CURRICULUM, INSTRUIRE, EVALUARE

– BAZA DE CURS –
Preluare din suportul de curs al programului Noi abordari didactice pentru aria curiculară Matematică şi Ştiinţe
furnizat de Centrul Educaţia 2000+

Curriculum – abordări teoretice şi metodologice

Conceptualizarea curriculum-ului; o posibilă abordare comprehensivă1

Existenţa unui labirint conceptual este una dintre primele concluzii care se impun în urma
analizei variatelor definiţii şi interpretări ale curriculum-ului. Cum se poate ieşi din acest
labirint? Care sunt achiziţiile cognitive disponibile şi compatibile între ele care ar putea fi
selecţionate şi articulate coerent într-un concept integrator al curriculum-ului?
Din punctul nostru de vedere trei premise sunt importante:
a) Să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că presupune mai
multe planuri de analiză.
b) Să acceptăm în mod ipotetic că acest concept se poate defini printr-o familie de
termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar nici unul, în
mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima esenţa curriculum-ului.
c) Să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică; curriculum nu este un
concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive.
În contextul de faţă ne vom referi mai pe larg la prima premisă.
Abordarea multidimensională a curriculum-ului presupune, în optica noastră, trei planuri
de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului.
- Planul structural indică componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele.
Două modele structurale ar putea fi diferenţiate: a) modelul triunghiular, b) modelul pentagonal.

Fig. 1. Modelul triunghiular

al curriculum-ului

Disciplina
şcolară
C

1
CONCEPTUALIZAREA CURRICULUM-ULUI. O abordare multidimensională, prof. univ. dr. Dan POTOLEA, în POTOLEA, Dan,
PĂUN, Emil, (Coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002

1
Modelul triunghiular este susceptibil de câteva comentarii:
 Variabilele curriculare definitorii, potrivit acestui model, sunt finalităţile
educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/învăţare. Am putea
spune că acestea sunt conceptele analitice primare ale curriculum-ului a căror
„materializare” ar trebui să se regăsească în orice tip de curriculum. Surprinzător
însă, cele mai multe definiţii ale curriculum-ului ignoră variabila timp, ca şi cum
un program curricular s-ar derula într-un timp nedeterminat. Curios este şi faptul
că variabila conţinuturi, supralicitată tradiţional, nu mai apare menţionată în unele
lucrări recente, destinate nemijlocit examinării conceptelor cheie ale curriculum-
ului (Marsh, 1997).
 Structura triunghiulară pretinde relaţii funcţionale între toate variabilele, cu
recunoaşterea priorităţii finalităţilor educaţionale.
 Situarea disciplinei şcolare în centrul triunghiului semnifică ideea că în definirea,
construcţia şi evaluarea disciplinei şcolare – finalităţile, conţinuturile şi timpul
sunt repere obligatorii.
 Modelul oferă un cadru pentru analiza evoluţiilor curriculum-ului atât în câmp
semantic, cât şi în aria cercetărilor. Redus iniţial la conţinut, curriculum a angajat
ulterior consideraţii privind obiectivele educaţionale şi a sugerat studiul raportului
obiective-conţinuturi, prin intermediul unor matrice specifice. Timpul de
instruire/învăţare, multă vreme considerat un factor dat invariabil, a devenit
relativ recent obiect distinct de cercetare, corelată în moduri noi cu obiectivele şi
conţinuturile, şi a inaugurat direcţii inovatoare de investigaţii privind capacitatea
de învăţare (timpul necesar individual pentru realizarea unei sarcini de învăţare)
sau modele de învăţare (modelul învăţării depline).
 Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajează probleme particulare de
cercetare, indicând pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetării
curriculare. Astfel, în jurul finalităţilor apar întrebări teoretico-metodologice de
tipul: care sunt principalele categorii ale finalităţilor educaţionale şi în ce raporturi
se află, ce factori determină elaborarea finalităţilor, ce funcţii pedagogice
îndeplinesc obiectivele, care sunt metodele de definire a obiectivelor, ce sisteme
metodologice pot fi utilizate în clasificarea obiectivelor etc. Variabila conţinuturi
angajează alte întrebări: care este semnificaţia şi tipologia conţinuturilor, care sunt
sursele şi criteriile de selecţie a conţinuturilor, care sunt modalităţile de organizare
pedagogică a conţinuturilor, când, în ce condiţii devine accesibil elevilor. În
sfârşit, variabila timp de instruire/învăţare se corelează cu problematici specifice:
cum se alocă timpul de instruire/învăţare, în ce constă timpul efectiv utilizat şi în
ce relaţii se află cu timpul alocat, cum se identifică şi evaluează timpul necesar
individual de învăţare.

