TEORII ALE INVATARII

O definitie a lui Leontiev despre invatare spune ca aceasta “constituie

procesul dobandirii experientei individuale de comportare”.Datorita
invatarii, nu se acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea,
sentimentele si vointa- intreaga personalitate.In procesul invatarii este
antrenat intreg psihicul.
Studiul procesului de invatare presupune o analiza detaliata a multiplelor
fenomene psihice implicate in structura sa de mare complexitate.
Teoriile asupra invatarii prezinta viziuni coerente asupra modului in care
se produce invatarea, din perspectiva unei anumite fundamentari teoretico-
stiintifice.
 CELE OPT TIPURI DE INVATARE- R. GAGNE

R. Gagne a identificat 8 tipuri de invatare, ordonate de la simplu la

complex, dar coodonate intre ele, dupa cum urmeaza:

1.invatarea de semnale;
2.invatarea stimul-raspuns;
3.invatarea tip inlantuire;
4.invatarea tip asociatie verbala;
5.invatarea prin discriminare;
6.invatarea de notiuni;
7.invatarea de reguli;
8.rezolvarea de probleme.

“Ierarhizarea reflecta si implica un transfer pozitiv vertical, in sensul ca o

capacitate superioara este mai usor invatata si actualizata daca cele
inferioare au fost insusite anterior in mod temeinic si intre ele exista
asemanari structurale si functionale”(Neacsu, I.,pag. 45).

Tipul de invatare nr. 1: Invatarea de semnale

Invatarea de semnale este cunoscuta si sub denumirea de conditionare
clasica si a fost descrisa prima data de catre I. P. Pavlov(la sfarsitul sec. al-
XIX-lea), iar in pedagogie acest model a fost aplicat de catre J. B. Watson,
fondatorul behaviorismului.
Invatarea de a raspunde la un semnal este un mod de invatare familiar
tuturor; este larg raspandita atat la om, cat si la animale domestice (un caine
fuge din mijlocul soselelor atunci cand aude semnale, care avertizeaza
apropierea unui automobil).
Conditia esentială pentru ca învătarea semnalului să aibă loc este să se
asigure o prezentare aproape simultană a doua forme de stimulare: -stimulul
produce o reactie generală, asa cum vrem să obtinem si -stimulul semnal.
“La intrebarea de cate ori trebuie sa apara perechea de stimuli, se pot da
mai multe raspunsuri. Sunt multe exemple de invatare de semnal de acest fel
care s-au realizat dintr-o singura incercare si sunt multe altele care pot sa
necesite mai multe asocieri ale stimulilor”(Gagne, R., pag. 39).
Invatarea de acest tip are un caracter involuntar si se concretizeaza in
raspunsuri generale, difuze, emotionale, care nu se afla sub control voluntar,
in schimb, raspunsurile precise, voluntare (cum ar fi lovirea unei mingi cu
piciorul sau scrierea numelui), nu pot fi invatate pe aceasta cale.
 Tipul de invatare nr. 2: Invatarea stimul-raspuns
Ed. Thorndike a denumit-o învătarea prin incercare si eroare, Skinner,
învătarea operantă, Kimble, învătarea instrumentală.
Invatarea stimul-raspuns este un alt tip fundamental de invatare care face
posibil ca individul sa realizeze o actiune atunci cand doreste sa dea un
raspuns precis la un stimul discriminat; acest tip de invatare, ca si cel
mentionat mai sus (invatarea de semnale) este valabil si pentru animale,
deosebirea intre aceste doua tipuri de invatare este din punct de vedere al
produsului. Raspunsul insusit pe aceasta cale reprezinta un act intru totul
precis, circumscris, al aparatului osteo-muscular, diferit de raspunsul
generalizat, emotional la invatarea de tip pavlovian.
Asa cum arată si denumirea acestui tip de învătare se desprind 2
caracteristici:
1. o astfel de învătare se referă la o singură legătură între stimul si
răspuns nu la legături multiple;
2. stimulul si răspunsul apar total legate într-un mod care nu se
întîlneste la tipul de învătare anterior.
Învătarea sub formă de asociere a răspunsului a reactiei la stimul depinde
de ceea ce se întîmplă după o reactie, anume dacă are loc recompensa sau
întărirea.
Întărirea, recompensa facilitează învătarea fie că este esentială sau nu
întrucît face ca o manifestare de comportament deja caracteristică
individului să apară mai frecvent.
Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca si mediul
din care provine elevul influentează aplicabilitatea si semnificatia tipurilor
de întărire. Acest tip de învătare generează, guvernează formarea
deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de pronuntare într-o limbă străină
la adulti (pentru adulti, întărirea fiind compararea propriei pronuntii cu cea a
unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire
pentru una mai putin preferată cu conditia să o facem pe prima dependentă
de săvîrsirea celei de a doua.

