Periodizarea dezvoltarii psihice si formarii personalitatii

omului in psihologia ruseasca

P. I. Galperin[1] este de acord cu Jean Piaget ca actiunea reprezinta problema centrala a vietii
psihice a omului, dar abordeaza sub un unghi diferit rolul actiunii in reglajul psihic. Pentru Jean
Piaget, a cunoaste nu consta in a copia realul ci in a actiona asupra lui si in a-l transforma (in
aparenta sau in realitate) in asa mod incat sa-l intelegem in functie de sistemele de transformare de
care sunt legate aceste actiuni[2]. De exemplu, atunci cand isi propune sa cunoasca fenomenele,
un fizician nu se limiteaza sa le descrie asa cum ii apar, ci actioneaza asupra lor pentru a disocia
factorii si a-i asimila unor sisteme de transformari logico-matematice. Aceste transformari ii permit
sa structureze realul si sa deduca fenomenele, fara a se limita sa le constate. In acest scop, el recurge
la o serie de operatii, care si ele sunt actiuni, dar executate mintal. In conceptia lui P. I. Galperin,
pentru un anumit individ actiunea este intotdeauna stabilita dinainte si i se poate prezenta sub doua
forme: directa, ca model si indirecta, ca structura a unei situatii-problema. Cele doua forme
reprezinta limita spre care tinde realizarea efectiva a actiunii si in raport cu care poate fi dirijata, de
exemplu, in planul instruirii. Orientarea este prezenta in ambele cazuri, caci ea determina toate
comportamentele P. I. Galperin distinge patru caracteristici primare ale actiunii:

a) Forma sau nivelul la care se desfasoara actiunea, pe parcursul trecerii ei din planul
extern (material) in cel intern (mintal);

b) Gradul de generalizare sau masura in care insusirile esentiale ale obiectului sunt
delimitate de cele neesentiale pentru indeplinirea actiunii;

c) Plenitudinea operationala a actiunii (cat de desfasurat se efectueaza actiunea);

d) Gradul de asimilare a actiunii, exprimat in automatizarea si rapiditatea operarii.

Din aceste calitati primare deriva toate celelalte particularitati ale actiunii: caracterul rational,
constientizarea, siguranta etc.

Actiunea mintala constituie conceptul fundamental in teoria dezvoltata de P. I. Galperin, in opinia

caruia Procesele psihice nu sunt altceva decat actiuni obiectiv sublimate, iar imaginile - de la
senzatiile primitive pana la notiunile abstracte - sunt produse ale actiunilor cu obiectele reprezentate
in aceste imagini[3]. Actiunii ii sunt proprii doua insusiri:

a) Orientarea, constand din operatii de luare in seama a unor note semnificative ale
situatiei si de coordonare a actiunii;

b) Executia, reprezentand transformare reala a obiectului sau a situatiei din starea data, in
una adecvata scopului urmarit.

Intrucat diversitatea comportamentului uman este determinata de orientare, gandirea este

considerata ca fiind, in primul rand, un mecanism de orientare a conduitei.

Analiza mecanismului de orientare a actiunii reprezinta partea centrala a teoriei lui P. I. Galperin,
fapt pentru care aceasta este numita adesea si teoria orientarii. Adevarata legitate a procesului de
formare a conceptelor si actiunilor mintale nu consta in caracterul lui stadial, cum considera Jean
Piaget, ci in ceea ce determina specificul fiecarei etape, in modul de construire si de asimilare a
partii orientative a actiunii. Baza orientativa a actiunii rezida in unitatea cognitiv-operationala a
doua componente:

a) Ansamblul de note ale obiectului actiunii si ale situatiei problematice, care impune
actiunea respectiva;

b) Operatiile mintale de identificare a acestor note.

Baza orientativa are aceleasi patru caracteristici ca si actiunea: forma, gradul de generalizare,
plenitudinea operationala si gradul de asimilare. Ea mai are insa in plus doua caracteristici
specifice: plenitudinea ansamblului de note considerate si modul de achizitie a acestora. Pe baza
primei caracteristici, P. I. Galperin stabileste trei tipuri de orientare. Primul tip de orientare se
caracterizeaza printr-o insuficienta cunoastere a notelor obiectului actiunii, in consecinta, procesul
insusirii actiunii decurge foarte incet, iar realizarea sarcinilor se realizeaza prin incercare si eroare.
In cel de-al doilea tip, orientarea este completa, prin urmare, actiunea mintala se formeaza repede si
fara greseli. Ea este mai stabila decat in primul caz, dar are o sfera de transfer limitata la conditiile
concrete in care s-a elaborat. Cel de-al treilea tip de orientare presupune inarmarea elevului cu
metodele necesare desprinderii notelor esentiale si generale pentru intreaga clasa de obiecte si
fenomene, precum si cunoasterea relatiilor dintre acestea. In cazurile concrete, baza orientativa a
actiunii este construita de subiectul insusi cu ajutorul unei metode ce se insuseste odata cu sistemul
conceptual general. Astfel, actiunea mintala se elaboreaza sigur si cu largi posibilitati de transfer.