2
Fig. 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului

T C

S. E. S. I.

a) Structura pentagonală prezintă câteva particularităţi, generatoare de implicaţii

pedagogice semnificative:
 Conservă cele trei variabile – finalităţi, conţinut, timp de instruire/învăţare -,
la care adaugă alte două – strategii de instruire (predare-învăţare) şi strategii
de evaluare.
 Multiplică reţeaua relaţiilor funcţionale, fiecare variabilă corelându-se cu alte
patru şi nu cu două, ca în cazul modelului anterior. De aici, complexitatea şi
dificultatea realizării practice a acestui model.
 Modelul are justificări teoretice şi practice; se află într-o bună corespondenţă
cu teoriile moderne ale curriculum-ului, atât de pe continentul american, cât şi
european (Tyler, D’Hainaut). Dezvoltarea lui a fost însă stimulată mai ales de
nevoile practice educaţionale. Succesul numai parţial sau chiar eşecul unor
reforme educaţionale se explică şi prin utilizarea unui concept simplificat al
curriculum-ului. De exemplu, revizuirea planurilor de învăţământ,
introducerea legitimă a unor noi obiecte de învăţământ au fost însoţite de
elaborarea unor programe care descriau obiectivele, conţinuturile şi durata
studiilor. S-a crezut, dar în mod iluzoriu, că personalul didactic va avea toate
resursele necesare de competenţă şi timp, pentru a selecţiona sau crea strategi
de instruire şi sisteme de evaluare pertinente, relevante pentru noile „ţinte”
educaţionale.
Mişcarea pedagogică actuală, internaţională, în favoarea reconstruirii programelor
şcolare din perspectiva integrării celor cinci componente curriculare, este viguroasă şi
în expansiune. Şi la noi, în ultimii ani, se remarcă apropieri notabile ale programelor
şi manualelor şcolare de modelul pentagonal, chiar dacă acesta din urmă nu este
valorificat întotdeauna complet şi consecvent.
 Structura pentagonală a curriculum-ului are relevanţă şi pentru decelarea
teritoriului de cercetare al curriculum-ului. Am convenit mai înainte că
finalităţile, conţinuturile şi timpul de instruire/învăţare reprezintă arii distincte
ale cercetării curriculare. Prin urmare, practicianul interesat de elaborarea unui
proiect curricular poate apela la teoria şi metodologia curriculum-ului, care îl
va ghida în determinarea, selecţia şi organizarea obiectivelor, conţinuturilor şi
timpului de învăţare necesar. Care sunt sursele care îl vor inspira în adoptarea
strategiilor de instruire şi evaluare? Desigur, teoria instruirii şi a evaluării. Ce
se întâmplă însă în cazul în care metodele de instruire şi de evaluare sunt

3
 insuficiente sau neadecvate în raport cu ţinta stabilită. Cercetarea curriculară,
anticipând astfel de circumstanţe şi pentru a asigura o mai mare eficacitate
schimbărilor curriculare proiectate, a extins aria cercetărilor ei, interesându-se
de principiile şi normele prin care pot fi construite şi evaluate instrumentele şi
auxiliarele curriculare proprii: manualul şcolar, pachete de învăţare, seturi
multimedia etc.

- Planul procesual exprimă trei procese - proiectare, implementare, evaluare – prin care
intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluare. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi
situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică
efectivă. Schiţa de mai jos sintetizează şi ilustrează cele trei perspective şi relaţiile dintre ele.