Tipul de invatare nr.3: Inlantuirea

O alta situatie de invatare extrem de simpla si larg raspandita este
inlantuire.
Actiunea care urmează să fie învătată reprezintă o succesiune de acte.
Fiecare din aceste acte a fost învătat anterior dar în acest caz al înlăntuirii
esentialul este respectarea ordinii lor, asigurarea întăririi întregului lant si a
reusitei ultimei verigi. Aceasta trebuie să conducă la satisfactie, să fie
întărită. Pentru dirijarea succesiunii executiei se apelează la indicii ajutătoare
exterioare, necesare mai ales în selectia verigilor exacte ale lantului si la
instructiuni verbale. Atunci cînd instructiunea verbală este autoadministrată
devine parte integrantă a înlăntuirii ce trebuie însusită.
O altă conditie este contiguitatea adică executarea actelor într-o succesiune
temporală strictă fără întreruperi, ezitări, întîrzieri.

Tipul de invatare nr.4: Asociatia verbala

Cu toate că sunetele pe care le produce omul sunt în număr limitat,
modelele obtinute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic
nelimitată.
Asociatia verbală reprezintă învătarea de lanturi verbale. Cele mai simple
înlăntuiri verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect.
În acest caz se constituie un lant cu cel putin 2 verigi: prima este o relatie
care leagă aparitia obiectului de un răspuns rezultat din observarea unor
aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul să
se autostimuleze si să denumească obiectul.
Învătarea eficientă a asociatiilor vebale necesită folosirea unor verigi
intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se
produc în intimitatea celui care învată, sunt impilcite si nu se manifestă în
comportamentul exterior, explicit.

Tipul de invatare nr.5: Invatarea prin discriminare

Acest tip de învătare este impus de faptul că indivul înca din primii ani ai
vietii trebuie să stie să dea “n” răspunsuri de identificare diferite la tot atît de
multi stimuli care prezintă într-o măsură mai mică sau mai mare similitudini
din punct de vedere fizic.
Cu toate că învătarea fiecărei conexiuni stimul-răspuns este un eveniment
simplu, conexiunile au tendinta de a se interfera cu orice altă retinere. Ni se
cere să distingem de-a lungul întregii vieti de la culori, forme geometrice,
texturi, distante la tesuturi anatomice, mărimea stelelor, modele de structuri
moleculare. Învătarea discriminării sprijină modelele perceptive privind:
obiectele, spatiul, evenimentele, imaginile si simbolurile.
În acest cadru trebuie să se opereze cu trăsături distinctive ale obiectelor.
Învătarea literelor, a numerelor reprezintă o învătare de discriminare
multiplă, pe măsură ce se avansează în învătare, probabilitătile de confuzie
provocate de dificultăti în discriminare sporesc.
 De o importantă majoră este dezvoltarea preciziei de discriminare a
stimulilor prin învătarea lor prealabilă.

Tipul de invatare nr.6: Invatarea conceptelor

Se referă la însusirea clasificărilor proprietătilor obiectelor si fenomenelor,
evenimentelor.
Notiunile sunt concrete si definite (abstracte).
Notiunile concrete se referă la clase de obiecte observabile sau la calităti
ale obiectelor.
Însusindu-si o notiune, individul devine capabil să generalizeze această
notiune asupra altor situatii-stimul care nu au avut rol în învătarea propriu-
zisă. Efectul învătării notiunilor este de a elibera individul de sub controlul
exercitat de stimulii specifici. În învătarea notiunilor ca instrumente ale
gîndirii si comunicării nu trebuie să se piardă din vedere faptul că ele au
referinte concrete. Învătarea prin actiune, învătarea în laborator preîntîmpină
pericolul superficialitătii verbale. Învătarea corectă a notiunilor este
hotărîtoare pentru om, întrucît acesta citeste în termeni notionali, comunică,
gîndeste, interrelationează prin notiuni.
Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitătii de învătare la nivel ridicat
de analiză, comparatie sunt mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia
internă, fundamentală pentru însusirea lantului de notiuni care alcătuiesc
regula sau principiul este cunoasterea temeinică a notiunilor. Alte conditii
sunt: instruirea verbală, reamintirea conceptelor, folosirea unor puncte de
sprijin verbale pentru ordonarea corectă a notiunilor.

