MINISTERUL ŞTIINŢEI ŞI EDUCAŢIEI

Directia generala educatie, stiinta tineret si sport

TEZA DE CURS

Tema: MOTIVAŢIA

A REALIZAT:

Coordonator ştiinţific:

CHISINĂU 2005
 PLANUL LUCRĂRII:
I.Introducere
ІI.Caracteristicile generale ale
motivaţiei
II.1.Definiţie şi caracterizare generală.
II.2.Funcţiile motivaţiei.
II.3.Modalităţi şi structuri ale motivaţiei.
II.4.Formele motivaţiei.
III.Motivaţia învăţării la elevi
III.1.Părţile componente ale motivaţiei învăţării şi
caracteristica lor psihologică.
III.2.Manifestările motivaţiei învăţării la elevi în
procesul de instruire.
III.3.Metodele de studiere a motivaţiei învăţării
elevilor.
IV.Căile de formare a motivaţiei
învăţării la elevi
IV.1.Motivaţie şi performanţă.Optimum motivaţional.
IV.2.Principiile psihologice ale formăii
IV.3.Rolul conţinutului materialului în motivaţia
învăţării.
IV.4.Organizarea activităţii de instruire ca o cale de
formare a motivaţiei.
V.Concluzie

2
 I Introducere
Motivaţia este componenta psihica prin care se reflecta si se semnalizeaza
starile de necesitate,inascute si dobindite,primare si secundare,ale subiectului si care
selecteaza si activeaza comportamentele adecvate de satisfacere.
,,Motivatia ’’-fiind tema abordata de mine pentru efectuarea lucrarii de curs
este una actuala deoarece:
1.Pentru a invata,munci sau crea,omul are nevoie de a fi stimulat si sustinut
pentru asi realiza scopul.
2.Motivatia este un proces psihic de reglare si optimizare important care nu este
studiat in profunzime pe parcursul studiilor liceeale.
3.Tema data este actuala deoarece anumite tipuri de motivatie:interna,cognitiva
si pozitiva,favorizeaza dezvoltarea factorilor cu rol de stimulare,activare si
sensibilizare selectiva,care ne ajuta la realizarea scopului bine determinat.
Obiectivele lucrarii:
1.Sa studiez in totalitate notiunile legate direct de motivatie.
2.Sa cunosc in profunzime functiile,formele si metodele de studiere a
motivatiei.
3.Sa aduc la cunostinta societatii rolul important al motivatiei in activitatile
vitale ale individului.
Ipoteza lucrarii.
In lucrarea data am dorit sa studiez mai profund procesul psihic de reglare si
optimizare-,,motivatia’’.De asemenea am dorit sa cunosc functiile,structura si formele
motivatiei.Sa fac o cercetare ampla asupra tuturor manifestarilor si rolului motivatiei
in viata societatii.

3
 II.CARACTERISTICILE GENERALE ALE
MOTIVAŢIEI
II.1.Definiţie şi caracterizare generală.
Nu este suficient ca scopul unei activităti sa fie clar,corect si riguros formulat
pentru ca ea sa se desfasoare normal si mai ales eficient .Daca lipseste stimularea si
sustinerea energetica in vederea realizarii scopului,activitatea nu va putea fi dusa la
indeplinire.Chiar daca omul dispune de instrumente intelectuale bine dezvoltate (o
buna perceptie si memorie,o gindire flexibila ,o imaginatie bogata ),
dar nu este impins,determinat de ceva pentru a invata,munci sau crea ,el nu va
obtine performantele dorite.Asadar,activitatea umana pe linga stabilirea precisa a
scopului,pe linga punerea in disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare
realizarii ei (cunostinte ,priceperi,deprinderi,aptitudini),trebuie sa faca apel si la o
serie de factori cu rol de stimulare si activare,de sensibilizare selectiva si imbold ,care
sunt incadrati in notiunea de motivatie.
Dar ce este motivatia?Motivatia este acea componenta psihica prin care se
reflecta si se semnalizeaza starile de necesitate ,innascute si dobindite,primare si
secundare,ale subectului si care selecteaza si activeaza comportamente adecvate de
satisfacere. In filogeneza si ontogeneza se elaboreza anumite stari de necesitate
sau sensibilizari
ale organismului pentru diferite obiecte.Asa se dezvolta nevoia de substante
nutritive,de oxigen,de anumite conditii de temperatura,imiditate ,presiune,de semnale
informationale se urmeaza a fi receptionate si apoi prelucrate,navoia de miscare ,
actiune,relaxare ,de comunicare cu altii,de realizare de sine.Toate acestea nu sint alt
ceva decit trebuinte ,conditii ale vietii,procese pulsionale fundamentale ce
semnalizeaza perturbarile,de tipul privatiunilor sau exceselor ,intervenite in sistemul
organism sau in sistemul de personalitate .Alaturi de trebuinte,se dezvolta si impulsuri
(trebuinte aflate in stare de excitabilitate accentuata ,expresiva),intentii (implicari
proiective ale subiectului in actiune ),valente (orientari afective spre anumite
rezultate),tendinte (forte directionate mai mult sau mai putin precis ).Ansamblul
acestor stari de necesitate ce se cer a fi satisfacute si care il imping,il instiga si il
determina pe individ pentru a si le satisface,formeaza sfera motivatiei acestuia.Este
vorba de o noua categorie de stimuli si anume de stimulii interni .Daca pina acum
notiunea de stimul era raportata la obiectele si evenimentele din exterior,de data
aceasta ea se raporteaza la viata interna a individului.Este vorba despre acei stimuli
care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de actiuni (de căutare,de
apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte ).Unii autori au definit motivatia
ca o ‘’cauză internă’’a comportamentului.Numai că această structură psihică
activatoare şi predispozantă,cu funcţii de autodeterminare a omului prin stimulaţii
interne,a trebuit să fie ,la rindul ei ,explicată atît funcţional,cît şi genetic.Or,acest
lucru nu poate fi realizat decît prin apelul la o serie de factori determinaţi ce se
înscriu în istoria interacţiunilor dintre subiect şi ambianţa sa socio-culturală. Motivatia
este o pirgie importantă în procesul autoreglarii individului,o forta motrice a intregii
sale dezvoltari psihice si umane.Aceasta inseamnă că selectarea şi asimilarea,ca şi

4
sedimentarea influienţelor externe se vor produce dependent de structurile
motivationale ale persoanei.Motivaţia sensibilizeaza diferit persoana la influenţele
externe,făcînd-o mai mult sau mai putin permeabilă la ea.Acum intelegem mai bine de
ce una si aceeaşi influenţa externa produce efecte diferite la persoane diferite sau la
aceeaşi persoană în momente diferite ale existentei sale.Motivaţia,prin caracterul ei
propulsator si tensional,răscoleşte şi reaşeaza ,sedimentează şi amplifică materialul
constructiei psihice a individului.

II.2.Funcţiile motivaţiei.
Existînd tipuri extrem de diferite de motivaţii,ca structura şi funcţionalitate
complexitate şi rol (cum ar fi:trebuinţele,motivele, dorinţele aspiraţiile,interesele
convingerile,idealurile,concepţia despre lume şi viata etc.),vor exista si funcţii
diferite ale acestora.Printre functiile motivaţiei enumerăm:
funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru
fiziologic sau psihologic.In această fază starea de necisitate dăinuie dar nu
declanşează incă acţiunea.De obicei,această funcţie este specifică trebuinţelor,care au
o dinamica deosebită:debutează cu o alertă internă,continuă cu o agitaţie
crescîndă,ajungînd chiar la stări de mare incordare internă,pentru a se finaliza prin
satisfacerea lor;
funcţia de mobil sau de factor declanşator al acţiunilor efective.Acesta este
motivul,
definit de psihologul francez H.Pieron ca ‘‘mobilul se alege dintre deprinderile
existente pe cea care va fi actualizată’’.Aceasta ,întrucît a identifica un motiv
înseamnă a răspunde la întrebarea’’de ce?’’.Probantă pentru motiv este declanşarea
acţiunii;
funcţia de autoreglare a conduitei,prin care se imprimă conduitei un caracter
activ şi selectiv.Eficienta reglatorie a motivaţiei este dependentă în egală măsură de
energizare şi direcţionare.Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea
instigă,impulsionează,declanşează acţiunea,iar acţiunea,prin intermediul conexiunii
inverse influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamică ei.

I.3.Modalităţi şi structuri ale motivaţiei.

Trebuinţele sunt structuri motivaţionale bazale şi fundamentale ale
personalităţii,forţele ei motrice cele mai puternice reflectînd cel mai pregnant
echilibru biopsihosocial al omului in condiţiile solicitărilor mediului extern.Ele
semnalizează cerinţele de reechilibrare în forma unor stări şi imbolduri specifice.In
funcţie de geneza şi conţinutul lor pot fi clasificate în:trebuinţe primare(înnăscute,cu
rol deasigurare a integritătii fizice a organismului) şi trebuinţe secundare(formate în
decursul vieţii şi cu rol de asigurare a integrităţii psihice şi sociale a individului.In
categoria primelor se incadrează trebuinţele biologice sau organice(de
foame,sete,sexuale),trebuinţele fiziologice sau funcţionale(de mişcare,
relaxare-descarcare).Ele sînt comune pentru om şi animal,dar la om sunt modelate si
instrumentate sociocultural.Cea de a doua categorie cuprinde:trebuinţe materiale(de
locuintă,confort,de unelte şi instrumente;),trebuinţe spirituale(de
cunoaştere,astetice,etice de realizare a propriei personalităţi); trebuinţe sociale(de
comunicare,anturaj şi integrare socială, de cooperare etc.)

