d.
Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce studiaz coninutul,
principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative)
(Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24).
Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente
constitutive:
obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie, geografie,
educaie fizic etc);
aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.
Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de nvmnt la
disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd precizrile de
rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor de organizare,
strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt.
Ca atare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o
funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de
Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a
evalurii.
Didactica specialitii are o dubl preocupare:
- teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, a
coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare;
- practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe baza
rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine.
n realizarea instruirii i a obiectivelor sale, didactica specialitii interacioneaz cu multiple tiine
sociale i umane: Filosofia educaiei, Axiologia, Psihologia educaiei, Sociologia educaiei, Managementul
educaional etc. Direciile de interaciune sunt cel puin patru: formularea finalitilor ; selecionarea
coninuturilor ; adoptarea strategiilor didactice i realizarea comunicrii didactice ; evaluarea eficienei
procesului de instruire i de educare.
2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii
Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un ansamblu
de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care:
se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice;
i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea fiecrei
discipline incluse n noul curriculum naional;
abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i activitile de
nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de specialitate;
realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare, strategii de
proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar;
face recomandri metodice de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere specificul
psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu realitatea tiinific
proprie domeniului de activitate;
2
Unitatea de nvare 2
OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE LA DISCIPLINELE DE
SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICAII 3
Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate didactic, proiect de tehnologie didactic, scopul
leciei, obiective operaionale (comportamentale), tipuri de nvare (nvare receptiv-reproductiv, cognitiv,
operaional, creativ).
VARSTA
XIII
Liceu teoretic, tehnologic,
vocaional
coala profesional
coala de ucenici
XII
XI
X
15
IX
14
VIII
13
12
nvmnt gimnazial
10
IV
Dezvoltare
III
II
Anul pregtitor
Observare i orientare
VI
V
nvmnt primar
Aprofundare
VII
11
9
Specializare
Achiziii fundamentale
nvmnt precolar
4
3
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca
obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste capaciti de
refer, printre altele la: exersarea comunicrii corecte, orale i scrise inclusiv prin citire-lectur, n scopul
receptrii corecte a mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a
limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect n situaii variate de
comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii
autonome i a capacitii de integrare n mediul social.
3
Ciclul de observare i orientare, cuprinde clasele VII-IX i are ca obiectiv specific orientarea elevilor n
vederea exprimrii libere a opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea de ctre elevi a
propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini de sine, pozitive; formarea capacitii de
analiz a setului de componente dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier
profesional; dezvoltarea, n continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul
i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din trunchiul
comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline.
Ciclul de specializare alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaz la seral) are ca
obiectiv prioritar prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe
piaa muncii.
Cum se constat, chiar dac fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la
locul su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un caracter unitar. ntre obiectivele
specifice fiecrui ciclu curricular n parte exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor asigur, implicit,
nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului, potrivit exigenelor societii contemporane i a celei
viitoare, n care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continu.
2. Semnificaia proiectrii didactice
Proiectarea activitii didactice este un demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul
acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de predare; dar n accepiunea modern a acestuia predarea
este definit ca o activitate a profesorului (nvtorului, institutorului) de organizare i conducere a ofertelor de
nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Activitatea
didactic se prezint ca un complex de aciuni, procese i operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei,
ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaz depinde n mare msur de modul n care sunt stabilite
inteniile urmrite, resursele, precum i de felul n care este conceput i se desfoar procesul de nvmnt,
de interaciunea componentelor acestuia etc. Se poate spune c activitatea didactic este cu att mai productiv
cu ct este mai temeinic i mai minuios anticipat.
Din acest punct de vedere, proiectarea activitii didactice apare ca un ansamblu de operaii i aciuni de
anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, ca urmare, o eficien sporit.
n practica colar, pentru definirea acestei aciuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect
de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial), plan de
lecie, proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei etc. Toi aceti termeni definesc de fapt
aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice, privit n diversele ei ipostaze.
Dei este absolut necesar, proiectarea activitii nu asigur, prin ea nsi succesul demersului didactic.
Succesul activitii didactice depinde direct de temeinicia i corectitudinea pregtirii ei, iar pregtirea prealabil
este cel puin la fel de important i necesar ca i desfurarea ei.
Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o perioad de un an colar, secvenionat
pe semestre, pe capitole, pe uniti de nvare i, dac e cazul, pe lecii.
3. Condiii ale unei aciuni de proiectare pedagogic eficient
Proiectarea pedagogic privete ntreaga activitate de educaie, ntregul sistem al acesteia. Aciunile pe
care le implic se refer att la ansamblul activitii didactice, ct i la fiecare din componentele acesteia.
Proiectarea didactic este o aciune continu. Unele operaii ale proiectrii privesc o perioad de timp mai
ndelungat (an colar, semestru, sisteme de lecii) i se efectueaz la nceputul fiecreia din aceste etape; cele
mai multe au loc n legtur cu conceptele leciilor i a altor tipuri de activiti cu elevii. Aciunile de proiectare
se raporteaz la trei momente de referin: activitatea anterioar momentului n care este anticipat o aciune; e
vorba de o succint analiz a perioadei anterioare. n al doilea rnd, se au n vedere situaia existent n
momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, mijloacele de nvmnt disponibile, precum i
cunoaterea potenialului de nvare al elevilor la momentul respectiv. Al treilea moment de referin n
proiectarea didactic l constituie cerinele formulate de programele colare n noua lor structur: obiectivecadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standardele curriculare de
referin.
4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial)
Folosind ca surs de informare nemijlocit documente ale curriculum-ului formal (Planurile de
nvmnt, Programele colare i, ndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), prezentm, n
sintez, documentele de baz ale curriculumului formal.
Planurile cadru de nvmnt sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care
stabilesc obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas (resurse de
timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se ntocmesc pentru toate treptele, profilurile i
specializrile aflate n sistemul de nvmnt. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele
reglatoare eseniale care direcioneaz resursele de timp ale procesului de predare nvare. Pentru
nvmntul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor, de la toate colile din ar,
n scopul asigurri de anse egale acestora, pe de alt parte, este prevzut activitatea propriu-zis, pe clase de
elevi, n scopul diferenierii parcursului colar potrivit intereselor, nevoilor i aptitudinilor specifice ale elevilor.
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului minim de ore pe sptmn prevzute pentru
fiecare disciplin obligatorie n parte. Acesta cuprinde 80% din numrul total de ore al Planului-cadru,
micorndu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, coala are posibilitatea, pe intervalul rmas (curriculum la
decizia colii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei,
profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe apte arii curriculare. Ariile curriculare
constituie grupri asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru de nvmnt. Sistemul
disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur
epistemologic i psihopedagogic, i-anume:
Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi
moderne;
Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii constituit din: Matematic, tiine ale naturii;
Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie,
Educaie antreprenorial, Filozofie;
Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical;
Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic;
Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic;
Aria curricular VII: Consiliere i orientare.
Aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n Planul de nvmnt (n nvmntul
primar aceast arie are un caracter opional). Obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare a tot ceea ce
ine de aria curricular Consiliere i orientare se stabilesc de ctre cadrele didactice. n colile n care
funcioneaz psihologi sau pedagogi colari, orele de consiliere i orientare se susin, cu precdere, de ctre
acetia.
Curriculum la decizia colii (C.D.S.), ca o consecin a libertii oferite prin Planurile cadru de
nvmnt, ca unitile colare s decid asupra unui segment al Curriculum-ului Naional; CDS este stabilit
printr-o serie de discipline opionale. Acestea sunt:
Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte care nu sunt incluse n programa colar
alctuit la nivel central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut n planul cadru.