Tipul de invatare nr. 7: Invatarea regulilor

În termenii cei mai simpli, o regulă este un lant de concepte care formează
ceea ce în general denumim cunostinte.
Conceptul este unitatea iar regula, principiul reprezintă relationarea utilă a
unitătilor conceptuale. De aceea învătarea regulilor este dependentă de
învătarea conceptelor componente.
Înlăntuirea conceptelor în perspectiva formulării principiilor se poate face
cel putin prin două metode principale:
1. se porneste de la pronuntarea principiului, desprinderea
caracteristicilor si apoi specificarea posibilitătilor sale aplicative în
actiuni directe si implicite (metoda deductivă);
 2. fie se prezintă împrejurări, experiente în care se operează principiul
de către profesor iar elevii sunt solicitati să combine conceptele în
ordinea adecvată (metoda inductivă sau a descopunerii dirijate).
Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru retinerea faptică a
principiului iar tehnica de descoperire dirijată stimulează învătarea
independentă de către subiect. În alegerea metodei trebuie să se ia în vedere
suportul motivational al celui care învată.

Tipul de invatare nr.8: Rezolvarea de probleme

Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele
comportamentale, a noi forme si scheme de interactiune interpersonală si
prin aceasta a noi trăsături de personalitate.
În sens larg, toată învătarea umană este socială pentru că se petrece în
contexte culturale si este dirijată de modele educationale. Există o învătare
socială în sens restrîns specializată în a face experienta legăturii cu
realitatea, cu valorile si normele interpsihologice. În învătarea socială există
si un nivel socioperceptiv, de imitare spontană, necritică a modelului bazat
pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale situative,
nivel întîlnit mai ales va vîrstele mici.
El poate fi întîlnit chiar si la preadolescenti si adolescenti unde nu mai este
vorba de lipsa de experientă socială ca la cei mici, ci de absenta cultivării
pîrghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educational.
Există si un nivel sociognostic al învătării sociale definitorii pentru
adolescenti, ghidat de modelele furnizate de educator în mod constient. În
acest caz partenerii intercomunică, se interapreciază se atrag în baza
similitudinii unor calităti cu profundă rezonantă morală care emerg din
interior.
Toate formele de învătare amintite sunt secondate permanent de o învătare
afectivă, motivatională, psiho-morală sI psihocomportamentală care
angajează resorturile cele mai intime ale edificiului constiintei.
 INVATAREA MECANICA – INVATAREA CONSTIENTA

Criteriile fundamentale de diferentiere intre tipurile proceselor de invatare

sunt:
1) dimensiunea “invatare prin receptare - invatare prin descoperire” – se
refera la caile prin care cunostintele de invatat sunt facute accesibile
intelectului celui care invata.
2) Dimensiunea “invatare constienta – invatare mecanica”- se refera la
modalitatile alternative cu ajutorul carora cel care invata poate sa
incorporeze in structura sa de idei aceste cunostinte.
Se presupune ca aceste doua dimensiuni sunt relativ independente, astfel ca
se pot produce patru tipuri fundamentale de invatare:
1) constienta prin receptare;
2) mecanica prin receptare;
3) constienta prin descoperire;
4) mecanica prin descoperire.
Daca in primul stadiu al procesului de invatare, notiunea sau propozitia de
invatat ajunge la cel care invata in forma ei finala, in cel de-al doilea stadiu,
cel care invata trebuie sa lege aceasta noua idee de cunostintele sale
anterioare(cu alte cuvinte, de structura lui cognitiva).
In stadiul al doilea al procesului de invatare, elevul actioneaza constient
asupra notiunii sau a propozitiei in incercarea de a o retine, in asa fel incat sa
poata dispuna de ea intr-un moment viitor.
El poate face acest lucru intr-unul din urmatoarele doua moduri:
- daca incearca sa retina ideea legand-o de ceea ce stie dinainte, dandu-i
astfel un sens, atunci are loc o invatare constienta;
- daca, dimpotriva, se multumeste sa memoreze ideea, fara sa o lege de
cunostintele sale anterioare, atunci are loc o invatare mecanica.
Invatarea constienta presupune indeplinirea a trei conditii, si anume:
1) Materialul in sine trebuie sa fie raportabil, in mod nearbitrar si
substantial, la o structura cognitiva ipotetica;
2) Cel care invata trebuie sa posede unele idei relevante la care sa
raporteze materialul;
3) Cel care invata trebuie sa aiba intentia de a raporta noile idei la
structura sa cognitiva intr-un mod nearbitrar si substantial.
Invatarea va fi din ce in ce mai mecanica in masura in care:
1) Materialul de invatat este lipsit de semnificatie logica;
 2) Celui care invata ii lipsesc ideile relevante din propria sa structura
cognitiva;
3) Cel care invata nu are dispozitia necesara invatarii constiente( este
dispus/ intentioneaza sa invete pur si simplu pe dinafara).
Enorma eficacitate a invatarii constiente ca mecanism de prelucrare si
stocare a informatiilor poate fi atribuita in mare masura celor doua trasaturi
distinctive pe care le poseda: nearbitratii si substantialitatii relatiei dintre
sarcina de invatare si structura cognitiva.
Cauzele pentru care scolarii manifesta dispozitia de invatare mecanica:
1) Au priceput, dintr-o trista experienta, ca raspunsurile corecte din
punct de vedere al substantei, dar carora le lipseste corespondenta
textuala cu ceea ce li s-a predat, sunt prea putin apreciate de unii
profesori.Daca pretindem raspunsuri textuale si le consideram pe
celelalte ca fiind incorecte, atunci incurajam si recompensam
invatarea mecanica;
2) Datorita unui grad ridicat de anxietate sau a unor insuccese cronice la
o anumita materie, elevii sunt lipsiti de incredere in propria lor
capacitate de invatare constienta si astfel nu vad nici o alternativa
impotriva tracului decat invatarea mecanica;
3) Unii copii pot manifesta o dispozitie pentru invatarea mecanica daca
sunt siliti cu tot dinadinsul sa isi ascunda, in loc sa sa isi
marturiseasca si, treptat, sa isi corijeze- lipsa initiala a intelegerii
autentice. In asemenea circumstante, pare mai usor si mai important
pentru elev sa creeze impresia inselatoare a intelegerii facile prin
memorarea mecanica a catorva cuvinte-cheie, decat sa incerce sa
inteleaga ceea ce inseamna au adevarat aceste cuvinte.
 INVATAREA PRIN DESCOPERIRE