5
 O clasificare interesantă a trebuinţelor este făcută de psihologul americanm H.Maslow.El
stabileşte cinci categorii de trebuinţe pe care le organizează şi structurează într-o ’’piramidă a
trebuinţelor’’.Iată şi cîteva precizări făcute de el : o trebuinţă este cu atît mai improbabilă cu cît
este mai continuu (ceea ce înseamnă că trebuinţa care motivează comportamentul este cea
nesatisfăcută ); o trebuinţă nu apare ca motivaţie decît dacă cea anterioară ei a fost satisfăcută ( ceea
ce sugerează existenţa unei ordini, a unei succesiuni în satisfacerea lor) :
apariţia unei trebuinţe noi după satisfacerea alteia anterioare vechi nu se realizează brusc,
Trebuinţe de
năpraznic,ci gradual (dacă prima autorelizare
este satisfăcută în proporţie de 25 % ,cea de a doua se îndreaptă abisa spre
5%);cu cît o trebuinţă se află mai spre vîrful piramidei,cu atît ea este mai Trebuinte de
specific umană (acesta sînt mai puţin urgente din punct de vedere subiectiv, stimă şi statut
însăsatisfacerea lor produse fericire, creşte chiar eficienţa biologică a organi- Trebuinte de
smului) .Pe baza acestei piramide putem explica înlănţuirea trebuinţelor, afiliere
trecerea de la unele la altele, înlocuirea unora cu altele, reuşind să înţelegem
mai bine însăşi conduita individului. Trebuiţe de securitate

Trebuinţe biologice

Satisfacerea firească a trebuinţelor se asociază cu reducerea

tensiunilor;nesatesfacerea lor duce fie la dilatarea şi exacerbarea acestora ,fie la
stingerea lor prin saturaţie şi reacţie de apărare, însoţită de perturbări caracteriale;
nesatisfacerea lor o perioadă mai îndelungată de timp pune în pericol existenţa
fizică şi psihică a individului.Motivele constitue reactualizări şi transpuneri în plan
subeectiv a stărilor de necesitate.Cînd individul îşi dă seama de dificitul de substanţe
nutritive din organism şi se orientează spre înlăturarea lui , trebuinţa s-a transformat
dega în motiv .Nu toate motivele sînt însă conştiente.Există unele motive incoştiente a
căror substrat nu este clar delimitat dar care îndeplinesc un rol important în
activitate .Spre deosebire de trebuinţă care nu întodeauna reuşeşte sădeclanşeze o
acţiune , motivul asigură efectuarea comportamentelor corespunzătoare de
satesfacere .Aşadar, motivul poate fi definit ca fiind mobilul care declanşează ,susţine
energetic şi orientează acţiunea.De aici decurg şi cele două segmente ale
motivului;unul energizant şi dinamogen, altul orientativ şi direcţional.Intre aceste
două segmente există ofoarte strînsă interacţiune, aşa încît problema care se pune
nu este aceea de a opta pentru unul sau altul dintre ele ca fiind mai importante , ci
tocmai susţinerea lor reciprocă . O orientarea slab energizată este la fel de
dăunătoare ca şi o organizare insuficient direcţionată.
M otivele sînt extrem de variate :individuale şi sociale;inferioare şi
superioare;minore şi majore;egoiste şi altruiste etc.Ele nu acţionează independent
unele de altele,ci interdependent formînd,în structura personalităţii,adevărate
reţele,configuraţii sau constelaţii de motive.Acest fapt explică,de altfel,varietatea
enormă a comportamentelor noastre(de ce,de pildă,aceeaşi stimulare pe unul îl
împinge spre acţiune şi pe altul nu).Interacţiunea motivelor în situaţii complexe de
viaţăimplică:acţiuni de optare,de reţinere a unor motive şi de respingere altora(dacă
un elev preferă să-şi facă lecţiile inseamnă că implicit,renunţă la joaca);acţiuni de
cooperare,de susţinere reciprocă a motivelor fapt care duce la întarirea motivaţiei
(cînd un elev învată pentru că doreşte să ştie,să se afirme,să-şi mulţumească parintii
etc,motivaţia lui va fi mai puter nică decît actul lui de invăţare va avea la bază doar un
singur motiv);acţiuni conflictuale ce conduc la apariţia unor stări tensionale care,dacă
sunt intense şi prelungite se soldează cu efecte negative cu instalarea unor complexe

6
dăunătoare personalităţii.Prevenirea sau eliminarea conflictelor motivaţionale se poate
face prin ordonarea şidinstanţarea în timp a satisfacerii motivelor.Cînd conflictul este
extrem,motivele exclunzindu-se reciproc,ca in tragediile antice,recomandabilăeste
optarea pentru motivele cu valoare morala şi socială superioară.Interesele reprezintă
orientari selective,relativ stabile şi active spre anumite domenii de
activitate.Orientările globale nediferenţiate,situative şi fluctuante
oscilante,facultativenu pot fi considerate ca fiind interese ci,cel mult,un început de
cristalizare a acestora.Dacă un individ se apucă de multe activitaţi şi nu finalizează
corespunzator nici una dintre ele,înseamnă că el nu şi-a format inca interesele.ele sunt
tendinţe,preferinţe spirituale,atracţii irezistibile ale individului centrate pe un obiect
fizic,o persoană sau o activitate,fără a viza foloase materiale sau avantaje.Un autor lea
definit ca fiind ,,tendinta de a ne ocupa de anumite obiecte,de ane plăcea anumite
activităţi’’.Interesele sînt formaţiuni motivaţionale mai complexe decît trebuintele şi
motivele deoarece implică organizare,constanţa şi eficientă.In structura lor psihică
intră elemente cognitive , afective şi volitive .Orientarea spre o activitate presupune
prezenţa unor cunoştinţe intrarea in funcţiune a activizmului mintal , trăirea ei ca o
stare agreabelă, spre control, spre control, spre punerea în disponibilitate a unor
calităţi ale voinţei (hotărîrea, persevereenţa etc).
Există interese generale şi personale, pozzitive şi negative, profisionale şi
exstraprofisionale (de timp liber).Cea mai răspîndită clasificare este cea în funcţie de
domeniul de activitate în care se manifestă (tehnice, ştiinţifice, literar-artisstice,
sportiv e etc.).Independent de domeniu, foarte importante sînt interesele creative
caracterizate prin căutarea unor noi soluţii, a unor procedee inventive, a unor
proiecte originale, Prezenţa lor într-o activitate are efecte facilitatoare, de înlăturarea
a barierilor, a trăirilor penibile, a reacţiilor de abandon Cînd un elev manifestă
interes pentru un obiect de învăţămînt el poate învăţa peste limitele solicitate, trăind
veritabile satisfacţii şi obţinînd rezultate bune. Paleta largă şi variată a intereselor
unei persoane este şi un semn distinctiv al maturizării peronalităţii sale, a extensiei
Eului său.
Convingerile sînt idei adînc implantate în structura personalităţii, puternic trăite
afectiv, care împing, impulsionează spre acţiune. Nu orice idee este o convingere, ci
doarcea care reprezintă pentru individ ovaloare, o certitudine subiectivă, care îl ajută
să stabilească ceea ce este valabil, optum, necesar, să distingă între bine şi rău, frumos
şi urît, adevăr şi minciună. Aşadar, sînt convingeri numai ideile-valoare care se
contopesc cu trebuinţele şi dorinţele individului, cu aspiraţiile şi năzuinţele lui,cu
trăsăturile lui de personalitate. Ele îşi au rădăcinile adînc înfipte în efectivitatea
insuluifectivitatea insului, în emoţiile, sentimentele şi pasiunile sale. Mai mult decît
atît, se ele se impun în comportament, îl orientează permanent, de aceea sînt nu doar
constant promovate ci şi virulent apărate, mai ales atunci cînt sînt contrazise şi
atacate. I n aceste împrejurări ele devin adevărate idei-forţă. Convingerile intră în
funţiune în împrejurările de alegere sau conflict valoric. Dacă sînt foarte puternice, de
nezdruncinat ele pot acţiona chiar şi împotriva instinctului de conservare. Mulţi
oameni celebri, cum ar fi filosofii Giordano Bruno, Thomas Morus au murit pentru
convingerile lor.
Idealurile reprezintă proecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi
ghidează intrega existenţă.Ele reflectă şi transfigurează atît experienţa proprie,cît şi
expe rienţa semenilor devenind,în cele din urmă,anticipări ,generalizări şi
optimizări ale proiectului existenţial. Idealul nu reprezintă o simplă formulă
congnitivă de viaţa preluată necritic din afară, prin imitaţie, ci este plămădit de
individ în funcţie de particularităţile lui proprii. Numai în felul acesta el integreză