Opionalul la nivelul ariei curriculare se stabilete prin alegerea unei teme care implic cel puin dou
discipline dintr-o arie.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajeaz cel puin dou arii curriculare diferite. Pe
aceast cale se asigur dobndirea unor achiziii cognitive de ordin nalt (generalizri, transfer, comparaii .a.). 4
Programele colare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educaional a acestora pe
un parcurs colar determinat (an colar, ciclu colar, treapt de nvmnt). Structura programelor este
conturat, n linii mari, pe baza acelorai principii, cu deosebiri care in de vrsta beneficiarilor, de structura
sistemului de nvmnt.
Structura programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i clasa a IX-a cuprinde:
Nota de prezentare care descrie parcursul de nvare la obiectul de studiu respectiv, argumenteaz structura
didactic adoptat i prezint sintetic unele recomandri.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Au n vedere formarea
unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin formuleaz rezultatele ateptate n nvare i urmresc progresele n formarea de
competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activiti de nvare formuleaz modaliti de organizare a activitii de nvare.
Coninuturile sunt surse, mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor, cadru i de referin propuse.
Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce in de obiectele de studiu.
Pentru fiecare obiectiv cadru, n programe sunt formulate obiective de referin corespunztoare,
exemple de activiti de nvare (n vederea realizrii obiectivelor), precum i coninuturile nvrii. Acestea
din urm formuleaz teme adecvate (de coninut, din disciplina respectiv) grupate pe capaciti, pe baza
structurii coninutului disciplinei respective.
Structura programelor colare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):
Not de prezentare n care sunt formulate, enuniativ, elementele eseniale ale programei i recomandarea ca
toate elementele de structur ale acesteia s fie tratate n mod creator, n funcie de situaiile concrete n care are
loc procesul didactic.
Not: Plaja orar reprezint diferena de ore ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de
nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu
Ct s-a realizat? Rspunsul la aceast ntrebare implic stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la
clas; evaluare realizat cu scopul de a evidenia progresele nregistrate de elevi n raport cu ei nii, pe drumul
atingerii obiectivelor prevzute n programa colar.
Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Unitatea de nvare angajeaz elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung, ceea ce
presupune o viziune de ansamblu a ofertei de coninut, din perspectiva realizrii obiectivelor de referin i a
competenelor specifice avute n vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea i parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de nvare
l implic ntr-un proiect didactic pe termen lung i mediu, corespunztor ritmurilor proprii de nvare ale
elevilor, n funcie de resursele reale ale lor.
Aceast conjunctur asigur proiectarea leciilor n contextul unitii de nvare, chiar n cadrul aceluiai
document de planificare, prin delimitri grafice corespunztoare (eventual linii punctate).
Faptul acesta nu schimb cu nimic locul i rolul fiecrei lecii n cadrul unitii de nvare.
Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase), care reprezint forma
de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv,
axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor.
Pe de alt parte, lecia ine de o resurs a crei existen este indubitabil: timpul. Toate documentele care
reglementeaz activitatea de nvmnt, n ntregul ei, au la baz i sunt determinate de durata lor n timp,
situaie n care se afl i lecia.
n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen scurt a
unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din perspectiv
strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat),
iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs.
Ceea ce d contur leciei, ca microsistem de instruire sunt agenii umani, elevii, constituii n clase
omogene ca vrst i ca efective corespunztoare, precum i cadrele didactice. Astfel lecia ncorporeaz n sine
toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, forme interne de organizare frontal, pe
micro-grupuri, individual, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. ntr-o strns interdependen.
Secvene ale unui proiect de lecie
Sintetiznd cele de mai sus, proiectarea unei lecii, reprezint operaia de identificare i marcare a
secvenelor ce se ntind pe parcursul unei ore colare. Documentul care ordoneaz momentele (evenimentele)
unei lecii, cu sarcinile didactice corespunztoare are un caracter normativ i poart, denumiri care au mai fost
amintite: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu didactic etc.
Schind o succesiune a etapelor unei lecii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se
au n vedere la fiecare lecie, o prim operaie o constituie identificarea i dimensionarea obiectivelor
educaionale ale leciei, ceea ce presupune prevederea unor achiziii educative, care la sfritul leciei, s fie
dovedite, exprimate n termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile.
Etapa a doua a proiectrii leciei, are n vedere delimitarea coninutului nvrii (informaii, abiliti,
atitudini, valori) stabilit n programe i manuale, iar pe de alt parte, a resurselor psihologice (capaciti de
nvare, motivaie), precum i a resurselor materiale (mijloace de nvare, inclusiv timpul necesar). Toate
acestea trebuie s asigure un echilibru corespunztor ntre componentele informative i formative ale
demersului didactic.
A treia etap n proiectarea (i desfurarea) leciei este strategia didactic utilizat: conturarea unor
sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare prin mbinarea crora s
se asigure realizarea obiectivelor proiectate.
Evaluarea rezultatelor nvrii reprezint etapa final a proiectrii didactice. Aceast operaie se face
avndu-se n vedere modul i msura n care au fost ndeplinite obiectivele operaionale stabilite iniial; este
criteriul reuitei reale n realizarea ntregului parcurs al leciei.Evaluarea are n vedere raportul dintre rezultatele
obinute i rezultatele scontate (proiectate iniial).
7.Proiectarea unor uniti de nvare din unele arii curriculare
Aria curricular Limb i comunicare
Literatura romn5
a)Unitatea de nvare: Tipuri de descriere
Clasa a VII-a.
Numr de ore: 10 (secven din Proiectul unitii de nvare)
Coninuturi
(detalieri)6
Descrierea
O. R.
1.7
Activiti de
Exerciii
de
Resurse
Evaluare
Textul
Observare
Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
Limba i literatura romn-nvmntul primar i gimnazial
Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective,
aa cum sunt ele marcate n programa colar.
6
Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din manual.
Lectura
textului
Text suport:
Clin (file
de poveste)
de
Mihai
Eminescu
Evaluare7
(pagina 144
din manual)
2.4
3.3
4.1
4.5
evaluarea lecturii
fcute de ctre
colegii pe baza
unei
grile.
Discuii asupra
evalurii lecturii
suport.
Activitate
individual.
Activitate n
grupe.
sistematic.
Grila
de
evaluare a
lecturii
Exerciii scrise
de
verif.
a
capacit. nsuite
sau exersate n
aceast unitate
de nvare, pe
texte noi
Textul de
eva
luar
e
din
ma
nua
l
Activitate
independent
..
Prob scris
C.S.
2.2
2.2
3.1
Evaluare
.
2.1,
2.2,
Activiti
de
nvare
Exerciii
de
identificare
a
particularitilor
povestirii
n
textul studiat
Exerciii
de
comparare
a
povestirii cu alte
specii ale genului
epic
Resurse
Evaluare
Activitate
frontal
Observarea
sistematic a
elevilor
Activitate pe
grupe
Activitate
frontal
Activitate pe
grupe
.
Prob
de
evaluare
10
Utilizarea unor
metode,
tehnici
i
procedee
pentru
cunoaterea
opiniei,
a
relaiilor
sociale
(de
putere,
de
rudenie,
de
prietenie etc.)
- Analiza unor
comportament
e prin rapoarte
la valori.
..
Familia
i
relaiile
de
rudenie
Activiti de
nvare
Realizarea
arborelui
genealogic si
propriei
familii.
Definirea
familiei
ca
grup
social
unic.
Descrierea
funciilor
familiei.
Folosirea unor
criterii
de
difereniere
pentru
compararea
familiei
tradiionale i
a
celei
moderne.
Resurse
Evaluare
Realizarea
arborelui
genealogic:
activitate
individual. Criterii pentru
schema
arborelui
genealogic.