Criteriul esential al invatarii prin descoperire este ca materia de invatat sa

NU fie prezentata elevului in forma sa finala, aceasta trebuind sa fie
reorganizata sau transformata intr-o maniera oaarecare inainte de a fi
incorporata in structura cognitiva.
Invatarea prin descoperire se situeaza intre formarea conceptelor si
formularea generalizarilor, pe de o parte, si rezolvarea problemelor si
creativitate, pe de alta parte.
Analiza metodelor de predare utilizate in scoala demonstreaza ca exista o
varietate de abordari care pot fi ordonate da-a lungul unei dimensiuni privind
indrumarea crescinda din prtea profesorului.
De exemplu, daca luam caile diferite prin care am putea incerca sa il facem
pe copil sa inteleaga propozitia care spune ca: “suma unghiurilor unui
triunghi este egala cu 180 de grade”:
1. In abordarea de tip “descoperire pura”(intalnita rareori in scoala), ar
trebui sa oferim elevului numeroase triunghiuri si instrumente de masurat si
pur si simplu sa ii permitem sa se “joace” cu materialele, fara sa-i dam nici o
indicatie specifica.Desi copilul ar putea sa faca unele descoperiri utile,
probabilitatea ca el sa ajunga la generalizarea dorita numai si numai prin
fortele sale pare cam indepartata.
2. Profesorul incearca cel putin sa dirijeze gandirea copilului in
directia generalizarii planuite, intrebandu-l, daca poate gasi vreun fapt
interesant in legatura cu unghiurile triunghiului; iarasi, probabilitatea
aparitiei generalizarii corecte pare cam indepartata, dar procedeul este vizibil
superior celui din primul caz.
3. La un al treilea nivel de indrumare, copilului i s-ar putea da
instructiuni de felul:”Masoara unghiurile si aduna rezultatele.Repeta aceasta
operatie la mai multe triunghiuri si vezi daca nu poti trage o concluzie care
sa se aplice la toate triunghiurile”.Indrumarile au devenit acum absolut
specifice si in majoritatea cazurilor vor fi suficiente ca sa permita copilului
formularea generalizarii.
4. Caz in care intalnim un procedeu utilizat in mod obisnuit in clasa-
profesorul traseaza mai multe triunghiuri pe tabla si cere la diferiti elevi sa
vina sa le masoare si sa efectueze adunarea necesara, ca apoi sa invite clasa
sa formuleze generalizarea.
5. Profesorul probabil ca ar enunta mai intai generalizarea si pe urma
ar pune diferiti copii sa o confirme cu ajutorul unor exemple trasate pe tabla,
ori ar cere fiecarui copil sa o verifice in manual.Se trece in zona invatarii
prin receptare, intrucit generalizarea nu o mai formuleaza elevul, ci
profesorul.
6. La al saselea nivel- care s-ar putea potrivi adolescentilor si
adultilor- profesorul, pur si simplu, ar enunta generalizarea, si, fara a oferi
vreo confirmare explicita, ar utiliza-o ca baza pentru invatarea altor
elemente; de exemplu: a faptului ca suma unghiurilor unui patrulater- care
cuprinde doua triunghiuri trebuie sa fie 360 de grade.
Deci, generalizarile cu privire la meritee relative ale metodelor descoperirii
(in comparatie cu receptarea) trebuie sa ia in consideratie gradul de
indrumare sau orientare inclus in metoda specifica a invatarii prin
descoperire pe care o avem in vedere.De exemplu, pe cand formele extreme
ale invatarii prin receptare ar cere considerabil mai putin timp decat
majoritatea abordarilor prin descoperire, diferenta dintre nivelul al
patrulea(descoperire) si nivelul al cincilea(receptare), in ceea ce priveste
timpul de invatare, este minima.
De asemenea, interesant este de retinut ca in ceea ce priveste predarea care
poate fi clasificata la al patrulea nivel de indrumare este greu sa spunem
daca fiecare copil in parte este angajat in invatarea prin descoperire ghidata
(adica, daca formueaza el insusi generalizarea) sau in invatarea prin
receptare (adica, raporteaza la structura sa cognitiva o generalizare formulata
de un alt elev).

