Sunteți pe pagina 1din 46

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR


Motto: “Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare”
T. Carlyl

I. ALEGEREA ȘI DEFINIREA TEMEI DE CERCETARE

Prezenta cerectare s-a realizat ținind seama de aspectul formarii elevului ca viitor individ integrat
într-o societate activă, în continuă schimbare, globalizare, o societate care nu poate progresa fără găsirea
unor soluții eficiente pentru problemele tot mai multe și mai dificile. Ori, tocmai pentru rezolvarea acestor
situații, este necesar ca elevii noștri să fie bine pregătiți, să aibă capacități și competențe care să-i ajute să
fie creativi, să fie activi și competitivi, fiecare la locul său de muncă sau în societate. Aceste competențe,
aceste calități încep să se formeze de timpuriu, dezvoltându-se permanent. Ținând cont de aceste aspecte,
am încercat să evidențiez prin cercetarea efectuată, impactul pe care il au aceste metode, procedee, tehnici
prezentate asupra gândirii divergente a elevilor, a imaginației creatoare și a atitudinilor creatoare ale
elevilor, în general. Trebuie însă precizat că efectele formativ-educative ale învătământului sunt în raport
direct cu nivelul de angajare și participare individuală și colectivă a elevilor în cadrul procesului de
învățare și formare. Având în vedere transformările din societate și, implicit, pe cele din sistemul de
învățământ, se poate susține că metodele, modalitățile aduse în discuție în prezenta lucrare au venit în
întampinarea așteptărilor elevilor și cadrelor didactice deopotrivă.Aceste metode pun accent pe procesele
cunoașterii (învățării) și nu pe produsele cunoașterii. Ele sunt modalități care ajută elevul să caute, să
cerceteze, să găsească singur cunoștințele, informațiile pe care le va asimila pentru că îi sunt utile, pentru
că-l interesează, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și
la resistematizări de cunoștințe. Sunt, cu alte cuvinte, metode și tehnici care îl învață pe elev să învețe, să
lucreze independent, dar și în echipă în scopul realizării obiectivelor propuse, al elaborării soluțiilor. În
educație se vorbește tot mai mult despre necesitatea realizării acestor obiective majore, dar în practică
lucrurile se mișcă destul de anevoios în acest sens. Iată de ce am considerat că un studiu pe această temă,
ar fi binevenit, pot confirma că orice strădanie în acest domeniu înseamnă un pas înainte în formarea
elevilor pentru integrarea lor cu succes în viață, în societate.

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al calităţii


activităţii în multe profesii şi un element de progres al vieţii social- economice. Multă vreme creaţia a fost
considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse.
De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuieşte toate muncile stereotipe şi deci omului îi revin
sarcinile de perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a şcolii.
Dezvoltarea creativităţii copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate
cu un acut simţ al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să
găsească soluţii şi să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare.
E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere
mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee şi tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educaţional
pentru a depăşi rutina, şablonul. Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de
conduită şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază citirea, scrierea şi cu orientarea actului
comunicării spre baze logico-stiinţifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare şi simulare.

1
Din perspectivă psiho-pedagogică avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a
prelucra informaţia primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informaţiei la
prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească aplicabilitatea.
Este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică,
sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor; se impune necesitatea de a forma capacitatea
elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conţinuturile şi de a le structura, eventual de a
le ierarhiza, în funcţie de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale.
Dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acţiuni continue şi
organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului creativ impun cunoaşterea
specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi cunoaştrea relaţiilor determinative în care este
implicat. Stimularea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a elevului determină dezvoltarea potenţialui
creativ, amplificarea fexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale. Informaţiile, modelele de
acţiune însuşite prin activitatea de învăţare declanşată şi susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt
supuse transformărilor creative şi generază un original cu valoare subiectivă.
Învăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu accent
predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se ţină seama de caracteristicile intrisece ale
materialului uman asupra căruia se acţionează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem
pe care îl creăm noi înşine, în mare măsură, prin educaţie. Necesitatea de a stimula şi dezvolta
creativitatea elevilor trebuie înţeleasă nu în sensul de a face ca toţi elevii noştri să devină artişti, ci ca ei să
conştientizeze forţa eliberatoare şi creatoare a cuvântului.
În literatura de specialitate se consideră ca dată de început a studiilor sistematice asupra
creativităţii anul 1950 când, la Congresul Asociaţiei Psihologilor Americani, J.P.Guilford semnalează
sărăcia studiilor asupra creativităţii şi schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a
personalităţii umane. După această dată problematica diversă a creativităţii a intrat în programul de
cercetare al majorităţii universităţilor din SUA şi din diferite ţări ale Europei.
În România, studiile de început asupra creativităţii se leagă de numele unor filosofi şi psihologi
precum: Constantin Rădulescu Motru, Ştefan Odobleja, Mihai Ralea, Tudor Vianu, Florian Ştefănescu
Goangă, Vasile Pavelcu. După 1970 demarează o serie de cercetări experimentale asupra creativităţii
având drept obiective finale evaluarea şi stimularea creativităţii în diferite domenii (ştiinţă, artă, educaţie).

II. PREZENTAREA CONTEXTULUI TEORETIC AL PROBLEMEI


CERCETATE, OPERAȚIONALIZAREA CONCEPTELOR

A. Creativitatea – delimitări conceptuale şi specifice

Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al XX-lea, aceasta
constituind obiectul a numeroase studii şi cercetări.
Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii, implicit conceptul, sunt încă
subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste o jumătate de secol, iar în întreaga lume se
derulează mii de programe de dezvoltare a creativităţii.
Etimologic, termenul creativitate îşi are originea în limba latină: creare înseamnă a zămisli, a
făuri, a naşte. Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul Gordon
Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Termenul a fost cuprins în dicţionarele
de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost evidenţiate cu ajutorul unor
termeni ca, inspiraţie, talent, supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare.
În anul 1950 psihologul J. P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi trasează
câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane. Prin urmare, între anii 1960-1970
asistăm la o explozie de studii asupra creativităţii. În ciuda numărului mare de studii, nu putem vorbi nici
astăzi de un consens în definirea termenului creativitate.

2
Ana Stoica Constantin afirmă că în prezent ,,conceptul de creativitate nu este clar definit, deşi
cumulează peste o sută de definiţii”. (Ana Stoica Constantin,1983, p. 5) Într-una din lucrări, aceeaşi
autoare (Ana Stoica Constantin, 2004, p. 93) consideră cretivitatea ,,ca pe un fenomen complex, unitar şi
dinamic, care angajază întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a
personalităţii şi anumiţi factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a
comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract”.
Alexandru Roşca consideră creativitatea ca ,,ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc
la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare”. (Alexandru Roşca, 1981,
p. 17)
Alexandru Roşca spune că, ,,în sens restrâns, creativitatea este o activitate sau un proces care duce la
un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate”. (Alexandru Roşca,1981,
p. 17)
Potrivit lui Paul Popescu-Neveanu ,,creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii
spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”. (Paul Popescu-Neveanu,
1987, p.52)
Anca Munteanu în lucrarea sa ,,Incursiune în creatologie” (Anca Munteanu, 1994, p. 309) expune
peste 35 definiţii ale creativităţii, emise de autori din diferite ţări ale lumii. Amintim aici doar câteva
dintre ele:
 ,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a
percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată”. (apud I. Taylor,
1959)
 ,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare,
prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predicativă pentru progresul
social”. (apud A. Stoica Constantin, 1983)
 ,,Creativitatea este capacitatea de a produce ceva nou şi adecvat”. (apud Lubart, 1994)
,,Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite şi
originale”. (apud E. Limbos, 1988)
 ,,Creativitatea este o acomodare cu depăşire”. (apud J. Piaget, 1978)
 ,,Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al
comunicării rezultatelor”. (apud E. P. Torrance, 1962)
O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de învăţământ vine din
partea unui pedagog şi scriitor italian (G. Rodari):
 ,,Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienţei. E
creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde
alţii găsesc probleme satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai
pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, care
manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calităţi se
manifestă în procesul creativ”. (G. Rodari, 1980, p. 184)
Dacă urmărim atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile esenţiale ale activităţii
creatoare sunt: noutatea, origialitatea, ingeniozitatea şi valoarea teoretică sau practică.
Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind apanajul oamenilor de geniu, al unei
minorităţi. În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că: creativitatea poate fi dezvoltată în cazul
majorităţii indivizilor.
J.P. Guilford, de exemplu, a susţinut că, fenomenul creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că
toţi oamenii pot fi distribuiţi, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativităţii.

B. Nivelurile creativităţii

Analizând actul creator în evoluţia sa, de la fenomenele cele mai simple până la creaţia superioară Irving
A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativităţii:
1. creativitatea expresivă – forma fundamentală a creativităţii, necondiţionată de aptitudini,
manifestată în desenele copiilor, comportament; caracterisicile fundamentale ale acestui nivel al

3
creativităţii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independenţa şi originalitatea. Ea
constituie premisa de dezvoltare în procesul educaţie a celorlate forme ale creaţiei.
2. reativitatea productivă – este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor
deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei.
3. creativitatea inventivă – cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în evidenţă
capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor relaţii cunoscute.
4. creativitatea inovativă – care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale
unui domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de
inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-un domeniu.
5. creativitatea emergentă – nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al
cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei care-l ating sunt
catalogaţi drept genii.

C. Etapele creativităţii

Psihologul englez G. Wallas stabileşte patru stadii ale procesului creaţiei:


1. stadiul premergător – în care intervin analize, strângeri de materiale, schiţări de planuri,
experimente mintale;
2. stadiul incubaţiei – în care subiectul nu mai este fixat conştient asupra obiectivului, dar procesul
se desfăşoară;
3. momentul iluminării – când apare ,,ideea fericită”, procesul punându-se la punct,
4. stadiul verificării sau elaborările finale.
Se poate spune deci, că fără elaborare nu se poate trece la crearea de produs. Relaţia dintre creativitate şi
diferitele trăsături de personalitate preocupă, în prezent, atât pe cercetători, cât şi pe cadrele didactice din
învăţământul românesc, care se ocupă de pregătirea copilului din ciclul primar pentru viaţă, pentru a se
adapta cerinţelor societăţii de astăzi. Bagajul de informaţii şi de structuri operaţionale, procedeele de
lucru şi deprinderile de care dispune un subiect, constitie potenţialul său creativ. Orice individ dispune de
un potenţial creativ, pentru că orice individ posedă o experienţă pe care o prelucrează mereu şi variabil ,
uzând de operaţii, tehnici şi scheme mintale. Experienţele dobândite se utilizează în noi situaţii, se
regândesc noi raporturi între cunoştinţe şi se fac restructurări de ansamblu.
Există şi alte modalităţi de etapizare în lucrările dedicate creatologiei.
Ion Moraru propune următoarele etape:
 etapa de acumulare şi comprehensiune a informaţiei;
 etapa asocierilor, combinărilor multiple şi a obţinerii soluţiei,
 etapa analizei critice;
 etapa ideal-perceptivă;
 etapa obiectualizării imaginii. (Ion Moraru ,1997, p.17)”

D. Factorii creativităţii

S-au efectuat multe studii în legătură cu fenomenul numit creaţie, care au condus la concluzia că formarea
şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi factori.
Factorii creativităţii pot fi interni şi externi, fiecare dintre ei având efecte stimulative , inhibitive asupra
creativităţii.
Factorii creativităţii au fost distribuiţi în mai multe grupe:
 factori intelectuali (gândire, memorie, inteligenţă, imaginaţie);
 factori aptitudinali (aptitudinile specifice);
 factori noncognitivi şi nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaţionali şi de caracter);
 factori externi (sociali).

4
Deşi, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe baza acţiunii unitare
a factorilor enumeraţi mai sus, A. Stoica Constantin subliniază rolul predominant al factorului
intelectual ,,direct răspunzător de nivelul creativităţii”. A. Stoica Constantin (1994, p.6)
Dintre factorii intelectuali participanţi în actul creaţiei, gândirea, cu factorul ei general, inteligenţa şi
imaginaţia creatoare sunt cei ai importanţi pentru că ei au şi funcţia de integrare a celorlalţi factori
cognitiv-operaţionali ai creativităţii.
Luând în considerare informaţia lui J.P. Guilford (1967) conform căreia creativitatea este ,,o operaţie
intelectuală care antrenează abilităţile de gândire divergentă, redefinire şi transformare, puse în mişcare
de sensibilitatea la probleme”, observăm importanţa pe care o are gândirea divergentă în actul creaţiei.
Din studiile de specialitate ne reiese că, mulţi cercetători au asemănat gândirea divergentă cu însăşi
gândirea creatoare.
Gândirea divergentă se defineşte prin calităţi ca: fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare.
a) Fluenţa exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii cuvinte, idei, asociaţii,
propoziţii sau expresii. Fluiditatea este un indicator al uşurinţei actualizării asociaţiilor şi
desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, asociativă şi de expresie. La acestea se adaugă
fluiditatea cuvântului sau verbală.
b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a schimba şi restructura eficient cursul gândirii în situaţii
noi, de a găsi soluţii cât mai diversificate pentru a rezolva probleme, de a opera transferuri, de a
renunţa la ipotezele vechi şi de a se conforma cu uşurinţă la altele noi. Opusul flexibilităţii este
inerţia sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-un punct nou de vedere,
manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, ultima
preupunând o modificare în modul de a înţelege sau interpreta o situaţie, în startegia folosită, fără
care nu se poate ajunge la o soluţie valabilă, la o rezolvare.
c) Originalitatea este capacitatea de a emite noi idei, soluţii ingenioase, nonconvenţionale,
neobişnuite, rar întâlnite; sunt considerate ca fiind originale acele răspunsuri care şochează,
frapează, sunt ieşite din comun, se abat de la căile clasice de rezolvare a problemelor.
d) Elaborarea este aptitudinea intelectuală creativă care desemnează capacitatea individului de a
obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în fapt calea de la idee (accesibilă doar persoanei
care a imaginat-o) la desăvârşirea ei în imagini grafice, sonore, cuvinte.
e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a observa foarte uşor fenomenele obişnuite,
remarcând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le sesizează.
Alte operaţii intelectuale ale creativităţii sunt: gândirea analogică/metaforică, transformarea, gândirea
regresivă/ludică.
Referitor la inteligenţă, putem afirma că aceasta este o condiţie, un factor important al creativităţii.
În urma numărului mare de cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenţei creşte
proporţional cu cel al creativităţii până la un anumit prag (C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile
superioare ale inteligenţei, cele două variabile, nu mai corelează, ci au evoluţii independente.
Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenţei sunt şi slab creative, cele cu nivel mediu au o
creativitate corespunzătoare, iar persoanele ,,inteligente” au un nivel de inteligenţă superior.
Există persoane cu C.I. de inteligenţă superior, dar cu nivel de creativitate normal, dar nu
excepţional şi invers, eminenţe creatoare care au avut coeficienţi de inteligenţă normali sau deasupra
mediei. Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizază fuziunea
informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor
într-o nouă semnificaţie.
Cele mai răspândite teorii ale imaginaţiei creative susţin că imaginile există şi sunt depozitate în
mintea inconştientă. Se crede că în inconştient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina
pentru a forma imagini în totalitate noi, inedite, uimitoare. Însă inteligenţa şi imaginaţia nu pot opera în
gol. Este evoie de o experienţă vastă şi informaţii cuprinzătoare, ştiut fiind faptul că dacă, cunoştinţele
sunt mai diverse, individul are material pentru stabilirea unor relaţii mai neuzuale între elemente. De aici,
reiese, aşadar şi importanţa memoriei pentru ,,însuşirea structurilor interioare, sistematizarea lor şi
înţelegerea realaţiilor dintre ele”. (A. Roşca, 1972, p. 45).