Compararea
celor
dou
tipuri
de
familii
activitate
pe
grupe.
Definirea
familiei
i
descrierea
funciei
acesteia
activitate
frontal.
Timp 1 or
.
- Proiect
- Proiect
(evaluare
sumativ)
Programa colar de Sociologie a fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5228 din
28.11.2000
Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricualr Om i societate nvmnt
liceal, M.E.C., C.N.C.
11
Muzica
vocal
instrument
al
oratoriul,
opera
O.R.*
1.2;
3.1;
3.3;
4.1;
4.2.
3.1;
3.3;
4.1;
4.2.
3.1;
3.3;
4.1;
4.2.
Activiti de
nvare
Interpretarea
vocal
Audiere
Audierea
Intuirea
elementelor
specifice
Exprimarea
opiniilor
personale
Recunoaterea
lucrrilor audiate
Clasificarea
lucrrilor audiate
Audierea
Intuirea
elementelor
specifice
Exprimarea
opiniilor
personale
Recunoaterea
lucrrilor audiate
Clasificarea
lucrrilor audiate
Resurse
Evaluare
Madrigale
accesibile
Audiie
madrigale
Prob oral
Observare
sistematic
Audiia
comparat
Prob practic
Proiect
Tema de lucru
n clas
(interactiv)
Audiia
comparat
Prob practic
Proiect
Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Arte pentru
clasele I a XII-a.
*Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective,
aa cum sunt ele marcate n programa colar.
12
Activiti
nvare
1.9
Sortarea
obiectelor
forma lor;
de
Recunoatere i
denumire
de
figuri/corpuri
geometrice dintro
configuraie
dat;
dup
Resurse
Evaluare
Activitate
n perechi
cu
material
didactic
pentru
fiecare
grup
Activitate
n perechi
Consemnarea
rezultatelor
Raportarea
rezultatelor pe grupe
Raportarea
rezultatelor pe grupe
dup criteriul alesforma elevii vor
argumenta
sortarea
fcut.
Detalieri de
coninut
1.2 Utilizarea
corect
a
mijloacelor i
procedeelor de
dezvoltare a
calitilor
motrice
-deplasri
alternative
cu opriri i
simularea
pasrii
mingii
-pasa
cu
dou mini
de sus, de pe
loc
precedat de
deplasri i
opriri
varitate
3.1
Prezentarea
unui punct de
vedere
argumentat
asupra
calitii
arbitrajului
10
-aplicarea n
joc
a
structurii:
serviciupreluareridicaretransmiterea
mingii peste
Activiti
nvare
de
-exersri
individuale
la
semnalele vizuale
i
auditive
efectuate frontal
-exersarea
n
perechi a pasei n
doi, intercalat cu
ghemuiri
-exersarea prin
alternan
a
structurii
deplasare-oprirepasare din minge
aruncat
-corectri
individuale.
Resur
se
Evaluare
-chinograme
Predictiv
-fotografii
mingi
(cte
una la
o pere
che)
Apreci
erea
realizrii
jocului cu
trei pase
Programa colar de Matematic a fost aprobat prin Ordinul M.E.N., nr. 4237 din 23.08.1999
*Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor
respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar.
13
fileu
-autoarbitrare
Unitatea de nvare 3
PROCESUL DE NVMNT: STRUCTUR, FUNCIONALITATE I TRANSPOZIIE
DIDACTIC LA OBIECTELE DE NVMNT11
Cuvinte cheie: principii, finaliti, metode de predare-nvarea, metode de evaluare (probe de
evaluare, metode alternative de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare
1. Dimensiuni particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate
Particulariti ale aplicrii principiilor procesului de nvmnt la disciplina de specialitate
Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt
Coninutul procesului de predare-nvare
Mijloacele de nvmnt. Recomandri
Metodele i procedeele de predare-nvare
Metode i tehnici de evaluare tradiionale i alternative
Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt)
i relaiile psihosociale implicate
Ca legiti, principiile reflect acele raporturi eseniale, generale, relativ stabile i repetabile ntre anumite
componente ale procesului didactic i, ca atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate.
Modul n care acestea sunt respectate i, mai ales, aplicate prin norme este propriu fiecrui cadru didactic i se
afl n strns legtur cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul i cu pathosul su pedagogic.
Putem identifica urmtoarele niveluri ale procesului de specificare a principiilor: nivel general, care
const n cunoaterea principiilor didactice, familiarizarea cu cerinele generale ale acestora; acest nivel este
atins n anul II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de ctre studeni la faculti de toate specializrile; nivel
specific, constnd n respectarea principiilor didactice generale n proiectarea i desfurarea activitilor
didactice la disciplinele de specialitate, nivel asigurat de Didactica specialitii;
nivel personalizat, nivel la care se construiete treptat i se definitiveaz un mod propriu de lucru; la acest
nivel se ajunge n primii ani de activitate didactic (formarea stilului didactic).
Denumirea, cerinele i caracteristicile principiilor didactice tratate de Teoria instruirii se pstreaz i n
Didactica specialitii. Se evideniaz aplicarea urmtoarelor apte principii (principii analizate de majoritatea
lucrrilor de didactic general): Principiul accesibilitii, Principiul sistematizrii i continuitii
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (Principiul
participrii contiente i active a elevilor la procesul de nvmnt ), Principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, Principiul corelaiei dintre senzorial i raional (Principiul
intuiiei), Principiul legrii teoriei de practic, Principiul conexiunii inverse.
Din perspectiva concretizrii cerinelor principiilor didactice, Didactica specialitii se intereseaz de
tratarea corespunztoare a coninuturilor.
Principiul accesibilitii denumit i Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i
individuale ar putea fi abordat dup urmtoarea structur:
CERINE formulate n
Didactica general
Utilizarea integral a capacitilor
de
nvare
pe
fondul
posibilitilor pe care le ofer
categoria respectiv de vrst;
Selectarea,
prelucrarea
i
transmiterea coninutului s fie
fcut n mod adecvat, astfel nct
toi elevii s ating standardele
minime de performan;
Succesiunea
subiectelor
s
realizeze trecerea de la uor la
greu; nu lipsa efortului, ci dozarea
acestuia;
Tratarea difereniat a elevilor
11
APLICAII la Didactica
specialitii
Decizia de alegere a manualului
alternativ
Formularea
obiectivelor
operaionale
Stabilirea unitilor de nvare n
Planificarea
calendaristic
(anual).
Utilizarea unor metode didactice
precum: conversaia euristic,
problematizarea, s.a.
Activiti de munc independent
pe grupe de nivel i, dac e cazul,
individualizate;
Teme individuale, cu recomandri
bibliografice coresp;
Subiecte la un test de evaluare, pe
grupe de nivel / individuale.
14
Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate i realizate la Didactica specialitii i celelalte cerine ale
principiilor procesului de nvmnt.
Se poate constata c aplicaiile metodice sugerate nu exclud iniiativa i creativitatea didactic, nu
ncorseteaz actul didactic n norme rigide, ci ofer profesorilor puncte de orientare, absolut necesare ctre
succesul activitii profesionale.
Finalitile procesului de nvmnt corespund finalitilor educaiei. Derivarea acestora se face de la
general la particular de-a lungul a dou sectoare principale, aciunile profesorului de orice specialitate fiind
frecvente la nivelul celui de-al doilea:
- finalitile pedagogice macrostructurale - ideal, scop12 prin care se asigur legtura cu sistemul de
nvmnt;
- finalitile pedagogice microstructurale:
obiectivele / competenele (formulate de Programa colar la disciplina de specialitate)
obiectivele operaionale (formulate de profesor, n Proiectul de lecie).