7
valorilor personalităţii iar cu timpul devine o valoare personală, reuşind să motiveze
comportamentul. Cercetările romăneşti de psihologie arătat că în structura
psihologică a idealului se includ trei elemente fundamentale:sensul şi semnificaţia
veţii (direcţiea spre care se orientează o persoană, definită în funcţie de modul de
existenţă socială, cultură spirituală,valoare morală ); scopul vieţii (ca obiectiv ai vieţii,
ca valoare personală supremă ce prefigurează destine, componenţă intelectual-
voluntară dar şi axsiologică a idealului ); modelul de viaţă(ghidul propus a fi urmat şi
atins, un fel de Eu ideal care călăuzeşte viaţa ).Idealul(moral , filozofic, estetic,
politic, existenţial etc.), ca ceva ce există,dar ar putea fi, ca motiv central al
existenţei,ca obţiunevalorică şi programatică de viaţă , ca ,,stea
călăuzitoare’’reprezintă o adevărată forţă spirituală, decisivă pentru individ.
Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională
cognitiv valorică de maximă generalitate ,ce cuprinde ansamblul
părerilor ,ideilor ,teooriilor despre om ,natură,societate.Ideile şi teoriile din cadrul ei
au nu doar o valoare de fapte de cunoaştere şi convingeri.Ea reprezintă o structură
motivaţională globală cu rol strategic în raport cu orientarea
comportamentului.Formata sub incidenţa condiţiilor de viaţă ,dar şi a culturii şi
educaţiei ,fiind rezultanta experienţelor personale trăite pe drumul sinuos şi singular al
vieţii,ea reuneste cognitivul cu valoricul şi se împlineşte în acţiune.Existînd concepţii
ştiintifice sau neştiinţifice,realiste sau otopice(fanteziste),materialiste sau
idealiste,progresiste sau retrograde,ea presupune întotdeauna opţiunea valorică.De
aceea ,între convingeri, idealuri şi concepţia despre lume si viaţă există o foarte
strînsă interdependenţă,împreună constituind un complex motivational de prim ordin
al personalităţii.

I.4.Formele motivaţiei.
In existenţa concretă a omului sînt puse în funcţiune diferite forme ale
motivaţiei care se clasifica,de obicei, două cîte două în perechi opuse,contrare.
Motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă .Prima este produsă de
stimulările premiale (lauda,încurajarea)şi se consolează cu efecte benefice asupra
activităţii sau relaţiilor interumane cum ar fi apropierea activităţilor,angajarea in ele,
preferarea persoanelor etc. Cea de a doua este produsă de folosirea unor
stimuli aversivi( ameninţarea,
blamarea, pedepsirea ) şi se asociază cu efecte de abţinere, evitare , refuz.
Interesant din acest punct de vedere este un experiment organizat de psihologul american
E.B.Hurlock. El a înpărţit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina de a rezolva , timp de 5 zile,
probleme simple de aritmetică.Inainte de începerea activităţii , primuli grup de copii i se aduceau
elogii pentru modul de îdeplinire a activităţilor din ziua precedentă , celui de al doilea grup i se
făceau observaţii, iar ultimul grup nu eranici lăudat , nici dojenit. S-a constatat că cea mai
efecace a fost lauda deoarece s-a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive, ioniofiante;ulitatea
dogenilor scade pe măsură ce este utilizată continuu, dat fiind faptul că produce stări afective
negative, neplăcute; cea mai neficientă este ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc trăirile afective.

8
 Cota medie Lăudat
Dojenit
25 Ignorat

20

15

10
I-zi II-zi III-zi IV-zi V-zi
Succesiunea zilelor
Motivaţia intrinsecă şi motivaţia exirinsecă. Această clasificare are în vedere
raportarea motivaţiei la cursa ei producătoare. Dacă sursa generatoare se află în
subiect, nevoile şi trebuinţele lui personale, dacă ea este solidară cu activitatea
desfăşurată de subiect, atunci vorbim de motivaţii directe sau intrinseci.Specificul
acestei forme de motivaţie constă in satisfacerea ei prin însăsi îndeplinirea acţiunii
adecvate ei. Cînd cineva se plimbă pentru plăcerea de a se plimba, citeşte o carte
pentru că îl interesează, goacă tenis pentru că este atras de această acţiune,învaţă din
nevoia de a-şi ţine trează trebuinţă de orientare şi investigaţie spunem că este
animat de o motivaţie intrinsecă. Dacă sursa generatoare a motivaţiei se află în afara
subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, dacă ea nu
izvorăşte din specificul activităţii desfăşurate, atunci avem de a face cu o
motivaţie indirectă sau extrinsecă. Un copil care învaţă pentru notă sau pentru că i s-a
promis un cadou, un tînăr care optează pentru o profesiune datorită salatiului mare
garantat pentru practicareă ei sînt impulsionaţi de motivaţiiextrinseci.
Motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă. Prima îşi are originea în activitatea
exploratorie, în nevoia de a şti de a cunoaşte, de a fi stimulat senzorial, forma ei
tipică fiind curiozitatea pentru nou, complex, pentru schimbare. Se numeşte
congnitivă deoarece acţionează dinlăuntrul proceselor cognitive (dilăuntrul
percepţiei, gînduri, memorii, imaginaţiei), stimulînd activitatea intelectuală din
aproape în aproape. Astfel, de la explorare se trece la reproducere, de aici la
înţelegere apoi la interes ştiinţific, pentru ca în final să se ajungă la înclinaţia
creativă. Ea îşi găseşte satisfacţia în nevoia de a înţelege, explica, rezolva ca un scop
în sine. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea
din partea altor persoane, de a se simţi bine în compania altora . Cînd copii învaţă
pentru a-şi satisface părinţii sau pentru a nu pierde aprobarea, dragostea lor spunem
că sînt animaţi de o motivaţie afectivă.
Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaţiei din perspectiva
productivităţii lor?Fără îndoialăcă ele sînt inegal productive. Motivaţia pozitivă,
intrinsecă şi ceacognitivă sînt mult mai productive decît motivaţia
negativă,extrinsecă ,afectivă.Numai că această superioritate a unui tip de motivaţie
faţă de altul se păstrează doar atunci cînd raportarea lor se face numai în cadrul
cuplului respectiv. Atunci cînd se lărgeşte cadrul de analiză şi de raportare lucrurile
se schimbă. Cînd raportăm motivaţia intrisecă la cea extrinsecă, desigur că prima

9
formă este superioară celeilalte. Dacă luăm în considerare şi alţi factori, cum ar fi
vîrsta subiecţilor, temperamentul sau caracterul lor vom constata că, de pildă, la
şcolarii mici mai productivă este motivaţia extrinsecă decît cea intrinsecă, poate şi
pentru simplul fapt că acesta din urmă fiid mai complexă, ţînînd de structurile de
personalitate, nici nu s-a format încă. Pedeapsa, care naşte o motivaţie negativă,
poate, în condiţii determinate, să se soldeze cu efecte pozitive (evitarea răspunsurilor
incorecte, adaptarea unor comportamente de prudenţă etc). La copilul mic şi chiar la
adolescent, motivaţia afectivă produsă de sentimentul ataşamentului şi protecţiei sau
de cel al rivalităţii şi realizării de sine compenseză adeseori lipsa motivaţiei cognitive.
Productivitatea mai mare sau mai mică a formelor motivaţiei depinde, deci, de
particularităţile concrete ale cituaţiei. Aşa încît recomandabilă este utilizarea lor
diferenţiată, concordantă cu specificul situaţiilor.
Prin ce migloace şi putem creşte gradul de eficienţă al diferitelor forme ale
motivaţiei? Acestea sînt, desigur, numerioase. Motivaţia congnitivă, de exzemplu,
poate fi crescută prin conflictul de idei care produce îndoială, incertitudine, dorinta de
rezolvare. Ii putem întreba pe copii dacă 2 este egal cu 3. Vor răspunde că nu. Le
putem spune apoi că logica arată altceva:2-2=3-3 sau 2(1-1)=3(1-1), deci 2=3.
Ciocnirea ideilor, paradoxul logic, contradicţiile vizibile, noutatea, surpriza vor creşte
vizibil motivaţia congnitivă. Cît priveşte motivaţia afectivă, aceasta poate fi
crescutăprin retragerea sau doar prin ameninţarea cu retragerea aprobării celor dragi.
Asemănător se poate proceda şi în cazul celorlalte forme ale motivaţiei.

III.MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ELEVI

III.1.Părţile componente ale motivaţiei învăţării şi
caracteristica lor psihologică.

De ce învăţătorul trebuie să ştie structura motivaţiei? Stiind particularităţile

sferei motivaţionale a elevilor şi tendinţele formării ei, învăţătorul poate să se
orienteze precis în cauzele, care schimbă atitudinea faţă de învăţătură. Motivaţia
îndeplineşte mai multe funcţi, stimulează purtarea, activitatea, o argumentează şi
dirijează, îi dă un sens şi importanţă personală. Existenţa mai multor funcţii ale
motivaţiei arată că motivaţia nu numai anticipează purtarea, dar şi e prezintă
permanent la toate etapele şi în toate elementele ei. Unitatea acestor trei funcţii
asigură rolul de regulare a motivaţiei în cadrul purtării. A treia funcţie are o
importanţă centrală pentru caracterul sferei de motivaţie. De sensul activităţii
instructive depinde manifestarea celorlalte două funcţii-de imbold (stimulare) şi de
dirijare. Iar aceasta în semnă, prin urmare, că şi funcţia
stimulatoare a motivelor învăţării(expresivitatea,caracterul intensiv,durata,
stabilitatea, nuanţarea emoţională)şi rolul lor în organizarea reală a activităţii de
învăţare depind în primul rînd de funcţia sensului personal al motivaţiei învăţării.
Anume această funcţie trebue să fie în centrul muncii educative. Funcţiile numite ale
motivaţiei se realizeazăcu ajutorul multor imbolduri, idealuri şi orientări de
valoare,trebuinţe, motive, scopuri, interese etc.Asecte imbolduri îndeplinesc un rol
diferit în tabloul general al motivaţiei, la diferite etape ale dezvoltării activităţiide
cunoaştere au importanţă mai mare sau mai mică. Să analizăm principalele dintre
ele. Orice activitate începe de la trebuinţe, care sînt social condiţionate. Trebuinţă
este o tendinţă a activităţii copilului, o stare psihică ,care crează premisa activităţii.

