TEORII DESPRE INVATARE

Autor

Stefan Maria-Cristina

Bucuresti

2019
 TEORII DESPRE INVATARE

De cele mai multe ori, notiunea de invatare se raporteaza la o fiinta umana, insa invatarea
nu este un fenomen exclusiv uman. Se intalneste in intreaga lume vie si se imbina cu fenomenul
de adaptare. Invatarea poate fi definita ca un proces de adaptare al organismului la mediul
inconjurator. Conceptul de invatare este abordat de mai multe discipline precum biologia si
biochimia, ce se ocupa cu studierea mecanismelor neurofiziologice ale invatarii, psihologia,
pedagogia, sociologia, care sunt preocupate de dimensiunea individuala si sociala a invatarii, de
conditiile in care se produce si de optimizarea invatarii.

Conceptul de invatare a fost studiat din multe puncte de vedere, motiv pentru care exista
numeroase definitii ale acestui concept:

1. Psihologul rus A.N. Leontiev (1903-1979) defineşte invăţarea drept „procesul

dobandirii experienţei individuale de comportare". Pentru Leontiev, elementul esenţial al
invăţării umane este asimilarea experienţei speciei, a experienţei socioculturale a umanităţii. De
asemenea, invăţarea nu determină numai o schimbare de comportament, ci contribuie la
dezvoltarea capacităţii omului de a crea, de a se evalua şi de a se autoforma [1]. Leontiev
sugereaza ca prin invatare nu se acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, vointa si
chiar unele sentimente.

2. Spre deosebire de Leontiev, F. Dors si P. Mercier, considera ca invatarea consta in a

dobandi sau a modifica o reprezentarea a mediului, eliminand astfel partea afectiva a vietii
psihice.

3. A. Clausse (1967), invăţarea este „o modificare in comportament, realizată prin

soluţionarea unei probleme care pune individul in relaţie cu mediul"

4. Psihologul Robert Gagne afirma ca invăţarea reprezintă „acea modificare a dispoziţiei

sau a capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de
creştere" . Se insista asupra faptului că modificarea denumită invăţare se manifestă ca o
modificare a comportamentului, iar producerea ei este dedusă din compararea comportamentului
de care era capabil individul inainte de a fi pus intr-o situaţie de invăţare oarecare cu
comportamentul de care dă dovadă după acest tratament.

J. Linhart distinge intre invăţarea directă, intenţională, in care sarcina de invăţare joacă un
rol important, şi invăţarea indirectă, spontană ,nonintenţională, in care individul nu caută in mod
direct să inveţe. In ceea ce priveste invatarea in cadrul scolii, se disting doua tipuri de invatare: o
invatare senzorio-motorie, ce presupune formarea de deprinderi motorii ( invatarea scrisului,
invatarea desenului tehnic, practicarea unor sporturi etc) si o invatare verbal ce presupune
insusirea unor cunostinte ( memorarea unnor formule, date etc)

Robert Gagne afirma ca un elev este pregătit să inveţe ceva nou in momentul in care
stăpaneşte condiţiile prealabile, cu alte cuvinte, in momentul in care şi-a insuşit, prin invăţarea
anterioară, capacităţile necesare pasului următor". El identifica opt tipuri de invatare, pe care le
structureaza intr-o forma ierarhica. Un tip de invăţare situat la un nivel superior este mai
complex şi se bazează pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor de invăţare implică faptul că achiziţia
unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de achiziţia capacităţilor situate pe trepte
inferioare.

1. Invăţarea de semnale, prin care se are in vedere clasicul reflex condiţionat al lui Pavlov.
O caracteristică importantă este aceea că individul invaţă să dea un răspuns general,
difuz, la un semnal. Aceasta este o invăţare involuntară, direct legată de emoţiile şi
nevoile vitale primare. Invăţarea de semnale are loc in viaţa fiecăruia dintre noi. Invăţăm
să răspundem la culoarea roşie a semaforului, la soneria ceasului deşteptător, la clopoţelul
de la şcoală. . Un profesor poate folosi in mod deliberat bătaia din palme ca semnal
pentru a-i face atenţi pe elevi.