Finalitile procesului de nvmnt, aa cum se regsesc ele documentele colare din nvmntul
preuniversitar, sunt uor identificate n tabelul urmtor:
Documentele
colare
Programa
colar
Proiectul
lecie
de
Cls. I-IX
Obiective-cadru (O.C.)
Obiective
de
referin
(O.R.)
O.R. sau scopuri ale leciei
derivate din O.R.
Obiective operaionale
Cls. X-XII(XII)
Competene generale (C.G.)
Competene specifice (C.S.)
C.S. sau scopuri ale leciei
derivate din C.S.
Obiective operaionale
Idealul i scopurile educaiei sunt precizate n Legea nvmntului, 1995, art.3 i, respectiv, art.4
Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se
pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar.
14
Tipul leciei este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz : dobndire, recapitulare, formarea de priceperi
i deprinderi, evaluare.
15
Programa colar a fiecrei arii curriculare are un set de Valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani
de studiu, pe un ciclu curricular
16
Etimologic, gr. taxis clasificare; nomos regul, lege
13
15
Nivelul
(clasa de
obiective)
1.
Obiective de
cunoatere
(achiziie)
2.
Obiective de
nelegere
3.
Obiective de
aplicare
4.
Obiective de
analiz
5.
Obiective
sintez
(creaie)
6.
Obiective
evaluare
Semnificaie
Memorare, recunoatere,
reproducere de date,
concepte, metode, legi
Transpunerea,
interpretarea i
extrapolarea informaiei
Aplicarea conceptelor i
a regulilor asimilate la
alte probleme concrete
Analiza
elementelor,
analiza de relaii tip
cauz-efect,
analiza
principiilor i a structurii
de organizare
de
de
Aprecieri, msurri pe
baza unor criterii interne
i/sau externe
Aciunea de exprimare a
comportamentului observabil
(exemple)
S
defineasc,
s
disting, s recunoasc, s
identifice, s enumere
S formuleze o definiie
personal, s explice, s
argumenteze, s exemplifice
S aplice, s transfere,
s utilizeze, s rezolve, s
corecteze, s organizeze
S
analizeze,
s
clasifice,
s
gseasc
(elementele
structurale
date/cunoscute), s disting,
s diferenieze, s compare, s
ordoneze
S
compun,
s
propun, s formuleze, s
modifice, s relateze, s
povesteasc
S
evalueze,
s
formuleze opinii, judeci de
valoare; s explice, s decid
17
16
Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa
leciei numit chiar Enunarea temei i a unor obiective.
Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului su
personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi.
Coninutul procesului de predare-nvare
A determina coninutul nvmntului la un obiect de nvmnt, nseamn a cerceta ce anume din
cunoaterea tiinific de specialitate se propune spre nvare pe diferite trepte de colarizare. Din punct de
vedere didactic, documentele colare care reglementeaz acest aspect sunt, n principal, urmtoarele: planul de
nvmnt, programele colare i manualele alternative18.
Coninutul procesului didactic include ns i alte suporturi curriculare (curriculum-suport): ghiduri
metodologice, softuri educaionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor i a elevilor:
culegeri, crestomaii, tipuri de fie etc.
Pentru profesori, documentele curriculare pe baza crora i desfoar activitatea i pe care el nsui le
elaboreaz sunt: planificarea calendaristic anual, proiectele pe uniti de nvare, proiectele i/sau schiele
de proiecte de lecie.
Pentru elevi, n completarea manualelor se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare,
filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent,
diferite modele etc.
n toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astzi coninutul procesului de
nvmnt: cunotinele, capacitile i atitudinile. Toate acestea sunt integrate n sistemul Curriculum-lui
Naional i sunt urmrite a fi dobndite la obiectul de specialitate ntr-o lecie, ntr-o unitate de nvare, ntr-un
an colar, ntr-un ciclu curricular, pe parcursul colaritii.
Curriculum Naional reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare oferite de
coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin Curriculum Naional se desemneaz, n mod convenional,
totalitatea programelor colare.
Noul Curriculum Naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare
difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz, n principal, n raportul dintre Curriculum
nucleu sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de nvmnt i trunchi comun i cel la
decizia colii (35-30%) - prescurtat CDS.
Planul-cadru stabilete numrul de ore (minim i maxim) acordat celor dou structuri pe ani colari, arii
curiiculare i discipline.
Exemplu extras din Planul-cadru de nvmnt pentru liceul teoretic, specializarea matematic
informatic, la aria curricular Om i societate, clasa a IX-a:
Discipline
Trunchi comun
CDS
Istorie
1
+2
Geografie
1
tiine socio-umane
1
Religie/Istoria religiilor
Total
5
Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat trunchiului comun este
stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare.
n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore i revine colii.
Prin CDS, coala are trei posibiliti de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie s aleag una sau
mai multe variante, n funcie de cerinele elevilor, dar i n funcie de propriile preferine fa de anumite
coninuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat19 coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul comun, completnd
segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul maxim de ore prevzut n plaja orar.
Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i finaliti.
Curriculum extins presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finaliti i coninuturi noi, pn la
numrul maxim prevzut n plaja orar a unei discipline. Propunerilor din programa colar marcate cu asterisc
devin obligatorii.
Curriculum ca disciplin nou opionalul. Acesta nu este prevzut n trunchiul comun i, ca atare,
presupune elaborarea de coninuturi i finaliti noi, diferite. Se opteaz pentru activiti care urmresc
extinderea curriculum-lui nucleu prin noi coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru
specializare sau pentru zona geografic respectiv.
CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare, opionalul de
extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca disciplin nou, opionalul
integrat.
Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de azi competene de
abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare).
18
Planul de nvmnt, programa i manualul sunt analizate n unitile de nvare anterioare. Analiza coninutului pe
discipline de specialitate impune trasee particulare, ceea ce depete tema sintezei de fa.
19
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare
17
Comunicare direct; activizarea participrii elevilor; formarea de priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini;
raionalizarea eforturilor (potenial ergonomic)
21
Mijloace concepute i realizate de profesor i de elevi nainte de derularea procesului de nvmnt; mijloace preluate i
adaptate.
22
n Proiectul de lecie, la rubrica Resurse materiale, consemnarea materialelor din aceast categorie nu este necesar,
ntruct sunt subnelese
23
I. Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980/1997, Metodologia didactic, n Prelegeri pedagogice, Ed.
Polirom, Iai, 2001
18
Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a
nvrii. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe diferite tipuri
de fie au destinaie precis. Fiele de cunotine (noiuni) sunt fiele ce conin definiii ale noiunilor
importante; fie-citat cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul,
etape de lucru; fie cu formule. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot deveni fie de
autoinstruire. Fiele de exerciii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete
consolidarea i aplicarea noiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Fie de control sunt fiele
utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii. Fiele de recuperare, dup
cum arat i numele, sunt destinate corectrii i sunt utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la fiele de
control. Fie de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins
performana minim acceptabil).
19
Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima, de a expune
un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a dirija elaborarea
rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: opereaz un
sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evalurii este influenat de anumite
circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul; variaii intra i interindividuale
(variaia strii afective a examinatorului, respectiv competene de examinator diferite la educatori diferii).
Verificrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 ntrebri, timp de 15-20
minute; trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere; la sfritul unui capitol (evaluare
continu): lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, au caracter cuprinztor; semestriale, cu caracter de
bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Alte moduri sunt lucrrile scurte, de tip obiectiv
(ntrebare-rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel
puin trei: permit verificarea unui numr mare de elevi, ofer posibilitatea lucrului n ritm propriu; anonimatul
lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre elev
efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrri scrise, se pot enumera: nu
permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect;
sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic
parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc.