10
Insăşi trebuinţa , însă, nu detemină caracterul activităţii;aceasta se explică prin faptul
că în însăşi starea de trebuinţă obectul de satisfacţie nu e fixsat:una şi aceeaşi
trebuinţă poate fi satisfăcută de mai multe obiecte şi în diferite moduri .Obiectul
satisfacţiei se determină atunci, cînd omul începe a activa. Fără trebuinţă nu se
trezeşte activizmul copilului, la el nu apar motive,el nu e gata să-şi pună un scop. Ce
concluzii putem traje de aici referitor la instruire?Oricărui copil îi este specifică
trebuinţa de impresii noi, care poate să treacă în activitate de cunoaştere nesăturată,
învăţătorul trebuie să se sprijine înprimul rînd pe ea, s-o actualizeze,s-o facă mai
clară, conştienţa la majoritatea elevilor. Dacă la elev nu e actualizată această trebuinţă
largă de cunoastere, care îl pregăteşte pe elev de activitatea instructivă, el rămîne
pasiv nu trece la alte forme de imbolduri, de exzemplu, la punerea scopului. E
necesar de a asigura trecerea de la trebuinţă la activitatee. Dacă trebuinţa largă de
cunoaştere nu-şi găseşte exprimare în activitatea independentăd de instruire, apar
greutăţi în lucru, în relaţiile cu elevul :trebuinţelenerealizate duc l a un disconfort
sufletesc, insatisfacţie, nihilizm, încăpăţinare, stare de conflict şila alte forme
nedorite de purtare.
E foarte important ca învăţătorul să chibzuiască conţinutul activităţii
instructive, în care se realizează necesitatea. Trebuinţa nesăturată, despre care s-a
vorbit, poate fi satisfăcută în mod diferit în activitatea instructivă- aceasta depinde de
condiţiile de lucru, de cerinţile învăţătorului. Inu nele cazuri trebuinţa de cunoaştere
poate fi satisfăcută prin primirea notelor bune, altele-atunci cînd activitateade
instruire este bine organizată-elevul e orientat la conţinutul interior al activităţii de
cunoaştere, la modul de executare a acţiunilor.
Astfel, în cadrul activităţii de instruire- înfuncţie de condiţiile organizăriiei,
atmosfera şi tipulde comunicare cu învăţătorul-trebuinţele învătării se formează, se
restructurează, se perfecţionează.
Un alt aspect important al sferei motivaţionale este motivul, adică tendinţa
activităţii spre obiect, o stare psihică interioară a omului, legată direct de
caracteristicile obective ale obectului, asupra căruia este
îndreptată activitatea. Dacă trebuin ţa carectirizează disponibilitatea
pentru ac tivitatea, apoi prezenţa motivului în imprimă ac tivizmului un catacter noi ,
mai eficient.Se maipoate de spus că trebuinţa este simţirea tot mai evidenţăşi
concretă a unei nevoi de ceva , iar motivul este imboldul legat deaceastă nevoie.
Necesitatea de cunoaştere este în ţel egerea de către om a trebuinţei de
cunoştinţe, înţelegerea de a căpăta neaparat cunoştinţe ca o condiţie de existenţă, de
activitate vitală.Instruire motivul este orientarea elevilor la diferite laturi ale
procesului de instruire. Aceasta include orientarea elevului şi la căptărea
cunoştinţelor, şi la primirea notei bune, şi la
lauda din partea părinţilor, şi la statornicirea relatiilorstabile cu colejii sai. Cu alte
cuvinte, purtarea instructivă are drept imbold întotdeauna mai multe motive. Cel mai
adecvat motiv al activităţii de instruire este orientarea elevilor la înşuşirea noilor
moduri de acţiuni, fiindcă anume însuşirea procedeelor transformării obectului de
studiu duce la înnbogăţirea subectului activităţii de instruire.Specificul motivului ca
o parte componentă a sferei de motivaţie conctă in aceea, că el e legat direct de im
portanţa personală aactivităţii acestea:dacăse schimbă motivul,pentru care elevul
învaţă, aceasta restructurează şi sensul activităţii lui de cunoaştere şi invers. Trebuie
să menţionăm că apatiţia trebuinţelor şi a motivelor învăţării este insuficientă pentru
eficacitatea activităţii de instruire, dacă la elev nu e formată deprinderea de a pune
îndependent sc opul în activitatea de instruire.

11
 Scopul este orientarea activităţii la rezultatul intermediar,care reprezintă etapa
realizării trebuinţei.Pentru a realiza motivul, de exemplu pentru a însuşi procedeele
autoinstruirii, elevul trebuie să pună şi să realizeze multe scopuri intermediare în
munca instructivă:de a se învăţa a vedea unele rezultate ale activităţii sale de instruire,
de a supune lor etapele lucrului de astăzi, scopuri de autocontrol al lor etc.In afară de
aceasta, trebue ca elevii săse înveţe a înţelege scopurile acţiunilor lor şi să le coreleze
cu motivele activităţii de instruire, în care sînt incluseaceste acţiuni; scopul de
instruire poate să rămînă acelaşi (însuşirea procedeelor de autoinstruire), iar sensul
activităţiide instruire se va schimba în funcţie de motivul ei (a deveni dezvoltat
multilateral, a fi înmatriculat la institut etc.).
Practica arată că învăţătorul e nevoit adeseori să pună în faţa elevilor scopuri
gata, care nu se transpun înformă neschimbată în capul elevului, întodeauna sînt
prelucrate de către el conform experienţei proprii de viaţă.Deci, întodeauna are loc
trecerea scopurilor puse de învăţător în scopuri interioare ale elevilor, însăuneori
această trecere are loc spontan, fără controlul şi atenţia învăţătorului. Dacă la lecţie se
respectă realizarea sistemului de acţiuni ale învăţătoruluidespre care am vorbit, se
poate de ajuns la situaţia cînd elevii nu numai că primesc scopurile, ci şi singuri pun
scopuri.Pentru aceasta e necesar de a-i învăţa pe elevi să exzecute un şir de acţiuni.

Mai există o parte componentă a sferei de motivaţie a activităţii de instruire,

despre aceasta se vorbeşte deseori-interesul faţa de învăţătură. El e strîns legat de
nivelul de formare a activităţii de instruire şi a altor părţi ale sferei motivaţionale-
motivurile şi scopurile. Pentru aceste sens este o exprimare şi manifestare a stării,
atrezi interesul, considerăA.N.Leontiev, trebue să creăm motivul şi pe urmă să le
oferim elevilor posibilitatea de a găsi scopul.Aşadar, am exzamenat particularităţile
unor feluri de imbolduri-trebuinţe, motive, scopuri, interese. Ele toate trebuie formate
in ansamblu. Funcţiile motivaţiei pot fi realizate numai înunitatea şi interconexiunea
lor:trebuinţa,de regulă,îndeplineşte funcţia de imbold scopul-de orientare şi
organizare, iar motivul-deformulare a sensului. Invăţătorul trebue să formeze toate
aceste laturi ale sferei motivaţionale. Pentru a găsi,însă,calea individuală optimă în
educarea motivaţiei fiecărui copil, pedagogul trebuie s-o poată studia îndiferite
situaţii, pe parcusul cîtorva ani.

III.2.Manifestările motivaţiei învăţării la elevi în

procesul de instruire.