5
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulţi autori consideră factorii
nonintelectuali precum motivaţia, afectivitatea, aptitudinile şi atitudinile creative ca fiind cel puţin la fel
de importante ca şi factorii intelectuali.
Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă clasică şi presupune realizarea unei activităţi datorită
faprtului că este înţeleasă ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăşi, generatoare de bucurie
şi satisfacţie. Teresa Amabile este de părere că acest tip de motivaţie este catalizatorul principal al
creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. Caracterul
desemnează un asamblu de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalţi, muncă, norme şi valori.
Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea, încrederea în propriile forţe şi atitudinea activă în faţa
impedimentelor constituie ingrediente, uneori, absolut necesare în vederea concretizării în creaţie a
potenţialului creativ.
Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult decât necesar. Emoţia pune în mişcare
maşina cerebrală, acel element care asigură unicitate şi dă o ,,personalitate” nouă produsului creativ.
Afectivitatea susţine procesul creativ, atât pe parcursul lui, dat tototdată însoţeşte sfârşitul întregului
demers (satisfacţia şi implinirea finală).
Un rol fruntaş în creativitate revine şi aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea cu succes a
unei activităţi. Rolul lor nu este însă decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor interni şi externi
acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate şi susţinute de dorinţa de a cunoaşte, de a
descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate activităţile intelectuale şi aptitudinile fără pasiune,
nexeploatate, perseverenţă, încredere în sine rămăn în stare incipientă.
Paul Popesu-Neveau , autorul unui model bifactorial al creativităţii, plasează creativitatea în
,,interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin
ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative”.
(Paul Popesu-Neveau,1978, p. 157)
De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social favorabil, care să asigure
formarea unei personalităţi creative, să permită libertatea creaţiei, să recunoacă şi să aplice valorile create.
Familia ca factor major în socializarea primară, este elementul prin care copilul receptează în parte lumea
şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de răspuns la mediul pe care acesta şi le
însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potenţialul creativ al copilului depinde şi
evoluţia lui ulterioară în acest sens. În ceea ce priveşte rolul instituţiei educative în stimularea creativităţii
s-a costatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia cu elevul. Astefel, de
multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetenţă a cadrului didactic în relaţia cu elevii creativi, acesat
agreân şi promovând elevii foarte inteligenţi şi conformişti (deci mai puţin creativi).
Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni complementare ale
creativităţii: potenţialul creativ, procesul creativ şi produsul creativ.

E. Dimensiuni complementare ale creativităţii


a) Potenţialul creativ

După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o caracteristică general
umană, prezentă aşadar la oricine, oamenii dispunând de un potenţial necesar unui anumit nivel de
realizare creativă. Acest potenţial creativ este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate din care
amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii fluenţa, sensibilitatea la probleme, spiritul
de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire. J.P.Guilford arată că potenţialul
creativ arată ,,orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producţiei creatoare”. (apud
Anca Munteanu, 1994, p.15)
Toate însuşirile ce formează creativitatea potenţială a persoanei şi care pot contribui la succesul
actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. În consecinţă, trebuie făcută distincţia între
conceptul de potenţial creativ şi manifestarea creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea.
Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producţiei divergente, concept care se
apropie de acţiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente şi comune ale
imitaţiei sau ale reproducerii. Creativitatea se deosebeşte de inteligenţa generală, care nu este altceva
decât aptitudinea de a înţelege ideile şi de a le aplica la soluţionarea problemelor practice. Dar dacă
6
funcţiile esenţiale ale inteligenţei constau în înţelegere şi invenţie (J. Piaget) atunci nu se poate vorbi de
creativitate fără participarea inteligenţei. Plecând de la această idee, orice persoană cu o inteligenţă
dezvoltată normal este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligenţă,
aceast nu mai conlucrează cu creativitatea.
În acest sens Ana Stoica Constantin, în lucrarea „Creativitatea pentru studenţi şi profesori
„concluzionează că ,,există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel
al creativităţii până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalităţii”. (respectiv CI sau
IQ=120) (Ana Stoica Constantin, 2004, p. 19)
Potenţialitatea creativă este educabilă. La naştere copilul posedă doar o anumită potenţialitate
creativă evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă, sensibilitate a scoarţei cerebrale. Ulterior, în
procesul educaţiei sporeşte potenţialitatea menţionată în funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor
intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltânduse treptat nivelurile cretivităţii. Mihaela
Roco afirmă că ,,orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în această direcţie sunt necesare o serie
de condiţii.” (Mihaela Roco, 2004, p.18)
Creativitatea este rezultatul unui sent complex de factori de personalitate, prezenţi la toată lumea,
dar în cantităţi diferite, iar potenţialul, creativitatea latentă este inerentă fiinţei umane. În limbajul
psihopedagogic se folosesc noţiunile de necretiv – creativitate de nivel scăzut, creativitate normală – nivel
mediu, prezent la majoritatea populaţiei şi creativ – nivel înalt al creativităţii. Putem spune că la copilul
cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potenţial creativ, iar
responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativităţii expresive a copilului şi cultivarea
factorilor de personalitate care constituie acest potenţial.

b) Procesul creativ
Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a
fazelor procesului de creaţie aparţie psihologului Graham Wallas în cartea sa The Art of Thought (Arta
gândirii, 1926).
Modelul propus iniţial de Wallas conţine cinci faze, însă ulterior a fost prezentat în patru faze:
1. Pregătirea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Ea cuprinde mai multe
subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni cât mai clari, analiza datelor problemei,
enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă şi hotărâtoare în
realizarea actului creator. Buna ei desfăşurare depinde de creator, de conştiinţiozitatea cu care el
se preocupă de problema respectivă. Un aspect important al acestei etape este cel al motivaţiei.
Persoanele care arată o motivaţie creatoare sunt apte să-şi susţină impulsul creator de-a lungul
unei căutări îndelungate.
2. Incubaţia este a doua fază de aşteptare, gestaţie. Aparent pasivă, această etapă este una de arderi
intensive, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care n-au fost
realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de nelinişti, frustraţii, îndoieli,
incercitudini chinuitoare complexe de inferioritate.
3. Iluminarea este etapa de inspiraţie, intuiţie, insight şi este caracterizată prin apariţia involuntară
a soluţiei la problemă, ,,momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care îl căutăm ,,apare ca
o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă”. (A. Stoica
Constantin, 1983, p. 21)
4. Verificarea presupune multă muncă, perseverenă, dăruire, ingeniozitate pentru a duce creaţia la
bun sfârşit. Este ultima fază în care soluţia găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate
posibile erori sau lacune şi pentru a stabili valoarea de originalitate şi utilitate a produsului
obţinut. Aceste faze emise de către Graham Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului
aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu
întotdeauna fazele se ,,derulează” în ordinea expusă mai sus, unele faze pot fi eludate sau
comprimate. Traiectoria procesului de creaţie are caracter individual, raportul dintre fazele
enumerate şi duratele lor variind de la un subiect la altul.

7
c) Produsul creativ
Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a cretivităţii. Produsul poate fi unic şi valoros
pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ. Cretivitatea elevilor poate fi analizată, de
asemenea, din perspectiva produselor, performanţelor procesului creativ.
Analiza produselor activităţii trebuie raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului
cretiv realizat de către elevi:
 originalitatea – raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunităţi, fie chiar
la cea individuală;
 noutatea – distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi, dar lipsite de
originalitate;
 utilitatea – măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce îmbunătăţiri odată
valorizat teoretic sau parctic de către individ sau comunitate,
 eficienţa – caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin valorizarea
procesului educativ.
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor; el trebuie să fie, aşadar,
nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El se exprimă fie în ceva
material (un proiect, o invenţie, un desen original, un obiect de artă, o compunere şcolară, o povestire,
o poezie, rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva
spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu).
Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou şi de
valoare sau ca un proces prin care se realizează un proces original, de înalt nivel.
În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind ,,forma superioară de manifestare
comportamentală a personalităţii creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu
valoare predicativă pentru progresul social”. (A. Stoica Constatin, 1983, p. 25.)

d) Personalitatea creativă

Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea cretivă. În urma cercetărilor întreprinse de
diverşi psihologi s-a întocmit o listă cu caracteristicile tipice pentru persoanele creative:
 curajos în convingeri;
 curios, cercetător, intuitiv;
 independent în judecată,
 preocupat de sarcinile care i se dau;
 idealist, doritor să-şi asume riscuri.
Alţi cercetători se axează asupra unei singure trăsături pe care o consideră factor cheie în performanţa
creativă: motivaţia.
Fără motivaţie nu există punct de plecare în actul creativ.
În anii ’80, Teresa Amabile propune un model componenţial al creativităţii care descrie factorii
cu rol important în obţinerea performanţei creative: deprinderile specifice domeniului, abilităţi creative,
deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă. Cercetările contemporane acordă o atenţie deosebită atitudinii
creative, dimensiune a personalităţii creative.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
 încrederea în forţele proprii;
 capacitatea de a fi uimit;
 abilitatea de a te concentra;
 capacitatea de a accepta conflictele;
 perseverenţa;
 atitudinea antirutinieră;
 simţul valorii;
 curajul dea merge dincolo de certitudini;
Se conturează deci un profil al personalităţii creative: inteligentă, originală, independentă, deschisă,
intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu mult simţ al umorului, care preferă complexitatea şi
ambiguitatea, are încredere în sine.
8
F. Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează activitatea
de tip creator

Problematica creativităţii infantile şi a stimulării ei a fost frecvent dezbătută în cercetările de


specialitate şi continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică contemporană. Cercetătorii au
concluzionat că activităţile de factură creatoare pot fi introduse, şi chiar e necesar, de la o vârstă fragedă.
S-a constata că la vârste mai mici, copiii se angajază cu pasiune în ,,inventarea” ideilor, expresiilor, în
descoperirea problemelor şi soluţiilor.
Dacă activităţile de factură creatoare se introduc mai târziu, acestea creează dificultăţi multiple, elevii
acomodând-se greu cu un nou stil de muncă. Ei se menţin pe linia gândirii convergente, a acţiunilor
conforme unor scheme rigide şi se limitează la soluţii obişnuite, cunoscute.
Vârsta şcolarităţii mici caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură, este o perioadă
propice stimulării creativităţii. La această vârstă copiii au curajul să emită convingeri personale, să
argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diferite, fără teama de a greşi sau de a părea ridicoli.
Prin urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei
să capete o direcţie ascendentă şi dincolo de finalizarea şcolarităţii.
Momentul oportul al iniţierii şcolarilor în actul creaţiei începe cu stadiile iniţiale ale proceselor
formative. Utilizarea experienţei într-o arie nouă, într-o accepţie inedită nu se realizează imediat, la un
moment dat, dacă metodele anterioare de operare n-au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învăţat
o perioadă mai lungă prin reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual şi va opune chiar
rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire, tip de învăţare care cere alte structuri şi acţiuni mintale
mai complexe.
Dezvoltarea personalităţii este mediată de particularităţile psihice ale elevilor. În ciclul achiziţiilor
fundamentale şi cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Percepţia, care la
început este generală, superficială, devine treptat analitică. Gândirea trece de la preoperaţional la cel al
operaţiilor concrete şi în clasele III-IV chiar la cel abstract, punându-i pe ei în situaţia de a analiza,
compara, generaliza, sintetiza. Asistăm la o coincidenţă a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei şi a
celor ce condiţionează activitatea creatoare.
Potenţialul intelectual al elevilor este însoţit de o curiozitate mereu trează şi activă, de
receptivitate, predilecţie pentru inedit, atitudine interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai mare
dezvoltare la elevi este imaginaţia. Aceasta le înlesneşte combinaţii noi şi surprinzătoare, transpunerea în
situaţii noi şi hazardate şi crearea fantasticului. La această vârstă sunt educabile deja anumite componente
ale potenţialului creativ. Avem în vedere aici imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă, exersarea
abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverenţa, rezistenţa la închidere şi
sensibilitatea la probleme.
Aşadar, stimularea creativităţii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu numai o sarcină a
şcolii ci şi un aspect al formării personalităţii, conform personalităţii psihice. Activităţile creative,
concepute gradual şi sistematic sunt atât de accesibile elevilor, cât şi atractive. Putem spune că sunt în
totul pe măsura structurilor intelectuale şi afectiv-motivaţionale şi că multe din performanţele lor
depăşesc aşteptările.
În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ţinând cont de particularităţile psihice ale
copiilor, putem realiza în mod firesc comportamente creatoare.