Intemeindu-si teoria pe conceptul de orientare, P. I. Galperin apreciaza ca formarea actiunilor

mintale depinde de modul in care se realizeaza orientarea in actiune a subiectului, adica de masura
in care sunt luate in considerare notele specifice ale subiectului actiunii si ale situatiei problematice,
care determina respectiva actiune.

Actiunile mintale se raporteaza la diferite domenii ale realitatii obiectuale. Pentru om, continutul
actiunii mintale apare drept cunostinta, care trebuie raportata la obiectele ei si conform careia
trebuie actionat cu aceste obiecte. In actiunea umana, continutul ei obiectual apare de la inceput ca
imagine orientativa, iar in actiunea insasi se disting doua parti principale: orientativa si executiva,
care numai impreuna constituie o actiune reala. Partea orientativa fara cea executiva nu va fi
actiune, ci doar imaginea actiunii. Actiunea mintala este actiune in gand - in reprezentari sau in
notiuni - fara sprijin nemijlocit () pe obiecte materiale sau pe limbajul cu voce tare [4]. Numai
actiunile mintale cu obiecte reflectate in reprezentari si notiuni pot iesi din limitele situatiei
percepute nemijlocit. Numai actiunile ideale, in particular cele mintale, pot deveni parte orientativa
a oricarei alte actiuni, se pot transforma in mecanism rational al activitatii practice. Doar datorita
actiunilor mintale devine posibila activitatea practica specific umana. Dar pentru ca aceasta de pe
urma sa aiba rezultatele scontate, actiunea mintala trebuie sa fie veritabila, adica rationala (orientata
dupa relatiile esentiale ale obiectelor ei), generalizata (aplicabila liber in conditii variate), constienta
(controlata si justificata) si rapida.

In conceptia lui P. I. Galperin, procesul de instruire ar trebui sa insemne formarea la elevi a

actiunilor mintale, cu baza orientativa bine precizata ca putere de transfer. Dar cum se poate
determina baza orientativa completa pentru un anumit gen de activitate? Mai intai, trebuie relevat
continutul procesual al acelei activitati si indicatorii pe care trebuie sa ii atinga. In al doilea rand,
este necesara intruchiparea acestui continut intr-o schema a orientarii complete. Apoi, urmeaza
proiectarea clara si realizarea efectiva a elaborarii pe etape a actiunilor mintale presupuse de
activitatea respectiva si, in fine, verificarea experimentala a schemei orientative.
Propunandu-si sa dezvaluie mecanismele dupa care se realizeaza orientarea, P. I. Galperin se
sprijina pe cercetarile lui L. S. Vigotski. Astfel, el a formulat ipoteza dupa care activitatea mintala
reprezinta forma transformata a activitatii externe, practice [5]. Este vorba de o teorie a
interiorizarii, care considera ca structurile operationale ale gandirii nu sunt altceva decat actiuni
practice cu obiectele, transpuse in planul ideal si desfasurate ca actiuni mintale. Desi de acord cu
Jean Piaget in problema interiorizarii, P. I. Galperin nu impartaseste ideea caracterului stadial al
formarii notiunilor si operatiilor.

Noul este intotdeauna inteles pe baza actiunilor mintale deja formate. Desfasurarea unei actiuni
inseamna acea impartire a ei in operatiile componente datorita careia elevii pot sa urmareasca (la
inceput cu invatatorul, iar mai apoi in mod independent) fiecare din aceste operatii si legatura dintre
ele[6]. O asemenea desprindere a diferitelor operatii este impusa de nivelul pregatirii elevului.
Procesul de formare a actiunii mintale include, de fapt, si formarea notiunilor: privita prin prisma
continutului obiectual, ideea este notiunea data in semnificatiile limbajului privind acea actiune. De
asemenea, si generalizarea actiunii este, inainte de toate, generalizarea obiectului ei si duce la
notiunea sau echivalentul notiunii despre acest obiect. Etapa ultima si forma desavarsita a actiunii
mintale reprezinta un gen special de limbaj, care, dupa toate caracteristicile sale, trebuie numit
limbaj intern si care este insotit de fenomenele asa-numitei gandiri pure.