Invăţătorul trebuie să studieze înainte de toate motivaţia învăţării.Există anumiţi

indicatori dupăcare se poate judeca despre gradul de dezvoltare a motivaţiei.Aceştia
sunt indicatori ai atitudinii pozitive faţă de invăţătură.Există cîteva grupe de astfel de
indicatori.Prima grupă de indicatori ai atitudinii pozitive faţă de învăţătură în şcoală
se manifestă,în primul rînd ,în purtarea elevului la lecţie.Aceştia sunt:încadrarea
activă în muncă,perceperea cu setea materealului,lipsa de distragere a
atenţiei,prevalarea atenţiei involuntare,apariţia întrebărilor în procesul lucrului de
instruire,dorinţa de a învăţacît mai mult obiectul dat şi nedorinţa de a întrerupe
lecţia,participarea activă la ea,care se manifestă în întrebările adresate
învăţătorilor.Există şi indicatori exteriori:înviorarea copiilor,apariţia
bucuriei,strălucirea ochilor,încordarea şi aspiraţia,năzuinţa de a vedea şi auzi mai

12
bine.A doua grupă se manifestă în afara lecţiei:după terminarea lecţiei elevii nu
plecă, ci îl înconjoarăpe învăţator, punîndu-i îtrebări sau exspunîndu-şi părerea despre
oproblemă:se observă discuţii între elevi, asumarea binevolă a sarcinilor de a îndeplini
independent lucrul, citirea literaturi suplimentare. A treia grupă de particularităţi se
referă la modul de viaţă ai elevului, care apare sub influinţa interesului pentru o
anumită activitate:purtarea si felul de ocupaţie în timpul liber, frecventarea
facultativelor, participarea la cercuri, secţii, serate etc. Astfel, motivaţiea, ca o
trăsăturăcaracteristică, importanţa, străbate toată purtarea copilului.
Trebuie să ţinem cont că manifestările sînt complicate şi variate.
Diferite imbolduri, care fac parte din sfera de motivaţie, bunăoară motivele de
cunoaştere şi cele sociale, nu sînt la fel după manifestarea lor, ele <<semnalizează>>
despre sine în mod diferit in timpul învăţarii.
Motivele de cunoaştere se manifestă în felul următor:
1(motive largi de cunoaştere: executarea cu succes a sarcinilor puse; recţia
pozitivă la mărirea gradului de dificultate a sarcinii; adresareala învăţator după date
suplimentare, disponibilitatea de a le recepţiona; prelungirea lucrului la repaos;
2( motivele de cunoaştere independentă a procedeelor de lucru, a soluţiilor şi
verificarea rezultatelor:caracterul î ntrebărilor puse învăţătorului; menţinerea
interesului atunci; cînd se trece la noi acţiuni, cînd se întroduce o nouă noţiune;
interesul de a analiza greşelile proprii;autocontrolul în timpul lucrului ca o condiţie
de atenţie şi concentrare.
3(motivele autoinstruirii:adresarea către învăţător şi adulţi cu întrebări despre
modurile raţionale de organizare a lucrului inctructiv şi procedeele de autoinstruire; a
cţunile reale ale elevului privind efectuarea autoinstruirii (citirea literaturii
suplimentare, frecventarea cercurilor, alcătuirea planului de autoinstruire etc.).
Motivele sociale se manifestă în alt mod:
1(motive sociale largi:fapte, care mărturisesc că elevul înţelege importanţa
generală a învăţăturii, că e gata să renunţe la interesele proprii înfavoarea celor
obşteşti; în diferite feluri de activitate social-utilă;
2) motivele sociale poziţionale:tendinţa de a comunica cu colegii pe parcursul
învăţării;dorinţa de a afla părerea elevului despre lucrul său; inţiativă şi abnegaţie la
ajutarea prietenului, colegului; numărul de încercări de a-i transmite prietenului
cunoştinţe şi moduri noi de lucru; răspunsul la rugămintea colegului de a-l ajuta;
participarea la munca colectivă, încădrarea reală în ea, disponibilitatea de a lua parte
la control şi recenzare reciprocă;
3)motive de colaborare socială:tendinţa de a înţeleje şi de a perfecţiona
modurile muncii colective, tendinţa de a discuta şicăuta variantele optime de lucru în
comun, interesul la trecerea de la lucrul idividual la cel colectiv şi invers.
Capacitatea de a-şi pune singur scopul se manifestă în următoarele:
deprinderea elevului a-şi pune independent noi scopuri, deprinderea de a lucra după o
in strucţiune, deprinderea de a duce lucrul pînă la capăt, comportarea lui atunci cînd
întîlneşte greutăţi, numărul de distrageri şi abateri la lecţie.
Toţi indicatorii prezentaţi au caracteristica lor cantitativă:durata maximă a
îndepliniri iindependente a lucrului, periodicitatea adresării cătreînvăţător, numărul de
întrebări si de distrageri la lecţie
Bineînţeles, despre caracterul motivaţie se poate judeca şi după nivelul reuşitei
activităţi de inctruire.

13
 III.3.Mtodele de studiere a motivaţiei învăţării elevilor.
In literatura de specialitate sînt descrice multe metode valoroase de studiere a
intereselor de cunoaştere la elevi. Studierea motivaţiei de către învăţător, spre
deosebire de studierea ei în plan ştiinţific, îşiare specificul său, deoarece învăţătorul
nu dispune de timp special pentru aseasta. El trebue, de regulă, să înbine studierea
motivaţiei cu procesul de instruire.
Cele mai reale metode de studiere a motivaţiei de către învăţător sînt: folosirea
unui şir de situaţii special selectate, chibzuite ( ele pot fi numite situaţii pedagogice
speciale), care pot fi incluse în cadrul procesului de instruire sub forma de lucrare de
control, sub formă de sarcini speciale ale învăţătorului, ale dirigintelui clasei;
-convorbiri individuale cu elevul, care presupun întrebările directe sau indirecte
ale învăţătorului despre motivele, sensul, scopurile învăţării pentru elevul dat;
-chestionare,care dă posibilitatea de a aduna destul de repede în clasă sau chiar
şcoală material despre atitudinea elevilor faţă de învăţătură.
Mai utile pentru învăţător sînt primele două metode, fiindcă ele, în primul rînd,
nu necesită timp special, sînt strîns legate de procesul instructiv,în al doilea rînd
evidenţiează faptele purtării reale a elevilor în condiţiile instruirii in şcoală şi oferă
cele mai veridice şi sigure date. E ştiut că cel mai bine se poate să studiezi elevul în
procesul real al instruirii şi educaţiei. <<A studia copiii, învăţîndu-i, scria psihologul
S.L.Rubinştein, prntru ca să-i învăţăm şi să-i educăm studiind-aceasta e unica cale a
muncii pedagogice valoroase şi cea mai fructuoasă cale a cunoaşterii psihologiei
copuiilor.>>Cu aceaste două metode- observarea şi in cluderea elevilor în situaţii
special organizate- e de dorit săî familiarizăm pe toţî elevii: de la eminenţi pînă la
codaşi, inclusiv cei mediocri.
Pentru aplicarea metodei observării pot fi folosite toate manifestările motivaţiei,
care au fost descrise mai sus. Anume memorizarea lor, precum şi urmărirea
dinamicii acestor manifestări, permit să judecăm despre schimbarea motivaţiei, şi nu
numai despre creşterea sau stingerea ei, dar şi despre schimbările calitative în sfera
de motivaţie.De exemplu, putem afla că la elev apare motivul de cunoaştere
instructiv, că la el lipsesc motivele colectiviste etc. Bineînţeles, observarea necesită
obună pregătire psihologică a învăţătorului, măestrie pedagogică.
Situaţiile speciale organizate (experementale) permit să se evidenţieaze
atitudinea reală (prin fapte, nu prin cuvinte) faţa de învăţare şi dau posibilitate de a nu
întrerupe desfăşurarea firească a procesului de instruire. Elevii trebuie să fie atraşi la
aceste sarcini nu formal, ci, într-o anumită măsură, trebuie pregătiţi, motivaţi pentru a
însuşi procesul participării. Se crează o atitudine serioasă,o orientare responsabilă
pentru a îndeplini sarcina pusă de pedagog, dar astfel, încît să nu se observe legătura
dintre ei şi evidenţierea motivaţiei.E de dorit ca în toate cazurile să fie exclus factorul
notei. Să se accentueze că, indeferent de răspuns, note nu vor fi puse. Rezultatele
obţinute trebuieaduse la cunoştinţaelevilor.
Esenţa tuturor situaţiilor expetimentate constă în aceea că elevului i se propune
să facă o alegere reală nu numai prin cuvinte, darşi prin fapte.Alegerea poate să se
refere la diferite laturi ale vieţii şcolare. De regulă, elevilor li se propune să-şi alegă o
sarcină( după instrucţiune: << Alege una dintre sarcinile propuse>>).
Lui i se propun sarcini instructive cu diferit grad de ddificultate ( foarte grele,
mijlocii şi uşoare), sarcini inctructive de diferit tip de materiale ( inclusiv descriptiv,
teoretic, aplicat etc.), diferite discipline de studiu, diferite feluri de activităti
extraşcolare, diferite teme pentru compuneri, diferite cărţi şi multe altele.
Alegerea poate fi făcută de către elev în formă descisă,fiind îndemnat de
învăţător:<<Alege ceea ce-ţi place>>, precum şi în formă ascunsă, cînd instrucţiunea