G. Educarea cretivităţii în clasele I-IV

Creativitatea este una dintre componentele cretive fundamentale ale învăţământului. Aceasta se
educă, se învaţă încă din clasele primare, chiar de la grădiniţă. Nevoia de a ,,inventa” este esenţială pentru
bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor pe care le traversăm. Şcoala reprezintă principalul factor care
poate contribui la valorificarea potenţialităţii creatoare a elevilor, a stimularea înclinaţiilor lor creative şi
la educarea creativităţii. A nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaţii problematice
constituie în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii
cretive la elevi este este noutatea sau originalitatea soluţiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în
ciclul primar de existenţa unei creativităţi deosebite a gândirii şcolarului, ci mai degrabă despre formarea
9
unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a cretivităţii. În procesul de învăţământ nu se poate vorbi de
forma ,,creatori” adevăraţi în sensul de inventatori, artişti, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor
capacităţi de cunoaştere de cunoştere care devin fundamente ale cunoaşterii reale, nu neapărat imediat, ci
atunci când tinerii vor intra în fluxul activităţii productive.
Prin urmare, în procesul de învăţământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială,
ci pe supleţea, nota de originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de învăţare, să
devină coautor, alături de învăţător, al propriei lui formări.
Rolul cadrului didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrărilor,
să surprindă relaţiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experienţa proprie, să înveţe
cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică. Educatorul preocupat de creativitate are în vedere
mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depăşască reproducerea materiei,
în favoarea prelucrării şi redimensionării ei în structuri inedite şi cât mai personale. Învăţarea creativă nu
trebuie şi nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente
intelectuale, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul
că ,,din nimic, nu poate fi creat nimic.”
Prin învăţarea activă fiecare copil trebuie să se transforme în participant activ, independent sau în
grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene, să-şi pună întrebări cum ar fi: cine? unde?
când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund
spiritului de curiozitate al copilului. Exersarea creativităţii prin activităţi adecvate, relativ libere, în care
elevii sunt solicitaţi să imagineze soluţii şi căi multiple de rezolvare a unei situaţii date, apreciate de
învăţător după fluenţă, grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o deosebită importanţă.
Dezvoltarea la elevi a capacităţilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza abordând, în exclusivitate,
metode şi procedee ce ţin de didactica tradiţională.
Folosind metode şi procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învăţare-
cercetare prin descoperire şi efort intelectual propriu. Potenţialul creator de care dispun toţi copiii nu
trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instituire şi învăţare oferă un teren
vast pentru cultivarea a elevi a capacităţilor creatoare, dar aşa cum arată Alexandru Roşca, ,,în funcţie de
felul în care este organizat şi orientat procesul de învăţământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare,
după cum poate duce şi la formarea unei gândiri şablon”. (Alexandru Roşca, 1972, p.25)
În perspectiva stimulării creativităţii elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenţie şi modului
cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele
de ordin fromativ.
Dorina Sălăvăstru arată că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv şi
punitiv pentru că, aşa cum se ştie, tensiunea şi frustrarea care însoţesc de obicei actul evaluativ nu pot fi
decât dăunătoare exprimării creativităţii elevilor. (Dorina Sălăvăstru, 2004, p.84)
În vederea valorificării şi educării tuturor posibilităţilor creative ale elevilor din clasele primare
avem în vedere crearea unor condiţii favorabile dintre care amintim:
 preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv, de la
spiritul de observaţie până la cele mai complexe capacităţi ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
 stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalităţii creatoare;
 utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potenţial creator al proceselor elevilor
(problematizarea, învăţarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda
bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul);
 atitudinea cretivă în proiectarea lecţiilor prin aplicarea actualelor cunoştinţe din domeniul
psihologiei creativităţii;
 crearea unor atmosfere permisive în clase, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni şi teamă, o
atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea,. În acest sens, N.C. Matei,
arată că, şi ,,copiii au tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual, intră treptat în
procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor şcolare, eliberându-şi energiile
latente.” (N. C. Matei,1982, p. 17);
 abordarea unei atitudini dechise faţă de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor
fanteziste specifice vârstei. A. Stoica Constantin afirmă că, ,,la această vârstă a extirpa fantezia în
10
interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect şi imaginaţie, conducând copilul
spre ideea că imaginaţia este inutilă”. (A. Stoica Constantin, 1983, p. 74)
În concluzie, se poate spune că educarea creativităţii presupune stimularea comportamentului creativ la
elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latebe au ocazia să se manifeste. Nu există copil dezvoltat
intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacităţi creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că
aceste capacităţi să nu poată fi optimizate pe caleaunor influenţe educative.
Alexandru Roşca arată că ,,la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o
direcţie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dezvoltate”. (Alexandru Roşca, 1967,
p.10)
Creativitatea constituie aşadar o problemă fundamentală a procesului educativ din clasele primare
şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca
învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză prin cele mai eficiente modalităţi psiho-pedagogice şi
metodice, atât în procesul didactic, cât şi în activităţile extra-didactice.
Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea diferiţilor factori care
sunt implicaţi în desfăşurarea lor şi al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendinţelor
creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuşi cadrul didactic prin ceea ce face şi concepe, prin
relaţiile cu elevii şi prin organizarea procesului instructiv-educativ.

H. Modalităţi de cultivare a creativităţii elevilor din ciclul primar

1. Modalităţi de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV


Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale
şi cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
 pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;
 sunt centrate pe latura de predare a învăţătorului elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii,
aşadar, comunicarea este unidirecţională;
 sunt predominant comunicative;
 sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a
cunoştinţelor;
 au un caracter formal şi stimulează competiţia;
 stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizeză prin următoarele note:
 acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, utilizând latura formativă a educaţiei;
 sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educativ;
 sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
 sunt orientate spre progres;
 sunt flexibile, încurajază învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi,
evaluarea fiind una formativă;
 stimulează motivaţia intrinsecă;
 relaţia învăţător-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din
modul de organizare al lecţiei.
Prin metodele moderne se încurajază participarea elevilor, iniţiativa şi creativitatea. M. Ionescu şi I. Radu
afirmă că din toate cele menţionate rezultă faptul că ,,învăţătorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
11
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă,
să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate.” (M. Ionescu şi I. Radu, 2001,
p. 134)
2. Metodele tradiţionale
În metodologia tradiţională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce
i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecţiei, metoda tradiţională se bazează exclusiv
pe transmiterea de cunoştinţe de către învăţător, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de
comunicare are la bază ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie deescoperite de elev, ci se
transmit şi se comunică elevului prin intermediul limbajului.
Astfel la clasa I procesul învăţării citirii şi scrierii, însăşi metoda utilizată, fonetică, analitico-sintetică –
solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-învăţării unui sunet nou
şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi sinteza fonetică, sunt operaţii care solicită gândirea cu
elemenete de creaţie. Sinteza propoziţiei implică gândul creator, ca şi compunerea de propoziţii pe baza
unor imagini date.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiei, solicită, de asemenea, include un efort
creator: exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme
cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări, dramatizări,
repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de propoziţii folosind
cuvinte noi. (Şerdean, I. 2007, p. 228)
Tot în rândul unei astfel de activităţi trebuie amintită multitudinea de jocuri didactice, printre care
pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora ş.a. În lecturarea
textelor din a doua parte a paerioadei alfabetare şi a celei postalfabetare, punerea elevilor în situaţia de a
povesti, pe cât posibi în manieră originală (nu pe baza memoriei şi a reproducerii mecanice) a
conţinutului textului solicită efort creator.

3. Metodele moderne
În cadrul orelor de limba română, de matematică și a celorlalte discipline în vederea stimulării şi
dezvoltării creativităţii elevilor este necesară alegerea acelor metode şi procedee care să activeze
predarea-învăţarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învăţare, să-i ajute să devină participanţi la
propria lor formare. Se ştie că la vârste mici poenţialul intelectual al elevilor este activat de o curiozitate
veşnic trează şi activă, receptivitate, sensibilitate, predilecţie pentru inedit. Sarcina învăţătorului este de a
crea o atmosferă permisivă, care să favorizeze comunicarea, conlucrarea şi să găsească cele mai adecvate
căi, mijloace prin care să stimuleze imaginaţia şi potenţialul cretiv.
Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; Adalmina Ungureanu spune că
,,ele pun în acţiune, sub multiple aspecte, forţele intelectuale ale elevului - gândirea, imaginaţia, memoria
şi voinţa acestuia”. (Adalmina Ungureanu, 2003, p. 239)
Participarea implică creativitate, afirmare, realizare de sine. Dintre metodele active care
stimulează gândirea şi creativitatea, valorifică experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de
comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mintal şi vizează formarea unei atitudini active, amintim:

12
brainstorming-ul, brainwriting (metoda 6-3-5), metoda ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda cubului,
metoda R.A.I., eseul de 5 minute, jurnalul reflexiv, metoda pălăriilor gânditoare etc.

4. Forme de organizare a activităţilor centrate pe cultivarea capacităţii creative


a) Activitatea individuală
Prin activitatea individuală elevul este pus în situaţia de a se folosi de achiziţiile însuşite, în mod
independent, formându-şi primele deprinderi de muncă fizică şi intelectuală. Acest tip de activitate îl
obişnuieşte pe elev cu responsabilitatea faţă de anumite sarcini incredinţate; solicită modul propriu de
rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit tip de lucru; elevul ştie că, în urma rezolvării sarcinilor
este verificat şi apreciat, ceea ce îi sporeşte încrederea în forţele proprii; sarcinile de muncă independentă
au de multe ori un suport creativ, ceea ce cultivă elevilor iniţiativă, flexibilitatea gândirii, originalitatea şi
imaginaţia mai ales în sarcinile care vizează scrierea imaginativă. De asemenea, dezvoltă spiritul de
iniţiativă şi priceperea de organizare a timpului. Elevul este antrenat în propria formare şi dezvoltare.
Activitatea individuală poate conţine cerinţe de rezolvare pe baza sarcinilor unice, adresate tuturor
elevilor, mai ales în secvenţele de întărire a retenţiei (fixare) sau în feedback; este forma cea mai des
practicată de mulţi învăţători.
Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţii independente presupune o bună cunoaştere a elevilor sub
aspectul particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale. În această situaţie e necesar să se cunoască
aptitudinile şi interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective şi voliţionale,
particularităţile organelor de simţ. Învăţătorul trebuie să cunoască nivelul pregătirii anterioare a elevilor:
care noţiuni sunt însuşite corect, care eronat, care priceperi şi deprinderi sunt formate corect, care nu sunt
bine consolidate, care sunt greşite. În funcţie de toate acestea învăţătorul va diferenţia sarcinile de
activitate individuală; va putea trece de la un învăţământ pentru toţi la un învăţământ pentru fiecare.
Există în clase elevi cu potenţial aptitudinal deosebit (buni recitatori, interpreţi de muzică, copii ce se
remarcă prin frumuseţea şi originalitatea compunerilor, prin expresivitatea compoziţiilor plastice etc.).
Chiar dacă este mai greu, învăţătorul trebuie să aibă permanent sarcini precise pentru aceşti copii, fişe de
dezvoltare şi de creaţie etc. Astfel, o muncă susţinută din partea cadrului didactic corelată cu o participare
activă a elevilor, la toate obiectele de învăţământ, lecţie de lecţie, va duce la formarea unei motivaţii
superioare în învăţare şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare.
Permanent trebuie să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, să-şi pună şi să pună întrebări, să
formuleze probleme şi să dea cât mai multe soluţii, adică să gândească creativ.

b) Activitatea pe grupuri mici


Activitatea pe gupuri mici/în echipe are la bază învăţarea prin cooperare. Cooperarea este
modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă teoretică sau practică în echipă, îmbinând inteligenţa şi
efortul individual cu inteligenţele şi eforturile grupelor/echipelor. Lucrul în echipă poate fi folosit în
diferite momente ale predării-învăţării, ale fixării unor cunoştinţe. Echipele pot fi formate din elevi cu un
nivel de pregătire relativ asemănător sau din anumiţi membrii ai grupului şcolar cu niveluri de pregătire
deosebite.
Etape ce trebuie respectate:

13
 stabilirea conţinutului de învăţare în echipă: tema, obiectivele, acţiuni de îndeplinit;
 împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi stabilirea liderului (coordonatorului) echipei;
 discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obţinute;
 discutarea, corectarea, completarea şi omologarea rezultatelor obţinute la nivelul clasei;
Lucrul în echipă trebuie să îmbine în mod armonios învăţarea în echipă dirijată de învăţător, învătarea în
cooperare cu învăţătorul cu învăţarea independentă a echipei, dirijată de liderul echipei. Trebuie să
asigure un climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea şi rezolvarea problemelor încredinţate
echipei.
Învăţătorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte, încurajând manifestarea
capacităţilor elevilor de a le omologa singuri, de a-şi asuma răspunderea corectitudinii rezolvării sarcinii,
dezvoltând prin aceasta capacităţile de autoinstruire, autoconducere, autocontrol şi autoevaluare.
Activitatea de învăţare prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună în perechi, în grupuri
mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a exploata o temă nouă sau pentru a ceea idei noi,
combinaţii noi.
Caracteristicile unei lecţii de învăţare prin colaborare sunt:
 independenţa pozitivă,
 răspunderea individuală,
 caracterul eterogen al grupului;
 conducerea în comun;
 predarea directă a deprinderilor sociale;
 rolul de observator al cadrului didactic care poate intervani când este nevoie;
 munca în grup eficientă.
Rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare.
Johnson şi Johnson (1989) definesc rezultatele acestui tip de învăţare astfel:
 performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită,
 raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegerea mai aprofundată şi gândire critică,
 concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indiscplinat mai redus;
 motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
 capacitatea sporită de a vedea o situaţie din perspectiva celuilalt;
 relaţii mai bune, mai tolerante cu elevii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale; clasă
socială sau handicapuri fizice;
 sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine,
 încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
 competenţe sociale sporite;
 atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, de învăţătură şi şcoală;
 atitudine pozitivă faţă de cadrele didactice şi alte persoane din şcoală.
Elementele de bază ale învăţării prin colaborare sunt:
 independenţa pozitivă: elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit
sarcina grupului „ori ne scufundăm, ori înotăm toţi”. Învăţătorul poate structura această
independenţă pozitivă stabilind scopuri comune „învaţă şi vezi să înveţe toţi din grup”,

14
recompense comune (dacă toţi membrii grupului realizează o sarcină, fiecare va primi o
bonificaţie), resurese comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deţine o
parte din informaţii), roluri distribuite (cel care rezumă, cel care încurajază pe ceilalţi, cel care
formulează răspunsul).
 interacţiunea directă: elevii se ajută unii pe alţii să înveţe încurajândiu-se şi împărtăşindu-şi ideile.
Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii. Cadrul didactic aranjază grupurile
în aşa fel încât elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare element al temei pe care o au de
rezolvat.
 răspunderea individuală: se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul trebuie să i
se comunice atât lui, cât şi grupului. Învăţătorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală
alegând la întâmplare un membru al grupului pentru a da un răspuns.
 deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nu pot funcţiona eficient dacă
elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare. Eevii trebuie învăţaţi cu
orice altceva. Aici includem conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea,
managementul conflictelor.
 procesare în grup – grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au
atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor. Învăţătorul ceează
condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca: enumeraţi cel puţin trei acţiuni ale membrilor
care au dus la succesul grupului; enumeraţi cel puţi o acţiune care ar putea spori succesul grupului
mâine. Învăţătorul monitorizează permanent învăţarea grpurilor şi asigură feedback-ul întregii
clase despre cum lucrează. Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul muncii în echipă: Gândiţi-Lucraţi-
Comunicaţi; ŞtiuVreau să ştiu-Am învţat; Termenii cheie; Prelegerea intensificată; Creioanele la
m ijloc; Copacul ideilor; Linia Valorilor ş.a.
Despre conduita creativă a profesorului, chiar şi autoarea Ana Stoica, menţionează (Creativitatea elevilor,
EDP Bucureşti, 1983, la p.p. 44 -45), cum ar trebui să fie:
 Profesorul creativ oferă o atmosferă neautoritară, îi încurajează pe elevi să înveţe suplimentar,
încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că el îndeamnă pe copii să caute noi
conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să găsească soluţii la probleme, să facă
presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să orienteze aceste idei în
direcţii noi.
 Profesorul creativ ştie cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar,
acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate. Întrebarea
operaţională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi
stimulează tendinţele implicate în acestea. O condiţie principală este instaurarea unui climat
favorabil unei conlucrări fructuoase între profesori – elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate
afectiv- pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate. Un climat de stimulare a elevului
de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv, creator. Formulări care nu trebuie să
lipsească din vocabularul învăţătorului cu o atitudine creativă faţă de elevi:
 Cum se mai poate?                               
 Ce se întâmplă dacă faci aşa?