2. Invăţarea stimul-răspuns, ce corespunde condiţionării operante a lui Skinner. Ea se

diferenţiază de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne şi de a
da un răspuns specific la un stimul determinat. In loc de a avea o reacţie generală
emoţională, individul poate realiza o acţiune delimitată cu precizie, invăţarea stimul-
raspuns este implicată in invăţarea actelor motrice voluntare. Ţinerea corectă a unui
creion de către un copil mic este un exemplu de aplicaţie relevată de invăţarea stimul-
raspuns.
3. Inlănţuirea este o formă simplă de invăţare. Ea se mai numeşte şi „invăţarea de
secvenţe" şi presupune invăţarea unei serii de legături stimul-raspuns inlănţuite intr-o
ordine determinate. De asemenea, copiii invaţă după modelul inlănţuirilor un număr de
deprinderi: incheierea nasturilor, inchiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea
nodurilor. invăţarea automatismelor (inotul, mersul pe bicicletă, dactilografierea) se face
in acest mod. inlănţuirile descrise sunt neverbale, deşi invăţarea lor poate fi facilitată prin
indicaţii verbale.

4. Invăţarea de asociaţii verbale, ce presupune tot serii de legături stimul-raspuns, dar acestea
sunt de natură verbală. Formarea lanţurilor verbale poate fi considerată un caz particular de
inlănţuire. Lanţurile verbale se formează cu prilejul invăţării cuvintelor unei limbi şi al imbinării
lor in propoziţii. Memoria joacă un rol important. Ebbinghaus a stabilit că se invaţă foarte mult
prin asociaţii verbale.

5. Invăţarea prin discriminare, in care subiectul invaţă să răspundă diferenţiat acelor

caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori.
insuşirea discriminărilor este o activitate de mare importanţă in procesul de instruire
şcolară. Elevul invaţă să diferenţieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca
apoi să inveţe trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul in care trăieşte
(păsări, flori, maşini).

6. Invăţarea noţiunilor, ce se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele pe

baza unor proprietăţi comune. Formarea conceptelor este foarte importantă in actul
instruirii. incepand cu clasele mici, apoi de-a lungul intregii perioade şcolare, elevului i se
cere să clasifice multe obiecte şi evenimente. Un rol important in acest proces il are
limbajul. O dată ce noţiunile sunt insuşite, individul este pregătit pentru asimilarea unui
volum de cunoştinţe foarte mare.

7. Invăţarea regulilor, care se bazează pe invăţarea noţiunilor. in termenii cei mai simpli, o
regulă este un lanţ de două sau mai multe concepte. Gagne defineşte regula drept „o
capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii-
stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind in mod predictibil legată de prima printr-o
 clasă de relaţii". De exemplu, pentru a invăţa o regulă de genul „obiectele rotunde se
rostogolesc", elevul trebuie să cunoască deja noţiunile de „obiect rotund" şi „rostogolire"
şi chiar să poată stabili o relaţie intre ele. Dacă această legătură nu este inţeleasă, atunci
nu avem de-a face decat cu invăţarea unui simplu lanţ verbal. O mare parte din procesul
invăţării şcolare o reprezintă invăţarea de reguli.

8. Rezolvarea de probleme, care este un tip de invăţare ce necesită eforturi interioare

numite in mod obişnuit gandire. Ea poate fi privită ca un proces prin care regulile invăţate
anterior sunt combinate cu scopul găsirii unei soluţii intr-o situaţie problematică.
Rezolvarea de probleme nu inseamnă doar o aplicare a regulilor invăţate anterior. Ea este
un proces ce generează o nouă invăţare, insuşirea unor idei noi care multiplică
aplicabilitatea regulilor invăţate anterior. Conceperea invăţării ca un proces ierarhic,
cumulativ, in care o formă superioară de invăţare se bazează pe formele inferioare poate
oferi sugestii interesante pentru instruirea şcolară. Gagne insuşi consideră că ierarhia
invăţării oferă o bază pentru găsirea unui drum de invăţare potrivit fiecărui elev.

Modelele asociaţioniste ale învăţării susţin faptul că învăţarea este produsă prin existenţa
unor relaţii între cel puţin două clase de evenimente, cum ar fi stimulii sau comportamentele.
Exemplul cel mai tipic al învăţării bazate pe asocierea stimul-răspuns îl oferă condiţionările, care
se împart în două categorii principale: condiţionările „clasice" (numite şi condiţionări
pavloviene) şi condiţionările instrumentale (numite şi skinneriene)

a) Teoriile asociationiste sau teoriile stimul-raspuns

I.P.Pavlov a demonstrat ca prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc în scoarta

cerebrala legaturi temporare. Experiementele sale s-au facut pe câine, pe care l-a învatat sa
raspunda prin salivare la sunetul unui metronom. Procedura de învatare, conditionare a constat în
aparitia de fiecare data a sunetului metronomului care prin experiment se va transforma în stimul
conditionat. Daca initial raspunsul salivar a aparut numai atunci când câinele a vazut praful de
carne a fost declansat apoi doar de sunetul metronomului.