Spre deosebire de Jean Piaget, care considera ca pentru elaborarea unor structuri operationale
trebuie sa se astepte aparitia unui anumit stadiu, P. I. Galperin formuleaza ipoteza procesului de
constituire a acestor operatii prin dirijarea activitatii psihice a copilului. In acest sens, el a stabilit
etapele de formare a actiunilor mintale, dar si a conceptelor, intrucat acestea sunt constituite dintr-
un sistem de actiuni mintale[7]. Aceste etape sunt:

1) Constituirea unui proiect al actiunii (constituirea bazei orientative a actiunii sau

formarea reprezentarii prealabile a sarcinii, a ceea ce trebuie facut). Nu se incepe cu
actiunea ca atare, ci cu ideea despre actiunea respectiva. Subiectul este informat asupra
scopului, a conditiilor de care trebuie sa tina seama, a operatiilor pe care urmeaza sa le
efectueze. Se constituie, asadar, un model al actiunii. Baza ei orientativa se intemeiaza
pe cunostintele si priceperile insusite anterior. Deci, nu orice actiune mintala se poate
forma, ci numai acelea pentru care exista premise sa se constituie reprezentarea
prealabila a sarcinii. In functie de aceste premise, se face un apel la unul din cele trei
tipuri de orientare in sarcina.

2) Actiunea materiala sau materializata, ca baza a formarii actiunii mintale. De exemplu, o

problema de adunare a doua numere se rezolva initial cu elemente de orientare
obiectuala, printr-o actiune practica (unui anumit numar de betisoare i se adauga alte
betisoare). Deseori, actiunea nu poate fi materiala, ci numai materializata, in sensul ca se
reproduc in forma materiala (prin desen sau modele) acele insusiri ale obiectelor
considerate esentiale pentru indeplinirea actiunii.

3) Actiunea se desprinde de lucruri si se transpune in limbajul extern (cu voce tare), fara
sprijinul direct al unor obiecte sau al modelelor acestora. Operatiile obiectuale sunt
inlocuite cu elemente si actiuni verbale (in exemplul luat, atat betisoarele cat si adunarea
concreta sunt inlocuite cu denumiri verbale). Ca reflectare a actiunii, verbalizarea ofera
posibilitatea unor eventuale corecturi. De aceea, ea este considerata ca absolut necesara
transferului actiunii in plan mintal. In aceasta etapa, continutul obiectual al actiunii
devine un bun al constiintei.
 4) Etapa limbajului extern pentru sine (actiunea se realizeaza pe calea vorbirii nesonore,
pentru sine). Trecerea la aceasta etapa aduce o schimbare a functiei limbajului: din
mijloc de comunicare acesta devine un instrument al gandirii. Daca limbajul in care s-a
exprimat actiunea in etapa anterioara este insuficient asimilat, transferul lui in plan
intern devine o sarcina speciala a celei de-a patra etape, care, in aceste conditii, se
delimiteaza de cea anterioara.

5) Etapa limbajului intern. Actiunea este inlocuita cu operatia mintala, care se desfasoara
automat, iesind din limitele constiintei (procesul verbal devine pe deplin intern).

P. I. Galperin si colaboratorii sai disting intre actiune si operatie. Aceasta din urma constituie doar
un element al structurii actiunii (actiunea mintala este deprinderea de a efectua mintal diferite
operatii: calcule matematice, analiza si aprecierea unor fenomene istorice, gramaticale, literare etc.)
[8]. Pentru el, actiunea prezinta urmatoarea structura: scopul impus de un anumit motiv, obiectul
supus transformarii in vederea atingerii scopului, modelul (intern sau extern) dupa care se
actioneaza si operatiile prin care se realizeaza fizic sau mintal transformarea obiectului. Operatiile si
celelalte elemente structurale ale actiunii pot indeplini trei functii:

a) Orientarea, adica reflectarea ansamblului de conditii obiective necesare indeplinirii cu succes a

actiunii date;

b) Executia, adica realizarea de fapt a transformarii obiectului actiunii, dat in forma mintala sau
materiala;

c) Controlul, adica urmarirea desfasurarii actiunii, confruntarea rezultatelor obtinute cu

modelul dat, realizarea corectiilor atat in orientare, cat si in executie.