15
 Încearcă să mai adaugi!                      
 Dacă ai începe din capătul celălalt?                                         
 Cum poate fi corectată o greşeală de scriere fără să ştergi?
 Cum poate deveni ,,operă de artă" o pată survenită accidental?
  Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-şi spune părerea într-o atmosferă neautoritară,
promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivă şi receptivă, apreciind ideile bune
ale elevilor şi neridiculizând nereuşitele. El îngăduie elevului să-şi manifeste curiozitatea,
indecizia, interesul pentru schimbul de informaţii. Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul
că profesorul tratează de fiecare dată întrebările elevilor cu interes, respectând opiniile celorlalţi,
întăreşte constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându-i în procesul de
evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare şi oferindu-le timpul necesar exersării propriilor
capacităţi.
 Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie un tip creativ şi
activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.
 Un învăţător care nu începe niciodată la fel programul zilei, care aduce în fiecare zi o noutate, un
element surpriză, va imprima, fără voia sa, aceleaşi înclinaţii elevilor.
 Cadrul didactic cu adevarat valoros este acela care inspiră elevul; îl pune pe gânduri; îl determină
să emită judecăţi de valoare prin propriul său efort, să realizeze creaţii de un nivel la care nu
credea că poate ajunge vreodată. Atitudinea creatoare a învăţătorului este garanţia constantă a
sporirii creativităţii elevilor.  
 Profesorul trebuie să fie creativ în proiectare, în adaptarea unor metode clasice la cerinţele
moderne, în crearea orarului, în găsisirea şi aplicarea de forme şi tehnici de evaluare, proiectarea
şi desăşurarea activităţilor extracuriculare, în construirea relaţiei învăţător-elev, în activităţile cu
parinţii etc.
 Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme, probleme şi exerciţii care favorizează
dezvoltarea gândirii divergente - factor de bază al potenţialului creativ.
 În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor, se recomandă
întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism şi
nici prin laisser-faire.
 O condiţie importantă pentru dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la instaurarea unui climat
socio-afectiv favorabil cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui elev în parte
 Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru stimularea creativităţii.
Despre atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor, trebuie amintit că se consideră factor
esenţial pentru stimularea spiritului creativ, relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă şi în
afara ei. 
Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată de elevii care au avut profesori cu
atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor, este uimitoare. Ea se explică prin tendinţa elevilor de a
împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de valori şi prin faptul că profesorul are un rol esenţial în
dezvoltarea creativităţii elevilor.

16
Este ştiut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfăşoară spontan, necontrolat şi
aleatoriu, cu manifestările inedite şi răspunsuri originale lăsând impresia unui nonconformism.
Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele anticipate şi pretinse de profesor.
Învăţarea creatoare şi cultivarea creativităţii la elevi este nu numai necesară, ci şi pe deplin posibilă.
Fiinţa umană are în dotarea ei naturală predispoziţia creativităţii, care, prin educaţie, poate deveni
capacitate efectivă de creaţie.
 În activitatea de predare - învăţare profesorul trebuie  să fie el însuși creativ, să dovedească
flexibilitate intelectuală. Acest lucru va fi simţit de elevi şi le va stârni o atenţie sporită, le va
determina o curiozitate. Un asemenea profesor va fi privit cu ochi admirativi de elevi. Orientând
activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoştinţele, să rezolve probleme, dar şi
să formuleze, ei înşişi, probleme.
Învăţarea pe bază de probleme, învăţarea prin descoperire sau învăţarea prin descoperire dirijată
reprezintă forme ale unei învăţări de tip euristic prin care profesorul stimulează creativitatea elevilor.
Elevii sunt puşi în situaţia să privească o problemă din unghiuri de vedere diferite, să o interpreteze, să
elaboreze o ipoteză explicativă pe care să o verifice, să caute independent o soluţie. Şcolarii trebuie
îndrumaţi să manifeste toleranţă faţă de ideile noi, să acţioneze liber şi să utilizeze o critică de tip
constructiv. Acest tip de învăţare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvarea a situaţiilor
- problemă, dar are efecte şi asupra formării personalităţii elevilor. Elevii se obişnuiesc să abordeze fără
teamă problemele, să le analizeze şi să le rezolve. Sunt stimulaţi să devină curioşi şi deschişi, să
îndeplinească cu plăcere sarcinile.
Instruirea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, fiind hotărâtoare
încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte.
 Profesorului îi revine sarcina de a selecta metodele, moderne sau tradiționale, care vor fi folosite
eficient în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe și în lecțiile de evaluare a cunoștințelor și
abilităților.
 A fi azi profesor european presupune a promova strategii și metode de predare activă și de a
dezvolta interesul elevilor pentru cunoaștere și înțelegere. Pentru aceasta este necesar să utilizăm
toate mijloacele care ne stau la dispoziție: video, audio, calculator, internet, experiment real sau
virtual.
Indicatorii creativității la elevi sunt: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de
muncă, independența, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea față de complex și misterios.
Pentru a dezvolta în clasă o atmosferă care să faciliteze creativitatea, profesorul poate folosi:
 Încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi amenintați cu evaluarea imediată.
 Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învățării inițiale îi determină pe elevi să aibă teamă de
utilizarea unor modalități creative de învățare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc
ca parte a procesului creativ.
 Încurajarea curiozității, explorării, experimentării, punerii de întrebări, testării și dezvoltării
talentelor creative. Elevii trebuie învățați să exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau
să modifice unele din procedurile învățate, să asculte și să argumenteze, să-și definească scopurile
și să coopereze în echipă.
 Recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acțiuni creative;
 Neimpunerea propriei soluții în rezolvarea unor probleme.
Profesorii care aplică aceste principii renunță la a oferi doar un flux permanent de cunoștințe. Ei devin un
mediator între copil și realitate și nu va mai fi doar o sursă directă de informație. Astfel, cercetările au
aratat ca acești profesori în timpul orelor frecvent:
 Alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări;

17
 Refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: "Dar tu ce crezi?",
"Cum vezi tu lucrurile?";
 Adresează întrebări cu caracter divergent de genul: "Ce s-ar întampla dacă...?", "Ce te face să crezi
asta?";
 Nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă și manifestă interes pentru răspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înșiși vor tinde să-și pună probleme să descopere noi
probleme și să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate.

I. Dezvoltarea creativității elevilor în cadrul activităților instructiv- educative prin diferite


metode

Învăţământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară, întrucât vizează atât
restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut.
Reforma curriculară este o ,,componentă esenţială şi, totodată, o garanţie a reuşitei la nivelul
strategiei globale de reformă a învăţământului românesc”; în cadrul acesteia s-a elaborat Noul Curriculum
Naţional care a avut în vedere trei repere fundamentale:
► raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de perspectivă ale sistemului
românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse documente de politică
educaţională;
► raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionalegeneral acceptate în domeniul reformelor
curriculare;
► raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de
vedere al reformei în curs.
Componentele curriculum-ului sunt:
 Un sistem de consideraţii teoretice asupra educativului şi a societăţii;
 Finalităţi;
 Conţinuturi sau subiecte atent selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;
 Metodologii de predare-învăţare;
 Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului educaţional formulate prin
Legea învăţământului.
Curriculum Naţional pecizează următoarele finalităţi pentru învăţământul primar:
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii;
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.
În învăţământul primar există următoarele cicluri curriculare:
 ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a)
 ciclul de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a )
Ciclul de achiziţii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
Acest ciclu vizează:
 asimilarea elementelorde bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit, calcul aritmetic)
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, al intuiţiei, al imaginaţiei;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a,a VI-a) are ca obiectiv major
formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbi materne
şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
18
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
(Ungureanu,A., 2003, p.11)

Scopurile reformei curriculare sunt:


 creşterea calităţii predării şi învăţării,
 transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea activă şi
competenţa tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică,
 sporirea interesului elevilor pentru învăţarea continuă sau de-a lungul întregii vieţi (life – long
learning). 

Dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, metodele utilizate, modalităţile de interacţiune în


clasă, în şcoală sau în comunitate, sisteme alternative de evaluare, propria formare profesională – toate,
alături de multe ale elemente pot să fie abordate în scopuri ameliorative prin metodologia cercetării
acţiune. De asemenea, acest tip de investigaţie poate să fie utilizat ca un instrument eficient de
(auto)evaluare, cu efecte clare la nivel instituţional sau individual. „Pe măsură ce se implică în activităţi
de acţiune-cercetare, cadrele didactice înţeleg mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe
care le învaţă vor avea un impact asupra situaţiei din clasă, şcoală şi regiune. Direcţiile viitoare ale
programelor de dezvoltare profesională, curriculumul de pregătire a cadrelor didactice şi iniţiativele de
ameliorare şcolară vor fi influenţate semnificativ de elementele pe care cadrele didactice le învaţă în
cadrul activităţilor de cercetare acţiune, care necesită investigarea critică şi examinarea riguroasă a
propriilor practici.

Școala trebuie să-l pună pe elev în situația de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de
însușire a cunoștințelor , de prelucrare și integrare a acestora în sisteme și structuri noi și de
aplicare a lor in practică , în mod creator .Există o mulțime de jocuri didactice și activități
creatoare , axate pe teme lingvistice , prin care se poate învata și forma un limbaj figurativ : ,,
jocul însușirilor “ ; ,,cele mai potrivite expresii “ ; ,,compune ghicitori “ ; ,, găsește însușiri omenești
pentru fenomenele naturii “ ; etc . Nu există rețete miraculoase prin care să putem realiza
stimularea creativității elevilor . Stimularea căutarii de nou și frumos în compuneri , desen ,
activități plastice ,etc , și exigența de a nu reproduce textual lecția , ci de a se exprima în cuvinte
proprii , sunt mijloace care garanteaza dezvoltarea originalității , a creativității . Preocuparea pentru
dezvoltarea spiritului creativ a condus și la elaborarea unor metode și procedee specifice de
stimulare a creativității .

Cele mai cunoscute sunt : brainstorming-ul ; sinectica ; metoda 6-3-5 ; metoda Phillips 6-6 ; discuția-
panel . Este vorba despre tehnici care sunt operante mai ales în condiții de grup . Acestor metode ,
care au deja o îndelungata tradiție de utilizare , li s-a adaugat , în ultimii ani , rezolvarea creativă a
problemelor ( ,,creative problem solving “, prescurtata CPS) .

1. Brainstorming ( ,,Furtuna în creier” sau ,, metoda asaltului de idei “) este cea mai cunoscută
metodă de grup , folosită pentru producerea ideilor creative . Esența acestei metode constă
în separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor . În constituirea grupului
se vor respecta câteva exigențe : participarea benevola a membrilor ; relațiile amiabile între
participanți și interdicția de a face parte din același grup un șef și un subaltern .

Pe parcursul aplicării acestei metode , participanții trebuie să respecte cele patru reguli :

 Judecata critică este interzisă !


 Dați frâu liber imaginației ( idei cât mai absurde , mai fanteziste ) !
19
 Gândiți-vă la cât mai multe idei posibile !
 Preluați și dezvoltați ideile celorlalți !

Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere , spontane a gândirii și imaginației


membrilor grupului , precum și cresterea productivității creativității individuale ca urmare a
interacțiunii membrilor într-o situație de grup . Tehnica asaltului de idei nu este indicată pentru
orice fel de problemă . Ea se poate folosi și în școală , atât în cadrul orelor curente , cât și în
cadrul orelor educative ori în cercurile pe specialități .