14
directă lipseşte, de exemplu, învăţătorul urmăreşte purtarea elevului în diferite situaţii
libere, neobligătorii. Să exzaminăm unele exemple de metodici simple, descrise în
literatura de specialitate şi care pot fi folosite de către învăţător.
<<Metodica cu plicul>>. Elevului i se propune să alegă dintre mai multe plicul,
pe care e arătat obiectul cel mai interesant pentru el, după aceasta, deschizînd plicul,
să alegă fişa, pe care e scris cel mai interesant tip de sarcini la obiectul dat ( teoretice,
aplicate etc.). In cazul dat elevul este trecut printr-o <<alegere de două trepte>> şi
învăţătorul capătă informaţie despre un domeniu destul de conturat al intereselor
elevului. Metodica aceasta poate fi folostă şi în cadrul unui obiect de studiu, de
exemplu pe pluc se va scrie denumirea temelor, şi mai departe se va propune elevului
să aleagă tipul sarcinii.
O altă metodică este cea numită<<Intocmeşte orarul pe o săptămînă>>. Elevilor
li se propune să includă prce număr de lecţii la diferite obiecte, prevăzute şi
neprevăzute de programă, şi totodată să şteregă din orar lecţiile la obiectele
neinteresante pentru ei. Aceste situaţii de alegere evedenţiază prezenţa sau lipsa
motivelor largi de cunoaştere.
Pot exista şi alte feluri de situaţii. De exemplu, elevilor li se propune să aleagă:
-sarcini instructive cu diferite feluri de exersări(reproductive şi creative,
teoretice şi practice);
-sarcini inctructive, care necesită să fie căpătat numai rezultatul
corect(sarcini<<orientate spre un rezultat>>), şi sarcini, realizarea cărora e
imposibilă fărădezmembrarea şi înţelegerea modului de realizare (sarcini<<orientate
spre modul de realizare>>).Astfel de sarcini pot fi alese în cadrul unui obiect.
In viaţa şcolii deseori apar de la sine diferite situaţii parcă înadins .create, care
la fel dau posibilitate de a evidentia atît motivele de cunoaştere, cît şi să obcerve toate
manifestările.
Analiza stăriiactivităţii de instruire a elevului include:
1)aprecierea de către învăţător a aorecierii subiective a elevilor, a propriei
munci de învăţare:părerea a înşişi elevilor despre faptul ce li-i mai greu în această
muncă,cît timp folosesc ei pentru a pregăti leecţiile etc. Toate aceste date pot sservi
drept cadru necesar pentru analiza motivaţiei.Analiza motivaţiei propriu-zise poate
include:
1)relevarea de către învăţător a manifestărilor obiective ale diferitelor feluri de
atitudini ale elevilor faţă de învăţătură în timpul observătorilor la lecţii şi în afara lor
în cadrul situaţiilor experimentale special organizate;
2)stabilirea de către învăţător a aprecierii subiective, date de către elevi
atitudinii lor faţă de învăţătură, adunarea acestui material cu ajutorul
chestionarelor, convorbirilor inviduale, discutare colectivă în timpul lecţiei, la ora
dirigintelui clasei, la adunări. In continuarea toate datele acestea sînt confruntate cu
cele auzite de la alţi învăţători, de la părinţi, se compun caracteristicele pedagogice,
se trag concluzii despre posibilităţile dezvoltării sferei motivaţionale a fiecărui elev.
Enecesar de a accentua că eficienţa metodilor de studiere amotivaţiei poate fi
asigurată numai atuncîi, cînd ele vor fi apropiate de condiiţiile fireşti ale procesului
de instruire, totodată trebuie să fim atenţi în ceea ce priveşte pronosticarea. Starea
sferei motivaţionale e foarte mobilă, fiecare copil are rezerve de dezvoltare a
motivaţiei.De acea aprecierea starii motivatie la fiecare copil trebue să
presupună numaidecît posibilităţile dezvoltării ei. Anume în aceasta constă
studierea motivaţiei-îndeterminarea perespectivelor dezvoltării ei la fiecare elev.
Cu alte cuvinte, studierea motivaţiei învătării trebuie efectuată nu pentru a ne
acomoda la cea existenţă, adică la gradul de motivaţie deja format, ci pentru aceea

15
ca pe baza gradului existent să formăm noi feluri şi forme de motivaţie, necesare
educării unei perconalităţi active. Studierea motivaţiei nu un scop în sine, ci e baza
formării ei ulterioare.

IV.CĂILE DE FORMARE A MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII

LA ELEVI

Nu există o altă sarcină mai inportantă şi mai complicată a şcolii contemporane,

decît formarea la elevi a motivaţiei pozitive
şi stabile în învăţătură, adica a unei astfel de motivaţii, care i-ar stimula pe elevi la
o muncă perseverentă şi sistematică. E clar că fără o astfel de motivaţie
activitatea elevului în cadrul procesului instructiv-educativ nu poate fi eficientă.
Cînd copilul vine în clasă întîi, în sfera lui motivaţională lipsesc motive, care
ar orienta activitatea lui spreînsuşirea cunoştinţelor şi modurilor de acţiuni noi,
înţelegerea teoretico-ştiinţifică a fenomenelor observate. Trebuinţele şi motivele
în perioada acestea sînt destul de simple şi-s legate de dorinţa de a îndeplini
întocmai toate poruncile învăţătorului, de a ocupa o poziţie socială importanţă, a fi
lăudat, a primi o notă bună. O asfel de motivaţie nu poate sămenţină timp îndelungat
şi la un nivel înalt învăţătura,mai ales căaceasta devine tot mai dificilă, şi ea îşi pierde
eficienţa.
De aceea formarea motivaţiei, începînd din clasele primare, este un lucru
obligatoriu, fără de care învăţătura de mai departe a elevuluipoate deveni chiar
imposibilă. Motivele pozitive serioase nu vor apărea de la sine.
Să examinăm unele metode şi căi de formare a motivaţiei învăţării la elev.

IV.1.Motivaţie şi performanţă.Optimum motivaţional

Motivaţia nu trebue considerată şi interpretată în sine, ca un scop în sine, ci pusă

în slujba obţinerii unor perfomanţe înalte.Performanţa este unnivel superior de
îndeplinire a scopului. Din perespectivadiferitelor forme ale activităţii umane (joc,
învăţăre, muncă, creaţie) ceea ce interesează este valoare motivaţiei şi eficienţa ei
propulsivă. In acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are
nu doar o importanţă teoretică ci şi una practică.
Relaţiea dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei şi
nivelul performanţei este dependentă de complexitatea activităţii(sarcinii)pe care
subiectul o are de îndeplinit.Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple
(respective, rutiniere,cu componente automatizate, cu puţine alternative de
soluţionare)pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul
performanţiei. In sarcinile complexe însă(creative, bogate în conţinutşi în alternative
de rezolvare)creşterea intensităţii motivaţiei se asociază,pînă la un punct, cu
creştereaperformanţiei, după care aceasta din urmă scade(vezi fig.24).Seîntîmplă aşa
deoarece în simple existînd unul, maximum două răspunsuri corecte diferenţierea lor
se face cu uşurinţă, nefiind influienţată negativ de creşterea impulsului
motivaţional. In sarcinile complexe, prezeenţa mai multor alternative de acţiunea
impulsului motivaţional,intensitatea în creşterea a acestuîa fiind nefavorabilă
discriminării, discernămîntului şi evaluătilor critice.

16
 Performanţă Efecienţa activităţii depinde însă nu numai de
relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi
Sarcini simple
complexitatea sarcinii (care poate fio sarcină
de învăţăre, de muncă sau de creaţie),ci şi de
relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul
de dificultate al sarciniicu care se confruntă
individul. Cu cînt între mărimea intensităţii
motivaţiei şigradul de dificultate al sarcinii
exzistă o mai mare corespondenţă şi adecvare,
Intensitatea cu atît şi eficienţa activităţii va fi asigurată. In
Motivaţiei acest context, în psihologie a apărut ideea
optimumului motivaţional, adică aunei
Sarcini complexe
intensităţi optime a motivaţiei care să permită
obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin
a celor scontate.

De optimum motivaţional putem vorbi în situaţii:

a.cînd dificultatea sarcinii este percepută(apreciată)corect de către subiect. In
acest caz, optimum motivaţional însemnă relaţia de corespondenţă, chiar de
echivalenţă intre mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare
înceamnă că este nevoie de o intensitate mare a motivaţiei pentru îndeplinirea ei;
dacă dificultatea sarcinii este medie, o motivaţie de intensitate medie este suficienţă
pentru soluţionarea ei etc.;
b. cînd dificultatea sarcinii este prcepută(apreciată) incorect de către subiect.In
acest caz ne confruntăm cu două situaţii tipice:fie cu subaprecierea semnificaţiei sau
dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-
şimobilizeze energiile şi eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Intr-un caz el
va fi submotivat, va activa în condiţiile unui dificit energetic, ceea ce va duce în final
la nearealizarea sarcinii. In cel de al doilea caz, subiectul este supramotivat, activează
in condiţiile unui surprins energetic care i-ar putea dezorganiza, i-ar putea cheltui
resursele energetice chiar inainte de a se confrunta cu sarcina. Cînd un elev
tratează cu uşurinţă sau supraestumează importanţa unei teze sau a unui exzamen va
ajunge la aceleaşi efect:eşecul. In aceste condiţii pentru a obţine unoptimum
motivaţional este necesară ouşoară dezechilibrare întensitatea motivaţiei şi
dificultatea sarcinii. De exzemplu, dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este
apreciată(incorect)ca fiind mare, atunci o intensitatea medie a motivaţiei este
suficientă pentru realezarea ei (deci o uşoară submotivare).Dacă dificultatea sarcinii
este medie dar este considerată(tot incorect)ca fiind mică, o intensitatea medie a
motivatiei este de ajuns(deci o uşoară supramotivare).Ooptimum motivaţional se
obţine prin acţiunea asupra celor două variabile care intră în joc:obţinerea indivizilor
de a percepe cît mai corect dificultatea sarcinii(prin atrajerea atenţiei asupra
importanţei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.)sau prin manipulare
intensităţii motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei (inducerea unor emoţii
puternice, de anxietate sau frică, ar putea creşte intensitatea motivaţiei, anunţare
elevilor sau a subordonaţilor că în curînd va avea loc o inspecţie a forurilor
superioare se soldeazăcu acelaşi efect).