Obtinut în aceste conditii, raspunsul salivar a fost considerat raspuns conditionat.

 Teoria lui E.Thorndike aplicata în educatie si în problemele sociale este cunoscuta sub
denumirea de psihologia legaturilor sau conexionism. Dupa behavioristul Thorndike atât la
animale cât si la om, învatarea se realizeaza prin selectare si conexiune, cu conditia obtinerii
unor satisfactii placute. Astfel în 1911 a aratat ca unele raspunsuri sunt învatate nu numai fiindca
sunt asociate cu o conexiune stimul-raspuns existenta, ci fiindca sunt motivate în functie de
succesul sau insuccesul realizat. Aceasta a fost numita legea efectului si a constituit punctul de
plecare al cercetarilor unui alt tip de învatare numit conditionare operanta sau instrumentala al
carei fondator este psihologul B.F. Skinner.

B.F.Skinner a creat un nou tip de reflex instumental sau operant si a acordat un rol
deosebit întaririi. Autorul diferentiaza doua tipuri de reflexe conditionate:

1. reflexe de tip S în care întarirea este conditionata de aparitia unui stimul

2. reflexe de tip R în care apare un raspuns pentru a determina întarirea. Litera R este folosita
tocmai pentu a atrage atentia asupra termenului întarire. Orice stimul este un întaritor daca
sporeste probabilitatea ca reactia precedenta sa mai apara si în viitor. Conditionarea de tip R a
fost denumita conditionare operanta.

Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit modelare comportamentală, cum pot fi
folosite tehnicile condiţionării operante pentru producerea unui comportament mai complex la
animale. Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea unei serii de răspunsuri care
constituie aproximări succesive, adică se apropie din ce în ce mai mult de comportamentul
dezirabil. Astfel, el a ajuns să înveţe porumbeii să joace tenis de masă sau să ghideze rachete.
Realizarea comportamentului dorit şi rezistenţa lui la stingere sunt dependente şi de programul
de întărire folosit. Ferster şi Skinner au descris următoarele programe de întărire:

a) întărirea continuă, în situaţia în care fiecare răspuns este întărit; acest tip de întărire este
recomandabil pentru etapa iniţială a învăţării;

b) întărirea la interval fix, referitoare la situaţia în care întărirea se produce la intervale regulate
de timp (de exemplu, din cinci în cinci secunde sau la intervale mai mari de timp)
c) întărirea la interval variabil, ce are loc atunci când perioada de timp care trebuie să treacă până
la o nouă întărire a comportamentului se modifică de fiecare dată; acest tip de întărire nu este
recomandabil în faza iniţială a învăţării, dar, o dată ce răspunsul a fost parţial învăţat prin întărire
continuă, el determină o rată de răspuns constantă şi foarte rezistentă la stingere;

d) întărirea în proporţie fixă, ce trimite la situaţia în care întărirea se aplică după un număr fix de
răspunsuri (de exemplu, după fiecare cinci răspunsuri); acest tip de întărire produce o rată mai
mare de răspunsuri, deoarece este nevoie de mai multe răspunsuri pentru a obţine întărirea; în
schimb, când întărirea încetează, comportamentul dispare foarte repede;

e) întărirea în proporţie variabilă, referitoare la situaţia în care întărirea este obţinută după un
număr variabil de răspunsuri date; raportul dintre reacţiile întărite şi reacţiile care se produc fără
a fi întărite variază în jurul unei valori medii; acest program de întărire produce o rată mare de
răspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere.

Fiecare program de întărire are un efect diferit asupra învăţării. întărirea continuă produce
cea mai rapidă învăţare, în timp ce întărirea parţială produce învăţarea care durează mai mult în
absenţa întăririi. Valabile la animale, principiile condiţionării operante au fost repede extinse la
oameni către sfârşitul anilor '50. Instrucţia este, în concepţia lui Skinner, un aranjament al
relaţiilor de întărire. Putem modela comportamentul dorit dacă ştim cum să administrăm aceste
întăriri. Aplicarea concepţiei teoretice despre învăţare a lui B.F. Skinner la actul educaţional nu s-
a lăsat mult aşteptată. Nevoia de răspunsuri numeroase, care să fie imediat întărite, folosirea cu
preponderenţă a întăririlor pozitive în raport cu întăririle negative, precum şi parcurgerea
secvenţială a materiei de învăţat au constituit premisele dezvoltării unei tehnologii a învăţării
cunoscute sub numele de învăţământ programat.

b) Teoriile cognitive ale învatarii considera ca aceasta depinde de cuostinte care ofera
subiectului material pentru ipoteze, reguli de elaborare a informatiei, norme, reguli de conduita.