2. Sinectica a fost creata de psihologul american W. Gordon . Termenul înseamnă a pune


împreuna elemente diferite și aparent fără legătură între ele . Daca brainstorming-ul se
bazează pe asociațiile libere de idei , sinectica presupune utilizarea metaforelor și a
analogiilor . Gordon găsește acest lucru necesar , deoarece majoritatea problemelor nu sunt
noi . Acestă metoda recurge cu precadere la patru tipuri de analogii : analogia directă ,
analogia personală , analogia simbolică și analogia fantastică . Grupul sinectic este format
din 5-7 persoane de diferite profesii , care sunt membri participanți .
3. Metoda 6-3-5 este o metodă de grup , cifra 6 indicând numărul de membri ai grupului
care emit 3 idei , iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane . Prin această metodă se
obține o cantitate mare de idei . Chiar dacă unele din ele se vor repeta , altele vor fi
banale ori prea generale în raport cu problema pusă în discuție , va exista totuși un numar
suficient de mare și variat de soluții pentru a avea de unde alege .
4. Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci când avem de-a face cu grupuri mari de
persoane . Pentru a putea obține participarea directă și personală a tuturor membrilor
grupului la activitate , Donald J. Phillips ( 1948 ) propune divizarea grupului mare în grupuri
mai mici , de 6 persoane , care urmează a discuta o problema timp de 6 minute ( de aici și
denumirea metodei ) .Aceasta metodă are avantajul ca într-un interval de timp relativ scurt
este consultat un numar mare de persoane , se obține o varietate de soluții și argumente și
se obișnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării , a susținerii unui punct de vedere ,
dar și a ascultării opiniei celuilalt . Poate fi utilizată cu succes la școala ca modalitate de
a obține argumente pro și contra unei alternative de acțiune , pentru stabilirea cauzelor unei
situații mai dificile din evoluția grupului , etc
5. Discutia – panel ( panel =. jurați , experți ) este o metodă bazată pe utilizarea unui numar
restrâns de persoane ( 5-7 ) competente în tema ce urmează a fi discutată ( care formează
juriul ) , în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise . Discuții-
panel sunt organizate și de posturile de televiziune .
6. Metoda rezolvării creative a problemelor a fost formulată în mod explicit de J. P.
Guilford dar o regăsim și la altii . Cel care definește fundamentele procesului de rezolvare
creativă a problemelor este Alex F. Osborn .

Programele consacrate însușirii strategiilor și tehnicilor de rezolvare creativă a problemelor


pleacă de la ideea că găsirea soluțiilor nu este o încercare oarbă , ci e nevoie de o focalizare a
atenției asupra diferitelor etape ale activității de rezolvare a problemelor pentru a se ajunge la o
solutie optimă . Fiecare individ poate fi antrenat în direcția dezvoltării unei atitudini deschise față
de situațiile cu care se confruntă , a cătarii și analizării cât mai multor soluții alternative și a
descoperirii posibilităților de aplicare a soluțiilor .

20
În descrierea lui Sidney Parnes ( 1985 , cf. Fryer , 1996 ,pp. 106-108 ) procesul de rezolvare
creativă a problemelor parcurge șase etape :

1. Identificarea situației problematice – a zonelor de interes , a provocărilor , a posibilităților


și a oportunităților .
2. Colectarea datelor - e o etapă în care participanții identifică și adună informațiile
necesare , elaborând un tablou cât mai clar al întregii situații.
3. Formularea problemei – este , probabil , etapa cea mai dificilă a procesului de rezolvare
creativă a problemelor . Ea presupune atacarea problemei într-un mod care să ofere o nouă
perspectivă asupra acesteia .
4. Descoperirea ideii – este etapa de generare a cât mai multor idei pentru soluționarea
problemei . E important ca participanții să producă o cantitate cât mai mare de idei , să
combine și să rearanjeze ideile într-un alt mod , fără teama ca vor fi judecați .
5. Stabilirea soluției – presupune , de fapt , stabilirea criteriilor pentru evaluarea soluțiilor
obținute . Aceste criterii pot fi legate de : costuri , timp , fezabilitate , utilitate , aplicabilitate .
În această etapă este solicitata atât gândirea productivă , cât și cea critică .
6. Realizarea ideilor – este etapa în care soluțiile obținute trebuie puse în practică.

Rezolvarea creativă a problemelor reprezintă o tehnică , un mod de lucru ce poate fi


exersat în clasa și poate fi însușit cu ușurință de către elevi .

Gândindu-se la metode , A. Cosmovici arată că , pentru stimularea creativității în mediul școlar


există :

 metode nespecifice , fără o relație anume cu un obiect de învățământ ;


 metode specifice , caracteristice unei discipline .

În cadrul clasei se pot aplica următoarele categorii de probe ale metodelor nespecifice , selectate
din literatura de specialitate :

 de tip imaginativ – inventiv , elevii sunt solicitați ăa realizeze un scurt text ( 7-10 enunțuri )
cu un subiect foarte simplu : ghiozdan , școală , copac .
 de tip problematic – elevilor li se cere să formuleze cât mai multe întrebari cu privire la
noțiuni cunoscute : apa , aer , foc , etc .
 de tip combinat – sarcina elevilor este de a realiza mici texte pornind de la un suport
vizual, benzi desenate , tablouri .

O alta metodă nespecifică de stimulare a creativității este cea pe care T. Amabile o


numește ,, Panoul marilor idei trasnite “.

Metodele specifice constau în stimularea elevilor pentru a pune întrebari cu privire la o


tema legată de tema ce se predă , fie cadrului didactic , fie de a-și pune întrebari ei înșiși , unii
altora întrebari , desigur într-un cadru organizat , pentru a-și exprima și susține cu argumente
propriile păreri în legătură cu tema abordată. Se pot folosi mai des metoda învățării prin
descoperire sau metoda descoperirii dirijate .

Alte metode folosite pentru stimularea creativității ar fi : metoda piramidei (metoda bulgarelui
de zăpadă ) , interviul grupului creativ , eseul , referatul , proiectul, portofoliul , metoda studiului
de caz , metoda FRISCO , metoda Gordon , etc .
21
O alta metodă , foarte des utilizată este jocul didactic. Jocul pare cea mai simplă abordare a
reeducării creativității . Când ne jucăm suntem dezinhibați , relaxați , adică avem exact starea
necesară activării creativității . Acesta se poate organiza cu succes în învățământul primar la toate
disciplinele școlare , în orice moment al lecției . Jean Piajet spunea că - ,, jocul este o asimilare a
realității la activitatea proprie , oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând
realul în funcție de multiplele trebuințe ale Eu-lui “Jocul didactic oferă copilului cadrul adecvat
pentru o acțiune independentă și este , în același timp , un mijloc de educașie indirect . Acest tip
de activitate exerseaza nu numai mușchii , ci și inteligența ; el aduce acea stăpânire de sine fără
de care nu poți fi ființa umană . La orice om normal , creativitatea poate fi mai mult sau mai
puțin dezvoltată . În tot ceea ce fac , micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare :
elaborarea unei scrisori , a unei compuneri ; rezolvarea unui exercitiu sau a unei probleme ;
realizarea unui desen , a unei lucrări practice ; etc . Pentru a educa creativitatea trebuie să ajutăm
copiii să și-o cultive de la varsta cea mai mică .

Jocurile sunt numeroase și încorporate în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter


mai viu , mai atrăgător , aducând varietate și o stare de bună dispoziție . Prin joc se motivează
participarea activă a elevilor la activitate ( mișcarea , competiția , întrecerea , surpriza ) . Ca sa poată
realiza efectele multiple ale jocului didactic , învățătorul trebuie să aleagă jocurile didactice
potrivit obiectivelor urmărite , particularităților clasei , disciplinei ; să imprime un ritm jocului ; să
mențină atmosfera ; să evite momentele de monotonie ; să stimuleze inițiativa și inventivitatea ; să
urmărească comportamentul elevilor ; să dezvolte spiritul de observație . Jocul stimulează și
modelează procesul afectiv – motivațional . Dezvoltarea gândirii creatoare prin intermediul jocului
impune o pregătire foarte serioasă . Improvizația bazată pe inspirația de moment , în materie de
joc , este la fel de dăunatoare ca și un experiment de laborator făcut la întâmplare . O influență
deosebită o are numai jocul organizat , pe care dascălul îl urmărește atent, uneori participând în
mod direct intervenind atunci când e nevoie . Observând efectul pozitiv asupra motivației de
învățare , jocul didactic poate fi folosit cu succes în cadrul procesului instructiv – educativ .
Procesul de învățământ trebuie să devină o resposabilitate asumată în mod conștient și cu
plăcere.

Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi toată viața . Când ai descoperit-o
îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer . Elevul care are un comportament creativ se implică
activ în procesul de învățare , are o atitudine activă în fața dificultăților , atitudine pozitivă față de
un risc rezonabil , interese dezvoltate , gândeste critic , are spirit de observație dezvoltat , descoperă
soluții personale la diferite probleme , are gândire divergentă , imaginativă , elaborează produse
intelectuale și materiale originale .

Plutarh spunea : ,,…Iubirea mea e jocul , râde copilul . Și dascălul ar trebui să știe un lucru : capul
copilului nu este un vas pe care să-l umpli , ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât , mai
tarziu , să lumineze cu lumina proprie “ .

Sintetizând putem spune că e greu de crezut că un profesor poate să-i înveţe pe elevi să facă bine
lucruri pe care el nu ştie să le facă. Este greu să dezvolţi gândirea critică, creativitatea, spiritul inovator
sau comportamentele reflexive în randul elevilor prin intermediul unor practici didactice rigide.

Având în vedere seriozitatea menirii şi scopurilor sale, implicaţiile profunde ale acţiunilor
întreprinse, şcoala trebuie să reprezinte, oriunde şi oricând, un spaţiu al profesionalismului şi al
responsabilităţii. Şcoala eficientă nu poate exista, fără participarea responsabilă, creativă, atentă şi
22
proactivă a cadrelor didactice, fără profesionism; profesionalismul cadrelor didactice este o condiţie
intrinsecă a succesului acţiunilor din orice şcoală. Profesorul care acţionează profesionist trebuie să fie un
practician şi un cercetător reflexiv; profesionalismul presupune printre alte atitudini şi aptitudini şi (auto)
reflexivitate, competenţe exersate de investigaţie şi re-interpretare a practicilor educative în scopuri
ameliorative, interes constant pentru calitatea actelor sale didactice. Pentru a câştiga libertatea de a fi
consideraţi profesionişti, dascălii nu trebuie doar să parcurgă formări specifice, să adere la standarde, să-şi
susţină consecvent activităţile. Profesionalismul presupune mai mult, presupune dorinţa constantă de a
face lucrurile mai bine, de a înlocui soluţiile rutiniere, a căror eficienţă se diminuează prin repetabilitate şi
aplicare neselectivă, cu soluţii personale, creative, adaptate contextelor specifice. Acest lucru înseamnă „o
permanentă raportare strategică la aici şi acum, dar şi la altundeva, în viitor” . „Dimensiunile ontologică,
epistemologică, axiologică coexistă, deoarece alegerea între alternative teoretice şi practică, asumarea
opţiunii, justificarea sa necesită reflecţie, înseamnă sens; întrebările ce?, de ce? cum? formează un
continuum pentru a lua decizii corecte, în sens ameliorativ”

Una dintre concluziile cercetării derulată de Centrul Educaţia 2000+ şi UNICEF privind „Şcoala
aşa cum este” - cercetarea portretului elevului, al profesorului şi a interacţiunilor acestora” vizează slaba
capacitate de (auto) reflecţie a cadrelor didactice în relaţie cu practica zilnică şi cu propria identitate
profesională. În acest sens, unul dintre autorii raportului de cercetare - Lucian Ciolan afirmă tranşant:

“Capacitatea de auto-reflecţie asupra propriei meserii este una limitată, în ansamblu; mai mult decât atât,
caracterul inconsistent şi chiar superficial al răspunsurilor arată o oarecare surprindere a respondenţilor în
raport cu o astfel de întrebare. Aceştia nu sunt obişnuiţi să reflecteze şi să conceptualizeze la nivel
superior elementele propriei identităţi profesionale”.O întreagă analiză şi discuţie poate porni de aici cu
privire la capacitatea cadrelor didactice investigate de a reflecta asupra propriei profesii şi de a produce
un discurs bogat şi coerent în raport cu propriile roluri şi atribuţii profesionale. Mai mult, avem motive
întemeiate să credem că modul de percepere şi de definire a identităţii profesionale se situează în relaţie
directă cu practicile profesionale dominante, dezvoltate de cadrul didactic la clasă. Slaba capacitate
autoreflexivă, nivelul modest de conceptualizare a competenţelor proprii şi a parcursului unei zile tipice
de lucru sunt elemente care ne îndreptăţesc să credem că cei situaţi în această „paradigmă” dezvoltă mai
degrabă practici profesionale sărace, stereotipe şi repetitive, centrate pe rolurile tradiţionale de transmitere
de informaţii şi cunoştinţe, care activează în special capacităţile cognitive de bază (memoria simbolică,
identificarea şi reproducerea ) experienţă, reflecţie, învăţare – puţină teorie.

În 1933, în lucrarea „How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the
Educative Process (1933), John Dewey oferea o multitudine de argumente pentru consolidarea ideii de
practică reflexivă în educaţie. O primă distincţie făcută de autor este aceea între „acţiunea reflexivă” şi
„acţiunea rutinieră”. Dacă prima presupune responsabilitate, intuiţie şi pasiune, cea de-a doua este ghidată
în principal de impulsuri, tradiţie şi autoritate: în fiecare şcoală, explică Dewey există unul sau mai multe
moduri predefinite, luate de-a gata, de a defini realitatea, există aşa zisele „coduri colective” de tratare a
scopurilor propuse, de rezolvare a problemelor („Aşa procedăm noi, la noi în şcoală”). Atât timp cât se
respectă aceste „coduri” fără discrepanţe majore, se consideră că totul funcţionează fără probleme, chiar
dacă acest lucru limitează în fapt recunoaşterea şi experimentarea unor puncte de vedere alternative. Însă,
„educatorii şi educaţia de calitate nu pot să se limiteze la imitaţia tehnicilor care au funcţionat în trecut, ci
mai degrabă trebuie să înţeleagă principiile din spatele acestor tehnici. Pe scurt, este dovedit faptul că
atunci când se reflectă mai mult, calitatea predării creşte"; profesorii „nereflectivi” tind să accepte
realitatea de zi cu zi, concentrându-se pe găsirea acelor mijloace care îi ajută să ducă la bun sfârşit ceea ce
conform culturii lor consideră a fi obiectivele de atins; însă făcând doar asta, rămân sclavii

23
circumstanţelor". (Dewey, J. 1933). Pentru a dobândi arta cititului în cel mai scurt timp posibil, explica
Tolstoi, fiecărui elev trebuie să i se predea separat şi, de aceea, trebuie să existe o metodă separată pentru
fiecare elev. Ce reprezintă o dificultate de netrecut pentru unul, nu reprezintă nici cel mai mic impediment
pentru altul şi invers. Un elev are o memorie bună şi îi este mai uşor să memoreze simbolurile decât să
înţeleagă cea mai raţională metodă. Un altul are o aptitudine înnăscută de a înţelege legea ce guvernează
combinarea cuvintelor citind întregul cuvânt dintr-o dată.