BIBLIOGRAFIE:
Robert M. Gagne – “Conditiile invatarii”- Editia a 2-a, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1975

Ion Neacsu – “Instruire si invatare.Teorii.Modele.Strategii”, Editura

Stiintifica, Bucuresti, 1990

David P. Ausubel, Floyd G. Robinson – “Invatarea in scoala- o introducere

in psihologia pedagogica”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

Andrei Cosmovici, Luminita Iacob – “Psihologie scolara”, Editura Polirom,

Iasi, 1999.
 Principiile didactice
Responsabilitatile profesorilor

Principiile procesului de invatamant sau principiile didacticii sunt teze

fundamentale , norme generale , care stau la baza proiectarii , organizarii si
desfasurarii activitatilor de predare - invatare , in vederea realizarii optime a
obiectivelor educationale.
In primul rand eu voi alege un profesor matematica. Avand in verede ca
matematica e importanta pentru noi, elevii, un professor de matematica ar
trebuie sa aiba in vedere toate principiile didactice.
De exemplu principiul intuitiei, care se refera prin cunoasterea prin
simturi directe, acest principiu de obicei se aplica la clasele mici atunci cand
elevii abordeaza un subiect nou si nu au o reprezentare a acestuia ,care
pretend mai intai formarea unor imagini amanuntite despre realitatile
propuse pentru studiere,asa cum ziceam profesoru la o lectie noua ar trebuie
sa fie cat mai constructive sa vina cu diferite idei sa combine matematica cu
lucrurile frumoase care le plac elevilor si asa ei v or fi cat mai atenti la lectie
si cat mai captivati de predarea unei lectii la matematica, de exemplu
profesoara mea de matematica imbina tot timpul aceste lucruri si invatai
numai de dragul cuvintelor.totusi aici intervine si munca ta ca profesor cat
de mult iti dai silinta.
Principiul legaturii dintre teorie si practica, e vorba de incheierea
cunoasterii odata cu ajungerea la generalizari si sistematizari sub forma
formulelor,ar insemna realizarea invatarii pe jumatate, pentru ca aceasta ar
trebui sa se incheie cu aplicarea acestor concluzii la situatii abstracte, adica
sa le puna in practica elevii. Elevul nu e de ajuns sa stie dar sa stie ce sa
faca, de aici reiese ca degeaba profesorul preda daca nici un copil nu a
inteles nimic.el intr adevar a predate dar nu si a dat interesul ca vreun copil
sa inteleaga ceva, de aceea trebuie sa urmeze niste strategii de atragerea
atentiei copiilor cu ceva nemaipomenit la acea lectie, poate chiar unii vor
ramane uimiti si se vor duce acasa sa mai studieze si in particular. Profesorul
are obligatia asta doar de aceea se numeste profesor.
Principiul invatarii sistematice , predarea ,proiectarea sa fie concepute
strict sistematic, procesul de predare-inavatare sa aiba caracter continuu,
profesorul v a trebui sa dea o tema elevilor, pentru ca acea lectie sa nu
ramane uitatasi pentru a fece elevii sa invete si mai bine punand in practica
acasa , singuri ceea ce au invata si au inteles in clasa, profesorul trebuie sa
fie cat mai explicit si cat mai deschis cu copii, sa I intrebe daca au inteles ,
daca nu sa le mai explice inca o data, ca ei sa inteleaga.
Ei trebuie sa aiba o motivatie pentru a invata, elevii vin la scoala pentru a
invata.
Mai precizes ca profesorul trebuie sa redea cu precizie intregul continut al
lectiei si titlul se reflecte ceea ce a predate, iar in dreptul fiecarei explicatii sa
figureze exemplificarile de rigoare, pentru a putea pune in practica ceea ce s
a invatat.
Principiul insusirii temeinice.pledeaza asigurarea unei baze solide
pentru actul invatarii in scopul pastrarii pe o perioada indelungata pentru a fi
valorificate cele invatate.Motivarea acestui principiu se poate face prin 2
judecati: temeinicia invatarii- ceea ce este invatat in lectiile anterioare sa fie
de ajutor pentru lectiile viitoare si pregatirea pentru viata cotidiana ceea ce
este invata in mediul scolar sa fie necesar si de ajutor pe tot parcursul vietii.
Un elev trebuie sa sties a identifice formule sis a sties a le aplica intr un
exercitiu, adica mai pe scurt sa apice cele invatate.
Principiul accesibilitatii este iar unul foarte important ca professor
trebuie sa ii dai la vedere toate lucrurile si cartile de unde el poate studia in
particular. De exemplu inafara lectiilor sa se poate faca mult mai multe ,
meditatii exercitii profesionale ..pregatiri pentru olimpiade nu sa se restranga
doar la ceea ce se preda in clasa.
Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei pentru invatare, orice
activitate umana ,dici printer care se numarasi cactivitatea de invatare se
desfasoara intr un camp motivational, care ar fi de dorit sa fie optim.
Profesorul trebuie sa gaseasca trecerea de la motivatia intrinseca la cea
extrinseca.
Intr-un cuvant profesorul trbuie sa respecte toate principiile pentru a fi
numit profesor si pentru a putea invata elevii un obiect, in cazul nostru, acela
fiind matematica.
 Eseu reflectiv
Reforma invatamantului Romanesc
Testele nationale