Fig. 3. Procesele curriculare în relaţie cu trei perspective de abordare

CERCETARE PROIECTARE IMPLEMENTARE EVALUARE

I.

- Funcţiile
- Factori, condiţii care
evaluării
 Principii, facilitează sau afectează
- Tipuri de
TEORIE ŞI norme negativ implementarea
evaluare
METODOLOGIE - Strategii de
 Modele - Modele de
II. implementare a
ale proiectării evaluare
inovaţiilor curriculare
curriculare - Criterii de
- Procedee de evaluare
evaluare
formativă
- Metaevaluare

 Evaluarea multilaterală
 Controlul
a proiectului curricular
PRACTICĂ  Elaborare de calităţii
noi proiecte - rezultate
PROFESIONALĂ desfăşurării
- proces
III.  Ameliorarea proiectului
- proiect
programelor  Optimizarea
existente  Adoptare de decizii
implementării
curriculare
proiectului
- menţinere
- îmbunătăţire
- generalizare
- suspendare

Un exemplu de „lectură” a schemei este următorul: Implementarea proiectelor sau

programelor curriculare reprezintă o arie specifică de cercetare (I.) care conduce la numite
achiziţii teoretice (II.): identificarea factorilor critici generali ai implementării, elaborarea şi
testarea strategiilor care fac posibilă implementarea, definirea caracteristicilor şi a procedeelor de
evaluare formativă etc. Aplicarea acestor rezultate teoretice în derularea unui proiect permite
evaluarea şi optimizarea procesului: examinarea congruenţei sau a măsurii discrepanţei dintre
prescripţiile proiectului şi realitatea de fapt, evaluarea rezultatelor parţiale, şi, după caz,
adoptarea unor corecţii de natură să asigură funcţionarea optimă a proiectului iniţial (III.).
Curriculum există prin cele trei procese; nici unul nu poate fi suspendat şi, în consecinţă,
urmează să fie integrate într-un concept comprehensiv al curriculum-ului.

4
 - Planul produsului indică rezultate aşteptate ale proiectării curriculare. Pot fi diferenţiate
mai multe categorii de produse curriculare, pe unele le vom numi principale – plan de
învăţământ (program de studii), programă şcolară, manual şcolar -, pe altele le vom considera
auxiliare curriculare – ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de muncă
independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale.
Caracterul auxiliar al produselor curriculare în cauză nu înseamnă că au un statut marginal şi că
nu încorporează un consistent travaliu intelectual şi profesional în conceperea şi utilizarea lor.
Ele sunt auxiliare în raport cu documentele curriculare principale – planul de învăţământ şi
programa şcolară. Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor accentuat instrumental-
operaţional, faţă de planul de învăţământ şi programa şcolar, care, fără a-şi refuza o dimensiune
instrumentală au un caracter mai accentuat prescriptiv-valoric, indicând schimbări dezirabile în
dezvoltarea personalităţii. Am insistat mai mult asupra auxiliarelor curriculare deoarece, pe de o
parte, reprezintă dezvoltări mai recente în domeniul educaţiei, iar pe de altă parte, tind tot mai
mult să fie recunoscute nu doar ca simple mijloace sau tehnici educaţionale, ci ca expresii
autentice ale curriculum-ului. Acestea integrează în textura lor internă şi în modul de validare,
deopotrivă, componentele structurale şi procesuale ale curriculum-ului. Desigur, planul de
învăţământ şi programa şcolară rămân structuri curriculare fundamentale, în funcţie de care se
elaborează celelalte produse curriculare; în acelaşi timp, ele sunt componentele esenţiale, care
dau identitate curriculum-ului naţional din orice ţară.
Toate produsele curriculare menţionate se supun unor principii teoretice şi norme
metodologice generale; fiecare categorie de produs reclamă însă şi problematici distincte privind
construcţia, implementarea şi evaluarea lor. De unde rezultă că alături sau în interiorul teoriei
generale a curriculum-ului se vor dezvolta subteorii şi metodologii analitice, corespunzătoare
principalelor categorii curriculare: plan de învăţământ, programă, manual şcolar.
O discuţie specială ar necesita conceptul de proiect/proiectare pedagogică şi poziţia sa în
sistematica disciplinelor educaţionale. În mod obişnuit, cursurile şi manualele de pedagogie
autohtonă plasează problematica proiectării în spaţiul didacticii sau al teoriei instruirii, în relaţie
sau nu cu formele de organizare a activităţii didactice, înainte sau după analizele referitoare la
evaluarea educaţională. Surprindem o anumită ezitare în determinarea celei mai bune poziţii. În
ceea ce ne priveşte, credem că proiectarea pedagogică se înscrie perfect în logica curriculum-
ului, angajând cele trei dimensiuni menţionate anterior – structurală, procesuală şi a produsului.
Planificarea calendaristică, planificarea unităţilor de învăţare sau proiectul de lecţie sunt alte
tipuri de produse curriculare. Dacă din punct de vedere al logicii cunoaşterii ştiinţifice,
proiectarea pedagogică îşi găseşte locul în cadrul curriculum-ului, din punct de vedere al logicii
acţiunii şi al formării pentru acţiunea pedagogică, studiul proiectării ar urma să succeadă, totuşi,
dobândirii unui background solid, în domeniul curriculum-ului, instruirii şi evaluării. Această
situaţie ilustrează foarte bine diferenţa dintre disciplinele academice, ştiinţifice şi
corespondentele lor didactice – disciplinele de învăţământ.