„Cel mai bun profesor va fi acela care poate găsi cu uşurinţă cauzele care împiedică elevul să obţină
rezultatele dorite.“ ( Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaţia incluzivã. Concepte, politici şi
activitãţi în şcoala incluzivã, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didacticã şi Pedagogicã, R.A.,
Bucureşti, pag. 96 28) Cum valorifică Schon acest citat din secolul al XIX-lea pentru a sublinia
importanţa predării reflexive? Aceste explicaţii – consideră Schon - oferă cadrelor didactice accesul la cel
mai mare număr de metode, abilitatea de a inventa noi metode şi, cel mai important, disponibilitatea de a
nu respecta orbeşte şi cu stricteţe o singură metodă, convingerea că toate metodele sunt limitate şi că cea
mai bună metodă ar fi aceea care ar răspunde cel mai bine tuturor dificultăţilor întâmpinate de un elev.
Aceasta nu mai este o metodă, ci artă sau talent. Este o predare în forma reflecţiei în timpul acţiunii.
Implică o surpriză, un răspuns la surpriză prin replierea gândirii asupra ei însăşi, gândindu-ne la ceea ce
facem în timp ce facem acţiunea respectivă, formulând problema într-o manieră nouă, realizând un
experiment ad-hoc prin care încercăm să rezolvăm noile probleme pe care le-am formulat. Prin acest
experiment ne testăm noul mod de abordare a situaţiei şi încercăm să îmbunătăţim respectiva situaţie. Nu
este necesar ca reflecţia în timpul acţiunii să fie o activitate raţională sau verbalizată. Aşadar, predarea
reflexivă „este tipul de predare care îşi are originea în analiza critică a activităţii profesionale. Aceasta
implică aplicarea principiului „ochiului de cercetător“, prin observarea şi analiza acţiunilor într-un mod
cât mai obiectiv. A reflecta înseamnă a depăşi rutina bunului simţ şi succesiunile obişnuite de acţiuni.
Aceasta implică flexibilitate, autoevaluare, creativitate, conştiinţă socială, culturală şi politică.” În multe
organizaţii, pentru un angajat împovărat de sarcini rutina poate să pară o soluţie mai confortabilă, mai
facilă şi mai puţin riscantă decât creativitatea. Pe principiul autoprotector „de ce să schimb dacă deja
funcţionează”, mulţi dintre noi ne lăsăm dominaţi de conformism şi rutină ignorând avantajele personale
şi instituţionale ale „ieşirii din cutie”. În şcoală acest fapt se întâmplă parcă şi mai accentuat, riscurile unei
creativităţi eşuate sau insuficient pregătite putând să fie foarte mari. În plus, prin mecanismele ei acţionale
şi normative, şcoala pare să predispună la conformism; „sistemele de învăţământ opun o rezistenţă mai
mare la schimbare decât alte categorii sociale”, spunea în 1978 Huberman, iar Emile Durkheim observa
că şcoala manifestă mai mult conservatorism chiar decât biserica, întrucât principala ei funcţie este
„conservarea culturii moştenite”. Şi totuşi, din respect pentru elevii săi, şcoala are nevoie de creativitate şi
inovaţie, are constant nevoia de a face lucrurile mai bine, mai adaptat nevoilor mereu în schimbare ale
elevilor. În acest demers sunt incluse nu numai marile inovaţii pedagogice, nu numai marile proiecte de
cercetare cu finanţare considerabilă, nu doar „activităţile eveniment”; ( după Pollard şi Tann, 1993 , cit.
Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaţia incluzivã. Concepte, politici şi activitãţi în şcoala
incluzivã, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didacticã şi Pedagogicã, R.A., Bucureşti, pag. 96 ) la fel
de importante sunt progresele de zi cu zi, puterea lucrurilor „mici” dar constante fiind extrem de
importantă.

În concluzie se poate spune că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea comportamentului creativ la


elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat
intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacităţi creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că
aceste capacitaţi să nu poată fi optimizate pe calea unor influenţe educative.

24
III. FORMULAREA SCOPULUI, OBIECTIVELOR ȘI A IPOTEZELOR
CERCETĂRII

Scopul cercetării:
Identificarea percepției cadrelor didactice privind dezvoltarea potențialului creativ al elevilor din
învățământul primar.

Obiectivele cercetării :

O.1. Identificarea unor strategii eficiente de stimulare a potentialului creativ al elevilor și de învățare
creativă;

O.2. Determinarea percepției cadrelor didactice privind potențialul creativ al elevilor utilizând metode
activ-participative în cadrul activităților cu elevii.

O.3. Determinarea creșterii nivelului performanței școlare prin implicarea cadrelor didactice în activități
instructiv-educative

O. 4. Implementarea unor metode şi tehnici intercative în scopul dezvoltării creativităţii elevilor şi studiul
eficienţei lor;

O.5. Descoperirea creativității individuale .

Ipoteza cercetării:
Dacă se utilizează în mod frecvent de către cadrele didactice metode activ-participative, mijloace și
tehnici diverse, creând o atmosferă permisivă elevilor în cadrul activităților didactice din învățământul
primar se stimulează dezvoltarea capacităților creative ale elevilor.

IV. PREZENTAREA METODICII CERCETĂRII

1) LOCUL DE DESFĂȘURARE AL CERCETĂRII

Cercetarea s-a desfășurat în 2 școli diferite din județul Vrancea, respectiv o școală din mediul rural
Școala cu clasele I-VIII Vintileasca, respectiv o școală din din mediul urban, Școala cu clasele I-VIII
„Alexandru Vlahuță” Focșani.

2) TIPUL CERCETĂRII

Cercetare constatativă și cercetare experimentală

3) PERIOADA DE CERCETARE

Cercetarea s-a efectuat pe parcursul a 6 luni ( ianuarie 2020 – iunie 2020)

25
4) ETAPE ȘI SUBETAPE ALE CERCETĂRII

 Etapa pregătitoare

A durat o lună, timp în care s-a stabilit tema, problema de cercetat, s-a realizat informarea și
documentarea bibliografică asupra temei de cercetat, studiul documentelor curriculare oficiale, precum și
fundamentarea teoretică.

S-a realizat design-ul cercetării: formularea ipotezelor, stabilirea obiectivelor, elaborarea unui proiect al
cercetării unitar și coerent, incluzând crearea de materiale demonstrative necesare experimentului
educațional inclus în cercetare, exersarea noilor metodologii și comportamente și buna cunoaștere a
subiecților ce urmau să fie implicați. S-au selecționat eșantioanele, s-au înregistrat datele cu privire la
variabilele implicate în cercetare și s-a realizat o evaluare inițiala a performanțelor elevilor din cele două
eșantioane.

 Etapa experimentării noilor metodologii în vederea optimizarii procesului de predare


-învațare în direcția dezvoltării creativității elevilor.

S-a desfașurat pe parcursul a 4 luni și s-au utilizat strategiile specifice dezvoltării gândirii critice, învătării
prin colaborare, o gamă largă de tehnici și metode activ-participative de stimulare a imaginației și a
creativității, adaptate la populația școlară implicată în experiment.

La sfârșitul acestei etape s-a făcut o evaluare generală a rezultatelor obținute și s-au stabilit o serie de
măsuri pentru evitarea sau corectarea unor disfuncționalități apărute pe parcursul cercetării.

 Etapa aplicării strategiilor corective și implicării în cercetare și a altor categorii de cadre


didactice rămase în expectație.
 Etapa finalizării cercetării, a evaluării performanțelor obținute și a stabilirii concluziilor
finale cu privire la corectitudinea ipotezelor susținute și a demersurilor educaționale
realizate prin utilizarea modalităților de stimulare a potențialului creativ al elevilor.

5) EȘANTIONAREA

Experimentul s-a desfășurat în 2 școli diferite, una din mediul rural Școala cu clasele I-VIII
Vintileasca, cealaltă din mediul urban, Școala cu clasele I-VIII „Alexandru Vlahuță” Focșani.

Având în vedere obiectivele propuse s-a optat pentru următorul mod de eșantionare: două eșantioane,
unul experimental și unul de control.

Cercetarea s-a efectuat la nivelul clasei a III-a de la Școala cu clasele I-VIII Vintileasca și a III-a de la
Școala cu clasele I-VIII „Alexandru Vlahuță” din Focșani cadrele didactice împreună cu clasa de elevi din
aceste două școli constituind cele două eșantioane. Ele au cuprins în total 42 elevi, din care 24 fete-
57,11% și 18 băieți – 42,89%.

a) EȘANTIONUL DE SUBIECȚI

 Eșantionul experimental a fost constituit din cadrul didactic titular, profesor învățământ primar
Constantinescu Mariana vârsta 46 de ani gradul didactic II, cu cei 21 de elevi de clasa a III-a, de
la Școala cu clasele I-VIII „Alexandru Vlahuță” din Focșani, cu care s-a lucrat utilizând metode
activ-participative și realizând activități cu un înalt potențial creativ pe tot parcursul cercetării.
26
 Eșantionul de control a fost format din cadrul didactic titular, profesor învățământ primar
Popescu Elena, vârsta 52 de ani , gradul didactic I, împreună cu cei 21 de elevi de clasa a III-a de
la Școala cu clasele I-VIII Vintileasca. La nivelul acestui grup s-au utilizat cu preponderență alte
metode decât cele activ-participative, precum și lecții și activități obișnuite, în conformitate cu
programa școlară.

b) EȘANTIONUL DE CONȚINUT

S-au folosit metode activ-participative și realizarea de activități cu un înalt potențial creativ pe tot
parcursul cercetării. Conținutul probelor a cuprins noțiuni ( concepte ) din cadrul disciplinelor : limba
și literatura română , matematică , științe ale naturii și desen , cuprinse în programa școlara , care au
fost date spre rezolvare subiectilor .

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română,

Clasa a III-a.

Unităţi de învăţare: „Ţara”

Subiectul lecției: „Tradiţii şi obiceiuri-Iarna”

Eșantioanele au fost independente.

 Colaboratorii implicați în cercetare

Pentru păstrarea nivelului științific și asigurarea corectitudinii tuturor testărilor, diagnosticărilor și


acțiunilor de cunoaștere și implementare s-a apelat la ajutorul specializat al psihologului școlar și al
medicului generalist.

 Condiții materiale

Pentru buna desfășurare a experimentului au fost puse la dispozitie săli de clasă cu dotare acceptabilă, în
conformitate cu cerințele programelor școlare și mobilier modular.

6) VARIABILELE:

 Independente
 Metode activ-participative, strategii didactice, modalități aplicate în scopul dezvoltării creativității
elevilor.
 Folosirea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea creativităţii: brainstormingul,
ciorchinele, cubul, reţeaua personajelor, jurnalul cu dublă intrare, cadranele, metoda”pălăriilor
gânditoare”, cvintetul, diagrama “Venn Euler”, explozia stelară, scheletul de recenzie, metoda
predicţiilor, eseul, ştiu-vreau să ştiu-am învățat, jocul didactic şi a unor tehnici de stimulare a
creativităţii
 Dependente
 Deprinderi pentru dezvoltarea creativităţii;
 Performanţe şcolare şi comportamentale;
 Deprinderi sociale;
 Gradul de implicare a elevilor în timpul lecţiilor;

27
 Deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învăţare-
evaluare /autoevaluare eficiente;

7) METODOLOGIA CERCETĂRII

Din dorința de a surprinde cât mai multe din aspectele cheie ale procesului instructiv-educativ, a atingerii
obiectivelor propuse inițial și a verificării ipotezelor formulate, precum și în scopul analizei și al evaluării
cantitative și calitative cât mai corecte a rezultatelor obținute, am utilizat urmatoarele metode și strategii
și am aplicat urmatoarele probe:

A. Metode de cercetare

1. Observația (anexa 1)
 în cadrul lecțiilor;
2. Interviul

 cu elevii;
 cu învățătorii
 cu directorii instituțiilor școlare

S-a desfașurat pe trei planuri:

 Interviul cu elevii

Sub forma unor discuții individuale, libere sau dirijate, permițând obținerea unor informații și date subtile
și spontane despre atitudinea față de colegi, interesele, trebuințele, preferințele, motivele unor conduite,
opiniile și convingerile elevului, despre gradul de dificultate a sarcinii de învațare, nivelul și calitatea
performanței, gradul de satisfacție;

Focus-grup – în urma căruia s-au obținut păreri, aprecieri ale grupului în legătură cu trăirile, satisfacțiile,
preferințele pentru anumite tipuri de activități, proiecte de viitor, comparații și critici constructive în
legătură cu activitățile vizate .

 Interviul cu învățătorii celor două școli a vizat obținerea unor date cu privire la convingerile,
atitudinea, interesul pentru dezvoltarea creativității la elevii din invățamântul primar, la
problemele cu care se confruntă în această activitate, dar și la opiniile lor în legătură cu elevii
creativi, cu comportamentul acestora.
 Interviul cu directorii celor două instituții pentru a obține date cu privire la gradul de implicare
al instituției privind perfecționarea cadrelor didactice.

3. Testul (anexa 2)
 Test de atitudini creatoare ale elevilor;
4. Experimentul psihopedagogic (anexa 3)

Metoda de bază în prezenta cercetare a constituit-o experimentul pedagogic, care presupune


declanșarea, provocarea intrării în funcțiune a fenomenului cercetat, respectiv, stimularea creativității
elevilor prin strategii diverse. Are un grad de precizie mult mai mare decat observația, deoarece implică
varierea condițiilor de desfășurare a fenomenelor investigate și controlul unor variabile.

28
Etapele experimentului

 Etapa constatativă înregistrând, consemnând situația existentă la începutul experimentului atât


la eșantionul experimental cât și la cel de control
 Etapa experimentală presupune introducerea la eșantioanele experimentale a variabilelor
independente , strategii didactice, metode activ-participative și urmarește efectele produse asupra
subiecților cercetați: stimularea imaginației creatoare, a gândirii divergente, a creativității
elevilor.
 Etapa post experimentală presupune aplicarea la sfârșitul experimentului a unor probe de
evaluare și teste finale de cunoștințe celor două tipuri de eșantioane pentru a determina dacă
diferența dintre cele două eșantioane este semnificativă.
 Verificarea la distană are rolul de a stabili la un interval de timp mai mare trăinicia achizițiilor
dobândite.
5. Ancheta-Chestionarul; (anexa 4)

S-au aplicat chestionare cu răspunsuri mixte, atât elevilor, cât și învățătorilor, în scopul completării
datelor culese prin intermediul convorbirii și a observației în legătura cu tema aflată în cercetare. Toate
etapele în derularea aplicării chestionarului s-au desfășurat conform metodologiei cunoscute și cu
respectarea condițiilor standard.