17
 In cadrul activităţii trebue să ne mulţumim nu cu orice fel de performanţă, ci
cu performanţe cît mai bine, cît mai bine, cît mai înalte, care să însemne nu doar o
simplă realizare a personilităţi, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei.Stimulul
motivaţional care impinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente
poartă denumirea de nivel de aspiraţie. Acestea trebuie raportat la posibilităţile şi
aptitudinile subiectulu(va fi un nivel de aspiraţie crescut pentru un elev slab,
acceptabil pentru unul mediocru, dar o decepţie pentru unul bun).Pentru elevii sl
abi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie relativ scăzute reprezintă succes, în timp ce
pentru cei cu aptitudini un regres, ei vor regresa chiar şi sub raportul valorificarii c
apacităţilor de care dispun.De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie-pentru a avea
un efect pozitiv-să fie cu puţin peste posibilităţile de moment. Nu trebuie unitat
niciodată că discrepanţa prea mare dintre capacităţi şi aspiraţii este periculoasă.La
Fontaine spunea, într-o fabulă a sa, că atunci cind o broască işi propune să se umfle
pentru a ajunge elefant sfîrşeşte prina plesni.

IV.2. Principiile psihologice ale formării motivaţiei la elevi

Esenţa generală a principiilor de formare a motivaţiei constă, în primul rînd, în

asigurarea motivaţională de către pedagog a structurii activităţii de instruire a
elevilor la lecţii, în al doilea rînd- în asigurarea acţiunilor reciproce optime dintre
învăţător şi elevi în procesul instruirii acestora. Sînt cunoscute următoarele principii
psihologice ale formării motivaţiei.
1.Formînd motivaţia, învăţătorul trebuie să se orienteze la
perespectivele,rezervele,sarcinile dezvoltării motivaţiei de învăţăre la vîrsta dată.
Invăţătorul trebueie săse bazeze neapărat pe nivelul real, care a fost atins la
vîrsta precedentă, să presupună determinarea perspectivelor atît apropiate, cît şi
mai îndepărtate ale dezvoltării.
2Pentru mobilizarea rezervelor motivaţiei în fiecare perioadă de vîrstă e
necesară
organizarea includerii copilului în felurile active de activitate şi felurile de
interacţiune socială cu alţi oameni.
3.In consecinţă,e necesară apariţia noilor calităţi ale dezvoltării psihice-
formaţiunilor noi psihice. Acest formaţiuni constau în manifestarea la copil a unei
noi poziţii, a unei noi atitudeni eficiente faţă de:a)obiectu de studiu; b)alt om;c)faţă
de sine şi de activitatea sa. Prima este activizm de cunoaştere, a doua activizm
social şi a treia capacitatea de a înţelege şi a reorganiza sfera sa motivaţională, de a
supune unul altuia cîteva motive ale activităţii,de a schimba scopurile.
Pe baza acestor schimbări luate scimbări luate în ansamblu, elevul devine în
plan larg subiect al instruirii şi educaţiei.
4Căile de formare a motivaţiei sînt numite uneori căi de <<sus in jos>>şi invers
-<<de jos in sus>>.
Prima cale constă în formarea la elevi a idealurilor, modelelor cum trebue să
fie motivele lor de învăţare. Elevul însuşeşte motiveetaloane, după care-şi verifică
toate acţiunile sale.
A doua cale constă în aceea că copilul, fiind inclus în diferite feluri de
activitate, capătă experienţă practică de comportare morală.Se crează motive real
eficiente.Unitatea acestor căi asigura o îmbinare justă a motivelor ,<<înţelese>>şi
real eficiente, şi aceasta asigură maturizarea personalităţii elevului, unitatea dintre
cuvînt şi faptă.

18
 6.Caracterul motivaţiei trebue să fie programat prin tipul învăţăturii.Dacă
conţinutul instruirii este dat elevilor nu ca ceva gata, dar ca un sistem de sarcini
instructive pentru ei, dacă elevii sînt aduşi la descoperirea independentă a unor poziţii
teoretice, dacă ei însuşesc activitatea de instruire în unitatea componentelor ei, la
elevi se formează notivaţiainterioară a învăţării, care e destul de stabilă.
Sprijinindu-se pe concluziile optimiste ale cercetărilor psihologice, învăţătorul
trebue totuşi să ţină cont că educaţia motivaţiei este un proces destul de îndelungat şi
legat de formarea personalităţii elevului în ansamblu.
Generalizînd cele expuse, conchidem că principiile psihologice ale formării
motivaţiei învăţării la elevi îl orientează pe învăţător la unmătoarele1)crearea
situaţiilor la începutul lecţiei, care ar concentra atenţia elevilor asupra conţinutului
materialului;2)crearea la elevi a orientării în activitatea ce urmează;3)crearea la
elevi a deprinderii de a-şi pune un scop în activitate şi tendinţa de a-l
realiza;4)asigurarea şi consolidarea stărilor motivaţionale provocate;5)asigurarea
elevilor cu informaţie inversă; 6)consolidarea tendinţei elevilor spre
autoeducare,autoorganizare,
autocontrol.In procesul instruiriiîn văţătorul trebuie neapărat să ţină cont de
următoarele legităţî :
1.Influenţele pedagogice pot fi asimilate de către elevi numai în cazul cînd ele
corespund trebuinţelor, motivelor şi scopurilor lor;
2.Pentru ca stările motivaţionale provocate de învăţător să treacă în ,,fondul
dezvoltării’’personalităţii, să devină trăsătură a ei sînt necesare consolidarea şi
generalizarea acestor stări în situaţii asemănătoare, incluse în sistemul de lecţii.

IV.3.Rolul conţinutului materialului în motivaţia învăţării

Conţinutul instruirii este pentru elevi un aspect al informaţiei,pe care ei o
primesc de la invăţător ori din literatură.Dacă,însă,ea nu corespunde trebuinţelor
elevului-nu influenţează asupra lui şi nu-i stimulează activitatea.Numai activitatea
care este în concordanţă cu trebuinţele elevului,care coincide cu unele dintre ele e
supusă prelucrarii emoţionale (de apreciere)şi celei intelectuale (raţionale).In
consecinţă,copilul primeşte un impuls pentru activitatea ulterioară.Aşa dar,nu orice
material influenţează motivaţional,ci numai acela,al cărui conţinut informaţional
corespunde trebuinţelor copilului-care există şi care apar din nou.
De aceea elaborînd planurile tematice,planurile lecţiilor,selectînd materialul
instructiv şi ilustrativ,învăţătorul trebuie să ţină cont intotdeauna de caracterul
trebuintelor discipolilor săi,să ştie nivelul existent şi posibilitatea dezvoltării
lor.Aceasta ar da posibilitate să se asigure concordanţa conţinutului materialului şi
trebuinţelor elevilor şi,în acelaşi timp ar înlesni apariţia şi dezvoltarea noilor trebuinţe
dictate de activitatea instructivă de mai departe.
In acest scop materialul trebuie sa fie accesibil pentru elevi şi,în acelaşi
timp,destul de greu şi complicat.Materialul sărac din punct de vedere informativ n-are
efect motivaţional,nu provoacă stările motivaţionale necesare,nu formează motive
pozitive stabile de învăţătură.
Dacă conţinutul materialului de instruire nu necesită de la elevi o anumită
încordare pentru a-l inţelege şi a-l însuşi, astfel de material nu poate satisface
trebuinţa lor de dezvoltare a proceselor psihice(memoria, gîndirea,imaginaţia etc),
nu le va provoca elevilor emoţii puternice(pozitive şi negative,) şi prin urmare
nuva contribui la apariţia şi dezvoltarea trebuinţelor noi.Deseori unii învăţători fac o
greşeală atunci, cînd simplifică, faciliteză conţinutul materialului instructiv pentru

19
elevii cu reuşită slabă, le expun mură în gură toate chestiunile şi noţiunile complicate.
O astfel de cale poate asigura un succes temporar, adică poate sa-l încurajeze pe
elev pentru un anumit timp. Si dacă conţinutul nu se schimbă, adică nu se
complică, aceasta aduce la faptul că studierea materialului dat devine plictisitoare,
iar munca- o povară. O astfel de situaţie nu contribuie la dezvol tarea motivaţiei
învăţării,ci invers,stinge interesul faţa de ea.