5
 Proiectarea curriculum-ului. Modele alternative de proiectare

I. Modelul planificării raţionale (R. Tyler)

Întrebări la care trebuie să răspundă orice proiect curricular

a) Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească proiectul?

b) Ce experienţe educaţionale ar trebui furnizate pentru realizarea scopurilor?
c) Cum pot fi efectiv organizate aceste experienţe de învăţare?
d) Cum determinăm dacă aceste scopuri sunt realizate sau nu?

Principalele caracteristici ale modelului:

- prioritatea definirii scopurilor faţă de selecţia mijloacelor

- definirea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile
- între toate componentele proiectului şi obiective există relaţii de congruenţă
- neutralitatea valorică a modelului  popunerea unei scheme metodologice, care
poate fi completată cu aspecte valorice diferite
- fundamentarea pe o anume teorie a învăţării - behaviorismul

II. Modelul procesual (L. Stenhouse)

Principalele caracteristici ale modelului:

- opoziţia faţă de modelul raţional

- încurajarea varietăţii performanţelor
- absenţa obiectivelor prespecificate
- importanţa acordată problemei valorilor în educaţie şi formării atitudinilor
- importanţa acordată specificului obiectului de învăţământ
- prioritatea analizei şi descrierii procesului, în proiectarea curriculum-ului

De exemplu, temele integrate pot costitui conţinutul procesului, pe baza căruia elevii
pot elabora proiecte, pot întocmi portofoii, pot emite judecăţi de valoare etc.

Experienţa de învăţare oferită elevului trebuie să fie semnificativă, solicitantă,

diversificată, adecvată experienţei elevului, să contribuie la realizarea scopurilor educaţiei.

III. Modelul centrat pe conţinut

Principalele caracteristici ale modelului:

- reducerea curriculum-ului la o listă de conţinuturi (planuri, programe, manuale)

- importanţa acordată criteriilor de selectare a conţinuturilor
- accentuarea formelor de cunoaştere (formală, morală, estetică, filosofică, artistică
etc.)

IV. Modelul situaţional (D. Lawton)

6
Etape în proiectarea curriculară:

- analiza situaţiei educaţionale

- definirea obiectivelor educaţiei
- construirea programului
- implementarea proiectului
- evaluarea efectelor programului şi îmbunătăţirea proiectului

Se pleacă de la o situaţie critică existentă într-o şcoală, care este supusă analizei,
pentru a defini mai exact problema şi pentru identificarea cauzelor.

Analiza situaţiei externe va conduce la identificarea tipului de relaţie dintre şcoală şi

mediul social în care funcţionează, la descrierea mentalităţii comunităţii acesteia, la
subiectivizarea valorilor.