6. Metoda analizei produselor activității

Prin cercetarea produselor realizate de elevi ( compuneri, poezii, desene, teste la diferite discipline,
probleme compuse de elevi și rezolvări inedite de probleme, portofolii, lucrări colective, obiecte obținute
în cadrul activităților practice și la abilități practice etc.) am putut constata nivelul cunoștințelor,
priceperilor, abilităților și competențelor elevilor din cele două eșantioane. S-a putut observa gradul de
originalitate, bogăția de idei, imaginația creatoare în utilizarea materialelor și realizarea produselor
precum și date despre lumea lor interioară.

B. METODE DE COLECTARE DE DATE

 Tabele;
 Grafice;
 Diagrame;

C. METODE DE PRELUCRARE ȘI ANALIZA MATEMATICO-STATISTICĂ

 Metoda ordonarii;
 Metoda compararii;
 Analiza;
 Sinteza;
 Deductia;
 Analogia;
 Clasificarea;
 Metode matematico-statistice (rapoarte, procente, media aritmetică)

4. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A CERCETĂRII

Activitatea mea de cercetare o voi putea valorifica şi populariza prin următoarele forme:

 lucrare de licență
 comunicări ştiinţifice la simpozioane naţionale sau internaţionale
29
 articole în reviste de specialitate
 sesiuni de referate

ANEXE

30
Anexa1.
FIȘĂ DE OBSERVARE A LECȚIEI

NUMELE ȘI PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC:

DISCIPLINA ȘI TEMA LECȚIEI:

CLASA:

NR. SLAB ACCEPTABIL BUN


CRT.
1. Comunicarea în clasă este Majoritatea comunicării este Profesorul redirecționează
permanent în stilul prelegerii de direcționata de la profesor la elevi ; deseori comentariile
la cadrul didactic la elevi câteodata elevii adresează întrebări elevilor dinspre el către
profesorului și își adresează alți elevi, care deseori își
comentarii directe unii altora adresează întrebări unii
altora
2. Profesorul nu ține cont de Profesorul ține cont, în anumite Profesorul ține cont de
nevoile individuale de învățare momente ale lecției, de nevoile nevoile individuale de
ale elevilor pe parcursul lecției individuale de învățarea ale elevilor învățare ale elevilor pe tot
parcursul lecției
3. Elevii nu participă activ la lecție O parte dintre elevi participă activ la Majoritatea elevilor
și nu se implică în rezolvarea lecție și rezolvă sarcinile de lucru participă la lecție și sunt
sarcinilor de lucru puternic implicați în
sarcinile de lucru
4. Elevii participă ca un grup Câteodată elevii lucrează în perechi Elevii lucrează frecvent în
compact sau lucrează individual sau în grupuri mici perechi și în grupuri de
instruiți de profesor învățare prin cooperare
5. Profesorul nu este interesat de Profesorul este interesat de motivarea Profesorul motivează
motivarea elevilor pentru câtorva elevi pentru învățare elevii pentru învățare
învățare
6. Profesorul nu oferă feed-back În anumite momente ale lecției, Pe tot parcursul lecției,
imediat profesorul oferă feed-back și întăriri profesorul oferă feedback
pozitive raportate la progresele și întăriri pozitive la
elevilor progresele elevilor
7. Produsele elevilor nu sunt Produsele elevilor sunt câteodată Produsele elevilor sunt
expuse/ utilizate în lecție expuse/ utilizate în lecție expuse în mod vizibil și
utilizate
8. Activitatea propusă de profesor Activitatea propusă de profesor Activitatea propusă de
nu construiește predarea pe construiește parțial predarea pe profesor construiește
informațiile deja deținute de informațiile deja deținute de elevi predarea pe informațiile
elevi deja deținute de elevi
9. Profesorul utilizează o singură Profesorul asigură și o altă sursă de Profesorul asigură alte
sursă de informație, de obicei informație pe lângă manual surse de informații pe
manualul. lânga manual și îi
încurajează pe elevi să își
identifice propriile surse
10. Sarcinile de lucru se Sarcinile de lucru se concentrează Sarcinile de lucru sunt
concentrează asupra raportării asupra raportării conținutului, dar proiectate astfel încât să îi
conținutului, cu accent pe formă invită și la unele interpretări și ajute pe elevi să își
răspunsuri personale clarifice înțelegerea și să
31
inspire investigația
comună
11. Profesorul adresează în general Profesorul adresează și câteva Profesorul adresează
întrebari de reproducere a întrebări care vizează întrebări care vizează toate
conținutului, cu accent pe comprehensiunea în lecție nivelurile taxonomiei lui
fluență și corectitudine Bloom, mai ales întrebări
deschise și de ordin
superior.
12. Activitățile proiectate și propuse Uneori, activitățile proiectate și Activitățile proiectate și
de profesor se adresează elevului propuse de profesor sprijină elevii cu propuse de profesor
mediu diferite nevoi/ cerințe să își clarifice sprijină elevii cu diferite
învățarea nevoi/ cerințe să își
clarifice învățarea
13. Profesorul evaluează Profesorul utilizează câteodată Profesorul utilizează
cunoștințele factuale ale elevilor strategii de evaluare ce permit frecvent strategii de
adresând întrebări clasei și /sau evaluarea schimbărilor intervenite în evaluare ce permit
prin teste tradiționale învățarea elevilor evaluarea schimbărilor
intervenite în învățarea
elevilor
14. Criteriile de evaluare sunt rareori Criteriile de evaluare sunt prezentate Criteriile de evaluare sunt
prezentate elevilor elevilor câteodată și profesorul le prezentate și discutate
discută cu ei înainte de atribuirea
sarcinii de lucru ; elevii
sunt cooptați în elaborarea
criteriilor

Alte observații:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

32
Anexa 2.
TEST DE CREATIVITATE

Acordă-ți puncte de la 1 la 10 pentru fiecare din cele 10 caracteristici de creativitate enumerate


mai jos:
 10 puncte = ești în mare masură așa cum te descriu întrebările;
 9,8,7 sau 6 puncte = cam așa ești tu;
 5 puncte = unele caracteristici ți se potrivesc;
 4,3 sau 2 puncte = foarte puține caracteristici ți se potrivesc;
 1 punct = nu ești deloc așa.
Punctaj maxim: 100 puncte
Punctaj minim: 10 puncte.

1. Ești curios ca o pisică? Te intrebi de ce, în ce fel și de ce nu? Itț place să aduni informații
fragmentate? Pui întrebări? Te îndoiești de ceea ce este evident?

2. Ești un bun observator? Ai observat când a fost vopsită casa din capătul străzii? Când
magazinul și-a pus altă reclamă? Când mătușa ta s-a coafat? Când ziarul și-a schimbat
așezarea în pagină?

3. Vezi și alte puncte de vedere? Atunci când nu ești de acord cu oamenii, poți înțelege varianta
lor? Poți vedea noi abordări ale unor vechi probleme?

4. Ești nerăbdător să-ți schimbi ideile? Ești deschis la noi idei? Dacă cineva ar schimba ceva la
ideea ta sau ar îmbunătăți-o, ți-ai schimba-o? Cauți de obicei cea mai bună idee sau rămâi
blocat pe a ta?

5. Poți învăța din propriile greșeli și să mergi mai departe? Accepți eșecul fără să te dai bătut?
Îți dai seama că dacă nu te dai bătut, atunci înseamnă că nu ai eșuat cu adevărat?

6. Îți folosești imaginația și visele?


Spui: „Ce ar fi dacă…?”

7. Vezi anumite conexiuni între niște lucruri care aparent nu au nici o legătură unele cu
altele? (Spre exemplu, o plantă de deșert și un om foarte dur au ceva comun?) Reașezi ideile
în alte moduri? (precum folosirea unei sticle în locul unei vaze de flori?)

8. Crezi în tine? Ai o atitudine pozitivă? Te aștepti să găsești soluții la probleme?

9. Încerci să te abții de a judeca alte persoane, idei și situații? Aștepți până ai toate dovezile și
după aceea te decizi?

10. Ai o atitudine amuzantă? Ai face lucruri care ți se par prostești? Ai destulă încredere în tine
pentru a fi aventurier și pentru a-ți asuma riscuri? Sugerezi o soluție care poate fi respinsă de
ceilalți sau de obicei ești prudent?

Realizează scorul total pentru a afla coeficientul de creativitate.


• 80-100 de puncte = ești un geniu al creativității;
• 60-80 de puncte = ești mai creativ decât majoritatea oamenilor;
• 40-60 de puncte = ești la fel de creativ precum majoritatea oamenilor;
• 20-40 de puncte = ești mai putin creativ decât majoritatea oamenilor;
• 10-20 de puncte = ar trebui să iei niște lecții de creativitate
Acest test a fost creat pentru a stabili potențialul creativ al elevilor.
33
Anexa 3.
EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC.

Etapa constatativă

 Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii experimentului psihopedagogic, atât la
eşantionul experimental, cât şi la cel de control.
 Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluenţa şi
flexibilitatea în exprimare şi imaginaţia creatoare.
Conținutul probelor a cuprins noțiuni ( concepte ) din cadrul disciplinelor : limba și literatura
română , matematica , științe ale naturii și desen , cuprinse în programa școlara , care au fost date
spre rezolvare subiecților .

Am aplicat cele 7 probe pentru a verifica nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecarui elev cât și
prezența creativității în activitatea didactică individuală .

Test iniţial
Data: 15 ianuarie 2020
Clasele: a III-a
Disciplina: Limba şi literatura română
Subiectul: „La început de drum…”
Scopul: cunoaşterea potenţialului creativ al elevilor
I. Alcătuiţi câte o propoziţie cu opusul cuvintelor: surâs, educat, vorbeşte. (1p)
a)……………………
b)……………………
c)…………………..
II. Completează versurile cu cuvinte potrivite. Dezleagă apoi ghicitoarea. (1p)
„O, ce trandafir măreţ!
Nu mai ştii să-i afli …….:
Din petale-l răsfoieşti
Lucruri bune-ai să …………..!”
(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _)
III.Completează versurile cu cuvinte asemănătoare ca sens celor subliniate: (1p)
„Un vulpoi viclean spunea
Că-n ogradă şef s-ar vrea.
Un cocoş mi-a zis discret:
Să nu-l pui, că e ………………..”
IV.Explică sensurile cuvintelor subliniate: (1p)
34
Azi vă dau o veste bună:
Vor cânta sub clar de lună,
Îmbrăcaţi în frac şi veste
Greieraşi din trei orchestre.
…………………
veste
………………….
Să poţi vedea lei în junglă
Trebuie valută-n pungă,
Dar la zoo, dragii mei,
Te costă doar câţiva lei.
…………………
lei
………………….
V. Spune mai pe scurt: (1p)
Irina şi-a adus aminte că e ziua mamei.
Irina şi-a …………. că e ziua mamei.
Pinocchio a fost tras pe sfoară de vulpoi.
Pinocchio …………… ……...de vulpoi.

VI.Realizează un scurt text (o compunere) pornind de la întrebarea: „Frunzele toamnei pot organiza un
concurs de dans ?”. Găseşte un titlu. (4 p.)
…………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………..…
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:
 Scrierea titlului compunerii 0,25p
 Aşezarea corectă a textului în pagină 0,25p
 Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părţi 0,25p
 Prezentarea acţiunilor într-o ordine firească 1p
 Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerinţe 1p
 Scrisul citeţ 0,25p
 Scrierea corectă a cuvintelor 1p
Convertirea punctajului în calificative:
9 puncte : Foarte bine

35
7 puncte : Bine
5 puncte : Suficient

Etapa experimentală

La eşantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor şi
tehnicilor de stimulare a creativităţii şi promovarea învăţării interactive. La eşantionul de control maniera
de lucru a fost una obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă, manipulată la eşantionul
experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esenţa, valenţele,
variantele şi denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea şi în alte situaţii, atunci când
experienţa de învăţare o cere, crearea unui mediu şcolar propice dezvoltării creativităţii, eliminarea
factorilor care ar putea duce la blocarea creativităţii şi, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul
fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

În perioada experimentului am mai organizat:

 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea creativităţii;


 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea fluidităţii;
 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea originalităţii;
 Exerciţii – joc pentru cunoaşterea şi stimularea capacităţii de sinteză;
 Exerciţii – joc de îmbogăţirea a vocabularului. 

Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii elevilor aplicate în perioada experimentală la limba şi


literatura română-exemple:
 Brainstorming-ul : “furtună în creier”
În evocare, la începutul unităţii de învăţare “Ţara,” elevii au fost solicitaţi să noteze la ce se
gândesc când aud cuvântul “ţară
 Ciorchinele :
Am aplicat această metodă la începutul unităţii de învăţare “Tradiţii şi obiceiuri” şi pentru sistematizarea
ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau. 
 Cubul:
În reflecţie, în cadrul lecţiei “Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voineşti, elevii au avut ca sarcini de
lucru:
Descrie bradul;
Asociază: la ce te gândeşti când spui “pom de Crăciun”?
Analizează: folosirea semnelor de punctuaţie din al cincilea alineat;
Compară: Găseşte comparaţii cuvintelor date( brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);
Aplică: Completează enunţurile cu cuvinte potrivite din text;
Argumentează: semnificaţia titlului.
 Metoda “Pălăriilor gânditoare” - lecţia “Neguţătorul din Florenţa şi Vodă Ţepeş” după Mihail
Drumeş.
 Pălăria albă informează: Povesteşte pe scurt textul.