J. Piaget si colaboratorii sai de la Centrul de epistemologie genetica de la Geneva

au studiat învatarea structurilor logice la copil. Structurile logice se construiesc de-a lungul
stadiilor dezvoltarii intelectului timp în care subiectul se gaseste implicat în situatii si activitati
spontane dar si organizate. J. Piaget considera ca învatarea poate accelera sau încetini
dezvoltarea intelectuala dar în nici într-un caz învatarea nu aduce dupa sine dezvoltarea asa cum
afirma L.S. Vâgotski, însa linia principala a dezvoltarii este determinata de legile sale proprii:
pregatirea, devenirea, asimilarea sI perfectionarea continua a operatiilor logice. Pentru a nu fi
formala, superficiala, învatarea trebuie sa se adapteze la nivelul respectiv de dezvoltare.

Jerome S. Bruner subliniaza dependenta dezvoltarii intelectuale de ambianta

culturala determinata adica de ceea ce societatea îi ofera ca mijloace de actiune, de reprezentare
imaginativa, de simbolizare sI comunicare. Aceste trei categorii de mijloace: enactiva, iconica si
simbolica intervin succesiv în ontogeneza ca modalitati caracteristice pentru un anumit stadiu al
dezvoltarii. Privind dezvoltarea intelectuala, Jerme Bruner subliniaza ca la fiecare stadiu de
dezvoltare copilul are un mod propriu de a privi lumea înconjuratoare si de a si-o explica.
Pornind de aici învatarea trebuie sa se bazeze pe principiul ca orice notiune poate fi prezentata
corect si folositor copiilor potrivit modului lor de gândire.

Pentru David. Ausubel si Robinson, învatarea trebuie prezentata de pe pozitia

principalelor forme existente în scoala si anume: învatarea prin receptare; învatarea prin
descoperire, învatarea constienta, învatarea mecanica. Învatarea notiunilor în scoala este privita
ca un proces constient si stadial, expresie a unitatii logicului cu psihologicul. Însusirea notiunilor
trebuie sa se faca de la simplu la complex, urmând etapele: denumire notionala, însusirea
notiunii, formarea si însusirea de propozitii, rezolvarea de probleme, creativitatea.
Rezultatul acestui demers este o structura cognitiva, care odata constituita se ordoneaza sub
forma unei piramide. Aceasta la baza va avea elementele particulare, de detaliu si cu cât ideile
vor fi mai generale, cu atât se vor afla mai spre vârf.

D.Ausubel si F. Robinson arata ca exista 3 stadii calitativ diferite în dezvoltarea

cognitiva: perioada prescolara (preoperationala); scoala elementara (concret-operationala);
vârsta adultului (nivelul abstract). Fiecare stadiu este marcat de un mod particular, specific de
utilizare a experientei. Modelul învatare-pastrare-exercitiu-transfer propus de cei doi autori
înfatiseaza o structura integrata de evenimente, structura ce se poate regasi în procesul instructiv
de la cel prescolar pâna la finalul studiilor universitare.
 c) Teoriile actiunii ale învatarii

Teoria operational-dinamica are la baza cercetarile piagetiene dezvoltate

îndeosebi de P.I.Galperin care sustine ca formarea operatiilor mentale parcurge în special la
vârsta scolara mica urmatoarele faze: etapa de orientare; etapa actiunii reale (actiunea se executa
cu ajutorul materialului concret); etapa verbalizarii; etapa interiorizarii. În fiecare etapa se
elaboreaza anumiti indicatori pentru fiecare parametru si astfel se pregatesc conditiile pentru
trecerea la etapa urmatoare. Orientarea dominanta a acestei teorii este concretizata în promovarea
modelului activ al învatarii bazat pe feed-back-uri explicative pentru progresul real dintre
orientare si executie, dintre elementele cognitive, afective si atitudinale, dintre psihogeneza si
sociogeneza.

BIBLIOGRAFIE:

1. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

2. Radu N. (coord.), (2001), Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”,
Bucuresti,
3. Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), (1998/1999), Psihologie şcolară, Ed, Polirom, Iaşi,