Principalele caracteristici ale modelului:

- structurarea bazei pentru diferenţierea scopurilor

- încercarea de a da un răspuns nevoilor şcolii, de a creşte gradul de autonomie al
acesteia  stă la baza curriculum-ului la decizia şcolii
- responsabilizarea şi motivarea cadrelor didactice
- utilizarea resurselor locale de către şcoală
- realismul proiectului elaborat
- învestirea cadrului didactic cu calitatea de a produce inovaţii curriculare

Reforma curriculum-ului în România. Proiectarea curriculum-ului

românesc – de la teorie la practică

Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:

 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (document
reglator care asigurã coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi
de produse);
 Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileşte ariile
curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordãrii acestora;
 Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinþã, exemplele
de activitãţi de învãţare, conţinuturile învãţãrii, precum şi standardele curriculare de
performanţã prevãzute pentru fiecare disciplinã existentã în planurile-cadru de învãţãmânt;
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular;
 Manualele alternative.

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional formulat în Legea

învăţământului.

7
 Profilul de formare2 reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta
descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele
sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile
psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi
definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:
(1) să demonstreze gândire creativă, prin:
- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea
de probleme;
- elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
- dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor
aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora;
- înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi
naţional, dintre naţional şi global;
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:
- folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi
sentimente;
- cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc.
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
- folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale
şi sociale;
- folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
- cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi
mediului;
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:

2
Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum: Curriculum Naţional pentru Învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.

8
 - dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii
înconjurătoare;
- dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare
personală şi socială;
(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
- demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile
lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe
ale altora;
- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de
aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

Finalităţile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei
cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să
se integreze activ în viaţa socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi
specificului de vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului3:
 formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza
relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
 valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa
muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
 dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu
profesional, prieteni etc.;
 dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire
critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;
 cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei
vieţi de calitate;
 formarea autonomiei morale.
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în
plan formativ.

3
Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare centrat pe competenţe, în Curriculum Naţional. Programe şcolare
pentru clasa a X-a, M.E.N., C.N.C., Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2000

9
 Relaţionarea obiectivelor/competenţelor cu conţinuturile învăţării – etapă
preliminară în realizarea proiectării didactice

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs
şcolar determinat.
Pentru clasele I - a VIII-a:
Programele şcolare pentru clasele I – a VIII-a cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru,
obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către
autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în
achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în
parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Pentru clasele a IX-a – a XII-a:

La clasele a IX-a – a XII-a (a XIII-a) programa şcolară cuprinde: o notă de prezentare,

competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi, valori şi atitudini, sugestii
metodologice. Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul
unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se

10
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale
în funcţie de dominantele avute în vedere.
Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui
obiect de studiu. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile
axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei
discipline.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandări se pot referi la:
- desfăşurarea efectivă a procesului de predare/învăţare centrat pe formarea de competenţe;
- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;
- dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
- evaluarea continuă.

Noul model de proiectare a programelor şcolare pentru liceu urmăreşte să asigure:

 focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării;
 accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
 definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu
aşteptările societăţii.

Modul de elaborare a Curriculum-ului Naţional - elemente de noutate

şi de continuitate relativ la curriculum-ul anterior

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ

(1) Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii
umane şi ale culturii – în sens larg – în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa
fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea
disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai
largi.
Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinând cont
de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de
conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învăţământul
românesc sunt următoarele:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
- posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;

11
 - concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui
elev.
(2) Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor
curriculare:
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
(3) Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are
în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului,
iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe
verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
(4) Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui
elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun,
în măsură să asigure elevilor accesul la “nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.
(5) Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul
pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea
curriculară. Din această perspectivă, curriculumul la decizia şcolii, urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la
crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie. Competiţia între
şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de
învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a
trunchiului comun.
(6) Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să
favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem: către pregătirea universitară, către pregătirea
postliceală sau către piaţa muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi
cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să
existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale
parcursului şcolar.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective

specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite.
Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ,
cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
 obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale
învăţământului secundar;
 metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
 modificări în planurile de învăţământ, privind:
 gruparea obiectelor de studiu;