Formarea pe etape a actiunilor mintale este expresia unei legitati generale, care se manifesta in
procesul devenirii oricarui act principial nou al activitatii psihice. Tocmai acesteetape si in aceasta
ordine asigura conducerea procesului de formare a actiunii mintale, scrie P. I. Galperin [9].
Parcurgerea lor face posibila participarea activa a subiectului la constituirea sistemului sau de
cunostinte. In consecinta, procesul de instruire scolara trebuie sa urmeze aceeasi cale de transpunere
a actiunilor materiale in actiuni mintale.

Dupa P. I. Galperin si colaboratorii sai, este posibila o deplina dirijare de catre educator a procesului
de formare atat a structurilor operationale, cat si a celor cognitive. De aici, locul important pe care il
ocupa, in didactica bazata pe aceasta teorie, orientarea elevului in sarcina. In acest sens, se propune
un instructaj detaliat de dirijare a elevilor, referitor la:

a) Caracterul si conditiile operatiilor obiectuale si verbale implicate in activitate;

b) Organizarea elementelor de orientare pentru o corecta alegere si utilizare a actiunilor;

c) Indeplinirea pe etape a operatiilor obiectuale si verbale implicate in formarea actiunilor

mintale corespunzatoare si a notiunilor.

Pentru a se asigura o astfel de dirijare, P. I. Galperin a introdus in activitatea didactica, ce

corespunde primei etape, fisa de exercitii, in care sunt specificate notele principale ale obiectelor
sau fenomenelor implicate in insusirea unui concept anume, precum si algoritmii dupa care acestea
pot fi identificate si dupa care se poate desfasura actiunea. Obiectia privind dirijarea excesiva a
elevului este intampinata de P. I. Galperin cu urmatorul raspuns: sa se creeze conditiile pentru ca
elevul sa perceapa sarcina pe care aprimit-o ca pe propria sa activitate, nu mai putin spontana si na-
turala.

Datorita accentului pe care P. I. Galperin si colaboratorii sai il pun pe dirijare, rezulta ca ei adopta
un altpunct de vedere in problema relatiei dintre invatare si dezvoltarea mintala, decat acela
exprimat de JeanPiaget. Pentru acesta din urma, dezvoltarea are un caracter spontan, potrivit unor
legitati interne aleorganizarii intelectului, invatarea putand doar sa accelereze sau sa incetineasca
ritmul formarii structurilor operatorii ale gandirii. Pentru P. I. Galperin, dezvoltarea psihica a
copilului incepe cu reflexul neconditionat de explorare-orientare. Din acest sistem natural primar se
naste un gen special de activitate, care le deserveste pe toate celelalte: activitatea de cunoastere.
Mobilul acestei dezvoltari se afla in mediul inconjurator, care, mai mult sau mai putin sistematic, ii
impune copilului noi cerinte si ii ofera noi mijloace de indeplinire a lor. Astfel, dezvoltarea este o
constructie progresiva, care se realizeaza intr-un fel sau altul, in functie de cum este organizata
instruirea.

In opinia lui P. I. Galperin, o buna organizare a instruirii, o dirijare a acesteia in conformitate cu

etapele formarii actiunilor mintale ar grabi procesul formarii unor structuri operationale si
cognitive, asadar, coborarea cu mult a varstei la care ele devin posibile. Prin schimbarea de esenta
a continutului instruirii, trecerea la nivelul operatiilor formale despre care vorbea Jean Piaget se
poate produce cu mult inaintea varstei de 11-12 ani. In cursul experimentelor, unor copii de 5 ani li
s-au format notiuni care, in mod obisnuit, se formeaza la varsta de 10-12 ani. P. I. Galperin nu este
de acord cu ideea ca nivelul operatiilor logico-formale constituie nivelul superior al dezvoltarii
gandirii si nici cu ideea ca logica este singurul sau macar principalul criteriu al gandirii. Ceea ce
studiaza logica notiunile, relatiile, operatiile este reflectarea unor insusiri generale ale realitatii,
care include si gandirea insasi. Ea serveste drept instrument teoretic de stapanire a miscarii mintale
in aceasta realitate, insa realitatea obiectiva nu se reduce la relatiile si operatiile logice. Pe langa
insusirile logice, lucrurile mai au si insusiri mecanice, chimice, fizice, matematice, fiziologice etc.,
fiecare dintre acestea constituind obiectul unei stiinte separate, care nu se reduce la logica.
Dobandirea formelor logice de gandire este un element important al pregatirii in orice sfera de
activitate teoretica, insa este o conditie nespecifica. De aceea, scopul gandirii este nu numai
stapanirea unor cunostinte bine organizate si a unui sistem de metode eficiente de lucru, incluzand
operatiile logico-formale, ci si orientarea dupa relatiile sale esentiale. O asemenea orientare este
necesara, pentru ca aceste relatii esentiale trebuie nu numai desprinse din masa celor neesentiale,
dar si considerate in forma lor concreta, tinand seama de ceea ce le da aceasta forma particulara. Pe
scurt, scopul gandirii este nu numai miscarea libera in plan teoretic, ci si intelegerea relatiilor dintre
ea si realitatea obiectiva. Gandirea adolescentului si a tanarului este departe de acest nivel. Si Jean
Piaget remarca la acestia in primul rand preferinta pentru constructii teoretice si, in al doilea rand,
raportarea la realitate ca la o instanta inferioara, obligata sa se supuna schemelor teoretice, ceea ce
conduce la ignorarea complexitatii relatiilor reale si la abstractia, unilateralitatea si insuficienta
constructiilor teoretice ca atare. Iata de ce, scrie P. I. Galperin, consideram incorect ca etapele
dezvoltarii intelectuale sa fie caracterizate numai dupa masura apropierii lor de operatiile logico-
formale. Asemenea criterii sunt particulare si unilaterale si nu sunt deloc dominante pentru ceea ce
inseamna dezvoltarea gandirii omului contemporan. Si daca aceasta este incorect chiar pentru
nivelul operatiilor formale, atunci cu atat mai incorect apare pentru etapele mai timpurii ale gandirii
copilului[10].