“Reforma”, de exemplu înseamnă, pe scurt, să schimbi o stare de

lucruri în mai bine. Se pot deduce de aici următorii paşi pentru înfăptuirea
oricărei reforme, indiferent de domeniu. Întâi trebuie să defineşti noţiunea de
“bine” în contextul respectiv, să ai un ţel limpede ca să poţi determina
direcţia care reprezintă un progres faţă de situaţia actuală.
Copiii sunt diferiţi. Părinţii lor sunt diferiţi. Ţelurile lor, în ce priveşte
educaţia, diferă. Starea materială diferă. Şcolile diferă. Profesorii diferă.
Mediul diferă. Răspunsul “reformatorilor” guvernamentali la toate aceste
surse de diversitate este să facă un sistem educaţional cât mai uniform, cât
mai centralizat, cât mai rigid. Dupa cum ziceam invatamantul in Romania nu
este unul stabil, din ce motiv motivul ar fi sa aduca invatamantul la un
nivel ca toti copii sa poata face ceva in viata:
‘’ Testele Nationale vor fi desfiintate incepand cu anul scolar viitor
si vor fi inlocuite cu teze cu subiect unic. Ministrul educatiei, Cristian
Adomnitei, a anuntat miercuri ca va emite un ordin in acest sens. Astfel,
elevii care termina gimnaziul vor intra la liceu pe baza mediei de la cele
18 teze, sustinute incepand cu clasa a VII-a la matematica, romana si la
alte discipline complementare.’’(Sursa-Evenimentul zilei)
Sinceritatea ministerială e de apreciat, căci practic oferă justificarea
generală de care vorbeam mai sus: “reforma” e schimbare de dragul
schimbării. Poate că examenul cu pricina era un obicei anacronic, nu ştiu,
dar era şi un obicei rău? Tezele naţionale sunt mai bune? De ce? Sau sunt
bune exclusiv pentru faptul că sunt noi, urmând să fie schimbate automat
într-un număr de ani, când vor deveni, inevitabil, la fel de anacronice?
‘’ Subiectele pot fi unice dar nu ele sunt problema ci modul în care
vor fi corectate. Şi cine îmi spune că un 10 obţinut într-un mare liceu
dintr-un municipiu va fi acelaşi 10 cu cel obţinut în satul x înseamnă că
nu a studiat niciodată în România.’ (Sursa- Eevnimentul zilei)
La fel o mare problema e invatamantul din mediu urban si cel rural,
niciodata nu se va compara stiinta unui copil din mediu urban care are 10 si
stiinta unui copil din mediu rural cu 10. Aici e vorba si de principiile
profesorilor deoarece nu re respecta si de aceea elevii au note mari.
 ‘’ Copiii vor merge obligatoriu la gradinita de la 3 ani, la scoala de
la 6 si la liceu de la 17 ani, potrivit noii structuri a invatamantului
preuniversitar.’’ (Sursa- Evenimentu zilei)