IV.4.Organizarea activităţii de instruire ca o cale de

formare a motivaţiei
Conţinutul materialului de studiu este însuşit de către elevi în procesulactivităţii
de instruire.Rezultatul instruirii,rolul dezvoltativ şi educativ al ei depinde de faptul
cum e organizaă această activitate, din ce părţi este ea compusă, adică care e
structura acestei activităţi Cercetarea activităţii de instruire a arătat: pentru ca la
elevi să se formeze o atitudine pozitivă faţă de ea,o motivaţie conştientă e necesar
ca această, în literatura de specialitate sînt descrise trei etape ale studierii unui
compartiment sau teme din programă şi anume:I etapă- provocarea stării
motivaţionale actuale Etapa a II- realizarea posibilităţilor motivaţionale ale metodelor
de instruire şi etapa aIII-a –reflexivă deapreciere.
Provocarea stării motivaţionale actuale.La etapa aceasta e necsar ca elevii să
înţeleagă de ce şi pentru ce ei trebuie să însuşească ei, care e sarcina instructivă
principală în munca ce urmeză.Sub conducerea învăţătorului elevii trebuie să se
clarifice dacă sînt gata să îndeplinească sarcina principală de instruire. Etapa
motivaţională este compusă din următoarele acţiuni de învăţătura:
1.Crearea situaţiei de problemă, care îi include pe elevi în obiectul studierii
temei(capitolului)ce urmează. Această situaţie poate fi creată cu ajutorul diferitor
procedee:
a)punerea în faţa elevilor a unei sarcini, realizarea căreia e posibilă numai pe
baza studierii temei date;
b)convorbirea învăţătorului despre importanţa teoretică şi practică a temei date;
c)informaţia învăţătorului despre aspectul rezolvării problemei în istoria
ştiinţei .
2.Formularea sarcinii instructive principale. Discutarea contradicţiei principale
(a problemei)în situaţia de problemă creată se termină cu formularea sarcinii
instructive principale, care trebuie să fie realizată în procesul studierii temei
date.Formularea acestei sarcini e făcută de către învăţător, de regulă, ca un bilanţ al
discutării situaţiei de problemă. Formularea are un rol motivaţional important în
organizarea activităţii de învăţămînt a elevilor.Sarcina instructivăle arată elevilor
direcţia de orientare a activităţii în procesul studieriitemei date.
Astfel sarcina inctructivă crează temelia, pe care fiecare elev poate să-şi
pună sie scopul de a studia materialul dat.<<Nu poate să existe nici un fel de
activitate bine gîndită fără scop şi sarcini, care ar asigura începutul şi mersul acestui
proces şi i-ar imprima o directie respectivă>>-scriaL.S.Vîgotski.O condiţie destul de
importantă a organizării activităţii de instruire este de a-i aduce pe elevi la punerea
independentă a sarcinilor de instruire şi primirea lor.
3.Autocontrolul şi autoaprecierea posibilităţilor activităţii ulterioare de studiere
a temei date.După primirea sarcinii elevii schiţează şi discută planul muncii ce
urmează.Invaţătorul fixează timpul necesar pentru lucru.Aceasta le creează elevilor o
perspectivă clară.In continuare învăţătorul le spune elevilor ce trebuie ei să ştie şi să
poată pentru a studia tema dată, de ce dispun ei pentru aceasta şi ce le lipseşte.
Aceasta crează o directivă pentru a se pregăti de studiere temei.

20
 Etapa realizării posibilităţilor motivaţionale ale metodelor de instruire.Una
dintre cele mai esenţiale funcţii ale activităţii învăţătorului în cadrul procesului de
instruire este asigurarea caracterului educativ al instruirii.Funcţia educativă este
realizată nu numai de conţinut şi caracterul general al activităţii de cunoaştere a
elevilor, dar şi de metodele concrete şi formele organizaţionale ale instruirii.E dovedit
că anume metodele de instruire au o influenţă mare asupra formării motivaţiei.Ele îi
dau posibilitate învăţătorului să-i stimuleze pe elevi la procesele de instruire a
materialului, ceea ce generează spiritul activ de cunoaştere, provoacă trebuinţade
studiere a materialului, de însuşire a modului de acţiuni.Ele dau posibilitate
învăţătorului să <<întoarcă>>materialul pe diferite părţi, să arate importanţa
conţinutului materialului şi însuşirii lui pentru activitatea practică, pentru dezvoltarea
elevului.Accentuind faptul că fiecare metodă posedă anumite funcţii de imbold,ar fi
incorect să afirmăm că ele le posedă în măsură egală pe toate.Posibilităţile lor de
trezire şi consolidare a stărilor motivaţionale sînt diferite.Fiecare metodă de instruire
are o anumită limită a funcţiei de stimulare, însă ea poate fi consolidată pe baza unor
procedee specifice, dectinate special pentru formarea motivelor pozitive de
învăţătură.In structura metodelor de instruire există o îmbinare optimă de procedee de
influenţă asupra tuturor sferelor personalităţii elevului.La drept vorbind, metodele
includ procedee îndreptate spre formarea trăsăturilor psihice, inclusiv a motivaţiei de
învăţătură.Metodele de instruire pot să contribuie la crearea în clasă a unei atmofere
favorabile de muncă colectivă, de căutare, mobilizare colectivă a forţelor, cea ce
facilitează atingerea scopului de formare a motivaţiei învăţării. Şi în sfîrşit metodele
de instruire stimulează spiritul activ al personalităţii în general:contribuie la formarea
deprinderii de a pune scopurile activităţii, la formarea deprinderilor de cunoaştere, ce
favorizează procesul de formare a motivaţiei în ansamblu.Pentru realizarea
posibilităţilor numite ale metodelor de instruire există procedee legate de funcţia lor
stimulatoare:explicarea scopurilor activităţii, formularea întrebărilor cu caracter de
problemă,discutarea întrebărilor legate de planurile vitale, crearea,situaţiilor de
problemă, folosirea formelor de lecţii cu caracter atractiv.
La fel de importante sînt şi procedeelor legate de influenţa stimulatoare a
conţinutului materialului instructiv: determinarea noutăţii conţinutului, înnoirea
cunoştinţelor deja însuşite, aprofundarea lor dezvăluirea importanţei ştiinţifico-
practice a conţinutului cunoştinţelor,legăturilor dintre obiecte etc.Esenţ acestor
procedee constă în faptul ca ele crează la elevi impresii noi le provoacă uimire, îipune
pe gînduri. In cazuldat el;evii se confruntă cu contradicţia dintre cunoştinţele
percepute şi experienţa lor săracă de viaţă .Toate acestea îi fac pe elevi să gîndească
şi, în aşa fel, se asigură şi interesul faţă de lecţie.
Trebuie să avem în vedere că procesul formării motivaţiei nu e un proces izolat
în timp şi spaţiu.El se realizează ca o parte, ca o latură a procesului instructiv-educativ
unic.El capătă un sens logic şi rezultat anume atunci, cînd reprezintă o parte a acestui
proces.De aceea e necesar de a asigura o continuitate strictă,omuncă sistematică de
formare a motivaţiei.Dezvăluind sarcinile si punînd scopurile, e necesar de a ţine cont
de legităţile psihologice: stările motivaţionale necesare trebuie să fie mai
întîiactualizate, iar pe urmă stimulate şi consolidate la alte lecţii, măsuri etc.
Etapa reflexivă de apreciere.Aceasta este etapaa finală a lecţiei, a temei, cînd
elevii se învaţă să reflexeze(să analizeze)propria activităţii cu sarcinile, scopurile puse
.Realizarea calitativă a acestei etape are un rol important în formarea motivatiei
invătării.Lucrul de totalizare a lecţiei, a temei trebuie organizat astfel,incît elevii să
poată simţi o satisfacţie emoţională de la cele făcute, bucurie de la invingerea
greutăţiilor, bucuria însuşirii a ceva nou,interesant.In felul acesta,la elevi se formează

21
orientarea spre viitor către astfel de trăiri plăcute, ceea ce duce la apariţia trebuinţei
privind creaţia, cunoaşterea, lucrul independent încordat,adică la apariţia motivaţiei
pozitive, stabile a învăţării.

Organizarea etapei date trebuie să fie efectuată astfel, încît elevii să poată
parcurge cu privirea calea străbătută a cunoaşterii, să evidenţieze momentele
principale ale acestei căi, să le aprecieze pornind de la sarcinile puse .E bine cînd
făcînd totalul, învăţătorul nu se limitează la un singur procedeu, de exzemplu la
interogarea orală frontală ori lucrarea de control, ci variază aceste procedee, ceea ce
da posibilitate elevilor să manifeste independenţă şi iniţiativă.

Concluzie
Motivatia nu trebuie considerata si interpetata in sine ,ca un scop in sine, ci
pusa in slujba obtinerii unor performante inalte. Performanta este un nivel superior de
indeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activitatii umane (joc,
invatare, munca, creatie) ceia ce intereseaza este valoarea motivatiei si eficienta ei
propulsiva.
In contextul lucrarii date am pus accent pe ansamblul starilor de necesitate
(trebuinte, impulsuri, intentii si tendinte) care se cer a fi satisfacute si care il imping, il
instiga si il determina pe individ pentru a si le satisface, acestea formind sfera
motivatiei.
Avind o structura complexa si forme foarte variate de manifestare, motivatia se
unifica prin rolul si functiile sale. Pretutindeni si in orice forma concreta s-ar
manifesta, ea joaca un rol reglator- stabilizator, optimizator sau evolutiv in sistemul
personalitatii. Astfel, reflectind oscilatiile asa numitor constante ale sistemului-
biologice sau psihologice-, ea actioneaza in vederea restabilirii echilibrului perturbat;
reflectind imperfectiunile organizarii psihocomportamentale date in raport cu situatiile
externe variabile, ea actioneaza in directia optimizarii sau dezvoltarii acestei
organizari.
Asa cum am stabilit deja, motivatia este legea de baza a organizarii si
functionarii sistemului personalitatii si cauza interna a comportamentelor si actiunilor
finaliste orientate spre scop.
Deci, ca concluzie se poate afirma ca motivatia prin caracterul ei propulsator si
tensional, rascoleste si reaseaza, sedimenteaza si amplifica materialul constructiei
psihice a individului.

Bibliografia

1.Valentina Vlas “Psihologia virstelor si pedagogica”

editura Lumina, Chisinau 1992

22
2.Paul Popescu-Neveanu “Psihologia”
editura didactica si pedagogica, Bucuresti 1990

23