12
  momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
 ponderea disciplinelor în economia planurilor;
 modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a
învăţătorilor şi a profesorilor).
Prin urmare, conform ultimelor reglementări ale planului-cadru, liceul este structurat pe
filiere, profiluri şi specializări, după cum urmează:
Din punct de vedere organizatoric, liceul a căpătat deja o nouă orientare odată cu introducerea
structurii pe filiere, profiluri şi specializări. Această structură permite o reală diversificare a
parcursului şcolar, în conformitate cu interesele şi aptitudinile elevilor la vârsta adolescenţei. În
absenţa acestei diversităţi, liceul nu ar fi decât o prelungire a învăţământului obligatoriu, care
oferă preponderent o educaţie generală, aceeaşi pentru toţi.

Curriculumul la decizia şcolii (CDS)

Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu

 Curriculum aprofundat reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei
discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică
numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
 Curriculum extins reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc).
 Opţionale:
1. Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt
incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu
este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a
optat.
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de
arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit
dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).

Tipuri de CDS în învăţământul liceal

Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999.
Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale: opţional de aprofundare,
opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă, opţional integrat (la nivelul uneia sau al mai
multor arii curriculare), opţional ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări.
Întrucât ultimul tip de opţional menţionat dispune de o programă deja elaborată la nivel central
(ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specializări), ne vom referi în continuare la
celelalte tipuri de CDS care necesită un demers de proiectare.

13
 Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-
nucleu prin noi unităţi de conţinut.
Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-
nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi.
Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în
programele naţionale.
Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei
teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Unitatea de învăţare – modalitate coerentă de organizare a conţinuturilor

învăţării, în perspectiva urmăririi unor obiective şi a unor concepte în
dezvoltare orizontală şi verticală

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are

următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

Proiectarea unităţii de învăţare - ca şi a lecţiei - începe prin parcurgerea schemei următoare, care
precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă.
Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a
face? face? face? face? realizat?

Identificare Selectarea Analiza Determinar Stabilirea

a conţinuturil resurselor ea instrumente
obiectivelor or activităţilor lor de
/ de învăţare evaluare
competenţel
or

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către
profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea
unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unui

14
demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor
învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sau din manual,
formulări care reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale,
talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.

Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de

referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de învăţare
presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii; în momentul propunerii lor
spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă
nivelului de vârstă. În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de
învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea
demersului didactic.

Resursele activităţii didactice pot cuprinde:

 resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele,
planşe, hărţi etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfăşurare etc.;
 resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi
exprimare, profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii etc.;
 resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a
activităţii, metode de învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.

Proiectarea didactică – tradiţie şi inovaţie în sistemul de învăţământ românesc

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de învăţător/profesor care
constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea
demersului didactic presupune:
- lectura personalizată a programei
- planificarea calendaristică
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul

didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt
documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei -
obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse (de timp şi
materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Programele claselor I – a VIII-a se citesc “pe orizontală”, în succesiunea următoare:
Obiectiv Obiective de Activităţi de
cadru referinţă Conţinuturi învăţare

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea
obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în ultima parte
a programei. Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare
recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din

15
clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică obligativitatea
utilizării numai a acestora în procesul didactic).

Planificarea calendaristică orientativă

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ
care asociază elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe
specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător/profesor pe
parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre
competenţle specifice şi conţinuturi
2. Împărţirea în unităţi de învăţare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile
vizate.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de
obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ……….. Clasa/ Nr. ore săpt.

Disciplina …………. …………………
Săptămâna/Anul
………………….

Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….
Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) referinţă / învăţare
Competenţe
specifice

Pentru acest tabel:

 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a
elevilor;
 în rubrica Obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;

16
  Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

Conceptul de standard de performanţă. Exemplificări pentru disciplinele

din cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe

Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile

introducererii unei oferte educaţionale diversificate, concretizate în elaborarea unui nou plan de
învăţământ, a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative.
Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând
sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
Standadele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse
obiectivele curriculare de către elevi.
În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştintele,
competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum.

Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare.

Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari probelor de
evaluare.
Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ; ele constituie repere utile
tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional.

Standardele sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia
pentru învăţare.
Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului
şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi
să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate
la alta.
Standardele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali.

Elaborarea standardelor are în vedere:

 finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate
 obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei
 caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate

17
 Metode complementare de evaluare: delimitări conceptuale

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de

predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt următoarele:
 Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care
trebuie să le realizeze elevii?
 Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a
demonstra că au atins aceste obiective?
 Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
 Când şi în ce scop evaluez?
 Pentru ce tipuri de evaluare optez?
 Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
 Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate,
astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al
fiecăruia dintre ei?

Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului

înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă.
Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai
ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:
 modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi
ierarhizează prin calificativ/notă, şi evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea
potenţialului de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a
metodelor proprii de învăţare;
 restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi
presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate
emoţiei sau timidităţii, prezintă avantaje deosebite, ca: realizarea interacţiunii elev-
învăţător/profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competenţe prin intervenţia cu
întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter-relaţionare al
elevului etc.;
 folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin
consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii
proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva
propunerile etc.
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul
spaţiului delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar
la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.

Schemele care urmează evidenţiază pe scurt tipuri, metode şi instrumente de evaluare.

18
 PREDICTIVĂ (INIŢIALĂ)

TIPURI
FORMATIVĂ (CONTINUĂ)
DE
EVALUARE

SUMATIVĂ (FINALĂ)

Probe scrise
TRADIŢIONALE Probe orale
Probe practice
IMETODE,
INSTRUMENTE Observarea sistematică a
DE EVALUARE elevilor
Investigaţia
COMPLEMENTARE Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acasă
Tema de lucru în clasă
Autoevaluarea

19
Bibliografie:

1. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe

şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, Ed. Cicero, Bucureşti, 1999.
2. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe
şcolare pentru clasa a IX-a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Vol. al
II-lea, Ed. Cicero, Bucureşti, 1999.
3. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum
Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti,
1998.
4. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe
şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe,
Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2000.
5. CARIN, A. A., SUND, R. B., Teaching Modern Science, Merrill Publishing Company,
2001.
6. CERGHIT, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2002.
7. GARDNER, H., The Mind’s New Science, Basic Books, New York, 1985.
8. GILBERT, John K., BOULTER, Carolyn J. (Ed.), Developing Models in Science
Education, KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS, The Netherlands, 2000.
9. HARNION, M. Performance Assessment in IEAs Third International Mathematics
and Science Study, Boston College, 2002.
10. PĂUN, Emil, Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice, în Revista
de pedagogie, Nr. 1/1990.
11. POST, Thomas R. et al., Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for
Teaching, Prentice-Hall, USA, 1997.
12. POTOLEA, Dan, Interdisciplinaritatea conţinutului învăţământului; o tipologie şi
câteva aplicaţii, în Revista de pedagogie, Nr. 8/1983.
13. POTOLEA, Dan, PĂUN, Emil, (Coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

20
14. ROBERTS, Patricia L., KELLOUGH, Richard, D., A Guide for Developing an
Iterdisciplinary Thematic Unit, Prentice-Hall, USA, 1996.
15. SHEPARDSON, Daniel P. (Ed.), Assessment in Science. A Guide to Professional
Development and Cassroom Practice, KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS, The
Netherlands, 2001.
16. SINGER, Mihaela et al., Ghid metodologic pentru aplicarea programei de Fizică,
clasele a VI-a – a VIII-a, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Ed. S. C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureşti, 2001.
17. SINGER, Mihaela et al., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
Matematică. Primar-Gimnaziu, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Ed. S. C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureşti, 2001.
18. SINGER, Mihaela et al., Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale
naturii. Liceu, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Ed. S. C. ARAMIS PRINT s.r.l., Bucureşti, 2001.
19. SINGER, Mihaela, VOICA, Cristian, Învăţarea matematicii. Elemente de didactică
aplicată pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.SIGMA, 2002.

21