Mă întreb, din nou, de ce? Eu pot să răspund la “de ce nu?”: a

impune ca un copil să fie dat la 3 ani la grădiniţă ignoră faptul că unii ar
putea să nu fie pregătiţi pentru aşa ceva, să nu fie deloc obişnuiţi la vârsta
respectivă cu schimbarea pe care o presupune grădiniţa. Doar un lunatic şi-ar
putea imagina că astfel de probleme se pot rezolva uniform şi prin texte de
lege. Dar, repet, întrebarea esenţială e “de ce?”, conform cărui criteriu se
face schimbarea, la ce e bună.
Schimbarea aici are mereu aceeaşi direcţie: se renunţă la examene în
favoarea notelor sau, când nu dispar cu totul, examenele devin mai simple,
mai scurte, mai uşoare.. Am citit un comentariu care o argumenta pe motiv
că examenele prezintă un stres pentru copil. Fără îndoială că aşa stau
lucrurile, dar toată chestiunea asta cu educaţia reprezintă un stres pentru
copil! N-are cum să fie altfel. Atunci poate că ar trebui să renunţăm la
educaţie cu totul.
Ca să fiu bine înţeleasa, aşa cum am spus, primul lucru în construirea
şi evaluarea unei reforme autentice este să stabilim ce e “bine” în domeniu,
care e ţelul final al procesului. Mă grăbesc să spun că stresarea copiilor, sau
a părinţilor, nu face parte din acest ţel final şi nu e ceva bun, din contră.
Afirm, în schimb, că este un rău inevitabil, şi că de la un anumit punct încolo
nu putem să eliminăm stresul şi să păstrăm rezultatele. Iar dacă aşa stau
lucrurile atunci sistemul de învăţământ ar trebui să-i streseze elevi şi părinţi
(ba chiar şi profesori) nu mai mult decât e necesar.
Invatamantul romanesc e asemeni un’’bolovan care a luat-o la vale de
cativa ani buni’’.
 FISA DE LECTURA

TITLUL CARTII: EDUCATIE SI EROS. GHID PENTRU EDUCATORI,

PARINTI SI TINERI Editura Polirom ,2001
AUTOR: SILVIA CERNICHEVICI

Silvia Cernichevici este doctor in pedagogie. S-a impus ca

scriitoare, fiind autoarea a sase volume de proza:”Efemeride”(4
vol),Clubul senatorilor”,”Castelul libertatii”.A publicat studii si
articole de specialitate in „Revista de pedagogie”si „Forum”.
  Cartea ,,Educatie si eros” este un ghid de educatie
sexuala,cuprinzand probleme concrete cu care se confrunta
tinerii ,dar si o schita de metodica a educatiei sexuale,destinata
factorilor educativi.
  Silvia Cernichevici abordeaza problematica complexa a educatiei
sexuale pe etape de varsta. Incercand sa raspunda la intrebarea
,,Cand trebuie sa inceapa educatia sexuala? „ arata ca opiniile
medicilor, psihologilor sau ale pedagogilor sant diverse sau chiar
adverse.
Silvia Cernichievici, in capitolul intitulat,,Continutul educatiei
sexuale pe etape de vartsa’’ aduce argumente in favoarea initierii
de timpuriu a educatiei sexuale.
Manifestata inca de la nastere, iubirea materna, reprezinta un
factor decisiv pentru o dezvoltare echilibrata a psihicului infantil.
Absenta tandretii materne are consecinte nefaste asupra
dezvoltarii somatice si psihice a copilului.
CONTINUARE FISA DE LECTURA:

Continutul educatiei sexuale pe etape de varsta

 
Silvia Cernichevici abordeaza problematica complexa a educatiei sexuale pe etape
de varsta. Incercand sa raspunda la intrebarea ,,Cand trebuie sa inceapa educatia sexuala?
„ arata ca opiniile medicilor, psihologilor sau ale pedagogilor sant diverse sau chiar
adverse.
Unii medici abordeaza problemele de sexualitate dar au in vedere mai ales instructia
sexuala, adica inzestrarea copiilor cu cunostinte despre viata sexuala si nu se peocupa de
educatia sexuala care presupune priceperi si deprinderi specifice. Chiar si asa ei amana
aceasta preocupare pana la 7-8 ani,iar altii pana la 10-11 ani.
Cercetatorii arata ca educatia sexuala a copiilor trebuie sa inceapa de timpuriu si sa
fie precedata de aceea a parintilor. Nu toti parintii au beneficiat insa, in copilarie si
adolescenta,  de  o educatie sexuala adecvata.
Este necesar ca acestia sa ceara ajutorul psihologilor, profesorilor, dirigintilor, medicilor
scolari avizati care sa-i initieze. Sa apeleze la carti de sexologie si educatie sexuala pentru
a capata informatiile necesare si a da raspunsuri pertinente copiilor lor.
Unii medici afirma ca este cel mai bine sa se inceapa educatia sexuala in momentul
cand copilul incepe sa puna intrebari pe aceasta tema.
Curiozitatea sexuala a copilului se trezeste in jurul varstei de 2 ani si sase luni, 3
ani. Cei mai multi psihologi considera ( in mod argumentat) teza conorm careia initierea
educatiei sexuale trebuie sa coincida cu primii ani de viata ai copilului. Acesta, pe langa
hrana si igiena corporala trebuie sa beneficieze si de multa afectiune, mai ales din partea
mamei.
Silvia Cernichievici, in capitolul intitulat,,Continutul educatiei sexuale pe etape de
vartsa’’ aduce argumente in favoarea initierii de timpuriu a educatiei sexuale.
Manifestata inca de la nastere, iubirea materna, reprezinta un factor decisiv pentru o
dezvoltare echilibrata a psihicului infantil.
Absenta tandretii materne are consecinte nefaste asupra dezvoltarii somatice si
psihice a copilului.
Apar fenomene negative ca:
-        depresia,
-        anorexia,
-        inceput de alienare mintala,
-        lipsa de initiativa,
-        alienare in dezvoltarea limbajului, etc.
Educatia sexuala a copilului de la nastere pana
la                                                                                                        2ani si 6 luni, 3 ani
In perioada de la nastere pana la doi ani si sase luni-trei ani se va pune accent pe
formarea priceperilor si deprinderilor de viata sociala.
Educatia pozitiva caracterizata prin indemnuri, incurajari blande, recompensari si
laude il stimuleaza pe copil in dezvoltarea sa psihica, si pe plan sexual.
        In jurul varstei de doi ani si jumatate, copilul este intrigat de modul de a urina al
baietilor si fetitelor si incepe sa puna intrebari pe aceasta tema. Parintii trebuie sa le
satisfaca aceasta curiozitate raspunzand firesc intrebarilor lor. 
   La trei ani copilul are un simt corporal dezvoltat, isi cunoaste functia urinara si
intelege diferenta dintre sexe si ca functionalitate nu numai dupa imbracaminte, ca mai
inainte.
 