Proba practic / probele practice verific modul n care elevul execut o lucrare sau atinge un anumit
nivel de performan. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la
gradul de nsuire a coninutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru ntocmirea unui
chestionar la disciplina de specialitate.
Observarea sistematic a elevilor: poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar, mai ales,
pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i
capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de
lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fa de sarcina dat:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri
pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor);
comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia).
Investigaia reprezint o situaie complicat: nu are o singur rezolvare sau nu presupune o rezolvare
simpl. Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru se poate prelungi pn la sfritul orei, pentru c
investigaia ncepe, se desfoar i se termin n clas. Investigaia poate fi fcut individual sau n cadrul unui
grup de elevi. n ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea
sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor
necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei. Prin utilizarea investigaiei ca metod de evaluare, pot
fi urmrite i cteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea
n cadrul grupului (cooperare, tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre
idei noi, dorina de generalizare, .a.
Proiectul se bazeaz pe o activitate mai ampl dect investigaia. n urma alegerii titlului de ctre profesor
sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia), se continua acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are
permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Capacitile / competentele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de
lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informaionale; utilizarea materialelor si a echipamentului;
corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor ntr-un
raport; calitatea prezentrii; acurateea schemelor, a desenelor etc.
Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut
printr-o varietate de lucrri pe care elevul le-a realizat ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar).
Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitile oricrei disciplinei colare, sunt
urmtoarele:
rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la cercul de specialitate;
rezultate ale activitii de informare i documentare independent;
fia individual de observare-evaluare a elevului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate relevante ale activitii elevului. (I.Neacu, A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazeaz pe ntrebri pe care elevii i le pun sau sunt condui s i le pun: Exist un alt
mod (metoda) de a rezolva aceast sarcin?, Ce produs care m reprezint cel mai bine pentru a-l pune n
portofoliu?. n formarea capacitilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cteva condiii:prezentarea
obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri de tipul celor de mai
20
sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini
importante a unor propoziii de genul: Am descoperit c , n realizarea acestei sarcini am ntmpinat
urmtoarele dificulti: etc.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz utilitatea
mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea
aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Cerine comune tuturor formelor de evaluare:
raportarea echilibrat la toate tipurile de finaliti: obiective/competene, valori i atitudini;
frecvena i ritmicitatea notrii;
alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate;
mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat;
evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor;
antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin: autoevaluare, corectare reciproc sau evaluare
extern.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea
mbinrii lor, precum i necesitatea ndeplinirii a ct mai multe din condiiile de mai sus.
Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s acopere toate
obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se recomand ntocmirea unei
Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia (capaciti sau competene, valori i
atitudini).
Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru testarea
atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice prevzute de Programa colar la disciplina de
specialitate.
Proba
scris
Finalitile
Progra
-mei
colare
*25
elevilor
sistematica
Observarea
a
Clasa .
Disciplina .
Unitate de nvare
In mod similar, pentru disciplinele la care nsuirea/cunoaterea unor elemente de coninut este esenial,
se pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut.
Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile
psihosociale implicate
Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt: frontal (cu toi elevii aflai ntr-o form de
organizare a procesului de nvmnt); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice
combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):
Repartizarea
sarci
nilor
Sarcini
frontale
Participare
la
efect
uare
a
sarci
nilor
Colectiv
Dirijarea activitii
elevilor
1.Neridijat
(independent)
2. Semidirijare
Desfurarea
activitii
didactice26
Lecie (n scoal)
Activitatea
n
cabinetul
de
specialitate, laborator
25
* O.R. (Obiective de referin, pn la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competene specifice, de la clasa a X-a), valori i
atitudini
26
21
3.Dirijat:
a.dirijat prin
profesor
Pe grupe
b.dirijat prin
echipe de profesori
Activiti
(lucrri)
Sarcini
difereniate
Individual
c.dirijat prin
programe de
instruire (resurse
materiale)
practice
Activiti de evaluare
Vizita
/
didactic
excursia
Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de desfurare n coal sau n
afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale structurale. Acestea sunt : lecia care rmne
principala form de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaiile i consultaiile;
lucrrile practice i de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de nvmnt; concursuri i
olimpiade colare; sesiuni tiinifice de referate i comunicri ale elevilor, excursia i vizita de documentare;
tabere /ateliere de creaie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de nvmnt, activitatea elevilor poate fi dirijat,
semidirijat sau nedirijat, independent.
Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic (sistem de cunotine structurat),
psihologic (respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese); didactic (utilizarea
ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor).
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire n care elevii dintr-o
clas sunt mpriii pe colective, avnd de rezolvat o sarcin comun n aa fel nct comportamentul fiecrui
elev este motivat att de activitatea comun, ct i de relaiile individuale ale celorlali membrii ai colectivului.
nvarea n aceast form reprezint un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de
instruire, favoriznd totodat organizarea i realizarea unui proces de interaciune social ntre grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentat de cercurile de elevi organizate n
sistemul educativ colar i extracolar. Activitatea individual se mbin cu cea colectiv pentru rezolvarea
unor sarcini ce dezvolt: spiritul de iniiativ, formarea deprinderilor de activitate independent, capacitile
de organizare, spiritul de disciplin, capacitile de subordonare, de coordonare, de conducere i de
autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activitile n cercuri stimuleaz i dezvolt aptitudinile
creatoare, lrgesc orizontul de cunoatere, ndreapt elevii dotai ctre performane superioare.
Activitatea n cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea util i plcut a timpului liber, ci i
la orientarea colar i la preorientarea profesional.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline colare (fizic, biologie, limba englez, art plastic etc)
sau pe alte domenii de interes: etnografie i folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, not,
astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
Metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activiti dect
cele specifice leciei:
nscrierea i selecia elevilor;
stabilirea structurii organizatorice;
stabilirea formelor de activitate intern (edine de lucru);
programarea formelor de activitate extern (tabere de profil, corespondene, excursii, vizite de
documentare etc.);
finalizarea muncii din cadrul cercului (modaliti de popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extracolar/extracurricular, n organizarea procesului de nvmnt
trebuie s se in seama de urmtoarele principii metodologice:
angajarea individual liber a copiilor i a tinerilor la diversele activiti educative extracolare;
asigurarea unei mari diversificri a aciunilor i a coninutului lor, cu pstrarea unitii funcionale a
acestora, astfel nct s se ofere fiecrui elev cele mai potrivite posibiliti de a se exprima i de a-i mbogi
personalitatea;
mbinarea activitilor teoretice cu activiti practice utile colectivitii colare sau sociale;
coparticiparea i cooperarea elevilor i a profesorilor pe tot parcursul activitii;
asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii s acioneze, potrivit uneia din dorinele pe care le
resimt cu intensitate, n condiii ct mai degajate i ntr-un cadru social mai deschis dect mediul colar, n care
22
s-i poat lrgi orizontul de cunotine i s-i verifice capacitile n confruntarea direct cu realitatea natural
sau social pe care o abordeaz (t.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic: resurse umane, informaionale,
materiale, procedurale; abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular);
aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i final).
1.
Corelaii cu metodele de nvmnt: reflecia personal metod de comunicare bazat pe limbajul intern
23
Noiunile sunt unitile de baz ale gndirii. Formarea de noiuni tiinifice la disciplinele de specialitate
contribuie la formarea unui mod specific de gndire, n cadrul cruia se ordoneaz i se ierarhizeaz sistemic,
alctuind piramida noiunilor.