36
 Pălăria galbenă aduce beneficii: Găseşte alt final.
 Pălăria verde: generează ideile noi - Găsesc noi modalităţi prin care negustorul şi-ar fi putut adăposti
avutul.
 Pălăria albastră: clarifică- pun întrebări referitoare la conţinutul textului; îl caracterizează pe Vlad
Ţepeş.
 Pălăria roşie: spune ce simte despre modul cum a procedat domnitorul.
 Pălăria neagră: identifică greşelile - critică atitudinea negustorului .
 Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fişe , împărţite în patru cadrane – lecţia “Pomul de
Crăciun”, cu următoarele sarcini de lucru:
 Idei principale;
 Alcătuiţi enunţuri cu ajutorul ortogramelor: s-au/sau.;
 Procedeul recăutării;
 Desen.
 Diagrama Venn Euler:
Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele „În Ajunul Anului Nou” după Fănuş Neagu şi
“Amintiri din copilărie” de Ion Creangă. 
 Explozia stelară:  
Am aplicat această metodă la lecţia “Condeiele lui Vodă”, elevii trebuind să formuleze cât mai multe
întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluţă.
 UNDE ?
 CÂND ?
 CINE ?
 CE ?
 DE CE ?
 Ştiu-vreau să ştiu-am aflat:
Am utilizat această metodă în evocare, la lecţia “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, solicitând
elevilor să noteze în prima rubrică tot ce ştiu despre autor, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să ştie, iar
în reflecţie elevii au notat toate datele însuşite despre Ion Creangă.
 Reţeaua discuţiilor:
Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea şi contra lui Nică cu privire la plecarea lui de acasă
la urat fără ştirea părinţilor. 
 Reţeaua personajelor:
Am aplicat această metodă pentru a caracteriza personajul principal din lecţia “Stejarul din Borzeşti” de
Eusebiu Camilar.
 Jurnalul dublu
După studierea textului liric “Iarna” de Nicolae Labiş, pentru a surprinde tablourile poeziei şi a investiga
textul am considerat că „Jurnalul dublu” este o metodă eficientă.
 Cvintetul:

37
Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor,
convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
 Jocul didactic 
În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă şi jocurile didactice.
Exemplu:
“Cuvântul interzis” 
Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginaţiei creatoare;
Sarcina de lucru –elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e
interzis (ex. iarnă).
Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”, „Dacă nu-i
aşa, cum e?”, “Pot însemna şi altceva?”, “Ce ştii despre mine?” etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativităţii am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de
poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobişnuite,
completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puşi în situaţii imprevizibile,
fiind nevoiţi să apeleze la fantezia şi imaginaţia lor.
De exemplu:
 un dialog între Mircea cel Bătrân şi Baiazid;
 un dialog între un brad şi un om venit să-l taie;
 un dialog între un copil şi Moş Crăciun;
 un dialog cu un fulg de nea;
 “Întâlnirea cu Zâna Iarna”.
În continuare prezint câteva exemple de compuneri realizate de elevi în spiritul metodelor de stimulare a
creativităţii.
Tablouri – poezia „Uite, vine Moş Crăciun”, de Otilia Cazimir.

Etapa finală

Etapa finală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două
clase: experimentală şi de control.

Test final

Data: 14 aprilie 2020

Clasele: a III-a

Disciplina: Limba şi literatura română

Subiectul: „Cât sunt de creativ ?…”

Scopul: cunoaşterea potenţialului creativ al elevilor


38
i. Scrie verbe cu fiecare literă a cuvântului „iarna” . (2 p)

Ex: iubeşte, ară, etc.

ii. Găseşte corespondenţi specifici fiecărei litere ce alcătuieşte denumirea anotimpului „iarna” (2 p)

Ex: I A R N A

interesantă aspră rece nea Anul Nou

………… ……… …….. ……… ………….

iii. Selectează din textul dat perechile formate dintr-un substantiv şi un adjectiv. Trece-le la numărul
plural. Alcătuieşte cu ele enunţuri. (2 p)
 „Hărnicuţa gospodină
 Strânge zahăr din grădină
 Şi din floarea minunată
 Miere face de îndată.”

……………………………………………..

………………………………………………

……………………………………………..

………………………………………………

iv. Găseşte cinci cuvinte care, citite de la stânga la dreapta şi de la dreapta la stânga, reprezintă


acelaşi cuvânt. (2 p)

……………………………………………………………..

v. Creează rime pentru cuvintele: arici, vântul, păsărică, umbroase, soare, drum, vitrină (3 p)
vi. Aşază lângă cuvintele date alte cuvinte care să exprime acţiuni făcute de om (2p)

Ex: Soarele râde.

Vântul _____________.

Luna _______________.

Pădurea _____________.

Păsările _____________.

vii.Transformaţi-vă în Ilene Cosânzene (fetele) şi în Feţi - Frumoşi (băieţii) şi descrieţi-vă, în câteva


rânduri înfăţişarea şi puterile pe care le aveţi (7 p).

(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)

39
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

 Aşezarea corectă a textului în pagină 0,50p


 Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părţi 0,50p
 Originalitate (3 p)
 Prezentarea acţiunilor într-o ordine firească 0,50p
 Folosirea a trei expresii frumoase 0,50p
 Scrisul citeţ 1p
 Scrierea corectă a cuvintelor 1p

Convertirea punctajului în calificative:

18 – 20 de puncte : Foarte bine

15 – 18 puncte : Bine

10 - 15 puncte : Suficient

Am comparat rezultatele obţinute la aceste probe cu cele obţinute la probele de evaluare iniţială.

Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ.
Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât şi rezultatele între cele două clase, folosind
tabele, diagrame de comparaţie, diagrame de structură.

40
Anexa 4.
CHESTIONAR

Acest chestionar se referă la strategiile aplicabile pentru consolidarea desfășurării activităților


eficiente instructiv-educative, privind stimularea poențialului creativ al elevilor prin metode activ-
participative și se adresează cadrelor didactice vizate în cercetare, în scopul evidențierii atitudinii față de
aceste activități desfășurate la clasă.

Prin exprimarea propriilor dumneavostră opinii și prin completarea acestui chestionar veți contribui
la studierea „ Dezvoltării creativității elevilor din învățământul primar”
Vă rugăm să precizați următoarele:

Școala:
Vechimea în învățământ:
1. 1-5 ani; 2. 5-10 ani; 3. 10-15 ani; 4. 15 ani
La ce clasă predați în anul școlar 2019-2020?
1. Clasa pregătitoare; 2. Clasa a I-a; 3. Clasa a II-a, 4. Clasa a III-a, 5. Clasa a IV-a

1. Ce semnificație are pentru dumneavoastră dezvoltarea creativității elevilor din


învățământul primar?
.............................................................................................................................................................
2. Considerați că este importantă stimularea potențialului creativ al elevilor?
1. Da; 2. Nu; 3. Nu știu
3. În ce măsură considerați că stimularea creativității elevilor depinde de eficiența activităților
instructiv –educative ?
1. Foarte mult; 2. Mult; 3. Puțin; 4. Foarte puțin; 5. Deloc.
4. Apreciați gradul în care interesul pentru stimularea potențialului creativ în activitățile
desfășurate în școală, conduce la dezvoltarea creativității elevilor.
- Pe linia A- situația reală existentă;
- Pe linia B- situația ideală;
a) Există metode activ- participative în desfășurarea activităților instructiv –educative la
clasa dumneavoastră?
A Da; Nu; Nu știu
B Important Neimportant Importanță medie

41
b) Există interes din partea dumneavoastră pentru realizarea unor astfel de activități
interactive?
A Da; Nu; Nu știu
B Important Neimportant Importanță medie
c) Utilizați în astfel de metode în realizarea activităților la clasă?
A Da; Nu; Nu știu
B Important Neimportant Importanță medie

d) Sunt elevii interesați să participe la astfel de activități?


A Da; Nu; Nu știu
B Important Neimportant Importanță medie

e) Considerați că ar putea influența dezvoltarea creativității elevilor utilizarea unor metode


activ-participative ?
A Da; Nu; Nu știu
B Important Neimportant Importanță medie

5. Considerați relevantă stimularea creativității elevilor prin utilizarea unor metode


interactive?

1. Da , este relevantă
2. Da, este important, dar nu este un factor relevant
3. Nu este relevantă
6. Ați desfășurat activități utilizând ca metodă jocul didactic?
DA; NU
7. Cum s-ar putea desfășura o activitate instructiv-educativă pentru a stimula dezvoltarea
creativității elevilor? Dați exemple de metode pe care le-ați utiliza:
a.....................................................
b....................................................
c....................................................
d...................................................
e...................................................
8) Cum apreciați următoarele variante de activități pe care le puteți desfășura cu elevii la clasă?
Notați fiecare variantă cu un punctaj de la 1 la 8.

a) Brainstorming....................................................................

42
b) Joc didactic..........................................................................

c) Metoda cubului ...................................................................

d) Metoda știu/ Vreau să știu/ Am învățat...............................

e) Metoda ciorchinelui.............................................................

f) Metoda Turul galeriei...........................................................

g) Metoda Explozia stelară.....................................................

h) Altă activitate......................................................................

9) Care sunt obstacolele în calea unei activități instructiv- educative în care se utilizează
metode activ-participative?
a) Dezinteresul elevilor
b) Dezinteresul cadrului didactic
c) Lipsa de perfecționare
d) Slaba implicare în activitatea instructiv-educativă
e) Necesită mai mult timp de lucru
f) Alte obstacole

10) Considerați că utilizarea metodelor activ-participative în cadrul activităților instructiv-


educative desfășurate la clasa cu elevii, va contribui la dezvoltarea potențialului creativ al
elevilor?
a) Da; b) Nu; c) Nu știu

43
INTERVIU

Prezentul interviu are loc pentru a determina percepția directorului de școală privind dezvoltarea
creativității elevilor din învățământul primar.

1. Ce v-a motivat să intrați în sistemul public de educație și ce vă face să nu renunțați la această


misiune?
2. Care sunt cele mai importante abilități sociale pe care un copil trebuie să le dobândească în clasele
primare?
3. Care sunt cele mai frecvente probleme cu care se confruntă elevii în clasele primare?
4. Care credeți că sunt cele mai importante aspecte ale educației și ce vă face să credeți asta?
5. Ce părere aveți despre produsele moderne de învățare?
6. Ce părere aveți despre felul în care școala românească formează elevii, atât profesional, social cât
și emoțional?
7. Care credeți că este rolul unui profesor în dezvoltarea unui copil?
8. Dacă ați putea schimba ceva la sistemul de învățământ ce ați schimba și de ce?
9. Ce competențe credeți că e necesar să aibă un cadru didactic ținând cont de nevoile copiilor din
secolul XXI?
10. Cum credeți că poate fi învățarea vizibilă sau când și cum știm că un elev învață? Dar un
profesor?
11. Ce mesaj le-ați transmite copiilor pentru a avea încredere în școală?

44
BIBLIOGRAFIE:

1. Amabile, T.M. (1997). Creativitatea ca mod de viață. Bucuresti: Editura Știință și Tehnică.
2. Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007). Educaţia incluzivã. Concepte, politici şi activitãţi în
şcoala incluzivã. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: Editura Didacticã şi Pedagogicã.
3. Anastasi, A. (1969) . Psichological testing. New York: MacMillan.
4. Anucuța, L.,Anucuța, P.(1997). Jocurile de creativitate. Timisoara: Editura : Excelsior.
5. Anucuța, L., Anucuța, P.(2005).  Cunoașterea și educarea creativității la elevi. Timisoara:
Editura Excelsior Art.
6. Baban, A. (2001) Consiliere școlară. Cluj-Napoca: Editura Psinet.
7. Beaudot, A.(1973) apud Roco, M.(1981). Creativitate individuală și de grup . Bucuresti: Editura
Academiei .
8. Bonchis , E. ( coord.).( 2002) .Învățarea școlară. Oradea : Editura Universitatii Emanuel.
9. Cajal, R.J. (1967). Drumul spre știință . Bucuresti:   Editura Politica.
10. Căpâlneanu ,I. (1978) . Inteligență și creativitate.București: Editura Militară.
11. Cerghit , I.. (2006 ). Metode de învățământ. Iasi: Editura Polirom.
12. Cosmovici, A. ,Iacob , L (2005) .Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.
13. Cucos, C. (2006). Pedagogie.  Iași: Editura Polirom.
14. Cucos , C. (2009) . Psihopedagogie . Iași: Editura Polirom.
15. Csikszentmihalyi ,M. (1997) În Robert J,Sternberg (2005) coord., Manual decreativitate.  Iasi:
Editura Polirom.
16. Danciu, E. L. (2004). Învățarea prin colaborare,Aspecte metodologice.  Timisoara : Editura
Orizonturi Universitare.
17. Danciu, E.L. (2005). Strategii de dezvoltare a gândirii critice.  Timisoara : Editura Orizonturi
Universitare.
18. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. Boston: D. C. Health & Co.
19. Gage, J. și colab. (1992). Educational Psychology. New Jersey : Prentice Hall.
20. Gardner, H.(1991). The Unschooled Mind: How Children Thing and How Schools Shoud Teach.
NewYork: Basic Books.
21. Garboveanu,M., Negoescu,V. , Nicola Gr., Onofrei ,A. Roco , M.,. Surdu , Al . (1981) .
Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ. București : Editura Didactică și
Pedagogică.
22. Jurcău, N. (2000) .Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Editura U.T. Press.
23. Landau , E. , (1979) , Psihologia creativității . București : Editura Didactică și Pedagogică.
24. Matei , C., (1982) , Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ . București :
Editura Didactică și Pedagogică.
25. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă,  Cluj- Napoca: Casa de editură Gloria S.R.L.
26. Moraru , I. , (1997) . Psihologia creativității . București: Editura Victor .
27. Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie.  Timișoara : Editura Augusta .
28. Neacşu, I. (2002). Perspectiva psihoeducaționala, în Pedagogie. Fundamentări teoretice și
demersuri aplicative, coord. Păun E. si Potolea , D., Iași : Editura Polirom.
29. Nedelcu, A. (2004). Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti :
Humanitas Educaţional.
30. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară . Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
31. Nicola , Gr. , (1981) , Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ . Bucureşti:
Editura Didactică și Pedagogică.
32. Popescu, P., Roman, I.C. (1980). Lecții în spiritul metodelor active {cercetări experimentale.
Bucuresti:  Editura Didactică și Pedagogică.
33. Radu, I., (1977). Psihologie școlară. București: Editura Științifică.
45
34. Radu , I. ,(coord. ). (1993) . Metodologie psihologică și analiza datelor . Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
35. Roco, M., (2004) .Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom.
36. Rosca , A. , (1981) . Creativitatea generală și specifică . București : Editura Academiei R.S.R.
37. Rosca , A. , (1972) . Creativitatea . București : Editura Enciclopedica Română .
38. Stoica , A. , (1983) . Creativitatea elevilor . București : Editura Didactică și Pedagogică.
39. Sternberg, Robert J.(2005) . Manual de creativitate. Iași: Editura Polirom.
40. Sweig, St.(1988). Lumea de ieri.  Bucuresti : Editura Univers.
41. Șchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.
42. Ulrich, C. (2002). Reforma la nivelul şcolii, în Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Iași: Editura Polirom .

46