Educatia sexuala de la 3 ani la 7 ani si 8 luni
In aceasta perioada curiozitatea sexuala a copilului este centrata pe trei probleme:
-        diferenta dintre sexe(baiat/fata);
-        originea copiilor;
-        relatiile dintre parinti.
Conduita copiilor pe plan sexual variaza de la o pudoare excesiva pana la o lipsa
totala de retinere. Parintii trebuie sa atenueze cu tact comportamentele exagerate.
La patru- cinci ani incep sa apara intrebari referitoare la nasterea copiilor si rolul
tatalui in conceptie.
Trebuie sa se respecte un principiu fundamental in educatia sexuala, acela de a nu
refuza satisfacerea curiozitatii firesti a copiilor. Este gresit sa fie mustrati atunci cand pun
asemenea intrebari. Pe de o parte, li se va cultiva conceptia ca astfel de preocupari ar fi
indecente, rusinoase, ceea ce ii va determina sa adopte o optica eronata cu privire la
problemele sexuale, pe de alta parte, se pierde increderea copiilor in parinti, nu li se vor
mai adresa deschis cu sinceritate si franchete.
Regula de a nu minti niciodata nu presupune ca la orice varsta li se poate spune
totul copiilor.
Parintii  trebuie sa ofere copiilor acea parte de adevar pe care ei o pot asimila, intr-o
forma adaptata particularitatilor de varste si individuale si vor avea din partea lor
sinceritate, incredere si respect.
Este o eroare educativa sa se ofere copiilor explicatii fanteziste (gen barza
aducatoare de copii).
Educatia sexuala a copilului intre 7- 8 ani si 11- 12 ani
In perioada micii scolaritati, studiile arata ca interesul copiilor pentru problemele
sexuale se diminueaza, uneori disparand complet. Exista si exceptii, unii ajungand in
aceasta etapa la maturizarea sexuala.
Educatorii trebuie sa creeze in scoala un mediu adecvat, ajutand elevii sa inteleaga
problemele sexuale.
 
Educatia sexuala a tinerilor la vartsa pubertatii (11-14 ani) si a adolescentei
( 14-18 ani)
In perioada pubertatii au loc mari transformari fizice si psihice, acestea impunand
noi preocupari in domeniul educatiei sexuale din partea educatorilor. In aceste etape de
varsta interesul tinerilor pentru problemele sexuale se trezeste din nou. Acum se resimt
carentele anterioare ale educatiei sexuale din familie si scoala.
Pe fundalul transformarilor organice determinate de maturizarea functiei sexuale
apar la tineri stari de depresie, comportamente denaturate, oboseala, lipsa de vointa in
studiu si anxietate.
Aceste stari negative pot fi evitate daca parintii, profesorii, psihologii si medicii
scolari le ofera explicatii pertinente.
Se pun intrebari legate de aparitia semnelor maturizarii sexuale, apare interesul
pentru propria infatisare fizica, pentru sexul opus. Instinctul sexual se trezeste si se
manifesta, tanarul fiind dezorientat, confuz, expus sa comita uneori greseli
grave( contaminarea cu diverse boli, sacina, etc)
  In aceasta perioada baietii si fetele trebuie sa fie informati exact cu privire la toate
starile prin care trec(menstrele, polutiile nocturne, visele erotice etc), facandu-i sa
inteleaga semnificatia lor fiziolagica si psihologica.