Sfera
Volumul
La baza piramidei se afl noiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodat reductibile la
un concret singular), noiuni cu sfera28 cea mai mic i volumul sau coninutul 29 cel mai mare. Pe nivelurile
urmtoare se aranjeaz noiuni cu sfera din ce n ce mai mare i cu volumul din ce n ce mai mic, urcnd de la
un grad de generalitate la altul, superior. n vrful piramidei se afl noiunile cu cel mai mare grad de
generalitate posibil i care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De aceea, noiunea
ndeplinete rolul de integrator categorial, fiind ntotdeauna general, dar situndu-se pe diferite niveluri de
generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe vertical, spre categorii, este realizat de operaia
gndirii numit abstractizare (ignor/face abstracie de nsuirile variabile). Traseul descendent de la
generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaiile de concretizare i de particularizare.
Resurse
R.naturale
R. umane
R. Financiare
Sfer (extensiune) se numete acea dimensiune a unei noiuni generale care cuprinde numrul obiectelor ce alctuiesc
clasa la care noiunea se refer.
29
Coninut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noiuni generale format din proprietile comune obiectelor ce
alctuiesc clasa referenial respectiv.
24
instructiv-educativ depete astfel orizontul propriei specializri, dovedind deschidere fa de alte tiine, fa
de ceea ce nva elevii la alte discipline.
Recomandrile generale date aici dobndesc alte caracteristici particulare n predarea fiecrei discipline,
caracteristici ce vor fi dublate de cele dobndite prin conturarea unui stil didactic propriu.
25
Unitatea de nvare 4
CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALURII
I VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR30
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistic, valorificarea
rezultatelor evalurii
Elaborarea unui test de evaluare formativ, a unei probe de evaluare n general, este o activitate complex,
ce presupune interaciuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de nvmnt, dar n primul rnd cu
obiectivele pedagogice i cu tipurile de coninuturi supuse verificrii.
Proba de evaluare reflect concordana dinte obiective coninuturi evaluare, pe de o parte, instruire
nvare, pe de alt parte. Etapele elaborrii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referin,
corespunztoare unitii de nvare; analiza coninutului: marcarea noiunilor eseniale i analiza formelor de
comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaionale); alegerea tipurilor de
ntrebri (itemi) ntr-o prob de evaluare.
Proba de evaluare desemneaz orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre
profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o not specific n cadrul
problemei, fiind o tem, o unitate, un element ce se refer la un fragment strict determinat i unic al coninutului
supus evalurii.
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se pot clasifica n: itemi obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
itemi cu alegere dual
itemi de tip pereche
itemi cu alegere multipl
- Itemi semiobiectivi :
itemi cu rspuns scurt
itemi de completare
ntrebri structurate
- Itemi subiectivi :
rezolvri de probleme
eseu - structurat \ semistructurat
eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de ntrebri cu rspunsuri nchise, prin care se realizeaz o puternic
structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare direct la obiectivele operaionale. Elevul nu elaboreaz
rspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din dou sau mai multe variante posibile, n cele trei
situaii de formulare a itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezint itemii prin care elevului i se cere s ofere un rspuns n totalitatea lui sau
o parte component a unei afirmaii sau a unei reprezentri grafice astfel nct aceasta s capete sens i valoare
de adevr. Rspunsul cerut are coresponden direct cu datele factuale prefigurate n curriculum (cuvinte,
formule, algoritmi, simboluri, reprezentri grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu rspuns deschis care vizeaz capaciti intelectuale nalte: gndire
divergent - creativitate, caracter personal al rspunsului, capaciti de generalizare i de abstractizare.
La o prob de evaluare sumativ, se recomand ca structura acesteia s cuprind itemi din toate categoriile.
Un pas n individualizarea instruciunilor poate fi evaluarea formativ combinat cu o varietate de
materiale i proceduri instrucionale pe care elevul s le foloseasc imediat n recuperarea/completarea unor
lacune. Astfel, fr ca profesorul s iniieze o lecie tipic de evaluare, acesta reuete s cunoasc nivelul atins
de fiecare elev i s ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.
Diagnoza dificultilor
Rezultatul la un test de evaluare formativ urmrete s produc contientizarea nivelului atins de fiecare
elev. Elevul nsui are nevoie de feed-back, ntruct numai aa contientizeaz nc o dat ceea ce a nvat i
ceea ce nc trebuie s nvee.
Dac elevului, dup examenul formativ, i sunt artai itemii la care a rspuns corect i itemii la care a
rspuns greit, va avea informaia necesar despre ce trebuie s nvee sau s recapituleze. Proba de evaluare
formativ vizeaz coninuturile eseniale, definiii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii la care a
rspuns corect pot constitui un inventar util despre cunotinele pe care le stpnete, iar cei la care a rspuns
greit sau nu a rspuns, ca direcii de revizuire sau ca direcii spre ceea ce mai trebuie s nvee.
Evaluarea i dovedete virtuile formative, dac la sfritul fiecrui capitol profesorul pregtete o analiz
a erorilor fcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
30
26
Coninuturi
Obiective
Sarcinile
Prelucrare statistic
TABELUL REZULTATELOR :
Note
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi
4 9 10 8 4 3 2 - - De aici se realizeaz toate celelalte operaii de prelucrare statistic:
calculul mediei aritmetice
nota modal (nota cu frecvena cea mai mare)
ntinderea scalei notelor
amplitudinea scalei
Avnd numeroase criterii drept reper n depistarea disfuncionalitilor, activitatea de evaluare n
nvmnt se dovedete a fi proces riguros, prin care se realizeaz o permanent reglare i optimizare a
activitii.
Fr pretenia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evalurii i de
realizare a mecanismelor de reglaj n activitatea de evaluare, se evideniaz importana problemei i a
principalelor prghii ce vor constitui direcii de aciune n activitatea didactic la disciplina de specialitate.
27
Unitatea de nvare 5
ROLUL CATEDREI I AL CABINETULUI DE SPECIALITATE N SISTEMUL ACTIVITII
DIDACTICE31
Cuvinte-cheie: mijloace de nvmnt; cabinet de specialitate, condiii de pavoazare, aranjare;
catedra de specialitate
1.Specificul leciilor desfurate la Cabinetul de specialitate
Activitile n Cabinetul de specialitate trebuie s se nscrie pe coordonatele unor lecii activ-participative.
Specificul leciilor desfurate aici deriv att din schimbarea mediului oferit de sal de clas, ct i din
abilitatea profesorului de a realiza i altfel de lecii.
a) Organizarea leciilor n cabinetul de specialitate presupune pregtirea unor sarcini interesante i
atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, avnd acces la: dicionare, manual, reviste, alte surse;
integrarea unor secvene de munc sem-independent: li se va permite elevilor s discute ntre ei, s se consulte
n gsirea soluiilor unei probleme.
Oricare ar fi demersul didactic pe care i-l propune profesorul, la sfritul orei, elevii trebuie s
contientizeze c sarcinile-problem pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau c le-au fost date
spre a gsi o cale de ocolire a lor, ci de a verifica ipoteze, de a descoperi i de a confrunta concluziile cu
rezultatele.
De obicei, pe parcursul orelor desfurate n cabinet se utilizeaz filme didactice, nregistrri pe diferite
suporturi, se utilizeaz mijloacele de nvmnt de care profesorul nu dispune la sala de clas. Toate tipurile de
mijloace de nvmnt specifice predrii-nvrii-evalurii coninuturilor tiinifice de specialitate i gsesc
locul i n Cabinetul de specialitate.
b) Dotarea i amenajarea cabinetului
Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie s cuprind: mobilierul adecvat, materiale documentare
indexate n dosare, bibliorafturi tematice, fiiere bibliografice, o bibliotec, o combin de aparate audio-video
(mediateca), un ecran mobil sistem styrex i cel puin o tabl (neagr, alb sau flip chart).