In conceptia lui P. I. Galperin, notiunile si actiunile mintale se formeaza in alte termene, in

alte etape si intr-o alta ordine decat la Jean Piaget. Astfel, in intelegerea conservarii cantitatii, P. I.
Galperin apreciaza ca este vorba doar de lipsa anumitor parametri cu ajutorul carora copiii ar putea
efectua comparatia (inaltimea, forma, volumul). In consecinta, profesorul trebuie sa-l invete pe
copil sa-si organizeze activitatea corespunzator functiei sociale a lucrurilor. Interactiunea copilului
cu lucrurile trebuie sa fie dirijata, nu intamplatoare, prin urmare, dezvoltarea este conditionata de
metodele de invatare.

Completand afirmatia lui L. S. Vigotski, potrivit careia instruirea aduce dupa sine dezvoltarea, P. I.
Galperin considera instructia drept conditie sine qua non a dezvoltarii, dar nu cauza ei. Cauza o
constituie procesul de invatare, adica activitatea elevului, organizata sau spontana. In aceasta
activitate se dobandeste experienta si prin intermediul cunostintelor si deprinderilor se schimba
structura personalitatii, relatia ei cu lumea si cu sine. Potrivit teoriei actiunilor mintale, nivelurile de
dezvoltare intelectuala, precum si periodizarea acestora in functie de varsta, sunt considerabil
determinate de continutul notiunilor si actiunilor mintale, pe care copilul si le formeaza spontan sau
prin intermediul instruirii.

Dezvoltarea gandirii presupune formarea sistematica a noilor notiuni si a unor noi actiuni mintale cu
ele. Dar instruirea nu coincide cu invatarea: instruirea este procesul care se produce intre cel
care instruieste si cel care invata, iar dezvoltarea se refera numai la fiecare dintre ei, luati in parte;
invatarea este activitatea indreptata spre dobandirea cunostintelor si priceperilor, iar dezvoltarea
inseamna o schimbare esentiala tocmai a celui care invata; aceasta schimbare se produce in procesul
de invatare pe care ea insasi il si influenteaza, insa aceasta interactiune este posibila tocmai pentru
ca invatarea nu este dezvoltare si nu coincide cu ea [11]. Asadar, instruirea si invatarea, pe de o
parte, dezvoltarea psihica, pe de alta parte, sunt chestiuni diferite. Dar instruirea, in masura in care
asigura invatarea, duce la dezvoltare, care, deci, este posibila numai in cazul in care exista instruire
si invatare. Numai in masura in care omul invata ceva se dezvolta. In afara invatarii nu exista
dezvoltare, invatarea si, prin urmare, instruirea, fiind o forma a dezvoltarii.

P. I. Galperin si colaboratorii sai sustin ca independenta in gandire si creativitatea se pot manifesta

numai dupa ce elevul dispune de un sistem de cunostinte si principii, pe care sa le poata folosi in
mod adecvat in activitatea sa. Teoria formarii pe etape a actiunilor mintale ofera un model de
activitate instructiva care, in anumite situatii, isi poate dovedi utilitatea, mai ales pentru perioada de
inceput a instruirii, cand se impune indrumarea indeaproape a activitatii elevului.