Existena unor table mai mici, pe un perete lateral al cabinetului, faciliteaz prezentarea activitii pe
grupuri, fiecare grup avnd tabla sa, pe care un delegat al grupului scrie soluiile/concluziile grupei sale. Dup
ncheierea activitii pe grupe, rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uor.
Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic i mijloacele de nvmnt sunt importante, ci i
condiiile n care funcioneaz acesta. Cercetri de psihologie i de sociologie economic au confirmat faptul c
un mediu de lucru bine amenajat susine implicarea efectiv i afectiv a angajailor (v. condiiile oferite de
birourile marilor firme). Extrapolnd pentru mediul colar, este de recunoscut faptul c i aici asigurarea unui
mediu de lucru plcut are implicaii psihologice majore: faciliteaz activitatea proceselor cognitive, starea de
calm, buna dispoziie i dorina de colaborare.
Aceste condiii sunt de natur material, dar i de natur ergonomic i managerial. Ele se refer, n
principiu, la: iluminarea spaiului, calitatea mobilierului colar, culoarea zugrvelii, perdele/draperii, alte piese
de mobilier dect cele strict colare (o msu, un suport pentru plante decorative), pavoazarea de ansamblu a
spaiului ce are destinaia de Cabinet de specialitate.
Scopul general al dotrii i amenajrii este ca prin organizarea sa, prin dispunerea mobilierului, a
materialelor informativ-documentare, prin sisteme de rapid regsire a informaiilor stocate pentru un ct mai
larg evantai de noiuni, concepte i categorii de subiecte i teme, cabinetul de tiine sociale trebuie s creeze
condiii pentru ca activitile colective pe care le gzduiete s poat avea un caracter ct mai activizator, ct
mai participativ i prin aceasta ct mai formativ cu putin (D.Curuz, 1980, pag.295).
(1)
(2)
(3)
28
Modelele prezentate n cazurile (2) i (3) favorizeaz att interaciunea profesor-elev/ elev-profesor, ct i elevelev /elev-elevi, fcnd posibile astfel toate formele de organizare a elevilor.
Atributele moderne ale mobilierului colar32
sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea,
instrucionalitatea i modularitatea.
Specialiti n ergonomie colar propun modele funcionale care s asigure att confortul fizic al elevilor
de diferite vrste colare (cu mecanisme de reglare, n funcie de nlime), ct i posibilitatea adaptrii rapide a
acestora n funcie de stilul de interaciune didactic preferat de profesor, de sarcina didactic de baz sau tipul
activitii.
De aceea, n coala secolului al XXI-lea, optm pentru un mobilier modular care s poat fi modificat cu
uurin, n funcie de sarcinile de nvare (frontale, strict individuale, colaborare cu un singur coleg, nvare
n microgrupuri, echipe).
ntr-o coal cu faciliti minime, nfiinarea unui cabinet de specialitate este condiionat, concomitent,
de doi factori: spaiu adecvat i dorina efectiv a profesorului de a face o munc cu druire i pasiune.
2. Rolul managerial al catedrei de specialitate
Un rol esenial al formrii cadrului didactic n primii ani de nvmnt l are colectivul colii n care
funcioneaz, respectiv catedra de specialitate ce reunete profesori ce predau aceeai disciplin de nvmnt
sau discipline aflate n aceeai arie curricular.
Constituind subuniti organizaionale ale colii ca instituie educaional, catedrele de specialitate au un
loc distinct i ndeplinesc funcii specifice n sistemul general de organizare a colii.
Din perspectiv managerial, catedra, prin efii de catedr i prin membrii si, desfoar un ansamblu de
activiti care, pe de o parte trebuie planificate, organizate, coordonate , monitorizate i controlate, iar, pe de
alt parte, structurate i desfurate ct mai funcional posibil, pentru a fi ct mai adecvate i mai eficiente
necesitilor i condiiilor specifice.
ntr-o ordonare i clasificare primar i incomplet, activitile catedrei pot fi grupate n:
Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor didactice
stabilirea coordonatelor proiectrii didactice anuale, semestriale, pe uniti de nvare, pe baza metodologiei
de aplicare a noului curriculum pentru anul n curs;
inventarierea materialului didactic aflat n dotare i stabilirea necesarului de material pentru buna desfurare
a activitii didactice n anul n curs: mijloace de nvmnt ce pot fi comandate, obinute prin donaii,
sponsorizri; materiale didactice realizate prin mijloace proprii (plane, machete, panouri etc) i repartizarea
confecionrii acestuia ntre membrii catedrei;
propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individual a elevilor;
planificarea unor lecii deschise la nivelul catedrei;
stabilirea unui numr minim de ore de interasistene pentru fiecare cadru didactic; profesorul debutant asist
la orele colegilor cu mai mult experien i grad didactic, urmnd ca apoi s fie asistat de acetia. Dup fiecare
or de asisten profesorul debutant ntreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare, urmrind cuantificarea
elementelor valoroase, care au asigurat succesul, dar i aspectele mai puin izbutite, stabilind o diagnoz a
dificultilor pe care s le depeasc mai uor n activitatea viitoare;
participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii leciilor de recapitulare, la ntocmirea unor probe de
evaluare a elevilor;
predarea n echip.
Activiti consacrate realizrii obiectivelor i sarcinilor extraclas i extracolare
planificarea de consultaii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrri de diplom, dar i cu scop de recuperare
pentru elevii rmai n urm la nvtur;
organizarea unor activiti extracolare comune mai multor clase: ntlniri cu specialiti din nvmntul
superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv economic, excursii, spectacole etc;
organizarea Cercului de elevi pe aplicaii n specialitate;
nfiinarea unei Gazete de tiine la nivelul colii i coordonarea elevilor n realizarea articolelor;
Activiti de evaluare a rezultatelor colare
analiza procesului de nvmnt prin prisma rezultatelor obinute de elevi semestrial, anual sau la testele
standardizate, olimpiade, concursuri pe teme de specialitate, examenul de bacalaureat;
analiza unor greeli tipice nregistrate n urma probelor de control, la mai multe clase;
Activiti de informare, de documentare didactic i de cercetare tiinific
dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele colare alternative.
dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integral a programei versus cum primesc
elevii un volum mare de cunotine, cum asimileaz, dac asimileaz, manifest interes, cum reacioneaz la
dificulti?
prezentarea/semnalarea noilor apariii editoriale psihopedagogice i de specialitate;
ntocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecie, Fie de lucru, Fie de dezvoltare, Fie de recuperare,
Fie bibliografice, Bibliografii, Referate, Studii i cercetri, Subiecte date la Olimpiade, Subiecte date la
Bacalaureat, Subiecte date la examenele de admitere n nvmntul superior, Subiecte formulate de profesori;
Albume cu fotografii din activitatea tiinific a cabinetului (participri la sesiuni tiinifice, invitai de
specialitate), din excursiile-lecie s.a.
32
Ullich, D., Pdagogische interaction, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995, apud R.B. Iucu, 2000, pag. 72
29
iniierea unor cercetri cu valoare psihopedagogic i metodic, cercetri ce pot fi valorificate ulterior n
articole pentru revista Tribuna nvmntului, referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui
subiectele unor teme de cercetare pentru obinerea gradului didactic I.
Activiti specifice relaiilor colii cu familia, comunitatea, organizaiile i asociaiile de tineret, cu
organismele i organele administraiei locale i teritoriale: lectorate cu prinii; stabilirea de parteneriate cu
instituii de educaie i cultur existente n localitate sau pe raza acesteia, precum muzeul sau biblioteca.
Dac pe parcursul pregtirii iniiale, viitorul cadru didactic este cel puin iniiat n cercetarea
psihopedagogic, n primii ani de activitate va reui s identifice probleme (psihopedagogice, metodice
concrete) cu mai mult uurin, s efectueze corectri cu caracter pedagogic, s elaboreze lucrri pe baza
acestora, valorificnd astfel, la nivel teoretic, propria experien.
Unitatea de nvare 6
30
31
Proiectul anual de activitate educativ dovedete c, mai ales acest tip de activitate, este o aciune
sistematic, cu caracter anticipativ, care se supune respectrii normelor de proiectare didactic. n urma
parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC i CNC, Repere privind activitatea
educativ, 2001,7-21), Proiectul anual de activitate este ntocmit de profesorul-diriginte la nceputul fiecrui an
colar, dup urmtoarea structur:
Proiect anual de activitate
Componenta
Obiective Modaliti Termen
subcomponenta urmrite de
realizare
Colaborri Feedback
Principalele repere ale activitii educative sunt formulate la nivelul componentelor i a subcomponentelor:
- Managementul clasei ca grup
- Dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei
- dezvoltarea personalitii elevului
- dezvoltarea carierei elevului
- Educaia pentru valori
educaia pentru o societate democratic
educaia pentru munca de calitate
educaia pentru receptarea valorilor culturale
educaia pentru viaa privat
educaia pentru mediu
educaia pentru sntate
- Educaia pentru securitatea personal
Educaia rutier
Educaia pentru protecia consumatorului
Educaia pentru protecia civil
Educaia pentru aprare mpotriva incendiilor
Educaia juridic i prevenirea delincvenei juvenile
La nivelul fiecrei componente, sunt stabilite o serie de obiective i sunt propuse o serie de strategii de
realizare (activiti, metode, mijloace didactice, produse ale activitii).
Proiectul de activitate semestrial are urmtoarea structur:
Activitatea
Sptmna
Observaii
desfurat
I
II
III
..
Activitatea consemnat poate fi: or de dirigenie, excursie, ntlnire cu profesorii clasei .a.; n rubrica
sptmnilor, se marcheaz cu un x, corespunztor sptmnii.
3.Proiectul orei de dirigenie
Data
Tema (subiectul):
Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): .
Bibliografia consultat
(dac este cazul):
Scenariul desfurrii activitii:
Organizarea clasei n vederea desfurrii activitii
Motivarea elevilor
Anunarea temei i a obiectivului activitii
Desfurarea activitii
Asigurarea feed-back-ului35
Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex i mai important, pentru c el reunete
toate domeniile i referinele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi urmtoarea:
Catalogul clasei
Profesorii clasei
Comitetul de prini pe clas
Colectivul de responsabili ai clasei
Orarul clasei
Proiectul anual de activitate educativ
Proiectul semestrial de activitate educativ
Scenarii de lecii de dirigenie (schie de proiecte ale
orelor de dirigenie)
Asistene la orele clasei, .a.
Observaii asupra clasei i asupra elevilor
35
Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret n care s-a
desfurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activitii viitoare.
32
n anul.luna.ziuan
I.Mediul familial
1.Prini
Numele
Vrsta
Studii
Profesia
Venit
Starea
sntii
Religia
TATA
MAMA
2.Frai
Numele
Vrsta
Studii
Profesia
Venit
Starea
sntii
Religia
1.
2.
3.Tipul familiei
Monoparen
-tal din anul:
Dezorganizat
Crescut de
ctre
Cu un
printe
vitreg
1.alcool
2.violen
domestic
3.droguri
Instituionalizat
Familie adoptiv
Normal
nelegere
armonie
Dezacord marcat
conflicte
favorabil
nefavorabil
7
Nivel
material
sczut
Nivel
intelectual
sczut
Nivel
cultural
sczut
Dezinteres
33
6.Condiii de nvare
Camera
Cu
Cu alt
frai
rud
Singur
Birou
Bibl.
TV
PC
Alt
situaie
a VIII-a
Dinamica rezultatelor:
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a
Corigene
Clasa
Obiectele
a VIII-a
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a
Repetenie
Clasa
Anul
a VIII-a
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a
Atenie sporit
la lecie
Participare /
implicare la lecie
Lipsa ateniei
(alte preocupri)
Neimplicare /
dezinteres
Aptitudine nalt
pentru nvare
Srguincios
Interes pentru
nvare
Aptitudine sczut
pentru nvare
Inconsecvent
Dezinteres
Supunere
Dependen afectiv
fa de prini
4
cooperare
echilibru
afectiv
7
Nesupunere
Lipsa
afectivitii
- relaiile cu fraii:
1
Cooperare
Competiie
7
Solicitare exagerat
este exploatat
2.Conduita n coal
34
Relaiile elev-profesor
1
Disciplinat
Politicos
Indisciplinat
Nepoliticos /
Impertinent
Docil / Supus
Rezervat
ncpnat
Independent
Cooperant
Relaiile cu colegii
1
Sociabil
Dominare
Izolat
Supunere
V. Caracteristicile personalitii
Inteligena:
F.B.
Gndire:
concret
creativ
Limbaj
1
Scris
Oral
B.
M.
S.
abstract
rezolvator de probleme
corect
corect
bogat n
semnificaii
incorect
incorect
srac n
semnificaii
Memorie: mecanic
logic
Imaginaie:
1
bogat
srac
Atenie:
1
stabil
mobil
instabil
lipsa
mobilitii
Reacii la eec:
1
acceptare
Nu
accept
eecul
Timiditate:
1
normal
n exces
Echilibru emoional:
1
3 4 5
stabil
instabil
Temperament
1
introvertit
Rezisten
la efort
7
extrovertit
lipsa rezistenei
la efort
Aptitudini
literare
artistice
tehnice
tiinifice
35
Altele
Trsturi de caracter
1
Principial
Politicos
Modestie
Altruism
Onest
Neprincipial
Nepoliticos
Arogan
Egoism
Mincinos
Ambiios
Consecvent
Perseverent
Hotrt
7
Fr ambiie
Inconsecvent
Renun uor
Nehotrt
36
37
38
Radio-tele-coala, ca nou tip de coal, capabil s ofere, prin intermediul sutelor de satelii de
telecomunicaii mii de programe TV, inclusiv programe de nvmnt i educaie;
apariia colilor de smbt i de duminic, a colilor de vacan sau a colilor pe roi, bazate pe
produse ludice, pe utilizarea eficient i constructiv a timpului liber, pe educaie prin excursii i cltorii etc.
nvmntul la distan (nvmntul deschis la distan - IDD) ca direcie deja viabil de dezvoltare a
sistemelor educaionale a generat o arie de tehnologii de nvare, aflate n procese rapide de extensie i de
diversificare;
Universitatea deschis i universitile libere au determinat noi direcii de evoluie i de dezvoltare a unor
noi tehnologii i metodologii didactice;
noua ramur industrial Edu-taintment, cuprinznd companiile de cablu, grupele de telecomunicaii, de
filme, Cd-uri, legat de industria de software etc, toate au deja implicaii profunde asupra educaiei i
nvmntului.
Multe din aceste idei i sugestii par destul de utopice. Unele marcheaz evoluii promitoare. Toate la un
loc reclam, ns, examinri atente i eforturi de corelare a educaiei i nvmntului, inclusiv a
metodologiilor i tehnologiilor didactice, cu evoluiile societii i civilizaiei contemporane, ca temei al
asigurrii calitii, eficienei i performanei necesare n aceste domenii fundamentale ale progresului uman i
social.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV37:
37
Lucrrile marcate* fac referiri directe la tematica unitilor de nvare prezentate. Celelalte lucrri pot fi consultate pentru
completarea informaiilor i cunotinelor din Didactica specialitii
39
40